الجمهورة الجزائرة الدمقراطة الشعبة جامعة وهران

كلة العلوم االجتماعة قسم علم النفس و علوم التربة

ف علم النفس التربوي علوم لنل شهادة دكتوراه أطروحة

المسار التعلم عبرعلم الدافعة للتدنامكة من منظور سوسومعرف المتوسط والثانوي

بمدنة معسكر والثانوي من تالمذ التعلم المتوسط دانة على عنةدراسة م

أعضاء لجنة المناقشة رئيسا جامعة وهران أ.د منصوري عبد الحق

مشرفا ومقررا جامعة وهران أ. د حبيب تيليوين مناقثا جامعة وهران د . جلطي بشير مناقشة المدرسة الوطنية للتعليم التقني د. رحماني سعاد

مناقشا 2جامعة الجزائر د. تاعوينات علي مناقشا جامعة ورقلة د. أبي مولود عبد الفتاح

إعداد الطالب:

بوقريرس فريد

تحت إشراف:

أ.د حبيب تيلوين

2014/05/08

ب‌

اهلل تعالى7قال

«

111سورة طه

»

ج‌

ملخص الرسالة7من منظور وسط والثانوي المتدنامكة الدافعة للتعلم عبر المسار التعلم سوسومعرف

دراسة ميدانية على عينة من تالميذ التعليم المتوسط والثانوي بمدينة معسكر

من إعداد الطالب : بوقريرس فريد

تحت إشراف: أ.د حبيب تيليوين

جاء ىذا البحث إثر اإلحساس بأمهية توقع ادلسار التعليمي للمتعلم، واالقتناع بعدم جدوى التدخل اجلة الفشل ادلدرسي إذا وقع، أو على األقل أفضلية التدخل قبل وقوعو دلعاجلتو بأكثر فعالية. تبني لنا فيما دلع

بعد أن ادلقاربات السوسيو معرفية احلديثة طرحت ىذه ادلشكلة واقتحت يف الوقت ذاتو مناذج نظرية مفسرة ا يسمى بعلم النفس الدافعية. بصيص األمل ىذا لسلوك ادلتعلم وللديناميكية اليت حتكم ىذا السلوك يف إطار م

جعل الكثريين يتوجهون إىل البحث يف دوافع سلوك ادلتعلمني، والتحقق من تطور ىذا السلوك عرب سنوات التمدرس وعرب ادلراحل التعليمية ادلختلفة. أفرز ىذا التوجو الكثري من النتائج العلمية، والعديد من النماذج

على تفسري ما حيكم السلوك يف إطار مسلمات التوجو السوسيو معريف؛ وألن ىذه النماذج النظرية اليت دأبتكثرية ومتعددة وألن بعض النتائج تؤكد حقيقة اجتاه السلوك العام للمتعلم يف ادلدرسة إىل التناقص؛ أو ما

اق لعدة أسباب؛ أوال; حىت يسمى بالتناقص الطبيعي للدافعية للتعلم، ارتأينا أنو من ادلهم البحث يف ىذا السينتحقق من مدى فعالية مسلمات التوجو السوسيو معريف يف تفسري الظواىر ادلقتنة بادلدرسة والتعلم يف

التحقق من الكيفية اليت تتطور -ثانيا–رلتمعنا، واقتاح تعديالت إن وجدت حسب متطلبات ىذا اجملتمع. مث ( ادلتعلمني يف ادلدرسة اجلزائرية، مث أخريا الوصول إىل حتديد وفقها سلوكات ومعتقدات )الدافعية للتعلم

اخلصوصيات السلوكية واإلدراكية للمتعلمني يف ادلدرسة اجلزائرية.

لتحقيق ىذه األىداف قمنا أوال بدراسة نظرية مفصلة دلفهوم الدافعية للتعلم يف إطار علم النفس بصفة على وجو اخلصو،، وذل لفهم حقيقة ىذا التوجو وبب عامة، ويف ظل التوجو ادلعريف والسوسيومعريف

تطوره واالختالفات ادلوجودة فيو، واإلحاطة بأىم النتائج العلمية اليت توصل إليها، رغبة منا يف حتديد مرجعيتنا ما النظرية واختيار التوجو الذي سنعتمده يف تفسري الظواىر ادلقتنة بالدافعية للتعلم، وقياس ىذه الظاىرة في

د‌

بعد، لكننا مل نكتفي باختيار النموذج النظري السوسيومعريف لتفسري تطور الدافعية للتعلم والعناصر ادلسامهة يف ىذا التطور، وإمنا عمدنا إىل التحقق من ىذا النموذج النظري وتعديلو وفق ما يناسب رلتمعنا.

اميكية الدافعية للتعلم، قمنا بالتحقق ، وبعد التحقق من النموذج النظري وبب وسيلة قياس دينثانيامث من ظاىرة تناقص الدافعية، واليت اعتربت ظاىرة طبيعية يف الدول الغربية، وحتديد حقيقة ىذا التناقص والعوامل

ادلسامهة فيو؛ )ادلسار التعليمي، جتربة الفشل واجلنس(.

ا بتحديد العناصر السلوكية واإلدراكية ، واعتمادا على ما توصلنا إليو يف ادلراحل السابقة، قمن األخري يفادلسامهة يف تطور الدافعية للتعلم عند تالميذ ادلدرسة اجلزائرية )التعليم ادلتوس والثانوي( على اختالف

مستوياهتم ومساراهتم التعليمية واختالف تعربهم لتجربة الفشل أو النجاح واختالف جنسهم.

إن النموذج النظري ادلقتح لتفسري ظاىرة الدافعية للتعلم، ال كنتيجة ذلذا البحث ، ديكننا القول ; "يتناسب كلية مع رلتمعنا أو مدرستنا وتالميذنا، وقد توصلنا القتاح رلموعة من التعديالت على ىذا النموذج،

ا يف ما وأبرزىا تكمن يف أمهية إدراك ادلتعلمني لقيمة النشاط التعليمي يف عمل ديناميكية الدافعية لديهم. أمخيص ظاىرة التناقص يف الدافعية للتعلم، فقد تبني أن التناقص احلقيقي حيدث يف مستوى اإلدراكات؛ أي إدراكات ادلتعلمني، وليس يف مستوى سلوكاهتم، وعلى العكس فكلما توجهت السلوكات للزيادة تناقصت

خيص العناصر ادلسامهة يف ديناميكية اإلدراكات، كما أن التناقص حيدث داخل ادلرحلة التعليمية. أما فيما الدافعية للتعلم فقد سجلنا العديد من االختالفات حسب مستوى التالميذ ومسارىم التعليمي وجتربة النجاح

والفشل واجلنس، ىذه العناصر اليت حددناىا ذلا القدرة على التمييز بني التالميذ والتفريق بينهم".

أنو ال ديكن اإلحاطة بالسلوك البشري مهما كان نوعو أو رلالو ال يسعنا يف األخري سوى أن نقول ببساطة، واألكيد عندنا أنو كل مركب ومتداخل ال ديكن فهمو إال إذا الحظناه يف تداخلو؛ أي إذا اعتربنا

السلوك زلصلة عمل ديناميكية يتداخل فيها السلوك باإلدراك، فيؤثر كل منهما يف األخر.

ه‌

شكر وتقدير7

، وأخص بالذكر أستاذي ي لمن ساعدني في إنجاز هذا العملشكري وتقدير بخالص أتوجهالفاضل المشرف على هذا البحث، األستاذ الدكتور حبيب تيليوين، الذي لم يبخل ولم

يدخر ال جهدا وال نصحا في سبيل الوصول بهذا البحث إلى أقصى ما يمكن أن يصل إليه من كمال.

ة األساتذة األفاضل المناقشين لهذا البحث، على تحملهم عناء أتوجه أيضا بالشكر للجن و قراءة وتصويب هذا العمل وتقويمه، وعلى تحمل عناء السفر من طرف بعضهم.

تشجيع.كما أتوجه بالشكر أيضا لكل الذين ساعدوني ولو بكلمة

اإلهداء " .أهدي ثمرة هذا الجهد ألقرب الناس إلي " عائلتي الصغيرة والكبيرة

و

إلى كل طالب علم مجد وصادق.

و‌

قائمة المحتويات

ملخص الدراسة - أ الشكر و اإلهداء - ب قائمة المحتويات - ج قائمة الجداول و األشكال - د

مقدمة البحث 10 الفصل األول

تقديم البحث 11 إشكالية البحث 6

10 فرضيات البحث 11 10 أهمية البحث و الحاجة إليه 13 11 أهداف البحث 14 12 حدود البحث 15 13 المرجعية النظرية للبحث 15 14 ضبط المفاهيم 25

الفصل الثاني

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس

تمهيد تطور مفهوم الدافعية لمحة عن 35 11 10 تصنيف نظريات الدافعية 47 2.3 نظريات المحتوى 47 3.3 نظريات السيرورة 54 10 في إطار علم النفس تعريف الدافعية 55 11 النظريات المعرفية 57 12 حول مفهوم التوقع والقيمة 36

ز‌

13 حول مفهوم العزو السببي 01 14 حول مفهوم التنافر المعرفي 48 15 حول مفهوم التحكم الذاتي 01 16 حول مفهوم األهداف 00

خالصة

الفصل الثالث

ج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفينموذ تمهيد

11 المفهوم السوسيومعرفي للدافعية للتعلم 010 10 أهم النماذج النظرية 010 Weiner 2.3نموذج وينر 010 Pintrich 3.3نموذج بانتريش 000 McCombs 4.3نموذج ماك كومبس 006 Deci et Ryan 5.3نموذج ديسي و ريون 003 Bandura 6.3نموذج باندورا 004 10 النموذج النظري المقترح 020 Roland Viau 2.4نموذج ديناميكية الدافعية لـ رولند فيو 020 3.4 محددات الدافعية )اإلدراكات( 020 إدراك الذات 1.0.0 020 إدراك قيمة النشاط 0.0.0 060 إدراك مستوى الكفاءة الشخصية 0.0.0 063 إدراك مستوى التحكم في النشاط 1.0.0 060 4.4 مؤشرات الدافعية )السلوكات( 080 إختيار اإلقبال على النشاط1.0.0 082 المثابرة 0.0.0 086 االلتزام المعرفي 0.0.0 088

خالصة

ح‌

الفصل الرابع

اإلجراءات المنهجية تمهيد

11 الدراسة االستطالعية 050 2.2 أهدافها 050 3.2 اإلجراءات المتبعة في الدراسة االستطالعية 054 4.2 ضبط مقياس الدافعية للتعلم 050

التعريف بالمقياس 1.0.1 050 صدق المقياس 0.0.1 032 ثبات المقياس 0.0.1 036 الداخلي للمقياس االتساق 1.0.1 038 الصدق العاملي 2.0.1 033تحقق من النموذج النظريال 001 10 2.3 المبررات العلمية 001 3.3 اإلجراءات التنفيذية للتحليل التأكيدي 005 AFC 4.3نتائج التحليل العاملي التأكيدي 003 5.3 مناقشة النتائج المحصل عليها 000 10 عينة الدراسة األساسية 041 11 إجراءات التطبيق الميداني 046اإلحصائية المستعملة اليباألس 046 12 خالصة

الفصل الخامس

ومناقشتها عرض وتحليل نتائج الدراسة الميدانية الجزء األول7 التحقق من ظاهرة تناقص الدافعية للتعلم .1

040

عرض وتحليل نتائج الفرضية األولى7 1.1 تتجه الدافعية للتعلم إلى التناقص كلما تقدم المتعلم في مسار تعلمه .

ط‌

004

عرض وتحليل نتائج الفرضية الثانية7 0.1 يختلف المتعلمون في ظاهرة التناقص لدافعيتهم باختالف المسارات التعليمية ) العامة والوسيطة والخاصة ال

.)

215

عرض وتحليل نتائج الفرضية الثالثة7 0.1شل التي عاشوها في مسار يختلف المتعلمون في ظاهرة التناقص لدافعيتهم باختالف تجربة النجاح و الفال

تعلمهم ) تجربة إعادة السنة(.

200

عرض وتحليل نتائج الفرضية الرابعة7 1.1 يختلف المتعلمون في ظاهرة التناقص لدافعيتهم باختالف الجنس )ذكور وإناث(" ال

الجزء الثاني7 ديناميكية الدافعية للتعلم .2

200

عرض وتحليل نتائج الفرضية الخامسة7 1.0ف في ديناميكية الدافعية )محددات ومؤشرات( باختالف المستوى التعليمي للمتعلم.هناك اختال

268

عرض وتحليل نتائج الفرضية السادسة7 0.0تختلف العناصر المساهمة في ديناميكية الدافعية )محددات ومؤشرات(عند المتعلمين باختالف المسار

التعليمي و باختالف تجربة النجاح و الفشل و الجنس. 10 خالصة عامة واستنتاج 285 11 المساهمة العلمية للبحث 258 قائمة المراجع 253 المالحق 232

ي‌

قائمة الجداول واألشكال

الرقم عنوان الجدول أو الشكل الصفحة

أوال7 الجداول

12 أمثلة عن سلتلف العزوات اليت ديكن أن يقوم هبا الفرد جناه وبعية إخفاق 83

Zimmerman 13 ديثل توزيع استاتيجيات الضب الذايت حسب زمرمان 245

14 االرتباط بني األبعاد ودرجة ادلقياس ككل 258

15 االرتباط بني البنود ودرجة ادلقياس ككل واألبعاد 259

16 ارتباط األبعاد الستة للمقياس مع بعضها البعض 259

17 واملديثل نسب التباين ادلفسرة من قبل الع :25

18 ديثل تشبع العوامل بادلفردات بعد عملية التدوير 261

19 ديثل نسب التباين ادلفسرة من قبل العوامل 262

:1 ديثل تشبع العوامل بادلفردات بعد عملية التدوير 263

21 داللة مؤشرات التحليل العاملي التأكيدي ادلعتمدة يف التحليل 269

Viau 22ي لنموذج فيو نتائج التحليل التأكيد 269

23 نتائج التحليل التأكيدي لنموذج ادلقتح :26

24 رلموع مؤسسات التعليم ادلتوس يف مدينة معسكر وادلؤسسات ادلختارة 273

25 رلموع مؤسسات التعليم الثانوي يف مدينة معسكر وادلؤسسات ادلختارة. 274

26 يبني توزيع العينة حسب اجلنس 274

27 إعادة السنةتوزيع العينة حسب متغري يبني 274

28 حسب ادلستوىيبني توزيع العينة 275

29 يبني توزيع العينة حسب ادلسار التعليمي 275

:2 يبني درجة االرتباط وطبيعتو بني مؤشرات و زلددات الدافعية للتعلم 282

ك‌

31 دافعيةينب حتليل التباين بني مستويات التعليم حسب متغري مؤشرات ال 283

32 ديثل تقسيم مستويات التعلم حسب جتانسها يف مؤشرات الدافعية للتعلم 284

33 ينب حتليل التباين بني مستويات التعليم حسب متغري زلددات الدافعية 284

34 ديثل تقسيم مستويات التعلم حسب جتانسها يف زلددات الدافعية للتعلم 285

35 رات التعلم دلتغري مؤشرات الدافعيةينب حتليل التباين بني مسا 289

36 ينب حتليل التباين بني مسارات التعلم دلتغري زلددات الدافعية 289

37 ديثل تقسيم التالميذ حسب مساراهتم وجتانسها يف زلددات الدافعية للتعلم :28

38 ديثل تقسيم مستويات التعلم حسب جتانسها يف مؤشرات الدافعية للتعلم :28

لداللة الفروق بني استجابات ادلعيدين و غري ادلعيدين يف ما خيص Tيبني نتائج اختبار 293 زلددات الدافعية للتلعلم

39

لداللة الفروق بني استجابات ادلعيدين و غري ادلعيدين يف ما خيص مؤشرات Tنتائج اختبار 294 الدافعية للتعلم.

3:

بني استجابات الذكور و اإلناث يف ما خيص زلددات لداللة الفروق Tيبني نتائج اختبار 297 الدافعية للتعلم.

41

لداللة الفروق بني استجابات الذكور واإلناث يف ما خيص مؤشرات Tيبني نتائج اختبار 297 الدافعية للتعلم.

42

anova+LambdadeWilks. 43مستقل متغري لكل التباين حتليل جداول خالصةديثل :29

44 قيمة ادلعادالت التميزية للنموذج و ونسبة التباين ادلعربة عنو يبني 2:1

45 ديثل مصفوفة التكيب دلختلف مكونات ديناميكية الدافعية 2:1

ثانيا7 األشكال 12 سلط يبني مبدأ التفاعل ادلتبادل بني السلوك و احملي والفرد 27

Heider 13سلتلف األسباب ادلمكنة للعزو حسب ىيدر 76

Kelley et Michela 14 ديثل تصنيف نظريات العزو حسب 81

ل‌

Heider 15 أمثلة عن العالقات الثالثية ادلتوازنة للوبعيات حسب ىيدر 88

16 النموذج التاتيب للدافعية الداخلية و الدافعية اخلارجية 3:

Pintrich 17ديثل ديناميكية الدافعية حسب بانتيش 211

McCombs 18الدافعية حسب ماك كومبس ديناميكية 213

19 ديثل أثر تفاعل كل من الكفاءة ادلدركة و الضب الذايت على الدافعية 216

:R Viau 1يبني ديناميكية دافعية التعلم حسب منوذج رولند فيو 222

21 مثال توبيحي عن كيفية عمل ديناميكية الدافعية 224

22 يبني ديناميكية دافعية التعلم 267

شكل توبيحي للنموذج ديناميكية الدافعية للتعلم ادلقتح حسب ما توصلنا إليو يف نتائج التحليل التأكيدي

23

24 ديثل تطور مؤشرات الدافعية عرب سلتلف سنوات التعلم )متوس وثانوي( :27

25 زلددات الدافعية عرب سلتلف سنوات التعلم )متوس وثانوي(. ديثل تطور 281

26 مؤشرات الدافعية حسب ادلسارات التعليمية. ديثل تطور 287

27 ديثل تطور زلددات الدافعية حسب ادلسارات التعليمية 288

28 يبني تطور زلددات الدافعية للتعلم حسب متغري إعادة السنة 292

29 يبني تطور مؤشرات الدافعية للتعلم حسب متغري إعادة السنة 293

:2 رات الدافعية للتعلم حسب متغري اجلنسيبني تطور مؤش 295

31 يبني تطور زلددات الدافعية للتعلم حسب متغري اجلنس 296

32 يبني تطور سلتلف مؤشرات الدافعية للتعلم عرب ادلسار التعليمي )متوس ثانوي 298

33 يبني تطور سلتلف زلددات الدافعية للتعلم عرب ادلسار التعليمي )متوس ثانوي(. 299

34 ديثل توزيع مستويات التعلم يف رلموعات حسب معدالت التميز ادلستخلصة 2:2

35 ديثل توزيع سلتلف مستويات التعلم حسب متغري ادلثابرة 2:5

مقدمـــــة

2

مقدمة:

ل يف البحث يف سلتلف ميادين الرتبية، وعلى اخلصوص الديداكتيك دإن كل اجلهود اليت تب

وادلناىج وتكنولوجيات الرتبية ... وغريىا من ادليادين األخرى، وكذلك كل ادلقاربات اليت حتاول تفسري

الفشل ادلدرسي الظواىر ادلتصلة بعملية التعلم إمنا هتدف يف األخري إىل التحكم قدر ادلستطاع يف مشكلة

؛ أي إىل سلرجات ذات كفاءة عالية مردود شلكنسرب، والوصول بعملية التعليم والتعلم إىل أفضل التو

قادرة على مواكبة التحوالت االجتماعية واالقتصادية والتكيف مع الوسط الذي تنتمي إليو، مث ادلسامهة

يف العامل قدر ما يف التقدم والرقي االجتماعي واالقتصادي لتلك اجملتمعات. ذلذا تسخر كل األنظمة

لكن يبقى الفشل ادلدرسي ، دمة أنظمتها الرتبوية والتعليميةأمكنها من اإلمكانيات ادلادية والبشرية خل

الرتبوي من الظواىر ادلالزمة لكل األنظمة الرتبوية يف نتوجادلوالتسرب والتخلي عن التمدرس وضعف

العامل رغم تفاوت حدهتا وحجمها من رلتمع آلخر.

، ذلذا يهدف اثابة اجلهد ادلتخخرمعاجلة ظاىرة اإلخفاق أو التخلي عن ادلدرسة مب عتربكما ي

بالفشل ادلدرسي أو بالتخلي عن ادلدرسة التنبؤ العاملون يف ميدان الرتبية والتعليم للوصول إىل إمكانية

.من أجل عالجهما أو الوقاية منهماقبل حدوثهما، وفهم دواعيهما ومسبباهتما

طار ادلقاربات احلدياثة إمتاثل البحوث والدراسات اليت أجريت حول مسخلة الدافعية للتعلم يف

)السوسيومعرفية( ما يشبو بصيص األمل يف ىذه ادلسخلة، باعتبار أن ادلقاربات السوسيو معرفية قد غريت

فعال مفهوم الدافعية بصفة عامة والدافعية للتعلم على وجو اخلصوص، من مفهوم كمي حتجيمي إىل

كمقدار وإمنا كديناميكية تتدخل فيها رلموعة مفهوم ديناميكي ،حيث مل يعد ينظر إىل الدافعية للتعلم

للسلوك أو األساسيمن العناصر ادلعرفية واالجتماعية؛ ومتاثل العناصر ادلعرفية مبختلف مركباهتا احملرك

صر. إن فهم ىذه ادلركبات امصدر الدافعية، يف حني يعترب الوسط ادلكان الذي تتكون فيو تلك العن

3

لوكات؛ أي التنبؤ هبا قبل كيفية تكوينها من شانو أن يسهم يف توقع الس ادلعرفية احملركة للسلوك وفهم

؛ وألن الفشل ادلدرسي شيء يصعب عكسو )عالجو( إذا وقع، فالتنبؤ بو يبقى احلل األماثل وقوعها

لعالجو، والتنبؤ ىنا ال يعين احلكم على إمكانية فشل ادلتعلم مستقبال أو ال، وإمنا العمل على فهم ما قد

إىل الفشل يف سياق العديد من ادلتغريات الشخصية واالجتماعية )احمليط(، والعمل فيما بعد على يؤدي

توظيفها يف صاحل الوقوف يف وجو الفشل ادلدرسي.

دلواكبة ىذا التسارع الذي تعرفو البحوث والدراسات يف إطار –أوال –يعترب ىذا العمل زلاولة

مة، وباخلصوص مسخلة الدافعية للتعلم.علم النفس الرتبوي يف الدول ادلتقد

زلاولة لفهم آلية عمل الدافعية للتعلم لالستفادة منها فيما بعد لعالج ادلشكالت –ثانيا -مث

ادلرتبطة بالفشل ادلدرسي .

ال يتحقق ىذا ادلراد إال بالعمل على فهم حقيقة تصرفات وسلوكات ادلتعلمني بفهم مصدر

؛ ولذلك تبنينا ادلقاربة السوسيو ما أنو يكمن يف معتقداهتم وإدراكا هتتلك السلوكات، والذي ارتخين

.معرفية

لتقدمي األولألجل حتقيق ذلك كلو قسمنا حباثنا ىذا إىل مخسة فصول، حيث خصصنا الفصل

ادلرجعية النظرية اليت تعترب يات ادلقرتحة و ضالبحث، خاصة اإلشكالية اليت يرتكز عليها ىذا العمل والفر

ادلنهجي الذي سنلتزم بو يف عملنا ىذا، باإلضافة جملموعة أخرى من العناصر )أىداف البحث األساس

كما خصصنا الفصل الاثاين و الاثالث لعرض ،و أمهيتو و حدوده و كذلك الضبط اإلجرائي دلفاىيمو

، فكان ساسيةاألاجلانب النظري ذلذه الدراسة، والذي ارتخينا أن ينصب حول التحديد النظري للمفاىيم

للضبط العلمي دلفهوم الدافعية بصفة عامة يف إطار علم النفس مركزين على اسلصص األولالفصل

للتوجو األساسيةالتطور ادلعريف ذلذا ادلفهوم؛ لذلك وجهنا البحث جتاه النظريات ادلعرفية اليت تعترب الركيزة

4

م الدافعية للتعلم من وجهة نطر سوسيو السوسيو معريف. تناولنا يف ما بعد يف الفصل الاثالث مفهو

، وقمنا أيضا بعرض تفصيلي للنموذج األخريةمعرفية، مركزين على أىم النماذج اليت ظهرت يف السنوات

الذي مت اختياره و التحقق منو .

بداية بالدراسة االستطالعية، واليت ةللدراسيف الفصل الرابع فقد عرضنا اإلجراءات ادلنهجية أما

خصصت أساسا لبناء وضبط وسيلة مجع ادلعطيات، كما قمنا أيضا بالتحقق من النموذج النظري

ادلقرتح. باإلضافة لتحديد عينة الدراسة والوسائل اإلحصائية ادلعتمدة.

ا الفصل إىل قمنا بعرض النتائج النهائية للدراسة، حيث قسمنا ىذ األخرييف الفصل اخلامس و

جزئيني، اجلزء األول حتققنا فيو من ظاىرة التناقص يف الدافعية للتعلم عرب سلتلف ادلستويات التعليمية

)متوسط وثانوي(، كما حتققنا من االختالفات يف ىذه الظاىرة حسب رلموعة من ادلتغريات )ادلسار

أو ديناميكية عمل ىذه آليةلفهم التعليمي وجتربة الفشل واجلنس(، أما يف اجلزء الاثاين فقد خصص

م التعليمي وجتربة الطاىرة وذلك بفهم اخلصوصيات ادلعرفية للمتعلمني حسب مستواىم التعليمي ومسارى

كما أحلقنا ىذا العمل أيضا بقائمة من ادلراجع ورلموعة من ادلالحق.،الفشل واجلنس

الفصل األول

تقديم البحث

إشكالية البحث .1

فرضيات البحث .2

أهمية البحث و الحاجة إليه .3

أهداف البحث .4

حدود البحث .5

المرجعية النظرية للبحث .6

ضبط المفاهيم -7

تقديم البحث الفصل األول

6

البحث:إشكالية .1

الدافعية للتعلم قي دورالتعليم حول أعلية و ل التبية و رلامن الباحثت أو العاملت يف اثناند ال ؼلتلف ق

اسة ىذا ادلوضوع مل تربز بدر اىتمت. غت أن ادلقاربات القدؽلة اليت نوعية األداء ادلدرسي للمتعلمت ربديد

اعتربتكانت ادلقاربات القدؽلة قد فإذا" .ادلقاربات احلديثة يف وقتنا ىذا دور الدافعية للتعلم كما تفعلحقيقة و

تيجة دلا تولده جموعة من احلاجات أو كنتيجة لتوقعات األفراد أو كن، إما كمالدافعية خاصية واحدة

ادلعت الذي يعطيو الفرد لسلوكو وسلوك فإن ادلقاربات احلديثة وجهت البحث إىل ؛الوضعيات من ضغوط

لعقلية اليت . وكذلك من خالل العمليات ااآلخرين، اعتمادا على إدراكو للغت وللوضعيات اليت يتواجد فيها

حبيث تتداخل ،تعامل مع الدافعية للتعلم كمركب معقدذلذا مت ال ؛ (Bourgeois, 2006) "يها تلك الوضعياتسبل

وللنتائج اليت يتوصل إليها إدراك الفرد لذاتوإىل باإلضافة ،والعاطفية الوجدانيةرلموعة من العناصر العالئقية

تحول ديناميكية معقدة تتميز بال افعية على أهناأصبح ينظر للدأي طة التعليل ادلعريف الذي يقوم بو؛بواس

.التغتو

ظهرت رلموعة من النماذج النظرية ادلفسرة دلسألة الدافعية بصفة عامة والدافعية للتعلم على وجو

، Pintrich ظلوذج بانتيش، Weiner ظلوذج وينر)اعتمادا على مسلمات التوجو السوسيومعريف، اخلصوص

حيث ، ( Banduraظلوذج باندورا ، Deci et Ryan ظلوذج ديسي و ريون، McCombs ظلوذج ماك كومبس

لك التفاعل الذي ػلدث داخل الفرد بت فالديناميكية ىنا تعت ذ"خاصية ديناميكية؛ اعتربت الدافعية للتعلم ك

الفرد وزليطو ث بتسلتلف العمليات ادلعرفية واحلاجات النفسية وحىت الفسيولوجية، وكذلك التفاعل الذي ػلد

ر الدافعية ىنا من تفس إذن ؛(Viau,1997 :29)" لذي يؤثر يف تلك العمليات ادلعرفية ويوجههااالجتماعي وا

خالل إدراك الفرد لذاتو وحمليطو، ذلك اإلدراك الذي غلعل الفرد ؼلتار نشاطا ما ويقبل عليو بإصرار من أجل

.بلوغ اذلدف

تقديم البحث الفصل األول

7

ؽلكننا ىنا اإلشارة إىل أعلها؛ و دراكات ودورىا يف دينامكية الدافعيةتعددت ىذه النماذج بتعدد تلك اإل

( (Pintrich 1990، بينما غلعل بانتيش ذلذه الدينامكية من خالل مفهوم العزو السبيبWeiner وينريؤسس

ك فة من طرف ادلتعلم، يف حت يقدم ماظبت االستاتيجيات ادلو ها و من التوقعات زلورا لنموذجو ويربط بين

، أما ديسي و ريون للدافعية يرتكز على مفهوم الذات امفهوما فينومينولوجيMc Combs (1991 )كومبس

Deci et Ryan (1985) فيقدمان ظلوذجا لدينامكية الدافعية يرتكز على مفهوم التحكم الذايت والتفريق بت

الذي و Bandura (1994)من طرف باندورا الدافعية الداخلية والدافعية اخلارجية، باإلضافة إىل النموذج ادلقتح

الذي يعتمد خاصة على أعمال Viau(1997) يرتكز على مفهوم الفاعلية الذاتية ادلدركة، وأختا ظلوذج فيو

ىو النموذج النظري الذي نعتربه أكثر مشولية من غته، حيث يرتكز على رلموعة من و Bandura باندورا

ىي و )ورلموعة من ادلؤشرات؛ أي السلوكات لفهم الدافعية للتعلم. تقداتعاحملددات؛ أي إدراكات أو م

مع التكيز على ظلوذج فيو يف الفصل الثالث من ىذا البحث اسيتم تفصيله السوسيومعرفية اليت ذجالنما

Viau.

حالة دينامكية ترتكز على إدراكات ادلتعلم لنفسو و حمليطو، ىذه :" أن الدافعية ىي Viau فيو يرى

اإلصرار على ذلك لبلوغ اذلدف الذي يصبو ل على إصلازه و دراكات تدفع ادلتعلم الختيار نشاط ما مث اإلقبااإل

كمحددات حمليطوإدراك الفرد لنفسو و ادلتمثلة يف رب العوامل الداخلية تتعحيث ، (Viau ,1994 :07) إليو"

إلدراكات التالية:ايف النظريظلوذج ىذا ىذه احملددات تتمثل حسب داخلية للدافعية.

.علية النشاط التعليمي أو ادلدرسيإدراك الفرد لقيمة و أ -

إدراك الفرد دلدى كفاءتو . -

إدراك الفرد دلدى ربكمو يف النشاطات التعليمية . -

تقديم البحث الفصل األول

8

يعرب عنها ادلتعلم أثناء تعلمو وأدائو للنشاطات تلك اليت لدافعية للتعلم؛ أيل ادلؤشرات السلوكية أما

جسد خاصة يف:تت التعليمية.

النشاط. اختيار - ادلثابرة - .استاتيجيات الضبط الذايتي يتجسد يف استاتيجيات التعلم و الذااللتزام ادلعريف و -

يقتضي تقييم تلك احملددات الداخلية أو قياس دينامكيتها عند ادلتعلمت ا فالتقييم احلقيقي للدافعيةذإ

ادلؤشرات اخلارجية أو السلوكيةإىل تقييم افةباإلض ،ة للتعلم ومصدرىااليت تشكل أصل الدافعي

(Thierry,2001).

ىامة وأساسية ازلاور من الزمن دلدة طويلة ة و رجياخلار السابقة الذكر الداخلية منها و شكلت كل العناص

غت أن ادلالحظة األساسية .خبصوص أثرىا على الدافعية للتعلمسلتلفة اآراءأفرزت حيث ،للعديد من البحوث

؛على عينات من أعمار سلتلفةة و أهنا أجريت متفرق الدراساتجملموع تلك البحوث و هاكن أن توجهليت ؽلا

االستفادة من ىذا التاكم خاصة يف بلجيكا و كندا العمل على غلري حاليا يف الدول ادلتقدمة و ذلذا"...

دافعية للتعلم من ء مقاييس شاملة لقياس الادلقاربات السوسيو معرفية لبنا أفرزهتاالنظريات اليت اذلائل للبحوث و

.(Benoit .2006 : 8) "والثانوي قبل الثانوي خاصة مراحل التعليم ما ،األعماريف سلتلف جوانب سلتلفة و

بعيدا قق من كيفية عمل ىذه الديناميكيةيهدف البحث يف ميدان الدافعية يف الوقت احلايل إىل التح

رىا، ألن ذلك أصبح ال يتماشى مع الفهم احلايل ذلذه عن مسألة تكميم أو ربديد مقدا

على نفسو داخل القسم أو ذلك الذي ادلنطوي. و بذلك ال غلب أن ننظر للمتعلم (Nuttin,1985)ادلسألة

و إظلا فذلك غت رلدي، للتعلم أو دافعيتو للتعلم ضعيفة ؽلاطل يف طريقو إىل ادلدرسة على أنو ال ؽللك دافعية

ن الدافعية عملية دينامكية مركبة، كما أهنا أو ؽلاطل؛ أل ينطويءل عن الشيء الذي غلعل ادلتعلم غلب أن نتسا

غت ثابتة أو مستقرة.

تقديم البحث الفصل األول

9

يبحث عن أفضل السبل للنجاح، أو ر ويثابر و م الشيء الذي غلعل ادلتعلم يص البحث يف فهيعترب

كننا من فهم ألنو ال ؽل ؛ي ذو أعلية بالغةر على النجاح و ال يهتم بالعمل ادلدرسالشيء الذي غلعلو ال يص

خاصة إذا علمنا ،ة مسألة الفشل ادلدرسي بصفة عامةإظلا يقدم وسائال وحلوال دلعاجلىذه الظواىر فحسب و

واليت بعض الدراسات احلديثة حسب سبس أغلب ادلتعلمتقص الدافعية للتعلم ظاىرة عامة و أن ظاىرة تنا

ترب ىذا أع و ،سار التعليمي للمتعلمتلتعلم بصفة التقهقر أو التناقص خالل ادلالدافعية ل اتصاففرضية طرحت

الل ادلسار أي أن مسألة تناقص الدافعية للتعلم خ ؛التناقص عملية أو حالة طبيعية تتصف هبا الدافعية للتعلم

أن "، حيث يةبتوقع مسار ادلتعلم التعليمي مند البدا Benoit، تسمح حسب بونوا التعليمي مسألة حتمية

التقهقر ادلبكر للدافعية للتعلم ىو مؤشر حقيقي عن ادلصت ادلنتطر مستقبال، لكن ىذا التقهقر البد أن ينطر

.(Benoit,2006 : 6) "إليو من منطور ديناميكي معريف وليس من منطور كمي سلوكي

Bouffard أظهرت ىذه الدراسات أن الدافعية للتعلم تتناقص مع تقدم العمر. حيث توصلت

رلموعة من الباحثت إىل أن الدافعية تعرف تناقصا مند السنوات األوىل للتمدرس، كما سجلت أيضا فروقا و

دالة بت الذكور و اإلناث و يف سلتلف ادلواد التعليمية، فبالنسبة للقراءة يعرف الذكور و اإلناث تناقصا يف

لثة من سبدرسهم، بينما سجلت تناقصا مسبقا يف الدافعية دافعيتهم الداخلية بداية من السنة الثانية و الثا

.(Bouffard et al, 2003) الداخلية لإلناث يف تعلم الرياضيات مقارنة بالذكور

ليم ادلتوسط إىل التناقص األكثر خطورة سجل يف ادلراحل االنتقالية، خاصة يف مرحلة االنتقال من التع

رلموعة من الباحثت أن التناقص يف و Gottfried جوتفريد اليت أجراىاأظهرت الدراسة التعليم الثانوي، حبيث

(؛ أي يف مرحلة متقدمة من ادلراىقة سنة 17-16)دلتعلمت يصل إىل الذروة يف سن دافعية ا

(in Jean-Luc Gurtner et al,2006 :23).

تقديم البحث الفصل األول

10

تصف بو الدافعية من خالل تبت مقاربة ىذا التناقص الذي تلفهم ميكانيزمات البحث حاليا وجاري

كر دلعاجلة مشكلة من نتائج ىذه البحوث للتدخل ادلب االستفادةمنو و ،سيو معرفية لتفست ىذه الظاىرةسو

.التحكم يف ظاىرة التخلي عن التمدرسشل ادلدرسي قبل حدوثو و الف

عد القدر الكايف من الدراسة ب نلتا كانت وجهة النظر اليت تقول بالتناقص وجهة نظر حديثة مل إذ

(Jean-Luc Gurtner et al, 2006) (Benoit.2006) )كفرضية( هرتظالبحث للتحقق منها يف أوربا حيث و

الشيء الذي ،البحوث اجلزائرية بصفة خاصةلدراسة يف البحوث العربية عامة و فإهنا مل تطرح بعد أساسا ل

كبتة.تطبيقية ظرية و ىذا ادلوضوع يكتسي أعلية نغلعل من البحث يف

. عملها اتآليم وربديد مركباهتا و سوسيو معرفية لتحديد مفهوم الدافعية للتعلالقاربة ادل مت تبتذلذا

الدافعية للتعلم أو باألحرى لقياستطبيقي عمل نظري و كنموذجViau فيو اقتحوالنموذج الذي ينآخذ

ييم الدافعية بواسطة ذلك ادلقياس يف مراحل عمرية سلتلفة يف يف مرحلة ثانية العمل على تقو ، يةديناميكية الدافع

ص الذي من فرضية التناق -أوال–من أجل التحقق .سلتلفةيف مسارات تعلم و قبل الثانوية دلراحل التعليمية ماا

فراد ات األ، و ربديد شليز اعلة يف ىذه الظاىرة بدقةربديد العناصر ادلس -ثانيا–، مث تتميز بو الدافعية للتعلم

وكذلك ربط ىذه ، سلتلفةيف مسارات تعليمية يمية و ( يف كل مرحلة تعلالسلوكات اخلارجية)احملددات الداخلية و

تساؤالت عد ة يغطي كل طرح نلك كلو لذ .منها فيما بعد االستفادةو مهامن أجل فهاىرة دبتغتات أخرى ظال

:سؤال جزء من ىذا التصور الذي قدمناه، على النحو التايل

)ادلتوسط يف ادلسار التعليمي واللتناقص كلما تقدشللدى تالميذتنا ىل تتجو الدافعية للتعلم –

؟والثانوي(

ات ادلسار لذيهم حسب إختالف ظاىرة تناقص الدافعية للتعلم يف التالميذبت اختالفىل ىناك –

؟ التعليمية )عام وخاص ووسيط(

تقديم البحث الفصل األول

11

لذيهم حسب إختالفهم يف ادلرور تناقص الدافعية للتعلم ظاىرةيف التالميذىل ىناك اختالف بت –

؟ادلدرسي بتجربة النجاح أو ذبربة الفشل

لذيهم حسب إختالف جنسهم ظاىرة تناقص الدافعية للتعلم يف التالميذىل ىناك اختالف بت –

؟)ذكور وإناث(

لى فهم العناصر ادلساعلة ، سنعمل عمث بعد اإلجاب عن األسئلة اليت زبص ظاىرة التناقص يف حد ذاهتا

عن التالميذوبإختالف للتالميذيف ىذه الظاىرة وادلكونة لديناميكية الدافعية بإختالف ادلستويات التعليمية

بعضهم البعض من حيث )ادلسار التعليمي وادلرور بتجربة الفشل الدراسي واجلنس(، ولذلك نطرح التساؤلت

التاليت:

ديناميكية الدافعية )الداخلية واخلارجية( ادلساعلة يف عناصر يف ميذالتالىل ىناك إختالف بت –

وماىي ىذه العناصر؟ ؟التعليمية مستوياهتم باختالف *العام همحلمربديد م

ادلساعلة يف ديناميكية الدافعية )الداخلية واخلارجية( عناصر يف التالميذىل ىناك إختالف بت –

وماىي ىذه ؟)ادلسار التعليمي وادلرور بتجربة الفشل الدراسي واجلنس( يف باختالفهم *العام همملمحربديد

العناصر حسب كل متغت؟

:البحثفرضيات . 2

م )ادلتوسط يف مسار تعلمه وا إىل التناقص كلما تقدم لذى تالميذتنا تتجو الدافعية للتعلم 1.2

. والثانوي(

فوجود عناصر معينة دون غتىا سيعطي للتلميذ ؛ وبالتايل لديهمالميذ ؼلتلفون بالضرورة يف العناصر ادلساعلة يف ديناميكية الدافعية *ادللمح العام: ادلقصود ىنا بادللمح العام أن الت )عناصر الديناميكية الداخلية واخلارجية ادلؤثرة يف عمل ديناميكية الدافعية( ملمحا خاصا بو يف إطار الديناميكية نفسها.

تقديم البحث الفصل األول

12

حيث ؛بو الدافعية للتعلم خاصية طبيعيةتتميز يتة ىو اعتبار خاصية التناقص الادلقصود هبذه الفرضي

نهم حلالة العجز ى ادلتعلمت كلما تقدموا يف مسارىم التعليمي لتصل عند البعض مدتعرف الدافعية تناقصا ل

ائية.، الشيء الذي يؤدي إىل حالة الفشل ادلدرسي و التخلي عن الدراسة كمحطة هنيف مراحل متقدمة

إن ىذا ادلسار الذي تعرفو الدافعية للتعلم يعترب مسارا حتميا و طبيعيا يسمح بتوقع مسار ادلتعلم مند

.(Benoit ,2006: 58)البداية

)ادلسار التعليمي التعليميةباختالف مساراهتم يف ظاىرة التناقص لدافعيتهم التالميذال ؼلتلف 2.2

دلسار التعليمي الوسيط(.او العام و ادلسار التعليمي اخلاص

و الفشل اليت عاشوىا أيف ظاىرة التناقص لدافعيتهم باختالف ذبربة النجاح التالميذال ؼلتلف 3.2

يف مسار تعلمهم ) ذبربة إعادة السنة(.

(يف ظاىرة التناقص لدافعيتهم باختالف اجلنس )ذكور وإناث التالميذال ؼلتلف 4.2

ديناميكية الدافعية )الداخلية واخلارجية( ادلساعلة يف ربديد عناصر ميذ يفىناك إختالف بت التال 5.2

ملمحهم العام بإختالف مستوياهتم التعليمية.

ديناميكية الدافعية )الداخلية واخلارجية( ادلساعلة يف ربديد عناصر ىناك إختالف بت التالميذ يف 6.2

رور بتجربة الفشل الدراسي واجلنس(ملمحهم العام بإختالفهم يف )ادلسار التعليمي وادل

يف ظلوذجو ثالثة عناصر داخلية تشكل إدراكات الفرد اليت تؤثر يف دافعيتو للتعلم و R . Viauيقتح فيو

ربكمو يف النشاطات إدراكو دلدى كفاءتو و إدراكو دلدىو ي،ادلتمثلة يف إدراكو دلدى قيمة النشاط التعليم

ية تشكل سلوكات ادلتعلم وىي اإلقبال على النشاط وادلثابرة واإللتزام رجاوثالثة عناصر خالتعليمية،

تقديم البحث الفصل األول

13

بالتايل فادلقارنة بت سلتلف ادلراحل العمرية ستحدد أيا من ىذه العناصر يعرف تغتا أو تطورا ، و ادلعريف ؛

.دافعية للتعلم خالل مسار تطورىانتوقع فهم آلية عمل الا سنكتشفو خالل العمل ادليداين و ىذا م

:أهمية البحث و الحاجة إليه .3

إن البحث يف موضوع الدافعية بصفة عامة و الدافعية للتعلم على وجو اخلصوص قد أخد الكثت من

اجلهد العلمي واالىتمام من طرف الباحثت، خاصة يف ظل ادلقاربات ادلعرفية والسوسيو معرفية اليت تعترب

تدخ لة يف فهم السلوك اإلنساين؛ وكأن السؤال احملوري ادلطروح يف الدافعية من بت أىم العناصر أو ادلتغتات ادل

علم النفس الدافعية؛ وادلتمثل يف الشيء الذي يفسر تصرف اإلنسان يف موقف معت بطريقة معينة ىو نفسو

السؤال الذي يطرحو علم النفس بصفة عامة.

ص من ادلفهوم األحادي عد التخلأعطت ادلقاربات السوسيو معرفية ذلذه ادلسألة دفعا جديدا وذلك ب

، حيث اس تبدل ىذا الفهم بنظرة ديناميكية متعددة اعتبارىا كطاقة فطرية أو وراثية زلركة للسلوكللدافعية و

العناصر متداخلة يف ما بينها متفاعلة مع احمليط، يربز فيها دور وفعالية اإلنسان وإرادتو يف ضبط سلوكو

أعلية بالغة وفائدة نظرية جعل من البحث يف مسألة الدافعية ذاتء الذي وتوجيهو ضلو أىداف معينة. الشي

من اعترب أن ما توصل إليو البحث يف مسألة (Cosnffroy, 2004)وعملية، حىت أن ىناك من الباحثت

وك، خاصة السوسيو معرفية دبثابة األمل يف إمكانية التوصل إىل التنبؤ بالسلالدافعية يف إطار ادلقاربات ادلعرفية و

يف ميدان التعليم؛ أي التمكن من توقع الفشل قبل حدوثو عند ادلتعلمت. إن التوصل إىل احلكم على ادلتعلم

بالفشل أو اإلخفاق أو وصفو بالكثت من الن عوت ) فاشل وكسول وغت رلتهد وال يبدل جهدا وغتىا( ال

تعلمت. لكن فهم اآللية اليت قد تؤدي إىل الفشل أو يعترب ذا أعلية أو فائدة إال إذا كان اذلدف ىو تصنيف ادل

ادلبكر لتصحيح ادلسار التعليمي لاإلخفاق أو تقهقر وضعف الرغبة والدافعية للتعلم قد يساىم يف التدخ

تقديم البحث الفصل األول

14

ومساعدهتم للتغلب على الفشل. تنضم البحوث اليت هتتم هبذه ادلسألة يف وقتنا احلاضر إىل ىذه للمتعلمت

ؤية نفسها اليت نتبناىا يف عملنا ىذا واليت نراىا ذات أعلية وقيمة علمية نظرية وتطبيقية. الرؤية، وىي الر

أهداف البحث : .4

يهدف البحث احلايل إىل ربقيق رلموعة من األىداف ادلباشرة و اليت ؽلكن أن نلخصها يف النقاط

التالية :

ذلك بالعمل على اإلحاطة بأىم و ضبط مفهوم الدافعية للتعلم يف إطار مقاربة سوسيو معرفية 1.4

مث العمل على التموقع بينها. .النظريات وادلفاىيم اليت أنتجت يف ظل ادلقاربات ادلعرفية والسوسيومعرفية

ا يف عت االعتبار صفة الدينامية أو ذ، أخلدافعية للتعلم يقيس كل ادلركباتبناء مقياس شامل ل 2.4

أعلية النشاط التعليمي أو أو ادلعارف )إدراك الفرد لقيمة و يف ادلعتقدات ادلتمثلة و التفاعل بت سلتلف العناصر

ادلدرسي وإدراك الفرد دلدى كفاءتو وإدراك الفرد دلدى ربكمو يف النشاطات التعليمية( و االلتزام ادلعريف ادلتمثل

استاتيجيات الضبط الذايت(.ات التعلم و يف)استاتيجي

ربقيقا للنتائج اليت ص اليت تتصف هبا الدافعية للتعلم، تدعيما و ناقزلاولة التحقق من ظاىرة الت 3.4

اربة نفسها " السوسيو توصلت إليها رلموعة من البحوث يف السنوات األختة يف أوربا و أمريكا يف إطار ادلق

.معرفية " ولكن يف وسط مغاير وادلتمثل يف وسطنا االجتماعي والثقايف

اليت تساىم يف ىذا ربديد العناصر عية للتعلم يف مسار تطورىا، و الداف كشف كيفية عمل آلية 4.4

ربديد رلاالت التدخل يف حالة الرغبة يف ظاىرة التناقص بشكل دقيق، و تفستالتطور بدقة وبالتايل فهم و

.اىرة التخلي عن الدراسة أو التسرب و اإلخفاقظالتدخل دلعاجلة

تقديم البحث الفصل األول

15

خلاصة يف ما ؼلص ظاىرة ادلسارات اتعليمية العامة و بت ادلسارات المعرفة الفروق ادلمكنة 5.4

،خالل مراحل التعليم ما قبل الثانوي ادلسارات ادلختلفةكذلك خبصوص آلية عمل الدافعية يف التناقص، و

.باإلضافة لتحديد ىذه الفروق عند اجلنست

حدود البحث : .5

ادلعرفية مكانيات ادلادية والبشرية و اإلحسب طبيعة البحث يف حد ذاتو و مكانية زمنية و ل حبث حدود لك

اليت تفرضها الظروف.الباحث و دىادلتوفرة ل

فإنو يشمل دراسة تطور الدافعية للتعلم خالل ادلسار التعليمي ما قبل أما يف ما ؼلص حبثنا ىذا

التو الثانوي، حيث حصرنا حبثنا ىذا يف مستوى التعليم ادلتوسط والذي ؽلثل أربعة سنوات من التعلم يف ح

العادية، حيث أجريت الدراسة ادليدانية على عينات من تالميذ التعليم ادلتوسط يف منتصف السنة الدراسية

فقد أما يف ما ؼلص احلدود اجلغرافية يف الفتة ادلمتدة بت شهر فيفري إىل أواخر شهر أفريل. 2009/2010

سيتم تفصيل ذلك عند احلديث عن عينة . معسكريف مدينة و الثانوي مت التعامل مع تالميذ التعليم ادلتوسط

البحث.

المرجعية النظرية: .6

توجيهو وشدتو ودؽلومتو يعترب لم النفس باالعتماد على السلوك و يظهر أن تعريف الدافعية يف إطار ع

الطاقة. ، سباشيا مع شروط العلمية وذبنبا لتلك النظرة الشمولية ادلتمثلة يف مفهوم األبستمولوجيادبثابة احلتمية

ق من مسألة إنتاج ، لكنها تنطلاإلنسانية دبثابة احملرك للسلوك غت أن ىذه ادلقاربة العلمية ال تنفي كون الدافعية

،اجتماعية زلددةنفسية و ىو ما يتطلب النظر إىل الدافعية اإلنسانية على أهنا ستورة مفاىيم دقيقة وصادقة و

لوك البشري يف ظروف معينة وبشدة معينة وضلو ىدف دون غته.قادرة على التنبؤ بالطريقة اليت ربرك الس

تقديم البحث الفصل األول

16

أنتجت النظرة العلمية دلسألة الدافعية اإلنسانية تعددا كبتا يف وسائل ادلالحظة، كما أنتجت العديد من

ادلفاىيم و اآلراء، حىت أصبح التعامل مع مفهوم الدافعية يفرض التعامل مع كم كبت من ادلفاىيم و النظريات،

باإلضافة إىل ما يفرضو ادليدان الذي نود تطبيق مفهوم الدافعية عليو من خصوصية؛ ىذا ما جعلنا نلجأ

لتحديد مرجعية نظرية ذلذا البحث وفق ما رأيناه مناسبا لو، ووفق ما يقدمو األدب العلمي ادلتاكم حول ىذه

سة.ادلسألة، باإلضافة إىل ما تفرضو خصوصية ادليدان الذي تشملو الدرا

المقاربة السوسيومعرفية: 1.6

جزء كبت من النظريات األوىل يف علم النفس وجدت مرجعيتها يف التوجو السلوكي ومبادئو )مثت

إن كان ىناك من السلوكيت من العالقة بت ىذين القطبت، حىت و /استجابة(، حيث يكمن تفست السلوك يف

إال أن السلوك اإلنساين ظل يفهم من خالل ادلثتات ادلوجودة ..حاول فهم العالقة اليت تربط ىذين القطبت

يف احمليط بطريقة آلية و ميكانيكية. حىت أن أبرز ادلستجدات العلمية اليت حاولت ذباوز ىذه النظرة جعلت

.(Nuttin,1985 :243)منو حاسبا آليا

لكن ىل إدخال العمليات االىتمام من طرف الباحثت، للدراسة و فأصبحت العمليات العقلية موضوع

)مدخالت/عمليات/سلرجات( مسح حقا بتجاوز التوجو السلوكي والنظرة اآللية للسلوك البشري؟

األكيد أن مبادئ الكمبيوتر قد ساعلت يف انتشار توجو ينظر إىل اإلنسان على أنو كائن معريف، لكن

إن الدافعية عند اإلنسان " الدافعية معناه؛ تفقد مفهوم Nuttin (1985) نتتىذه النظرة كما يشت إىل ذلك

تتدخل يف صناعة القرار أو اإلقبال على السلوك، غت أن اآللة ال ؽلكنها أن تقوم بصناعة مثل ىذه القرارات،

ىذا ما (.245)ص "إهنا تقوم فقط بتنفيذ )ادلخططات( اليت وضعت من طرف الكائن الذي ربركو الدافعية

.لسيربنيتيكية( غت رلدية قي دراسة الدافعية اإلنسانيةغلعل من ىذه النظرة )ا

تقديم البحث الفصل األول

17

إن التوجو ادلعريف اإلدراكي يبدو قادرا على تفست اختيارات الفرد، لكننا ىنا سنتجاوز مفهوم التوجو

؛ والذي قدم فهما معرفيا آلليات اإلدراك وكيفية تنظيمها، إىل النظريات ادلعرفية اليت ادلعريف اجلشطليت لإلدراك

تفست عات( تلعب الدور الرئيس يف فهم و جعلت من اإلدراكات )معتقدات، تصورات، اىتمامات، توق

يصفون خرباهتم وطبيعة خواص ن كلما تقدموا يف ظلوىم مفاىيم و السلوك، فاألفراد حسب ىذه النظرة يطورو

. (Carré ph,2009 :11)واألحداث اليت ؽلرون هبا األشياء

ادلقاربة السوسيو معرفية قي إطار علم النفس الدافعية ال بد من اإلشارة إىل قبل التعرض للمقصود من

على ما يبدو اتفاق حول األعمال ي ػليط دبا يعرف بالتوجو ادلعريف؛ إذ ليس ىناك ذلك التداخل الكبت الذ

ت األوىل دلا مسي شبو كلي على أن البدايا اميادين البحث اليت تندرج ضمن العلوم ادلعرفية، إال أن ىناك اتفاقو

بالتوجو ادلعريف يرجع إىل علماء اجلشطالت )علم النفس الشكل(، حيث أهنم أول من اىتم بدراسة العمليات

العقلية )اإلدراك خاصة(. مث تعددت الدراسات يف ىذا ادليدان وتعددت أوجو االىتمام هبذه العمليات )التذكر

دى إىل تداخل ىذا التوجو مع العديد من التوجهات األخرى؛ والتفكت والتعلم و اللغة وغتىا(، و ىو ما أ

.(Stwart,1994 :01)" حىت أن ىناك من يصنف علم النفس العصيب ضمن العلوم ادلعرفية"

يف إطار البحث يف مسألة الدافعية يعترب التوجو ادلعريف دبثابة ادلؤسس للبحث يف ىذا ادليدان، حيث

ط لظهور السلوك. وتكمن الدافعية بشكل عام حسب ادلعرفيت يف إدراكات تعترب الدافعية من بت أىم الشرو

الفرد )معتقدات و التصورات واالىتمامات والتوقعات وغتىا( و اليت تعترب احملرك األساسي والضابط للسلوك

فالسلوك ىنا ىو نتيجة زلاوالت الفرد اجلادة لفهم العامل من حولو. ؛البشري

تفست ك يف ظل التوجو ادلعريف يف فهم و الذي تلعبو العمليات العقلية أو اإلدرا بعد بروز الدور الفعال

، قدمت نظريات التعلم االجتماعي إضافة جوىرية أعللت بشكل ملحوظ يف التوجو ادلعريف، فكما السلوك

تقديم البحث الفصل األول

18

ات يف حد قد أعلل دور احمليط يف فهم ىذه العملي عمليات العقلية، فالتوجو ادلعريفأعلل التوجو السلوكي ال

ذاهتا. طورت ىذه الفكرة يف ما بعد يف ظل ادلقاربات السوسيو معرفية.

يف ىذا الصدد أنو ال يكفي Bandura (1993)ىذه ادلقاربة على مفهوم التفاعل. يشت باندورا ترتكز

إدخال تفست السلوك اإلنساين بالنظر إىل العوامل الشخصية واالجتماعية )احمليط( كل على حدا، إظلا غلب

01(؛ يوضح الشكل رقم 44االجتماعية )صعوامل الشخصية و مفهوم التفاعل كمحدد أساسي إىل جانب ال

ىذا النموذج.

. د تبادل بت األحداث الداخلية واخلارجية للفرد والسلوك الذي يصدر عنوو يظهر من ىذا التفاعل وج

زا يف السلوك اإلنساين، ومثل ىذه العمليات تتحكم بكل وفقا ذلذا ادلبدأ فإن العمليات ادلعرفية تلعب دورا بار

من السلوك والفرد واحمليط وىي يف الوقت نفسو زلكومة بسلوك الفرد و بيئتو. ؽلكن النظر إىل العمليات ادلعرفية

من أحداثا معرفية مثل التوقعات تتضو الصور الذىنية،شكل األفكار و ظم سبثيلية رمزية تأخذن " على أهنا

الوجدانية، مل كافة ادلتغتات الفسيولوجية و اآلليات الفطرية للتعلم. أما زلددات السلوك السابقة فتشقاصد و وادل

(.140: 2006)الزغول،"العقاب الداخلية واخلارجية منهاددات الالحقة بأشكال التعزيز و يف حت تتمثل احمل

: مخطط يبين مبذأ انتفاعم انمتبادل بين انسهوك و انمحيط وانفرد10انشكم رقم

(in Bandura,1993 :45)

الفرد

المحيط السلوك

تقديم البحث الفصل األول

19

و أعلية، لكن على خالف ادلفهوم يتضح من خالل ىذا الفهم أن أثر احمليط على السلوك اإلنساين د

ت قيمة جوىرية للعوامل ادلعرفية اليت يادلقدم من طرف السلوكيت )الكالسيكيت منهم أو اجلدد(، حيث أعط

بإمكاهنا أن تؤثر على سلوك الفرد أو إدراكو للمحيط؛ إذا إدراك احمليط أو كيفية إدراكو ىو الذي يؤثر على

، فاألفراد ال يستجيبون للمؤثرات فحسب وإظلا يفسروهنا ويستجيبون ما ىو حقاالسلوك أكثر من تأثت احمليط ك

بت ىذه النماذج ذلذا ال يكون للتعزيز أثر إال إذا مت إدراكو من طرف الفرد كمعزز. من ؛حسب ذلك التفست

أداء الفعل بنجاح، اليت ترتكز على إدراك الفرد حمليطو، إدراك الفرد دلدى كفأتو أو قدرتو علىللسلوك و ةادلفسر

ادلعدلة والضابطة للسلوك. تادلكنز مامن بت أىم Bandura و يعترب ذلك حسب باندورا

احمليط االجتماعي خاصة يف تكوين تلك ادلعتقدات وادلعارف عند اإلنسان. إعلال دورإذا ال ؽلكن

ماعي بشيء من التفصيل من ولذلك صلد أنفسنا مضطرين لعرض تلك األصول اليت ترجع لنظرية التعلم االجت

اخلمسينات يفRotter (1956 )روتر جوليان صاغهاأجل ضبط ىذه ادلرجعية النظرية بدقة. وىي النظرية اليت

Social learning and clinical" " اإلكلينيكي النفس وعلم االجتماعي "التعلم وكتاب يف

psychology." رياتوالنظ السلوكية، النظريات اذباه علا، النفس علم يف اذباىت بت الربط نظريتو رباول

ػلدث الذي االجتماعي السياق عن والدافعية، فضال وادلعرفة السلوك أعلية على النظرية ىذه وتؤكد ،ةادلعرفي

.التعلم فيو

المعرفي االجتماعي التعلم نظرية 2.6

رصيد يف اكتسابو مت ما سلوك مىت بأي التنبؤ واسعة ىدفها نظرية ىي ادلعريف االجتماعي التعلم نظرية

تقوم اليت األساسية ادلسلمات أبرز نستعرض وسوف، ما موقف يف ػلدث أن ؽلكن والذي السلوكي، الفرد

حجاج و ىنا كل من حجاج و ىنا ) عن لخصهانواليت .ادلعريف االجتماعي التعلم نظرية عليها

:وىي كاآليت( يف كتاهبما نظريات التعلم 200:1986-215

تقديم البحث الفصل األول

20

الفرد بت واقعية تفاعلية عملية ىي الشخصية دراسة يف البحث وحدة أن النظرية تفتض -

احملددات إستدخال السلوك دراسة عند يتطلب الذي األمر الفرد، ذلذا بالنسبة معاين سبثل والبيئة اليت

.سواء حد على والبيئة الشخصية

يرفض حيث آخر، رلال أي من تراكيب على تفستىا يف تعتمد ال النظرية ىذه تراكيب -

على تقتصر أن ينبغي السيكولوجية التفستات صبيع أن ترى اليت التفكت اختزال يغص J.Rotterروتر

،األحداث لوصف واحدة طريقة توجد ال انو إىل يشت بذلك ىو العصبية، أو التفستات الفسيولوجية

دينية أو اقتصادية، أو طبية، بطريقة وصفو ؽلكن األحداث من حدث فكل .بديلة طرق وجد عدةت بل

.إليو الوصول ادلراد اذلدف على تعتمد الوصف يف تتبع اليت والطريقة ق الطر من ت ذلكغ أو

عناصرىا، مع أو البيئة مع تتفاعل والشخصية جديدة، خبربات يرتبط الشخصية ظلو أن -

.بالسلوك التنبؤ من بشكل ؽلكننا

طريق عن السلوك تعديل إمكانية تتيح شلا ادلتعلم، االجتماعي السلوك على النظرية وتركز -

بدورىا تتصل وىي االجتماعية ادلواقف يف تعلمها غلري األساسية، السلوك أشكال وان .اخلربة

.أخريت أشخاص توسط إشباعها يتطلب اليت باحلاجات،

باخلربة تتلون الشخصية فإن أخرى وبعبارة البعض، بعضها على تؤثر اإلنسان خربات -

ومنهج .ة اجلديد اخلربة بفعل وتتغت تتأثر ادلكتسبة ادلعاين الوقت نفس ويف ادلكتسبة، اجلديدة وبادلعاين

ينبغي بل األسباب، عن البحث عن التخلي على يقوم ادلعريف االجتماعي التعلم نظرية البحث يف

.الكفاءة من كافية بدرجة ما حبدث بالتنبؤ لقيامنا تكفي اليت واحلالية السابقة على الظروف التعرف

يقدم وجعلت اليت وادلاضية احلالية الظروف عن البحث يلزمنا السرقة على مراىق إقدام ادلثال سبيل علىف

.السلوك ىذا على

تقديم البحث الفصل األول

21

أن إىل تشت بذلك لثورندايك وىي األثر قانون" على نظرية التعلم االجتماعي تركز -

إىل إحباط سبيل تصاحبها اليت السلوكيات أن حت يف التكرار، إىل سبيل رضا يصاحبها اليت السلوكيات

.االنطفاء

توقع طريق عن يتحدد بل، ادلعززات أو أعليتها أو األىداف طبيعة فقط ربدده ال الفرد سلوك -

التعزيز إىل باإلضافة ما شيئا أن على ادلفهوم ىذا ويؤكد .ستحدث األحداث ىذه بأنو ادلعت الشخص

سلوكهم أن األفراد عندىا يتوقع اليت الدرجة أخر دبعت؛ مالئما تفستا اإلنساين السلوك لتفست ضروري

مقدار فإن مث ومن .اذلدف ربقيق طريق عن أيضا ادلعزز ػلدده كما ربدد سلوكهم، أىداف إىل سيؤدي

ستقود حيث عليها، ػلصلون اليت والنتائج السلوك بأنواع لألفراد السابقة على اخلربات سيتوقف التوقع

الفشل سينقص حت يف أخرى، مرة السلوك بنفس القيام توقع إىل ما لسلوك ادلاضية الناجحة اخلربة

.اذلدف سيحقق بأن السلوك الفرد توقع

نقوم بعرض أىم سوف ادلعريف، االجتماعي التعلم نظرية عن ياتفصيل عرضا سبق فيما قدمنا أن بعد

ز ترتك -كما سبق و أشرنا –اليت و معرفية يف علم النفس الدافعية ادلسلمات اليت ترتكز عليها ادلقاربة السوسيو

أساسا على نظرية التعلم االجتماعي.

األساسية للمقاربة السوسيو معرفية: المسلمات 5.6

تنطلق ادلقاربة السوسيو معرفية من رلموعة مسلمات زبص قدرات الفرد على فهم احمليط وتأويل ما

ىو ما غلعل من التفست الذي يقدمو ادلتعلم و (Bandura,1986)ػلدث فيو والتصرف وفق ذلك الفهم والتأويل

دلا ػلدث يف زليطو من أحداث يشكل األصل يف الدافعية للتعلم.

تقديم البحث الفصل األول

22

socialكتنابو( يف 1986) Banduraسنعتمد يف ربديدنا ذلذه ادلسلمات على ما قدمو باندورا

foundations of thought and action :A Social cognitive théory األخت ، حيث يرى ىذا

دبستويات سلتلفة تتمثل يف:يشتكون يف رلموعة من القدرات و أن األفراد

وتأويل احمليط بواسطة أنظمة رمزية، مثل اللغات )ادلنطوقة وادلكتوبة( القدرة على تصور -

تظ هر ىذه ادلسلمة أن اللغة ىي عبارة عن وسيلة قوية للتأثت يف احمليط، حيث يستطيع الفرد بواسطة

ول للمشكالت دون احلاجة لتجريب سلتلف احللول ادلمكنة؛ أن يضع مفاىيم وينظر ويقتح حل اللغة

فالقدرات اللغوية للمتعلم تسمح لو بتفست ما ػلدث معو و اليت تؤثر بدورىا يف دافعية ادلتعلم للتعلم.

القدرة على الرجوع لألحداث ادلاضية لتوقع ادلستقبل على أساسها. -

قدرة الفرد على استحضار الزمن ادلاضي و ادلستقبل، فيتمكن الفرد مثال أثناء إجرائو تبت ىذه ادلسلمة

حلوار ما أن يستحضر أحداثا ماضية و أن يتوقع ما قد ػلدث مستقبال ويعيش يف الوقت نفسو األحداث

و آمالو دلا قد احلاضرة. تعترب ىذه ادلسلمة مهمة لفهم الدافعية للتعلم، حيث تعترب ذكريات ادلتعلم ادلاضية

ػلدث مستقبال احملرك الرئيس دلا نسميو ىنا بدينامكية الدافعية.

قدرة الفرد على مالحظة سلوك الغت واستخالص النتائج لنفسو. -

تشت ىذه ادلسلمة إىل قدرة الفرد على التعلم دبالحظة اآلخرين ينجزون نشاط ما، دون احلاجة

رين ليس سلوكا سلبيا بل يعترب إغلابيا؛ ألنو يساىم يف دفع ادلتعلم للمشاركة يف ذلك النشاط، فمالحظة اآلخ

لإلقبال على النشاط أو العكس.

قدرة الفرد على ضبط نفسو ذاتيا؛ أي مراقبة وتعديل السلوك وفقا لنتائج التقييم الذي يقوم بو الفرد -

للوضعية اليت يتواجد فيها.

تقديم البحث الفصل األول

23

تفي باالستجابة حمليطو، إظلا ؽلكنو بفضل قدرتو على ىذه ادلسلمة ذبعل من الفرد عنصرا فاعال ال يك

التقييم الذايت أن يضبط ويتحكم ذاتيا يف سلوكو حىت يصل إىل ربقيق أىدافو.

الدافعية في ظل المقاربة السوسيومعرفية: 6.6

تعترب الدافعية إذا كمفهوم عام ؽلثل رلموعة من آليات الضبط تعمل على إطالق السلوك و توجيهو ضلو

( بت ثالثة أصناف من الدافعية : 1993) Banduraىدف ما. تفرق النظرية السوسيومعرفية حسب باندورا

(44)ص

يتعلق األمر يف الصنف األول بالشروط البيولوجية اليت تتسبب يف حالة من االنزعاج الفيزيائي فتطلق -

ىل أن ىذا النوع من الدافعية أو من بذلك السلوك اخلاص باالستهالك واحلماية، غت أنو غلب أن نشت ىنا إ

السلوك ػلكمو اجلانب ادلعريف عند اإلنسان و ادلتمثل يف التوقعات.

وذبنب ادلعارضة أو الرفض، الصنف الثاين من الدافعية دو بعد اجتماعي ويتعلق بالبحث عن التأييد -

عارضتهم، غت أنو حىت يف ىذا فالناس يتصرفون بطرق معينة للحصول على تأييد الغت يف زليطهم أو لتجنب م

الصنف من الدافعية ال ؽلكن تفست أثر ردود الفعل االجتماعية على السلوك بردود فعل الغت، بقدر ما تفسر

بالتوقعات؛ أي توقع ردود فعل اآلخرين.

، يف ىذا الصنف يضبط األفراد دافعيتهم بأنفسهم أصناف الدافعية دو طبيعة معرفية أخر صنف من -

ن سلوكهم اعتمادا على التوقعات، حيث يتنبئون بالنتائج احملتملة لسلوكهم ويضعون أىدافا وؼلططون ويوجهو

لست األحداث لتحقيق تلك األىداف ذات القيمة العالية بالنسبة ذلم، فاألحداث ادلستقبلية ال ؽلكن أن

ها حاضرة فتصبح بذلك سببا يف تفعيل السلوك ولكن التصور العقلي لتلك األحداث ىو الذي غلعلتكون

تقديم البحث الفصل األول

24

مصدرا للدافعية ولضبط السلوك احلايل، فتتحول التوقعات إىل مصدر للدافعية ولتفعيل السلوك باالعتماد على

ميكانيزم الضبط الذايت.

Vallerand et Thill (1993 )وفالتون وتيل Nuttin (1985)نوتت إذا ؽلكننا أن نتفق مع كل من

على أن الدافعية يف ظل ادلقاربات السوسيو معرفية Fanouillet (2003 )فانوي و Bandura (1993 ) باندوراو

مع احمليط الذي يتواجد فيو وتتأثر تلك اليت تتفاعل مع بعضها البعض و و تعتمد على إدراكات الفرد )معارف(

ادلعارف بنتائج السلوك يف إطار ما مسي بدينامكية الدافعية.

لسوسيو معرفية:الحدود النظرية للمقاربة ا 7.6

يضع حدودا نظرية لو من البديهي أن اختيار ادلقاربة السوسيو معرفية كمرجعية نظرية ذلذا البحث

منهجية، نرى من الضروري الوقوف عليها.علينا القيام باختيارات نظرية و ويفرض

هنتم دبا مسي غلعلنا اختيار ادلقاربة السوسيو معرفية لتحديد وضبط مفهوم الدافعية للتعلم أوال:

النموذج ة و ؛ أي عدم االىتمام بطبيعة الدافعية يف حد ذاهتا. أن التعريف الذي اختناه للدافعيينامكيةبالد

كيفية فية تطور الدافعية عند ادلتعلم و النظري الذي ينتمي إليو ذلك التعريف يعترب وظيفيا؛ أي يهتم بتفست كي

االختيار أكثر فاعلية و أعلية؛ ألنو سيمكننا من تقدمي نتائج ؽلكنها . يعترب بالنسبة لنا ىذاتأثتىا يف سلوكو

ادلساعدة يف ربست مستوى دافعية ادلتعلمت. ىذا االختيار غلعلنا ال نستعمل ادلقاربة السلوكية أو التحليلية

يعة الدافعية.فهم طبإىل )التحليل النفسي( أو اجلشطلتية أو اإلنسانية؛ ألن ىذه ادلقاربات هتدف بصفة عامة

لتحديد يف ما إذا كانت الدافعية اختيار ادلقاربة السوسيو معرفية غلعلنا نتجاوز النقاش القائم ثانيا:

الداخلية أىم من الدافعية اخلارجية يف التعلم؛ ألن مفهوم التفاعل بت احملددات الداخلية )اخلصائص

تقديم البحث الفصل األول

25

غلعل من ةيط الذي تؤسس لو ادلقاربة السوسيو معرفيالشخصية( وادلؤشرات اخلارجية للدافعية )السلوك( واحمل

اخلارجية يف إطار ذلك التفاعل. لدافعية الداخلية و من ا باحلسبان كال يأخذىذا الطرح غت رلدي، باعتبار أنو

رد مدفوعا للقيام ادلواقف، بل يكون الفللقيام بأي شيء ويف كل األوقات و إن الفرد ليس مدفوعا ثالثا:

مواقف معينة دون غتىا، لذلك سنهتم يف دراستنا ىذه يف ظل مسلمات ادلقاربة ينة ويف أوقات و بأشياء مع

ليس الدافعية للتعلم بصفة بادلواقف التعليمية ادلدرسية، و السوسيو معرفية بالدافعية للتعلم؛ أي الدافعية ادلرتبطة

عامة.

ضبط المفاهيم اإلجرائية: .7

ع تقدم العمر: ظاهرة انخفاض مستوى الدافعية م 1.7

ذبدر اإلشارة قبل التطرق ذلذه الدراسات أهنا أجريت كلها يف أوربا و أمريكا، حيث مل يتم احلصول يف

حدود مطالعتنا على أي دراسة تتعرض ذلذه الظاىرة يف بيئتنا التعليمية )اجلزائرية(. أظهرت ىذه الدراسات أن

و رلموعة من الباحثت إىل أن Bouffardت بوفاردحيث توصل ،الدافعية للتعلم تتناقص مع تقدم العمر

الدافعية تعرف تناقصا مند السنوات األوىل للتمدرس، كما سجلت أيضا فروقا دالة بت الذكور واإلناث يف

سلتلف ادلواد التعليمية، فبالنسبة للقراءة يعرف الذكور واإلناث تناقصا يف دافعيتهم الداخلية بداية من السنة

لثالثة من سبدرسهم، بينما سجلت تناقصا مسبقا يف الدافعية الداخلية لإلناث يف تعلم الرياضيات الثانية وا

.(Bouffard et al,2003) مقارنة بالذكور

التناقص األكثر خطورة سجل يف ادلراحل االنتقالية، خاصة يف مرحلة االنتقال من التعليم ادلتوسط إىل

ورلموعة من الباحثت أن التناقص يف دافعية Gottfried جوتفريدأجراىا التعليم الثانوي. أظهرت الدراسة اليت

سنة(؛ أي يف مرحلة متقدمة من ادلراىقة 17-16ادلتعلمت يصل إىل الذروة يف سن )

تقديم البحث الفصل األول

26

(in Jean-Luc Gurtner et al,2006 :23) ؽلكن الذىاب أبعد من ذلك حسب بونوا .Benoit، حيث اعترب

لى اختالف مستوياهتم ىذا التناقص عملية أو حالة طبيعية سبيز الدافعية للتعلم؛ أي سبيز كل ادلتعلمت ع

، حيث تربز ىذه الظاىرة عند ادلتعلمت الذين تبلغ معهم مبلغا كبتا فيسهل ظروفهم النفسية واالجتماعيةو

(Benoit,2006 : 6-8) مالحظتها

ن نطرح السؤال التايل : دلاذا تتناقص دافعية ادلتعلمت مع تقدمهم يف يصبح من الضروري يف ىذا ادلقام أ

العمر؟

يبدو أن الكثت من الباحثت يربطون ىذه الظاىرة بالتطور يف إدراك ادلتعلم ؛ و بالتايل يف التفستات

خاصة يف اليت يقدمها دلا ػلدث معو و يف زليطو، حيث تصبح ىذه التفستات مع تقدم العمر أكثر موضوعية

ورلموعة من الباحثت بقولو : Wigfield (1997)ما ؼلص قدراهتم و كفاءهتم، و ىو ما يشت إليو وغلفيلد

" ...إن األطفال يف بداية مسارىم التعليمي عادة ما يقدرون أنفسهم و قدراهتم أكثر من الالزم، لكننا ال

Thill,1999 :63) ( in مع تقدمهم يف العمر" نلبث أن نسجل تناقصا يف مستوى تقدير األطفال ألنفسهم

التعديل ادلستمر للوظائف ادلعرفية لألطفال مع تقدمهم يف العمر، خاصة ظلو قدرهتم للتفريق أو التميز

بت اجلهد و القدرة كعوامل للنجاح يف ادلدرسة، اعتربت من بت األسباب ادلفسرة لتناقص اإلحساس

Nicholls ,Patashnick et Mittatelدراسة نيكلس و بتاسنيك و ميتاتل ىذا ما تؤكده أيضا .بالكفاءة

من التالميذ قبل سن ادلراىقة؛ أي يف مرحلة الطفولة يفضلون أن ينظر %97اليت توصلت إىل أن (1988)

إليهم من طرف معلميهم على أهنم تالميذ رلتهدون و يعملون جبد من أن ينظر إليهم على أهنم موىوبون و

.(in Thill, 1999 :56)ون قدرات عالية، بينما صلد أن األطفال يف سن ادلراىقة يفضلون العكس ؽللك

لكن ىل يشكل ىذا التطور يف إدراك األطفال الذي ينجر عنو تناقص يف دافعيتهم للعمل ادلدرسي

خطورة حقيقية على مستقبلهم التعليمي؟

تقديم البحث الفصل األول

27

دافعية ادلتعلمت ىو التمكن من التنبؤ باألطفال إن الشيء الذي يهم يف حديثنا عن مسألة التناقص يف

الذين سيتخلون عن ادلدرسة. يبدو بديهيا أن كل األطفال تعرف دافعيتهم تناقصا خالل ادلسار التعليمي،

لكن ال ؽلثل ىذا التناقص خطرا على كل ادلتعلمت و ال يعت بالضرورة التخلي عن الدراسة مستقبال. ال

نقطة -دما يتجاوز التناقص يف الدافعية حدودا معينة يصل فيها إىل ما ؽلكن أن نسميو ػلدث ذلك إال عن

و اليت تعت التخلي عن التعلم بصورة هنائية. الدراسات اليت أجريت لإلجابة عن التساؤالت -الالرجوع

ية ادلؤسساتية تباينت بت العوامل البيئ Janoszادلطروحة حول أسباب التخلي عن الدراسة حسب جونوسز

و العوامل الشخصية، لكنو يرى أن العوامل الشخصية كاإلخفاق ادلستمر و التأخر ادلدرسي وادلشاكل

. (Janosz et al,1997)العالئقية و العادات السيئة ؛ سبثل األسباب األكثر تأثتا

دراسة، غت أننا ال ؽلكن تبدو ىذه األسباب منطقية وقد أثبتت الدراسات أثرىا يف زبلي ادلتعلمت عن ال

السابقة -األسباب الشخصية أثرأن نفهم حقا ما يدفع الطفل لتك مقعد الدراسة إال إذا سبكنا من فهم

حىت ذبعل ادلتعلم يقرر ترك مقعد الدراسة. بالعودة إىل ادلسلمات اليت يقدمها التوجو السوسيو معريف -الذكر

الشخصية تؤثر بشكل مباشر يف إدراك وتصورات ادلتعلمت. إن ىذا طللص إىل أن ىذه األسباب أو العوامل

التفست أو باألحرى ىذه الفرضية تنطبق أيضا على األسباب ادلؤسساتية أو االجتماعية. لتوضيح ىذه ادلسألة

نأخذ مثال أحد العوامل الشخصية ادلفسرة للتخلي عن التمدرس: اإلخفاق أو اإلخفاق ادلستمر. كيف ؽلكن

يؤثر اإلخفاق ادلستمر على إدراك ادلتعلم ليصل يف النهاية للتخلي عن الدراسة ؟ أن

م ما يفسر ىذا األثر.الفرد الذي يتعرض صلد يف األعمال اليت أجريت حول مفهوم العجز ادلتعل

زمة لإلخفاق ادلستمر يدرك مع مرور الوقت أن زلاوالتو غت رلدية؛ أي أنو ال ؽللك القدرات والكفاءات الال

دلواجهة ادلوقف، يؤدي ىذا التصور إىل ذبنب ادلوقف كلية وعدم احملاولة قد يعت عدم الرغبة يف تعزيز

.(Lieury , et al,1997) (Nuttin,1985)اإلحساس بعدم الكفاءة

تقديم البحث الفصل األول

28

سنعمل على وضع التعاريف اليت اعتمدنا عليها يف بناء وضبط العمل ادليداين ذلذا البحث و بناء

إطار ضبطنا للمفاىيم اإلجرائية، كما ذبدر اإلشارة أننا إعتمدنا يف ضبطنا ذلذه ادلفاىيم على أعمال وسائلو يف

Banduraوألربت باندورا Viauو آراء كل من رولند فيو

.(Viau,1994, 1995, 1997,2000,2001,2004), (Viau et Louis, 1997) (Viau et

Bouchard J 2000) ( )Bandura,1986,1993)

الدافعية للتعلم: 2.7.

حالة دينامكية ترتكز على فإن الدافعية ىي :" Viau (1994) إذا أخدنا التعريف ادلقتح من طرف

صلازه إدراكات ادلتعلم لنفسو و حمليطو، ىذه اإلدراكات ىي اليت تدفع ادلتعلم الختيار نشاط ما مث اإلقبال على إ

إن اإلدراكات أو ادلعتقدات اليت يكوهنا الفرد .07) ص( و اإلصرار على ذلك لبلوغ اذلدف الذي يصبو إليو"

بتفاعلو ادلستمر مع احمليط ىي األساس يف عمل آلية الدافعية. ىذه اإلدراكات قد زبتلف من ظلوذج نظري

ا بشكل إجرائي.ألخر، لذلك سنعمل على ربديد ادلقصود باإلدراكات يف حبثنا ىذ

المفهوم اإلجرائي المعتمد: 1.2.7

ا عليو يف ىذا البحث؛ وعلى خالف الكثت من النماذج نبالنظر إىل النموذج النظري الذي اعتمد

األخرى اليت ظهرت يف ظل ادلقاربة السوسيو معرفية، سنفصل بت جانبت من ديناميكية الدافعية، حبيث ؽلثل

دات اليت ؽللكها الفرد عن نفسو وعن زليطو، ونسميها باحملددات الداخلية للدافعية اجلانب األول رلموع ادلعتق

)إدراكو دلستوى كفأتو، وإدراكو لقيمة النشاط، وإدراكو دلدى ربكمو يف النشاط(. أما اجلانب الثاين فيخص

السلوكية وىي اليت كيفية التصرف إزاء ادلواقف التعليمية، وليت نسميها بادلؤشراترلموع ادلعارف اليت زبص

واستاتيجيات م ادلعرفية )استاتيجيات التخزين يصطلح عليها أيضا بااللتزام ادلعريف، وتشمل إستاتيجيات التعل

تقديم البحث الفصل األول

29

التنظيم واستاتيجيات االصلاز( واستاتيجيات الضبط الذايت )االستاتيجيات ادلاوراء معرفية واستاتيجيات

.باإلضافة لإلقبال على النشاط واإلصرار أو ادلثابرة، التسيت واستاتيجيات الدافعية (

للتعلم ةإذا فالتقييم احلقيقي للدافعية يقتضي تقييم تلك احملددات الداخلية اليت تشكل أصل الدافعي

ومصدرىا، باإلضافة إىل تقييم ادلؤشرات اخلارجية أو السلوكية وادلتمثلة يف اختيارات الفرد وإقبالو على النشاط

.على ربقيق اذلدف وإصراره

سنعتمد يف النموذج الذي اختناه على ثالث معتقدات المحددات الداخلية للدافعية: 2.2.7

تشكل احملددات الداخلية للدافعية للتعلم، وىي:

la perception de sa compétenceإدراك مستوى الكفاءة الشخصية: -

اليت سبكنو من اصلاز النشاط و ةوادلؤىالت الالزم يتعلق األمر ىنا باعتقاد ادلتعلم بأنو ؽللك القدرات

( يف ىذا الصدد أن الكفاءة 2003)Bandura وإسبامو إىل هنايتو، وىو ما غلعلو يقبل على النشاط. يرى باندورا

الشخصية ادلدركة من بت أىم ادلكونات ادلساعلة يف دافعية األفراد.

la perception de la valeur de l’activitéإدراك قيمة النشاط التعليمي: -

يرتبط إدراك الفرد لقيمة النشاط التعليمي بإجابتو عن السؤال: ما الفائدة من ىذا النشاط؟ فقد يكون

يف نظر اآلخرين، كما يرتبط ىذا اإلدراك بنوع اذلدف الذي ػلرك ادلتعلم، فقد ايف ذاتو أو مفيد االنشاط مفيد

الفرد يبحث عن التعلم، وتكون بدون فائدة إذا كان يهدف لألداء؛ تكون بعض النشاطات مفيدة إذا كان

(.األىدافحول مفهوم ،تربز نظرية أىذاف الكفاءة ىذه األفكار بالتفصيل )أنظر الفصل الثاين

تقديم البحث الفصل األول

30

la perception de la contrôlabilitéإدراك مستوى التحكم يف النشاط: -

صلد أن الفرد يقبل على النشاطات اليت يعتقد أنو قادر لنشاط بالنسبة إلدراك الفرد دلستوى التحكم يف ا

نتائجها. يعرب ادلتعلم عن إحساسو بالتحكم من خالل العزو الذي يقوم بو للنتائج )أنظر علىعلى السيطرة

الفصل الثاين، حول مفهوم العزو(، فادلتعلم الذي يرجع إخفاقو يف أداء نشاط ما إىل أسباب غت ثابتة مثال

عن امتالكو إلحساس بالتحكم يف األحداث. لذلك يعترب اإلحساس بالتحكم يف النتائج ادلستقبلية اليت يعرب

سيظهرىا سلوك الفرد من بت أىم احملددات اليت تتدخل يف عمل ديناميكية الدافعية، وىو ما دفع

ة الدافعية )أنظر ليجعل منها احملور الرئيسي الذي حاول من خاللو تفست عمل ديناميكي Weinerوينر

النموذج النظري ادلقتح(. الفصل الثالث،

سنعتمد على ثالث مؤشرات ىي: :للدافعية المؤشرات السلوكية 3.2.7

le choix :النشاط و اإلقبال عليو اختيار -

يعترب اإلقبال على النشاط أول مؤشر سلوكي عن دافعية ادلتعلم يف ظلوذجنا ىذا، فادلتعلم الذي ؽللك

ية للتعلم يقبل على النشاط التعليمي، يف حت يتجنب ادلتعلم ضعيف الدافعية ذلك النشاط.دافع

l’engagement cognitif :االلتزام ادلعريف -

رلموعة من ف ادلتعلم ظااللتزام ادلعريف باالنتباه و االىتمام والتكيز، يو طلح مصنعرب عادة عن

يت ىذه العمليات باالستاتيجيات، حيث اىتم عدد كبت من زام ادلعريف، مستالعمليات لتحقيق ىذا اإلل

الباحثت هبذه ادلسألة. ؽلكننا ىنا أن نقدم تصنيفا ذلا على النحو التايل: إستاتيجيات التعلم ادلعرفية

)استاتيجيات التخزين واستاتيجيات التنظيم واستاتيجيات االصلاز( واستاتيجيات الضبط الذايت

تقديم البحث الفصل األول

31

ت ادلاوراء معرفية واستاتيجيات التسيت واستاتيجيات الدافعية (، وسنرجع لتفصيلها يف أوانو يف )االستاتيجيا

الفصل الثالث من ىذا البحث.

la persévérance :ادلثابرة أو اإلصرار -

بد من اإلشارة إىل أن ادلقصود باإلصرار ىنا ليس العناد، بل يعت اإلصرار ىنا ادلثابرة يف العمل، ال

يظهر ىذا النوع من السلوك عندما يرجع ادلتعلم إىل البيت، حيث ال غلد عادة ما يقيده ويفرض عليو الدراسة،

.ومع ذلك صلد أنو ؼلصص الوقت الكايف إلصلاز واجباتو و مراجعة دروسو

تطور الدافعية للتعلم: 3.7

طاقوي للدافعية، بل ادلقصود ىنا و التزايد كما ينظر إليو من منظور أإن ادلقصود بالتطور ليس التناقص

إن كان يتجو التطور و كما حددناىا يف ظل التوجو السوسيومعريف. ىذا ىو تطور آلية عمل ديناميكية الدافعية

,Jean-Luc Gurtner et al) (Benoit.2006)ضلو التناقص حسب ما أظهرتو بعض الدراسات احلديثة

سنعمل على إثباتو أو نفيو( فإنو ليس تناقصا أو تزايدا يف وبشكل طبيعي وحتمي، )وىو الشيء الذي (2006

الشدة أو الكمية وإظلا يف الكيفية؛ أي كيفية تفاعل الفرد مع زليطو وكيفية تطور إدراك الفرد لذاتو و لفهمو

و ؛ أي يف السلوكات اليت تصدر عن الفرديط. مث ىناك تطور يف كيفية التصرف والتعامل مع احمليطاحمللعناصر

اليت هتدف أساسا دلواجهة ذلك احمليط.

إذا طلبنا من تالميذ القيام بعزو كمية اجلهد ادلفتض توظيفو من لتوضيح ىذه الفكرة نقدم ادلثال التايل:

بت إجابات التالميذ الذين تقل أعمارىم عن شباين سنوات اطرف أشخاص افتاضيت، نالحظ اختالف

طفال األقل من شباين سنوات يربطون إغلابيا بت بذل اجلهد و الكفاءة، أي واألطفال األكرب سنا، حيث أن األ

كلما كان اجلهد ادلبذول كبتا كلما كان مستوى الكفاءة بالضرورة كبتا أيضا، أما بالنسبة لألطفال األكرب سنا

تقديم البحث الفصل األول

32

ة باجلهد ارتباطا بالتايل ترتبط الكفاءاجلهد ادلبذول من طرفهم قليال و كلما كان األشخاص أكفاء كلما كان

( Thill E, 1999 :35)سلبيا أو معكوسا

يتضح من خالل ىذا ادلثال أن إدراك األفراد للعالقة بت اجلهد والكفاءة يتطور مع تقدم العمر وسلتلف

التجارب اليت يعيشوهنا؛ وألن ىذا اإلدراك أو الفهم لو عالقة مباشرة ببدل اجلهد أو ادلثابرة على إصلاز

، فإن ما ػلدث إذا يف تطور الدافعية ليس زيادة يف مقدارىا و إظلا تغت عناصرىا يف إطار عمل النشاطات

ديناميكي. وىو ادلفهوم الذي سنعتمده يف حبثنا ىذا.

المسارات التعليمية: 4.7

ي إن احلديث عن ادلسار التعليمي غلعلنا هنتم فقط بالدافعية للتعلم ادلدرسي؛ألن مفهوم ادلسار التعليم

مفهوم مدرسي زلض، وكل اإلجراءات ادلتخذة وادلفاىيم احملددة يف ىذا البحث تصب يف ىذا السياق

التعليمي )ادلدرسي(. وضلن عندما نتحدث عن ادلسار التعليمي للمتعلم نقصد ذلك ادلسار ادلنظم وادلهيكل

)سليب وإغلايب( مسار تعليمي عام من ادلسارات: أربعة أنواعداخل ادلدرسة. كما ؽلكننا أيضا أن نفرق فيو بت

. وأختا ادلسار التعليمي الوسيط و أخر خاص

:)اإليجابي و السلبي( المسار التعليمي العام 1.4.7

ادلسار التعليمي العام يشمل نتائج وإصلازات ادلتعلم يف تعلمو ادلدرسي بصفة عامة؛ أي يف كل ادلواد

مع العلم أن ادلقصود ىنا ىو ىذا ادلسار كما يدركو ويقيمو ادلتعلم ، واألنشطة التعليمية اليت تقتحها ادلدرسة

نفسو؛ أي قد ضلصل على تقييم للمسار التعليمي العام للمتعلم إذا طرحنا عليو السؤال: إىل أي حد تعتقد

كل ادلواد إذا كان التلميذ يرى أنو متفوق يف وإذا كان يرى أنو صليب يف كل ادلواد التعليمية.أنك تلميذ صليب؟

تقديم البحث الفصل األول

33

دون استثناء، نعترب ذلك على أنو مسار تعليمي عام إغلايب، إذا صرح بأنو يرى أنو ضعيف يف كل ادلواد فذلك

مسار عام سليب.

المسار التعليمي الخاص: 2.4.7

بالنسبة للمسار التعليمي اخلاص فتتبط بإحدى ادلواد التعليمية أو النشاطات دون غتىا، كما قد يرتبط

عت من األنشطة )العلمية أو األدبية أو االجتماعية أو اللغوية أو البدنية(، دون أن ننسى أن ادلقصود بنوع م

ىو إدراك الفرد ذلذه ادلسارات وتقييمو ذلا بنفسو؛ أي كما يراىا ىو. قد ضلصل على تقييم للمسار التعليمي

على النجاح يف ادلواد التالية؟ مع ربديد اخلاص للمتعلم إذا طرحنا عليو السؤال: إىل أي حد تتوقع أنك قادر

طبيعة ىذه ادلواد.

المسار التعليمي الوسيط: 3.4.7

االنشطة التبوية ادلقتحة يف ادلدرسة ، مع العلم أن بكل ادلواد التعليمية و يرتبط ادلسار التعليمي الوسيط

لى النجاح يف ادلواد التالية؟ بأنو ادلتعلم يف ىذه احلالة سيجيب على السؤال: إىل أي حد تتوقع أنك قادر ع

مادة تعليمية لكنو ال يرى قادر على النجاح يف كل ادلواد التعليمية لكن بشكل متوسط )لن يفشل يف أي

نفسو متفوقا يف ىذه ادلواد(.

قد أفرزت غياب ادلسار التعليمي العام السليب، حبيث مل ةذبدر اإلشارة ىنا إىل أن الدراسة ادليداني

أن التالميذ يصرحون بالضعف يف كل ادلواد التعليمية، وىو ما جعلنا نستغت يف الدراسة ادليداين عننسجل

.ىذا ادلتغت

الفصل الثاني

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس

م الدافعية وتطور مفهلمحة عن .1

تصنيف نظريات الدافعية .2

نظريات المحتوى 1.2

يرورةالسنظريات 2.2

تعريف الدافعية في إطار علم النفس .3

المفسرة للدافعية النظريات المعرفية .4

حول مفهومي التوقع و القيمة .5

بيالعزو السبحول مفهوم 6

حول مفهوم التنافر المعرفي .7

دهداف األمفهوم حول .8

حول مفهوم التحكم الذاتي .9

ديناميكي للدافعيةسوسيومعرفي نحو مفهوم .11

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

35

موقع داخل الزخم الكبت من اآلراء والنظريات اليت ظهرت حوؿ مسألة ليس من السهل على ما يبدو الت

–ات ادلوجودة حىت مع اختيار توجو من التوجه .الدافعية بصفة عامة والدافعية للتعلم على وجو اخلصوص

يبقى األمر يف غاية الصعوبة، خاصة إذا علمنا - approche sociocognitiveمعرفيةادلقاربة السوسيو

. لذلك ارتأينا من خالؿ ىذا تنوعهاىذه النظريات و تعددأف ىذا التوجو ىو الذي ساىم أكثر من غته يف

ور الذي عرفو البحث يف مسألة الدافعية يف إطار علم النفس، مركزين على الفصل أف نقدـ نظرة عن التط

ر الكبت للمعتقدات والتصورات ؛ أي ادلقاربات ادلعرفية و السوسيو معرفية اليت أظهرت الدو تورةسالمقاربات

ـو قدن مفه. مع العلم أف اذلدؼ من ىذا العرض ىو تاإلنسانيةاألفكار )اجلانب ادلعريف( يف فهم الدافعية و

ضبط ادلفاىيم األساسية اليت ظهرت جل النظريات حوذلا ) التوقع والقيمة والعزوللدافعية يف إطار علم النفس و

ىي ادلفاىيم نفسها اليت يرتكز عليها النموذج السوسيو ذايت( و التحكم الوالتنافر ادلعريف واألىداؼ و السبيب

.ثالثية الدافعية، و الذي سيتم عرضو يف الفصل المعريف الذي تبنيناه يف إطار ما مسي بديناميك

لمحة عن تطور مفهوم الدافعية: .1

ؿ اؤ مهما ابتعدنا يف تاريخ الفكر اإلنساين سنجد أف مسألة الدافعية قد شكلت موضوع اىتماـ و تس

ادلفكرين، لتوضيح ذلك سنحاوؿ من خالؿ ىذا العرض التارؼلي ادلوجز لتطور البحث يف مسألة الدافعية

التوقف عند أىم احملطات التارؼلية، و ذلك من خالؿ عرض أىم ادلدارس الفكرية اليت حاولت اإلجابة عن

السؤاؿ ادلتعلق بالشيء الذي يدفع اإلنساف للسلوؾ بطريقة ما دوف غتىا؛ أي فهم دوافع السلوؾ البشري.

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

36

وجهة نظر الفلسفة: 1.1

،ترجع إىل الفالسفة اإلغريق اء السلوؾ البشري زلاوالت قدؽلة،ر األوىل لفهم الدوافع الكامنة و احملاوالت

) الفلسفة النفعية أو الذين اعتقدوا أف السلوؾ البشري قد يكوف مدفوعا بادلنفعة ويستجيب دلبدأ اللذة و األمل

(العقليةو ) الفلسفة ادلثالية ، أو قد يكوف مصدر السلوؾ البشري ىو العقل واإلرادة احلرة واألخالؽالواقعية (

(Braunstein etPewzner, 1999:29) .

إىل أف العضوية مدفوعة بصفة عامة لتحقيق كل ما Thrasymache دىببالنسبة للرأي األوؿ ي

أي بالبحث عن اللذة وتنب األمل، و ىو ما يفسر حسبو جلوء احلكاـ أو القادة إىل ؛ىو نافع بالنسبة ذلا

. (in Vallerand etThill,1993 :07)اجلزاء والعقاب

إىل فكرة التوازف Vallerand etThill (1993)حسب كل من فلتوف وتيل ػليل ىذا الرأي

يف حت يف القرف التاسع عشر. Thomas Hobbesعند اصلدىواليت ،(l’hédonisme)الداخلي

Socrate, Platon et Aristoteأفالطوف و أرسطوسقراط و من الفالسفة اإلغريق كل من يتمسك

، حيث يعتربوف العقل ىو ادلصدر األوؿ لتفست دوافع السلوؾ البشري، فاإلنساف زلكـو بوجهة نظر سلتلفة

السلوؾ باألخالؽ و ربط Socrate سقراط زه، تثل ىذه النظرة موقف العقليت. حيث ربطي ؽليو بالعقل

أـ ال؛ و بالتايل فحكمو على األخالؽ بالعقل، فما يدفع الفرد ىو حكمو على األشياء بكوهنا أخالقية

إصدار مهما يف العقل دورا األشياء ىو الذي غلعلو يقبل عليها أو يبتعد عنها، لذلك تلعب ىنا ادلعارؼ أو

.(09)ص األشياء على األخالقية تلك األحكاـ

أيضا نظرة عقلية دلسألة دوافع السلوؾ البشري، و ينطلق من فكرة تث اإلنساف Platonتبت

اادلستمر عن السعادة؛ و ألف السعادة ال ترتبط بالضرورة تسألة اللذة أو ادلنفعة؛ فلذلك فهي تتطلب تقيق

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

37

مستويات من ادلعارؼ، و اليت ؽلكن ترتيبها إىل ثالث مستويات تصاعديا على النحو التايل: ةلذات ذات ثلث

in Braunstein etPewzner, 1999:31-32))

.عارؼ السفلى، و ترتبط باجلسم و أعضاهوادلعرؼ احلسية و ىي ادل -

ادلعارؼ القلبية و ىي اليت تقود حلب اخلت و كره الشر -

الوصوؿ إىل ، يسمح لإلنساف بالتصرؼ تكمة و علمية أو العقلية وىو أعلى مستوىرؼ الاادلع -

السعادة ادلطلقة.

ة، أما باقي ادلعارؼ فما ىي إال إذا فادلعرفة العلمية أو الفلسفية ىي اليت تقود إىل السعادة احلقيقي

معارؼ شكلية أو إضافية.

ىو آخر الفالسفة اإلغريق العقليت، ال يكفي أف نعرؼ بوجود الشيء، بل و Aristoteبالنسبة لػ

فسلوكنا وما ضلن عليو ىو و بالتايل التأمل وادلالحظة الصارمة مع إعماؿ العقل؛ غلب اإلحاطة بسبب وجوده.

ألف األىداؼ قد تتباين حسب و هبدؼ،موجو Aristote. سلوؾ اإلنساف حسب التعلمنتيجة للتجارب و

لذلك فضبط ،Platonىو ىنا يتفق مع مستوى ادلعرفة ادلسيطرة عليو، و أي حسب الفرد؛مستوى تطور

يف ألف اإلنساف حر. و اعالي اأو عقلي امعرفياألىواء من أجل تقيق السعادة الكاملة يتطلب مستوى الرغبات و

. Platonمن اللذة )مستوى حسي( و ىي ادلسألة اليت ؼلتلف فيها مع افقد ؼلتار مستوى متدنياختياراتو

النظرة الميكانيكية للسلوك البشري: 2.1

الدافعية سننتقل إىل القرف السابع عشر، حيث سيطرة بعد التعرض لنظرة الفالسفة اإلغريق دلسألة

فهم وتفست سلوؾ الكاهن البشري.زلاولة يف تلك ادلرحلة، ىذه النظرة مشلت النظرة ادليكانيكية على التفكت

حيث ،تثابة الطفرة يف ادلفاىيم العلميةاليت تعترب و ىكذا ظهرت ادلقاربة ادليكانيكية يف تفست سلوؾ اإلنساف

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

38

للكوف هيةالفيزياأف األرض ليست مركز الكوف. فإذا كانت األرض خاضعة للقوى Galilée ليلياأثبت ج

.(Vallerand et Thill,1993 :08) فلماذا ال يكوف األمر كذلك بالنسبة لسكاهنا؟

يف ىذا السياؽ ظهرت ادلقاربة ادليكانيكية للسلوؾ و اليت ارتكزت على مسلمتت أساسيتت:

السلوؾ اإلنساين ظاىرة طبيعية و بالتايل ؼلضع للقوانت نفسها اليت تضع ذلا الطبيعة -

ست السلوؾ اإلنساين و توقعو وفق قوانت تكمو.ؽلكن تف -

فسر بطريقة تؽلكن أف فيزياهيةىب إىل أف كل ظاىرة ذالذي Descartesديكارت أكد على ذلك

، فالعضوية تعمل بفعل االستثارة )ادلثتات( اليت تصل إىل ادلخ، مث من ادلخ إىل العضالت، يبدو ميكانيكية

وبعض السلوكات اإلنسانية، حيث ػلكمها رد الفعل. لكن ديكارت ذلك بوضوح يف السلوؾ احليواين

Descartes ،مل يفسر السلوؾ اإلنساين فقط وفق مقاربة ميكانيكية و إظلا أرجع البعض منها إىل الروح

وة ؽلكن أف تتدخل ، فالروح كقاليت تكم احمليط الطبيعي ادلادييعتقد أف الروح ليست خاضعة للقوانت حيث

باإلرادة واليت تعطي لإلنساف قوة تسيت Descartesاالستجابات و ىو ما يعرب عنو ديكارت ثتات و بت ادل

.(Braunstein etPewzner1999 :37) سلوكاتو تشيئتو

فقد تبت باإلضافة لوجهة النظر ادليكانيكية توجها Tomas Hobbesأما بالنسبة لػ توماس ىوبس

يتكوف من جزهيات و بالتايل من مادة وؼلضع للقوانت الفيزياهية نفسها ايماد اشيئماديا، حيث اعترب الروح

ارتكز يف بناء تصوره ىذا على التفست الفسيولوجي للذة؛ فاللذة اليت تضع ذلا أشكاؿ احلياة األخرى، حيث

Vallerand et)ناتة عن االرتفاع يف تدفق الدـ يف حت أف األمل ناتج عن االطلفاض يف تدفقو

Thill,1993 :09).

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

39

الذي العضوية الناجم عن االستثارة و يعت ىذا أف اإلقباؿ على الفعل يكوف نتيجة لزيادة تدفق الدـ يف

أماـ فعل غت يدفع الفرد إلصلاز الفعل، يف حت يكوف اإلحجاـ عن الفعل ناتج عن االطلفاض يف تدفق الدـ

لو اللذة مثل احليواف يقبل على الفعل الذي ػلقق إذا ؛اإلنساف ىو ما يؤدي إليقاؼ الفعل.مرغوب فيو، و

تجم عن الفعل الذي يسبب األمل.و

Approche associationnisteالمقاربة الترابطية: 3.1

لسلوؾ اإلنساين ادلؤسس ذلذا التوجو الفكري، حيث يركز يف تفست ا John Lockeيعترب جوف لوؾ

حلرة لإلنساف ويرفض إرجاع السلوؾ البشري ألسباب وراثية. ، كما يرفض فكرة اإلرادة اعلى البعد النفسي

. فالروح أو النفس الدور األساسي يف تشكيل سلوؾ اإلنساف و فهمو Lockeتلعب التجربة حسب لوؾ

(l’ésprit) .ىي نتاج تارب سابقة

حيث تلعب ،السمات اليت تيز النفس البشريةتليال نفسيا لكل اخلصاهص و Lockeيتبت لوؾ

التجربة دورا أساسيا هبدؼ التعرؼ على العناصر ادلكونة حلالتنا الواعية البسيطة منها و ادلعقدة، فاإلنساف يقلد

.(in Nuttin,1985 :26)سلوكا ما ألنو يعرؼ و يرغب يف نتاهج ذلك السلوؾ

Hobbes مع وجهة النظر اليت ترتكز على اللذة، لكنو ؼلتلف مع ىوبس Lockeيتفق إذا لوؾ

ية اليت ػلتلها التعلم يتضح ىنا مقدار األعل يف كوف اإلنساف يبحث عن اللذة مرتكزا على معارفو السابقة.

.التعزيزو

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

40

l’école rationnelleوجهة نظر المدرسة العقلية: 4.1

ؽلكن تقسيم وجهة النظر العقلية إىل وجهيت نظر، األوىل تص علم النفس القدرات والثانية ؽلكن أف

يف ما ؼلص وجهة نظر علم النفس القدرات اليت ؽلكن إرجاعها لػ ،Kantرىا يف و جهة نظر كانط ضلص

الذي يقدـ تفستا عقليا يدمج فيو فكرة الغراهز، حيث يرى أف اإلنساف يقبل Tomas Reidتوماس ريد

لى آخر فذلك على الفعل ألنو يرغب يف ذلك أو ألنو مدفوع بقوى غريزية )قدرات(، فإذا تعدى إنساف ع

ت فذلك ألف قدراتو اللغوية كبتة( و إذا تكلم شخص ما عدة لغااالعتداءناتج عن )قدرة

(Vallerand et Thill,1993 :10).

يبدو أف عدد القدرات اليت ؽلكن إحصاؤىا إذا كبت جدا، ىذا ما غلعل تفست السلوؾ و توقعو صعب

مطابقة تقريبا لوجهة نظر نظرية الغراهز.حىت ال نقوؿ مستحيل. تظهر وجهة النظر ىذه

ؽلكن للتجربة فتى أف العقل البشري ؽللك العديد من ادلفاىيم اليت ال Kantكانط أما بالنسبة ل

ىي اليت تسمح لنا يف عقولنا ةوجودادل من ادلفاىيم ىو احلاؿ بالنسبة دلفهـو السببية، فالكثتاحلسية تفستىا، و

ت من تتمثل ىذه ادلفاىيم يف أصناؼ أو مستويات، ىذه ادلستوياامل احمليط بنا، و اإلحساس بالعاؾ و در اإلب

إظلا اإلنساف يعرؼ بدوف تعلم مسبق أف بعض األمور جيدة ويقبل عليها وبعض الفهم ليست نتيجة تاربنا و

يعيد بعث فكرة Kant. كأف كانط (Fanouillet F 2003 :49) األمور األخرى سيئة ويتجنبها

ة القبلية ادلوروثة كمحدد لسلوؾ اإلنساين يف وجهة نظره.ادلعرف

la théorie de l’évolutionوجهة النظر التطورية: 5.1

وذلك قدمت ىذه النظرية للباحثت إمكانية دراسة اإلنساف بطريقة علمية مثلو مثل احليواف والطبيعة

تراجعت اآلراء إىل ما كاف حيث ، ذه النظريةى نادت بو ذياإلنساف الارتكازا على االستمرارية بت احليواف و

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

41

بأف السلوؾ البشري زلصلة لردود فعل مثتات ؛يف مطلع القرف السابع عشر Lockeيقوؿ بو لوؾ

Spencerكما ظهرت أيضا يف ادلرحلة نفسها آراء سبنسر . (Lieury A 2004) واستجابات أو غراهز

(in Braunstein et Pewzner,1999) ملالذي أرجع السلوؾ البشري إىل مبدأ اللذة و األو

و ماؾ W Jaimesؿ كل من ولياـ جيمس اباإلضافة إىل سلتلف نظريات الغراهز اليت ظهرت؛ مثل أعم.

. Mc Dougallدوجاؿ

يفسر النموذج الغريزي سلوؾ اإلنساف على أنو نتيجة جملموعة من الغراهز ، أي تلك ادليوؿ الفطرية اليت

مزودا هبا ، ىذا النموذج يرتكز أساسا على ما ؽلكن للوراثة أف تقدمو لإلنساف من خصاهص يولد اإلنساف

.(Fanouillet F 2003 :48)وصفات تتطور عرب مراحل ظلوه و تقدمو يف احلياة

ادلرتكز على مبدأ التكيف البحث يف السلوؾ اإلنساين ودوافعو إىل (Darwin) حوؿ النموذج الدارويت

الذي قة الكاهن تحيطو واليت ػلكمها التكيف، أو بعبارة أخرى تث العضوية عن التكيفالبحث يف عال

طبيعية و بيولوجية.أعترب كآلية

، على (Homéostasie)يتفق ىذا التوجو يف بعده البيولوجي احملض مع فكرة التوازف الداخلي

نظريتو البناهية ادلعرفية ليشت إىل عمل قد استعار الفكرة نفسها يف ما بعد يف Piagetالرغم من أف بياجيو

. (Nuttin,1985 :31) آلية التطور ادلعريف

empirisme et béhaviorismeظهور التوجه التجريبي و السلوكي: 6.1

يبدو أف سلتلف ادلفاىيم اليت سبق عرضها تشت أو تشبو يف كثت من األحياف ادلفاىيم الساهدة اليـو يف

Bolles (1967:)لدافعية؛ لكن كاف ينقصها صفة العلمية، أو كما يقوؿ بولس ما يسمى علم النفس ا

...كاف ينقص يف تلك اآلراء شيء ما حىت ؽلكننا التكلم عن نظريات للدافعية، كاف غلب على ادلنظرين "

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

42

in Vallerand et)" ليس كحقاهقيم ادلستعملة كمفاىيم افتاضية و اعتبار ادلفاى

Thill,1993 :13).

الذي مشل كل و ،تاسع عشرعرفتو البشرية مطلع القرف ال الذيقدـ العلمي للت االتوجو التجرييب نتاججاء

فتحولت ،طبيعة الظاىرة النفسية يف حد ذاهتال ادليادين، حيث غتت ىذه ادلوجة نظرة ادلشتغلت يف علم النفس

جاءت ىذه النظرة لتحل .دث يف الزماف وادلكافنظرة موضوعية باعتبارىا تلتصبح الظاىرة النفسية النظرة إىل

زلل النظرة القدؽلة اليت ترى أف من غت ادلمكن إخضاع الظاىرة النفسية للدراسة بوصفها شيئا ؼلتلف عن بقية

خت النظرة اجلديدة إىل النفس االعتقاد بإمكانية قياـ علم موضوعي يقف الظواىر اختالفا جوىريا. ورتا رس

ساواة مع علـو الطبيعة، وشجعت أصحاهبا على إتباع الطراهق واستخداـ األدوات اليت تستخدـ يف على قدـ ادل

.)109: 2001 ،ن)عمود بدر الدي تلك العلـو

إف اذلدؼ من العلم ليس بلوغ احلقاهق ادلالزمة للطبيعة، و إظلا ىدفو دراسة العالقات التجريبية ادلوجودة

لعبت النظرية السلوكية يف تعميمات أو قوانت تفيد يف توقع السلوؾ البشري. بت سلتلف ادلفاىيم للوصوؿ إىل

و نادت ىذا اإلطار دورا فعاال يف ترسيخ النظرة ادلوضوعية والتجريبية لعلم النفس ولفهم السلوؾ اإلنساين.

واف، أي إىل ضرورة توؿ اىتماـ السيكولوجي إىل دراسة التغتات اليت تطرأ على عضوية اإلنساف أو احليب

، اجات الفطرية الوراثية )األولية(مت تقليص دور احلحيث ، دراسة السلوؾ، باستخداـ الطراهق ادلوضوعية

in) "إف الوقت قد حاف ليتحرر علم النفس من مفاىيم الوعي" ذلك يف قولو: Watsonيلخص واطسن

Vallerand et Thill,1993 :14).

حيث يبدو جليا دور التعزيز يف بإرجاعو لقوانت ادلثت واالستجابة، فسرت ىذه النظرية السلوؾ اإلنساين

، وىو ما يعرب عنو وى بفضل األثر الذي ػلققو السلوؾفالرابطة بت ادلثت واالستجابة تتق ،تفست الدافعية

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

43

حجر األساس Skinnerبقانوف األثر، الذي جعل منو فيما بعد سكينر Thorndaickثورندايك

.(Fanouillet F 2003 :27) إلشراط اإلجراهي( لنظريتو )ا

ادلعزز ىو ذلك اإلجراء أو ادلثت الذي يقوي السلوؾ ليزيد من تكرار حدوث االستجابة أو يزيد من

قوهتا أو يزيد من قوة العالقة بت مثت ما و ما يتبعو من استجابة مناسبة، يركز إذا ىذا التيار السلوكي على

لتعلم باالرتباطات و ذلك لتفست الظواىر السلوكية تفستا علميا موضوعيا و يضع جانبا او ادلثتات اخلارجية

كل الظواىر الغت قابلة للمالحظة كالالوعي و الشعور و العمليات العقلية .

Forces inconscientesدور القوى الالشعورية: 7.1

العقلية، حيث شكلت بعض اتاالضطرابى الالشعورية يف ميداف األمراض و ظهر االىتماـ بالقو

الظواىر حرجا للتوجهات اإلمربيقية، فلم يكن باإلمكاف إغلاد تفست موضوعي أو ترييب لتلك الظواىر. وقد

الذي جعل من التنون ادلغناطيسي وسيلة إلحداث بعض Mesmerبدأت اإلشارات األوىل مع مامسار

.(in Vallerand et Thill,1993 :14)األعراض ادلرضية، أو الشفاء منها كاذلستتيا

زلاولت Mesmerمامسار أعماؿ Liébaultو ليبولت Bernheimواصل كل من برهنان

التوصل لشفاء اذلستتيا بالتنون ادلغناطيسي. أظهرت أعماؿ الباحثت يف النهاية أف السبب وراء االضطرابات

Freudبرزت فكرة الالشعور اليت أتى هبا فرويد اىكذالعقلية )اذلستتيا( نفسي لكن ال يكمن يف الشعور.

عرب عن ىذا ادلوقف بوضوح .و الذي أعطى دورا كبتا للقوى الالشعورية يف فهم السلوؾ البشري و دوافعو

حت قاؿ: "إف مجيع العمليات النفسية يف جوىرىا الواعية... وإف العمليات الواعية تقتصر على بعض مظاىر

.(in Lieury A,2004 :16)نشاطنا النفسي فقط"

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

44

sociocognitive :السوسيومعرفيظهور التوجه 8.1

شم، حيث أف مفاىيم مثل التفكت كاف االىتماـ باجلانب ادلعريف يف مطلع القرف العشرين قليل و زلت

ذه الظواىر غت قابلةين اعتربوا أف ىذاذلدؼ، رفضت تاما من طرؼ السلوكيت الوادلعتقدات وادلعارؼ و

كذلك رفضت من طرؼ علم نفس أف تكوف موضوع تث لعلم النفس، و بالتايل ال ؽلكن للمالحظة و

ألف نظرية التحليل النفسي تدرس فقط ادلواضيع الالشعورية يف إطار الصراع؛ األعماؽ

(Brewer et Carré,2009 :16)

ساسيا للسلوؾ اإلنساين. يقدـ كل من ادلعارؼ زلددا أجاعلة من ،لكن مل تلبث النظريات أف ظهرت

Introduction aيف كتاهبما مقدمة يف علم النفس الدافعية Vallerand et Thillفالروف و تيل

la psychologie de la motivation (1997) جردا شامال ذلذه النظريات اليت توصف اليـو

( يرى أننا ال ؽلكن التنبؤ بسلوؾ 1925) Dohler ، حيث صلد أف دوىلر بأهنا معرفية أو سوسيو معرفية

Tolmanمن التعرؼ على الكيفية اليت يدرؾ هبا الكاهن زليطو. كما بت تودلاف االكاهن إال إذا تكن

( أف الفأر ال يصدر فقط االستجابات اليت تعلمها بفعل اإلشراط، بل يصدر أيضا استجابات 1932)

ظري يرتكز على التوقع ا األخت بفضل تاربو من وضع ظلوذج ن، حيث تكن ىذجديدة تكنو من بلوغ اذلدؼ

Lewineالذي أصبح يف ما بعد ركيزة نظرية للعديد من النماذج ادلعرفية األخرى كأعماؿ لوين و القيمة و

Weiner (1986 ،)( و وينر1964) Atkinsonأتيكينسوف( و 1954) Rotterروتر( و 1936)

ذي تدرؾ أهنا قادرة على تقيقو تسلم بأف العضوية مدفوعة ضلو السلوؾ ال و غتىا من النماذج النظرية اليت

الذي تتوقع أهنا ستحقق لذة بواسطتو.و

افة إىل العوامل ض، باالالتوجو السلوكيالتحليلي والغريزي و وقف ادلعرفيوف موقفا وسطا بت التوجو

العوامل اخلارجية ادلتمثلة يف سلتلف و ،ا اإلنسافاالستعدادات الفطرية ادلزود هبلداخلية وادلتمثلة يف الغراهز و ا

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

45

، ىنالك يت تساىم يف تريك السلوؾ البشرياليف زليطو الطبيعي واالجتماعي و ادلثتات والتعزيزات اليت يتلقاىا

.ة اليت تعمل كآليات ضبط للسلوؾغت الواعيتلك العمليات العقلية الواعية و أيضا

ىذا التوجو عتربيو ، ، يف هناية القرف العشرينر التوجو السوسيو معريفدلعريف ظهباإلضافة إىل التوجو ا

ظهور تثابة ال" François, P.-H., et Botteman, A. E. (2002)بوتاف و فرونسواز حسب

فأعماؿ الذي ظهر يف إطار علم النفس االجتماعي يف الستينيات من القرف ادلاضي.اجلديد للمقاربة ادلعرفية و

( قدمت رلموعة من 1985) Weinerوينر( و 1972) Kelleyكيلي( و 1958) Heiderىيدر

سلوؾ غتنا، ىذه النظريات اليت ارتكزت على النظرية لتفست زلددات السلوؾ ونتاهج سلوكنا و ادلقتحات

. (p528)"أثبتت أف التحليل السبيب حمليطنا االجتماعي ؽلثل أحد احملددات األساسية لسلوكنا ،مفهـو العزو

تواجدىم يف زليطنا يؤثر بشكل كبت يف جتماعية أظهرت أف سلوؾ اآلخرين و البحوث حوؿ الدافعية اال

بأذى عن غت نايصيب الذيفهمنا لسلوؾ اآلخرين؛ فالشخص وجهو، لكن دوف أف ننسى تأويلنا و سلوكنا و ي

ى علينا بقصد فذلك قصد ال نتصرؼ معو يف غالب األحياف بعنف، لكن إذا أدركنا أف شخصا ما قد تعد

عادة ما يثت فينا سلوكنا عنيفا كرد فعل؛ على الرغم من أننا تعرضنا للسلوؾ نفسو من طرؼ شخص ما إال أف

أف ىذا النوع من البحوث تأويلنا لسلوؾ اآلخر ىو الذي ػلدد نوع السلوؾ الذي سنسلكو. فهمنا للموقف و

؛ بل إف الكثت من بحث يف ميداف علم النفس الدافعيةػلفز اليزاؿ يثت الكثت من التساؤالت و و الدراسات ال

جدا و مل يكتمل العمل فيها إىل يومنا ىذا. ةادلقاربات و النظريات حديث

سنا صلد أنفبعد ىذه النظرة التارؼلية ادلوجزة لتطور مفهـو الدافعية يف ظل التيارات الفكرية ادلختلفة،

ت اليت تقدـ ظلاذج تفستية للدافعية، حيث أف الكثت من ادلفاىيم النظرياأماـ عدد كبت من التوجهات و

ظهرت يف ظل البحوث والدراسات اليت أجريت حوؿ ىذه ادلسألة، خاصة يف إطار ادلقاربة ادلعرفية والسوسيو

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

46

حىت يف غاية التعقيد، اظرياهتا أمر ف ىذا األدب العلمي ادلتاكم غلعل من تعريف الدافعية و تصنيف ن. إمعرفية

ف.اف سلتلفاف ىناؾ حوؿ ىذه ادلسألة بذات رأيوإف كا

ساىم يف فهم الدافعية بشكل أفضل وسهل عملية قياسها، وىو فهناؾ من يرى أف ىذا التعدد قد

( يف قولو:" ... نرى يف تعدد ادلقاربات 2007) Pierre Vianinالرأي الذي يذىب إليو بيار فيانت

. يف (p23)ـ الدافعية من جهة، و من جهة أخرى إمكانية قياسها يف تعقدىا" الفرصة يف الفهم اجليد دلفهو

غموض حت يرى البعض األخر أف ىذا التعدد قد أنتج تفستات متناقضة يف بعض األحياف، شلا ساىم يف

، يعرب روساؿ ( عن ىذه الفكرة بقولو:" ...إف النماذج ادلختلفة تاوؿ 2000) Rousselىذا ادلفهـو

.(p04)فهمنا للدافعية، لكنها غالبا ما أضافت الغموض بسبب التعارض الكبت بينها"تعميق

Laurentلوروف جتارتبت التصنيف ادلقتح من طرؼ يف تثنا ىذا لتجاوز ىذه ادلشكلة سنحاوؿ

guirard (1999و الذي صنف نظريات الدافعية إىل صنفت كب ،) تين. تدخل تتهما كل النظريات

ات ادلوجودة، حيث يقوؿ يف ىذا الشأف:" نظريات الدافعية األساسية ادلوجودة يف علم النفس تمل يف ادلقاربو

أصوذلا بصمات إحدى األسلوبت الذين يدور حوذلما أغلب األعماؿ؛ إما ادلالحظة العيادية أو ادلالحظة

.(p74)التجريبية"

يف حت théories des contenus العيادية أنتجت ما مسي بنظريات احملتوى ةحيث أف ادلالحظ

. سنحاوؿ يف ما سيأيت théories des processus تورةالسأنتجت ادلالحظة التجريبية نظريات

للدافعية يف إطار علم النفس حسب التصنيف نفسو. لتصنيف مث يف ما بعد تقدن تعريفالتعريف هبذا ا

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

47

تصنيف النظريات المفسرة للدافعية: .2

théories des contenus وى: نظريات المحت 1.2

العيادية على دراسة احلالة بطريقة معمقة، وتعترب ذات نزعة عالجية، تنطلق من مسلمات ةدلقاربترتكز ا

عامة مفسرة للسلوؾ؛ مثل ادليل إىل إشباع سلسلة من الرغبات أو احلاجات واليت من ادلمكن أف تفسر على

طوير نظريات مفسرة للدافعية ترتكز على الدوافع أو احملرؾ للسلوؾ. أهنا دوافع للسلوؾ. ىذه ادلقاربة مسحت بت

؛ ألهنا هتدؼ دلعرفة اذلوية substance أو نظريات اجلوىر تمل عادة ىذه النظريات تسمية نظريات احملتوى

لالشعوريةتؤثر يف السلوؾ، ىذه اذلوية اليت ترتبط خاصة بالرغبة أو احلاجة أو النزوة ااحلقيقية للمتغتات اليت

(Laurent guirard,1999 :68) .

اليت تعمل وفقها ىذه الرغبات أو احلاجات أو النزوات، لكنها تورةبالسال هتتم ىذه النظريات عادة

عادة يف ئي احلقيقي على كثرهتا، من جهة أخرى هتتم بإبراز الظواىر الدالة عن دافعية السلوؾ يف وسطها البي

التطبيق السريع للمعارؼ؛ لذلك تفسر ىذه النظريات مشكالت الدافعية عند إطار البحث عن الفعالية و

.األفراد على أهنا راجعة لسوء تكيف الفرد مع زليطو

بالرغم من أف ىذه النظريات كانت من نتاج علماء النفس ادلرضي إال أهنا وجدت تطبيقات واسعة يف

و نظرية الغراهز تميع ظلاذجها؛ psychanalyseي ميداف علم النفس العمل والتعلم؛ كنظرية التحليل النفس

وغتىا Hullكأعماؿ ماؾ دوجاؿ و ولياـ جيمس و ماؾ الالند و كذلك نظرية احلافز ذليل

(Laurent guirard,1999 :75)

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

48

بنظرية ىذه ادلقاربات أو النظريات اليت سنقدـ نظرة موجزة عنها يف سياؽ عرضنا ذلذا التصنيف، بداية

التحليل النفسي مث نظريات الغراهز و يف األخت سنتعرض لنظرية احلافز ذليل. لكن قبل دلك نشت إىل أف ما

ذلذه النظريات. مفصال اعرض ناليس غرضت ىذه النظريات ظاىرة الدافعية و يهمنا ىنا ىو معرفة كيف فسر

الدافعية من وجهة نظر التحليل النفسي: 1.1.2

اضطراباهتا إال أهنا تقدـ ظلوذجا شامال لتفست شخصية و التحليل النفسي تبحث يف الرغم أف نظرية

السلوؾ اإلنساين، ؽلكننا ىنا أف نقتح رلموعة من النقاط اليت ضلدد من خالذلا العناصر اليت تفسر دافعية

Grand Larousse de la psychologie حسب ما جاء يف األفراد يف إطار ىذه النظرية:

: 726الصفحة (2008)

ي سلوؾ سبب خفي ؽلكن تفسته بربطو بالطاقة النزوية أتعترب نظرية التحليل النفسي أف وراء :أوال -

تعترب نظرية التحليل النفسي نظرية غريزية من ىذه الزاوية، حيث يكمن أصل السلوؾ يف االستجابة ، لذلك

زة ادلوت(، كما أف ىاتت الغريزتت تعترباف مصدر باقي لغريزتت أساسيتت مصدرعلا الالشعور)غريزة احلياة وغري

الغراهز و الرغبات.

للسلوؾ مكونات واعية و أخرى غت واعية )الشعورية(، مع العلم أف الالوعي ؽلثل اجلزء ثانيا: -

ميع أجزاهو )األنا واألنا ، تضع ىذه ادلكونات آللية عمل اجلهاز النفسي تاألكرب من مكونات السلوؾ

ويعترب للبقاء، الضرورية الغريزية بالدوافع احملكوماف والسلوؾ الشخصية مظهر بأنو "اذلو" ويعرؼواذلو(، علىاأل

ال فهو .اجلنسية والعدوانية الغراهز ويتضمن اإلنساف مع يولد للشخصية وظيفة وأقدـ تكويننا أساس ىو "اذلو"

.اللذة دلبدأ وفقا وحاجاتو تأجيل لدوافعو بال الفوري اءاإلرض إىل يسعى بل واألخالقيات، وادلعايت بالقيم يؤمن

سلزنا "األعلى األنا" ثلؽلو ."اذلو" كبح رغبات على يعمل فهو لذلك الواقعية مبدأ على األنا يقـو حت يف

بوعي قعالوا مع التعامل من الفرد تكن األنا تنشط وحينما .العليا ثلوادل واالجتماعية األخالقية وادلعايت للقيم

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

49

النظاـ أو دليكانيزماتا فإف العليا األنا مع ونتوافق واجلوع للعطش اإلشباع ادلباشر نؤجل لكي مثال شعوري،

يف اآلخر الرهيسي ادلفهـو .اوأخالقي اجتماعيا مقبوال سلوكا يسلك كي سلوكو الذي يوجو ىو للفرد القيمي

ىو سلوكهم راء و تكمن اليت احلقيقية الدوافع فهم راداألف يستطيع ال دلاذا يفسر الذي Freudفرويد نظرية

لتجنب دفاعية حيلة أو كوسيلة الالشعور يف األفكار أو الدوافع الذي يودع العقلي النشاط ذلك ،الكبت

مستوى الشعور. على معها التعامل

ىذا لي( و ،التوازف الداخ homiostasiqueثالثا: تعترب نظرية التحليل النفسي نظرية أميوستازية ) -

على حالة التوازف احلفاظيعت أهنا تنظر للسلوؾ اإلنساين )على منواؿ النظرية البيولوجية( بأنو مدفوع ضلو

الداخلي ، الذي قد ؼلتل بفعل الضغط الذي تولده النزوات الالشعورية.

عترب الذي ي، و hédonismeتنب األملرية قيمة دلبدأ البحث عن اللذة و رابعا: تعطي ىذه النظ -

ادلفتاح يف فهم كل أىداؼ ادلوجهة للفرد يف احلياة.

باإلضافة إىل ىذه ادلسلمات ىناؾ من يرى يف أف الدافعية للتعلم حسب مدرسة التحليل النفسي

لعالقة األولية مع األـ؛ أي مع الثدي، حيث تشكل األـ أوؿ موضوع للمعرفة بالنسبة للرضيع؛اتكمن يف

)رضيع/ثدي( الذي يصبح األصل يف كل بعد يكوف على صلة بادلوضوع األوؿ فأي موضوع يستثمر يف ما

.(Aumont et mesnier,1992 :138) رغبة يف ادلعرفة

لكنها تأخذ شكال جديدا ،الدافعية إذا موجودة عند الطفل مند الوالدة مث إهنا تتطور عرب مراحل النمو

تأخذ الدافعية يف " Aumont et mesnier (1992) يف ادلرحلة األديبية. حسب أوموف و ماسينت

ىذه ادلرحلة شكل استثمار جنسي غت مشبع موجو ضلو العالقة بت الوالدين. ؽلكننا إذا القوؿ أف الدافعية

للتعلم مثال ىي نوع من التحويل للرغبة اجلنسية اليت مل يتم إشباعها و اليت كاف موضوعها أحد الوالدين، عدـ

.(p140)" منوعة أو احملرمة يعوض بالتقمص / التعلمإشباع ىذه الرغبة ادل

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

50

أشكاال سلتلفة تأخذاليت ترتكز على تلك الرغبات األولية و الدافعية حسب وجهة النظر التحليلية

بفضل عمل األنا ، ليصبح بدلك الالشعور ىو اخلزاف الرهيسي للدوافع اإلنساف.

الدافعية حسب نظريات الغرائز: 2.1.2

اليت نظريات سلوؾ اإلنساف على أنو نتيجة جملموعة من الغراهز؛ أي تلك ادليوؿ الفطرية تفسر ىذه ال

. Mc Dougallو ماؾ دوجاؿ W Jaimesيولد اإلنساف مزودا هبا . ىذا ما ذىب إليو ولياـ جيمس

أف " النموذج الغريزي يرتكز على ما يف ىذا الشأف Norbert Silamy (2003)يرى نوربار سالمي

. إذا فالغراهز مهمة (p143)ن للوراثة أف تقدمو لإلنساف من خصاهص و صفات تتطور عرب مراحل ظلوه"ؽلك

ولياـ جيمس لتفست دوافع ادلولود اجلديد فقط بينما باقي السلوكات فهي متعلمة. على العكس من ذلك يرى

W Jaimes ماؾ دوجاؿ وMc Dougall ىي اليت تفسر نساف ؽللك رلموعة كبتة من الغراهزأف اإل

سبب إقبالو على سلوؾ معت و بطريقة معينة.

الغراهز على أهنا " استعداد فسيولوجي موروث يتحكم يف Mc Dougallماؾ دوجاؿ يعرؼ

تيث تعلو يستسلم الستثارة عاطفية ذات خصاهص يدرؾ و ينتبو دلواضيع من صنف معت، صاحبو و غلعلو

لتصرؼ وفق ذلك اإلدراؾ بطرؽ خاصة وزلددة، أو على األقل يكوف لو اإدراؾ ىذه ادلواضيع، و زلددة عند

إذا فالغراهز تعترب قوى ال إرادية ؛ (in Fanouillet, 2003 :50)الرغبة يف التصرؼ على ضلو معت

اعترب الغراهز أبعد من ذلك و W Jaimesموجهة لتحقيق ىدؼ معت. يف ادلقابل ذىب ولياـ جيمس

فهناؾ غريزة للفضوؿ وغريزة ؛اإلنساف ميكانيكيا، تيث حدد لكل سلوؾ غريزة عمياء و تعل من سلوؾ

أف ىذه الغراهز موجودة عند كل األفراد تقادير سلتلفة وىذا ما يفسر علما ،للغتة وأخرى للصداقة...

االختالؼ بت األفراد.

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

51

قاف يف جعل ادلصدر األساسي يبدو جليا الفرؽ بت نظرية التحليل النفسي ونظرية الغراهز، لكنهما يتف

لدوافع اإلنساف تلك القوى الفطرية ادلوروثة اليت ترج عن نطاؽ سيطرة وضبط اإلرادة يف أغلب األحياف. وىذا

غت رلدية يف تفست الدافعية األفكارأف ىذه يظهر جليا كما ،يف مواجهة الواقع ان اإلنساف سلبيما غلعل م

للتعلم.

هة نظر نظرية الحافز:الدافعية حسب وج 3.1.2

من علماء ادلدرسة السلوكية ، لكنو رفض تفست السلوؾ باالعتماد على K Hullيعترب كالرؾ ىيل

دينامكيةحيث حاوؿ التقريب بت مبادئ السلوكية ومبدأ الكلية اجلشتاليت ومبدأ فقط، مبدأ ادلثت واالستجابة

األخذ بادلخطط معيتو من مبدأ االنعكاس الشرطي يف صياغة نظر Hull الدوافع الفرويدي. انطلق ىيل

الرياضي يف معاجلة السلوؾ وما يتطلبو من وضع شبكة من ادلسلمات والفرضيات اليت تنطبق على كافة

بتفاصيلها الكثتة وادلعقدة يف Hull. يصعب عرض نظرية ىيل (109:2001)عمود بدر الدين، األفعاؿ

.عن دور ومفهـو الدافعية عنده ىذا ادلقاـ، لذلك سنكتفي باحلديث

بالرغم من أنو يعد أحد علماء السلوكية، إال أف التوجو السلوكي على العمـو ال يعتؼ هبذا ادلصطلح،

الذي يدؿ عادة عن الفكرة نفسها اليت تشت إليها الدافعية، و تعد ىذه ا صلد مفهـو التعزيز ىو الغالب و و إظل

مع الكثت من رواد ادلدرسة السلوكية، تيث يعترب أوؿ Hullف فيها ىيل إحدى النقاط األساسية اليت ؼلتل

، لكنو كاف يقصد هبذا ادلفهـو Driveمن استعمل مفهـو الدافعية و لو تت تسمية مغايرة وادلتمثلة يف احلافز

اقي بب Hullالقوى الداخلية الفطرية يف أغلب األحياف اليت تعمل على تريك السلوؾ، لذاؾ يلتحق ىيل

النظريات اليت حاولت تديد اجلوىر الذي ػلرؾ السلوؾ؛ أي نظريات احملتوى.

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

52

يف قولو:" Hull )الدافعية( يف النمودج النظري لػ ىيل دور احلافز (2001)يلخص عمود بدر الدين

اهيا. أف اتفاؽ ىيل مع واطسوف حوؿ اعتبار ادلنبو واالستجابة موضوع علم النفس مل يكن اتفاقا كليا وهن

حيث وجد ىيل أف السلوؾ يبدأ بالتنبيو اخلارجي أو تالة العضوية وينتهي باالستجابة. ولكنو أضاؼ إىل

ذلك وجود متغتات تتداخل قبل حدوث االستجابة. وىذا ما جعلو يقتب من ادلخطط الذي اقتحو ودورث

سلطط ىيل مع النظرة التطورية . والذي يتألف من ادلنبو والعضوية واالستجابة. ويتناسب1929عاـ

البيولوجية اليت ما انفك غلمع احلجج للتدليل على علميتها وموضوعيتها. فمن خالذلا يعرؼ الكاهنات احلية

بأهنا تتمتع بتنظيم آيل، ويتبدى سلوكها ضمن شروط زلددة وفقا لقوانت وقواعد ثابتة. وحينما تتغت ىذه

قيق تكيفو مع لوؼ، يقـو الكاهن احلي)اآللة( بأفعاؿ قصد إعادة توازنو وتالشروط أو تنحرؼ عن وضعها ادلأ

. (313)ص أف اجلهاز العضلي والغدد يؤلفاف مصدر الفاعلية التكيفية احمليط. ويرى ىيل

، Wood Worthبالنسبة للحافز فهو القوة أو الطاقة أو احملرؾ، ظهر ىذا ادلصطلح مع ودورث

للبحث عن حالة أولية )التوازف(، يشبو ما ػلدث يف اجلانب الفسيولوجي؛ نسافويشت إىل حالة تدفع اإل

فاإلحساس باجلوع يسبب نقص يف ادلواد الضرورية للجسم، ىذا النقص يؤدي إىل حالة من عدـ التوازف يف

زف اجلسم، و اإلحساس باجلوع ىنا يهدؼ للحصوؿ على تلك ادلواد الضرورية و منو الرجوع إىل حالة التوا

.(in Fanouillet,2003 :50) األصلية فتتوقف االستثارة

فز كقوة زلركة للسلوؾ اإلنساين للحا Hullبالرغم من االختالؼ الكبت بت التصور الذي قدمو ىيل

الكاهن، حيث ى التصورات اليت قدمتها نظريات الغراهز ونظرية التحليل النفسي، إال أننا نلمس سلبية لذو

تستجيب لقوى بصورة ميكانيكية، مث إف بعض الدراسات أثبتت أف الكاهن ال يصبو يف كل يظهر كاآللة اليت

احلاالت خلفض احلافز؛ أي احملافظة على التوازف، بل يبحث عن االستثارة و التوتر يف حاالت أخرى.

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

53

يف إحدى التجارب أف اإلنساف تاجة إىل مقدار من االستثارة، حيث Faertchak فارتشاؾبت

طلب منهم البقاء يف غرفة معزولة عن كل ادلثتات دوف القياـ بأي ع رلموعة من األفراد يف موقف ترييب وض

عشر ساعات بدأ األفراد يظهروف اضطرابات مثل اذللوسة، شيء مقابل مبلغ مايل أطوؿ مدة شلكنة. بعد مرور

يثبت أف سلوؾ اإلنساف ليس مدفوعا إىل مستوى معت من االستثارة، وىذا ةفكانت النتيجة أف اإلنساف تاج

.(in Fanouillet,2003 :54) يف كل احلاالت خلفض قوة احلافز

ؽلكننا أف طللص يف النهاية أف نظريات الدافعية ادلصنفة تت تسمية نظريات احملتوى أو اجلوىر تمل

العديد من النقاهص و العيوب، نوجزىا يف ما يلي:

ية ال يقدـ معلومات كافية عن حقيقة مكونات أو زلددات إف مسألة عزؿ حاجة أو رغبة خف -

الدافعية، بل يسهم ىذا التصور يف تاىل البحث للتداخل الذي ؽلثل أصل مشكالت الدافعية.

احلاجات و الغراهز يبدو وبكل بساطة غت رلدي يف ميداف التعلم خاصة، إف البحث يف الرغبات و -

الغت مباشرة لبعض الرغبات يف ميداف التعلم. على الرغم من وجود األدلة على األعلية

ة كبتة مع رلرد القياـ ترد جللسلوؾ )العلمية( ال يتماشى بدر كما أف التفست وفق مبدأ السببية -

التفاعل تورة و سجملموعة من القوى الكامنة احملركة للسلوؾ، بل على العكس من ذلك يتماشى أكثر مع مبدأ ال

وانت مفسرة، و بالتايل تسمح بالفهم اجليد للسلوؾ و التنبؤ بو مستقبال.اليت ؽلكن أف تكمها قو

.تورةسالذي يرتكز على التصنيف الثاين لنظريات الدافعية و ىذه الفكرة األختة تقودنا للحديث عن ال

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

54

théories des processus يرورة: سنظريات ال 2.2

ىو نتيجة لتفاعل رلموعة من من التسليم بأف السلوؾ تنطلق ادلقاربة التجريبية يف تفستىا للدافعية

شخصية الفرد أو تنظيم معتاجات فقط(، يف ظل وضعية معينة و ادلتغتات النفسية )ليس احل

(Laurent guirard,1999 :79).

تبطة بالدافعية، ترتكز النظريات اليت تنتمي ذلذا التصنيف على عدد زلدد من ادلتغتات أو الظواىر ادلر

عكس نظريات احملتوى حيث عدد احلاجات أو الغراهز غت زلدد. كما تعتمد على ظواىر)مفاىيم( قابلة

ةقابل)احلاجات، الغراهز، النزوات( بظواىر أخرى قياسللضبط وال للقياس؛ مت تعويض تلك ادلفاىيم الغت قابلة

الجتماعية )مثل مستوى تفضيل الفرد ذلدؼ معت للقياس من خالؿ مالحظة السلوؾ كادلعارؼ و الظواىر ا

، و اليت ؽلكن أف تدد قيمة ىدؼ عند شخص ما وإدراكو الحتماؿ أو مستوى إدراكو لصعوبة نشاط ما(

التحقق منها و طبيعتها احلاضرة تسمح بإجراء التجاربف الدقة يف ادلفاىيم ادلستعملة و بلوغو ذلك اذلدؼ. إ

سلربيا.

ي أثر بشكل بالغ يف تطور علم النفس قي القرف العشرين، وبالرغم من أنو يرتكز لكن ىناؾ ظلوذج نظر

دور اإلنساف أو ة للسلوؾ، إال أنو يلغي فاعلية و التعميمات ادلفسر ة التجريبية الستنتاج القوانت و على ادلقارب

افعية تفهـو الدافعية. و الدالكاهن يف تفست الدافعية؛ بل إف الرواد األواهل للمدرسة السلوكية ال يعتفوف حىت

؛ أي ادلكافآت اليت ػلصل عليها الفرد نتيجة لنشاطو، حيث أف السلوؾ ادلعزز ىم ترتبط تصطلح التعزيزدعن

غت قابل داخلي و الدافعية عندىم خارجية فقط، و كل ما ىوفىو السلوؾ الذي يعاود الظهور مستقبال،

للمالحظة ال يشكل موضوع تث لعلم النفس.

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

55

:في إطار علم النفس تعريف الدافعية .3

لك لتعدد ذو تعترب مسألة تعريف الدافعية من األمور األكثر صعوبة يف ميداف علم النفس الدافعية،

ادلفاىيم اليت أنتجها البحث، حىت أف أىم الباحثت يف ىذا ادلوضوع يشتوف يف مؤلفاهتم النظريات وادلقاربات و

(vallerand et Thill,1993) (Fanouillet,1995) (Nttin,1985)ذلذه ادلسألة

(Fanouillet,2003) (Lieury et Fenouillet,1997) ؽلكننا يف ىذا اإلطار اإلشارة إىل أف .

Fanouillet (2009) قد أحصى ما يزيد عن مئة مفهـو مرتبط هبذه النظريات أو يشكل مدخال لنظرية

تأكيد على مدى صعوبة إغلاد تعريف للدافعية للتعلم و كذلك يف علم النفس الدافعية. تقودنا ىذه احلقيقة لل

إىل ضرورة تبت توجها علميا زلددا للبحث يف ىذه الظاىرة.

ل التطور ظسبق اإلشارة إىل أف البحث يف ىذا ادلوضوع عرؼ تغتات كبتة وأخذ أبعادا سلتلفة يف

و وصوال إىل الفسيولوجيةو مرورا بالنظريات الذي شهده علم النفس عرب سلتلف ادلراحل، انتقاال من الفلسفة

تورة(؛ س)زلتوى و وقد سبق و صنفنا نظريات الدافعية إىل صنفت .ظريات ادلعرفية و السوسيو معرفيةالن

لذلك سنقدـ التعاريف اليت تدخل يف كل تصنيف على حدا. فبالنسبة لنظريات احملتوى صلد أف الدافعية ىي

كة أو تث عن اإلشباع. حيث يظهر الفرد يف ىذه التعاريف دوف أي إرادة و ال يتحكم تثابة طاقة أو قوه زلر

يف أفعالو، بل زلكـو هبذه القوة اليت تركو.

، يف حت يعرفها (p10)( على أهنا "الطاقة اليت تعلنا نتحرؾ"1992) Pantanella يعرفها بانتنيال

أما ،(p91)ع و ؼللق فينا احلماس"فلشيء الذي يدالق ألي سلوؾ و ( بأهنا " ادلط1994) Aubertأوبار

( فيعرؼ الدافعية على أهنا " مصدر للطاقة النفسية ضرورية حلدوث الفعل" 1988) Decker ديكر

(p15)أما أوجار و بوشالر ، Auger et Bouchelart (1995 فتياف أف " خلق الشروط اليت )

.(p23)"حلركةتدفع حلدوث الفعل يعت إستثارة الفعل و إعطاء ا

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

56

الذي أسس دلفهـو احلافز، Hullكما سبق و أشرنا لػ ىيل –يرجع األصل يف ىذه النظرة للدافعية

ريف األخرى اليت تافظ على مفهـو اعت الطاقة أو اآللية أو احملرؾ الذي يدفع الفرد للسلوؾ. صلد بعض التعيو

عند ادلعرفيت. مثل التعريف الذي اكبت اتمامالطاقة مع إدراج مفهـو الوعي، ىذا ادلفهـو الذي سيعرؼ اى

: " الدافعية عادة ما تعرؼ على أهنا احلركة الناتة عن القوى الواعية و الغت Houssaye يقدمو ىوساي

.(in Vianin pierre,2007 :24) و اليت تدد السلوؾ"واعية

نظريات الستورة، تؤكد على فعالية بالنسبة للمقاربات ادلعرفية و السوسيو معرفية اليت تندرج يف إطار

يها على أهنا " إقباؿ و مشاركة الفرد، حيث تعترب الدافعية جزء من النظاـ ادلاوراء معريف للمتعلم، و ينظر إل

Garanderie . ويذىب جاروندري(Tardif,1992 :91) مثابرة ادلتعلم يف أداء نشاط ما"و

يف حد ذاهتا ىي من اختيار الفرديعترب أف الدوافع ، حيث( أبعد من ذلك1991)

(in Vianin pierre,2007 :25).

من بت أىم النماذج النظرية اليت ظهرت يف ظل ىذه ادلقاربات، و اليت حفزت البحث يف ىذا ادليداف،

افعية ( حيث أعطى أعلية لألىداؼ يف دينامكية الد1985) Nuttinالنموذج ادلقتح من طرؼ نوتت

(p78)إطالؽ ودعم سلوؾ يتجو ضلو ىدؼ ما" بإمكانوكل نزعة عاطفية، كل إحساس يعرفها على أهنا " و

يضيف التوجو السوسيو معريف اجلانب االجتماعي للنموذج ادلعريف، يف إذا كانت الدافعية تكمها

جد فيو الفرد، حيث صلد )إدراكات( فإف ىذه العوامل مصدرىا احمليط االجتماعي الذي يتواعوامل داخلية

تعرب عن ىذا من بت ىذه التعاريف اليت التأكيد على التفاعل بت العوامل الداخلية والسلوكية واحمليط.

ذلك ادلفهـو " ىي : و Valirand et Thill(1993)، التعريف الذي يقتحو فالتوف و تيل التفاعل

توجيو وتديد شدة ارجية و اليت تعمل على إطالؽ و خلاالفتاضي ادلستعمل لوصف القوى الداخلية و / أو ا

.(p18)" ودؽلومة السلوؾ

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

57

Bandura راو ندا( يف ىذا اإلطار تعريفا صلد فيو ادلفاىيم اليت طورىا ب1997) Viauفيويقدـ

هـو الدينامكية بعت االعتبار، االجتماعية مفة و السلوكيتأخذ باإلضافة للعوامل الشخصية و اليت (، و 1986)

الذي سنخصص لو فصال كامال لعرضو بشكل مفصل. البحث، و النموذج النظري الذي نتبناه يف ىذا ىو و

ادلرجعية وسيو معرفية اليت تعترب األساس و لكن قبل ذلك سنتعرض دلختلف النماذج و النظريات ادلعرفية و الس

للنموذج الذي تبنيناه .

النظريات المعرفية: .4

قد جعلنا من ادلقاربة ا، و رجعية النظرية اليت نرتكز عليها يف تثنا ىذسبق و أشرنا يف الفصل األوؿ للم

لكن النموذج الذي اتذناه كمرجعية نظرية لو أصوؿ عميقة يف األدب ،السوسيو معرفية قاعدة نظرية لذلك

بعض إىلالدافعية للتعلم على وجو اخلصوص، و يذىب الحوؿ مسألة الدافعية بصفة عامة و العلمي ادلتاكم

يصعب يف بعض كما ، (Fenouillet et Lieury, 1996) ادلتعارضةوصفها أحيانا بادلعقدة و

اليت يتعذر حىت وضع ما مسي بالنظرية ادلعرفية و األحياف إعطاء وصف مرتب للتطور الذي عرفو البحث يف ظل

النظريات ي والعصيب و علومات وعلم النفس الفسيولوجحدود ذلا؛ فمن ادلعرفية السلوكية إىل ظلوذج تهيز ادل

و ألننا هندؼ للبحث يف األصوؿ ؛ البنيوية )البنيوية ادلعرفية(، صلد تداخل كبت بت ىذه ادلقاربات أو النظريات

ضبط مفاىيمو وادلتغتات اليت تشملها و (sociocognitive)اليت تربط ىذا العمل بادلقاربة السوسيومعرفية

للنظريات همن النظريات وادلفاىيم من خالؿ التصنيف الذي اقتحنا الدراسة، وكذلك ألننا أقصينا رلموعة

، فسنعمل يف إطار ما الدافعية فحصرنا البحث يف ما مسي بنظريات الستورة يف إطار ادلقاربة السوسيو معرفية

عرض سلتلف النظريات اليت ساعلت يف بلورة و تطوير التوجو السوسيومعريف، ىتبقى من ىذا الفصل عل

قع و القيمة و العزو والتنافر ادلعريف واألىداؼ ك نضبط أيضا رلموعة من ادلفاىيم األساسية: )التو وبذل

الضبط الذايت(، ىذه ادلفاىيم اليت شكلت زلاور الىتماـ عدد من النظريات.لفاعلية الذاتية و او

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

58

البدايات األولى للتوجه المعرفي: 1.4

م التوقعي أو القصدي( )التعلTolmanنظرية إدوارد تولمان: 1.1.4

كمحاولة توفيقية بت التوجو السلوكي الذي ينتمي إليو و التوجو Tolmanتعترب أعماؿ تودلاف

من بت Tolmanادلعريف، و تسمى نظريتو بنظرية التعلم التوقعي أو القصدي. وىناؾ من يعترب تودلاف

على تريد السلوؾ من الصورة والدافع. فمن ادلعرفيت األواهل. ؽلكن تصوير منطلق تودلاف على أنو احتجاج

ادلؤكد عنده أف ىذه عمليات تري داخل العضوية قبل قياـ ىذه األختة بالرد على ادلنبهات اخلارجية.

)عمود بدر ويستدؿ على وجود ىذه العمليات عن طريق مؤشرات موضوعية قابلة للقياس

.(241:2001الدين،

لم رلرد تكوين ارتباطات بت مثتات واستجابات على ضلو آيل اعتبار التع Tolmanرفض تودلاف

ميكانيكي تقوى أو تضعف وفقا آلليات العقاب و التعزيز وفرص التدريب، حيث يرى أف لعملية التعلم

( .158: 2006مظاىر معرفية ترتبط بالتوقعات واالعتقادات و االدراكات )الزغوؿ،

اؼ و يقوؿ:" إننا ال نستجيب على ضلو أيل مباشر إىل األىدبت السلوؾ و Tolmanيربط تودلاف

ادلثتات ولكننا نعمل وفقا دلعتقداتنا و إدراكاتنا و توقعاتنا حوؿ األىداؼ و الغايات اليت نسعى إليها" )ذكر

(. إف ادلثتات ال تستدعي االستجابات على ضلو مباشر و لكن تقود الكاهن احلي 159: 2006يف الزغوؿ،

جد األىداؼ وتدد يف كل خطوة ما ىي الوساهل ادلناسبة للوصوؿ إىل مثل تلك األىداؼ.إىل حيث تو

ػلمل السلوؾ باإلضافة للخصاهص الوصفية اخلارجية خصاهص أخرى داخلية، و بذلك يقدـ تودلاف

Tolman حسب رأي تيلThill (1993) نظرة مشولية للسلوؾ أخدا بعت االعتبار العمليات الداخلية

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

59

فالكاهن إذا ليس مدفوعا باحلاجات أو ادلثتات فقط و إظلا تشكل التصورات الداخلية ،(p263)تكمو اليت

اليت توجو السلوؾ جزء كبتا من ىذه العمليات.

وللربىاف على صحة ىذه اآلراء أجرى تودلاف ومساعدوه سلسلة من التجارب على اجلرذاف. ففي

لبة الطعاـ عرب أحد شلرات ادلتاىة. وعندما أغلق ىذا ادلمر وفتح أماـ إحداىا تعلمت احليوانات الوصوؿ إىل ع

اجلرذاف عدد كبت من ادلمرات األخرى لوحظ أهنا كانت تتار من بينها ما يبدو ذلا أنو أقرب إىل اذلدؼ بدال

آخروف. ويرجع من اختيارىا دلمر أقرب إىل ادلمر الذي اعتادت اجتيازه يف ادلرات السابقة، كما يتوقع سلوكيوف

تودلاف السبب يف ىذا االختيار إىل تشكل لوحة إدراكية عن أجزاء ادلتاىة لدى اجلرذاف أثناء عبورىا ذلا باتباع

. (243: 2001عمود بدر الدين، ادلمر األوؿ )ذكر يف

ادلثت و لذلك يعد تودلاف من بت الرواد األواهل يف التوجو ادلعريف، حيث اىتم بدراسة تلك الوساهط بت

االستجابة و اليت أعللت من طرؼ أقرانو من السلوكيت. فشكلت اإلدراكات و التوقعات و عمليات التمثيل

الداخلي و ادلعتقدات اليت يشكلها الفرد حوؿ سلوكو و اذلدؼ الذي يسعى إليو و الظروؼ البيئية احمليطة بو،

فة حوؿ بيئتو و أين توجد األىداؼ اذلامة فيها مفاىيم جديدة لفهم السلوؾ و دوافعو. فالكاهن يكتسب معر

من حيث كيفية تفستىا Tolmanو كيفية الوصوؿ إليها. غت أف ىذه العمليات شكلت تديا كبتا لتودلاف

دوف التضحية بادلوضوعية اليت تقـو عليها السلوكية.

ة أو مثتات اعترب ىذه العمليات كمثتات داخلي Tolman( أف تودلاف 2006يذكر الزغوؿ )

(.160)ص جعل منها مقبولة لذا السلوكيت متدخلة؛ أي تتدخل بت ادلثت و االستجابة و ىذا ما

فعلى سبيل ادلثاؿ، احلرماف من الطعاـ )اجلوع( ينتج عنو طلب للطعاـ، فمثل ىذا الطلب يعمل جنبا

احلصوؿ عليو إلنتاج الفعل إىل جنب مع إدراكات الفرد و توقعاتو حوؿ الطعاـ و مكاف تواجده و كيفية

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

60

ادلناسب لتحقيق اذلدؼ. شكلت ىذه الرؤية ادلعتمدة على التوقعات و األىداؼ قاعدة للعديد من النظريات

يف ما بعد. ةادلعرفي

K Lewinنظرية المجال لـ كارث لوين: 2.1.4

ة صحيحة من انتقاد األفكار الساهدة يف عصره، حيث يرى أنو لتقدن صور Lewinينطلق لوين

وواقعية عن تصرفات الفرد وأفعالو ينبغي تاوز معرفة االرتباطات القاهمة بت األشياء واحلوادث. ذلك ألف

إدراكنا للوقاهع اخلارجية وتذكرنا ذلا واحللوؿ اليت نقتحها لتذليل الصعوبات اليت تصادفنا ىي وقاهع نفسية

باط فإنو، ال يتعدى اجلانب األداهي من الفعل النفسي. فهو تشتط الدوافع حدوثها وتدد قوهتا. أما دور االرت

. (301: 2001عمود بدر الدين، يسهل حدوثو بعد أف يكوف الدافع قد أطلقو" )ذكر يف

السلوؾ بوصفو نتاج العالقة ادلتبادلة بت الفرد وزليطو ادلباشر. يلخص تيل Lewinتناوؿ لوين

Thill(1993) ":ل الذات مع ادلوضوع "رلاال دينامكيا" تؤثر كل نقطة فيو على تشك ىذه العالقة يف قولو

النقاط األخرى وتتأثر هبا يف الوقت نفسو، تيث أف أي توتر يف إحداىا ينجر عنو العمل للتخلص من ىذا

التوتر والرجوع حلالة التوازف اليت تص كل اجملاؿ)اجملاؿ احليوي(. و الذي يتكوف من دوافع الفرد وقدراتو

ونات البيئة اليت تقع ضمن ساحتو اإلدراكية و اليت يتعامل معها يف حلظة ما. و تنتهي عند العناصر ادلادية ومك

األخرى اليت ليست تتناوؿ إدراؾ الفرد وتصوراتو خالؿ تلك اللحظة. فاألشياء تكتسب قيمتها بالنسبة للفرد

واىتماماتو مادامت ىدفا ألفعالو وسببا بقدر ما تشكل موضوعات لدوافعو. وىي تقع ضمن رلاؿ إدراكاتو

لتوتره. ولكنها قد تتاجع إىل ما وراء حدود "اجملاؿ احليوي" يف وقت الحق بعد أف يشبع الدافع ويزوؿ

.(p367)التوتر

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

61

احليوي" إىل مناطق، وتديد اذلدؼ فيها، اجملاؿوبفضل التمثيل البياين أيضا تكن ليفت من تقسيم "

ق واحلواجز اليت تفصل الفرد عن اذلدؼ. وصار يفسر السلوؾ يف حلظة معينة بإعادة رسم "اجملاؿ وتصوير العواه

. مع العلم أف ما يتغت عند (305: 2001عمود بدر الدين،)ل القوى السيكولوجية الفاعلة احليوي" وتثي

ينبغي أف تعاجل ىلذ و؛ إعادة رسم اجملاؿ ليس اجملاؿ يف حد ذاتو و إظلا القوى السيكولوجية يف داخلو

التحوالت اليت تطرأ على الدافعية وػلس هبا الفرد على أساس دينامية الكل.

الفرد يف بيئة زلددة تشمل مناطق ذات قوة جاذبة وأخرى نابذة. وىذا ما عرب عنو ليفت تفهـو يتحرؾ

؛يمة مركز رلاؿ القدرةالقوتعترب منطقة ،إما موجبة أو سالبةتكوف عنده ". والقيمةValence"القيمية

وعندما تكوف سالبة فإف ىذه قوى السيكولوجية ضلو تلك ادلنطقة،فعندما تكوف القيمة موجبة تتجو مجيع ال

للداللة على Vector)ادلوجو( مفهـو الشعاع Lewinالقوى تنزع إىل االتاه ادلعاكس. واستخدـ لوين

احليوي. اجملاؿالقوى السيكولوجية داخل

أف نلخص عمل ىذا النموذج بأف تنشيط احلاجة عند الفرد نتيجة خلل يف التوازف الفزيولوجي أو ؽلكننا

النفسي يولد حالة ضغط يف الساحة ادلعنية ضمن اجملاؿ احليوي للفرد؛ فإذا كانت كل حاجة تولد طاقتها

داؼ( زلددة بإمكاهنا الدافعة اخلاصة هبا على شكل ضغط، فإف احمليط النفسي للفرد ػلتوي على مواضيع )أى

إشباع حاجات بعينها، مع إمكانية التنقل من حيز إىل أخر سواء حسيا أو نقل االنتباه، حسب القيمة اليت

يف انوليها لكل ىدؼ واليت تدد حجم الطاقة اليت تولدىا احلاجة، فعلى سبيل ادلثاؿ إذا كاف الفرد موجود

إلنتقاؿ عقليا إىل حيز )التخطيط للوساهل اليت بإمكاهنا حيز )البحث عن ادلعلومات العلمية( بإمكانو ا

ره أحدىم ادلساعدة على مجع ادلعلومات(، لكن بإمكانو أيضا االنتقاؿ إىل )تنظيم حفل عيد ادليالد( إذا ذك

لكن ىذا االنتقاؿ ال يلغي الضغط بل يبقى الفرد مدفوعا إىل غاية الرجوع حلالة التوازف بأف عيد ميالده غدا.

مر أماـ مكتبة، فشاىد كتابا معروضا يف الواجهة يرغب يف اجامعي انفسي بتحقيق اذلدؼ. فلنفرض أف طالبال

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

62

احلصوؿ عليو ومل غلده، مشاىدة الكتاب ىنا ستحرؾ عند الطالب حاجة نفسية، واليت تولد بدورىا ضغطا يف

إغلابية ضلو ادلكاف الذي يتواجد فيو الساحة الداخلية للمجاؿ احليوي ذلذا الطالب، واليت بدورىا تلق قيمة

لكتاب الكتاب، فتنتج عن ذلك قوة تدفع الطالب ضلو ادلكاف الذي يوجد فيو الكتاب، فإذا اشتى الطالب ا

الفرد ضلو حيز قابل لالختاؽ وضلو ساحة ذات قيمة إغلابية. لكن إذا كاف تفهذا يعت أف القوة قد دفع

شراء الكتاب، فاحليز ىنا يصبح غت قابل لالختاؽ، يف ىذه احلالة قد يفكر الطالب ال ؽللك النقود الالزمة ل

الطالب يف اقتاض مبلغ من ادلاؿ من أحد األصدقاء، ىنا يكوف قد انتقل إىل ساحة أخرى تستثت حاجة

نفسية أخرى، فتدفع الطالب قوة جديدة ضلو الصديق ادلفتض، الذي توؿ إىل ىدؼ دو قيمة إغلابية.

ض النقود ويرجع للمكتبة ليشتي الكتاب، و ىكذا يظهر أف ىذا النموذج ؽلكن أف يصبح كثت التعقيد فيقت

إذا كثرت احلاجات والقوى الدافعة والساحات ذات القيمة العالية.

إذا فشدة السلوؾ خاضعة لػ:

قيمات اغلابية أو سلبية ننسبها ألىداؼ قادرة على تقيق إشباع حلاجات بعينها. -

ع إمكانية تقيق اذلدؼ.توق -

ادلسافة النفسية بت الفرد و اذلدؼ. -

النفسية فقط وإظلا ألف تصورات تظهر القيمة ادلعرفية ذلذا النموذج ليس يف األعلية ادلعطاة للحاجات

. (Till,1993 :369) توقعات األفراد تلعب دورا يف إعادة تشكيل رلاؿ احلياةو

الذي ثالف القاعدة للنموذج ادلعريف و ؽل Tolmanتودلاف و Lewinلوين يبدو واضحا أف كل من

، ىذه النظريات ترى (expectation-valeur) يسمى حاليا يف ظل نظريات الدافعية )التوقع/القيمة(

أف قوة الدافعية لدا الفرد ترتبط بالقيمة اليت يوليها الفرد للهدؼ و لتوقعو بإمكانية تقيق اذلدؼ. لكن مع

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

63

العالقة ما بت اجملاؿ أف Lewinلوين يرىف ننفي االختالؼ اجلوىري بينهما؛ حيث ذلك ال ؽلكن أ

علم ألنو ينظر إىل الت Tolmanتودلاف ادلثتات اخلارجية عالقة ىامشية ثانوية، صلد أهنا مركزية عند احليوي و

طة بادلكاف حيث توجد التوقعات ناتة عن اخلربة بادلثتات اخلارجية ادلرتبعلى أنو تغتات باإلدراكات و

ادلكافآت.

حول مفهومي التوقع و القيمة: .5

ماهية التوقع و القيمة: 1.5

يأف مفهوم Lewin و لوين Tolmanكل من تودلاف لالبدايات األوىل للتوجو ادلعريف معرأينا

تزاـ بالنموذج ف يف البداية االلاف الباحثاو قد حاوؿ ىذ لكليهما اف مفهومت زلوريتيعترب القيمة و التوقع

راهية؛ أي تسمح تالحظة السلوؾ اإلمربيقي التجرييب الذي ينتمياف إليو، لذلك حاوال إعطاء تعاريف إج

تودلاف قياسو. فلم يربط أغلب الباحثت ىذه ادلفاىيم، خاصة مفهـو القيمة بكل ما ىو عاطفة، لذلك يعرؼ و

Tolman معت، و ذلك يرتبط بتوقع النتاهج اليت القيمة على أهنا: " ادلوجو أو الوجهة ضلو ىدؼ

1999in Laurent : 111)سيحصل عليها الفرد بتحقيق ذلك اذلدؼ، و اليت تكوف مشبعة

guirard,) فتتبط القيمة إذا باذلدؼ فكلما كاف اذلدؼ ذا قيمة عالية بالنسبة للفرد يف وضعية معينة ،

كانت القيمة عالية.

فيعترب القيمة ذلك instrumentalité ضاؼ مفهـو التجهيزالذي أ Vroomبالنسبة لػ فرـو

يعمل الفرد على ذيالضغط النفسي ال ادلعطى الذايت الذي يرتبط بالنتاهج، حيث يرفض ربط القيمة بالطاقة أو

مفهوما عاطفيا Vroomتوقع تقيقها؛ بل يقدـ فرـو ربط القيمة باألىداؼ و ، كما يرفض التخلص منو

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

64

مرتبطة بتفضيل الفرد لشيء فالقيمة ذاتية و تسمية جديدة )التفضيل العاطفي(؛ وبالتايل "يعطيها للقيمة، و

. (in Fenouillet,2009 :41)دوف سواه

تكوف القيمة إغلابية عندما تكوف النتاهج احملصل عليها مرغوبة و مشبعة، و تكوف سلبية يف احلالة

يد مفهـو القيمة فيستعمل دفضيل العاطفي يف ت، و ألنو اعتمد التVroom العكسية، لكنها مع فرـو

منهجا عياديا تارؼليا تفستيا لقياس القيمة .

فيما ؼلص التوقع فهو عبارة عن عملية تقييم يقـو هبا الفرد لقدرتو على إصلاز أو إتاـ عمل ما، يعترب

الدافعية رغم أنو غت كاؼ مفهـو التوقع مفهوما مشتكا يف العديد من النظريات، و يعترب ضروريا يف آلية

لوحده.

على أنو " اعتقاد مؤقت حوؿ احتمالية ظهور نتيجة معينة جراء فعل أو سلوؾ Vroom فرـو يعرفو

، ىذا يعت أف ىناؾ عالقة مدركة بت السلوؾ و نتاهجو (,1999in Laurent guirard : 303) معت

فعل إال إذا أدرؾ أنو قادر على إصلازه يف الظروؼ من طرؼ الفرد، و بذلك ال يكوف الفرد مدفوعا إلصلاز ال

لذلك نقوؿ عن الشخص الذي يعتقد أنو قادر على بلوغ مستوى مقبوؿ من األداء ؛الراىنة اليت يتواجد فيها

بتوظيف جلهد معقوؿ، أنو ؽللك توقع عايل أو قوي، يف حت نقوؿ عن الشخص الذي يعتقد أنو لن يبلغ إال

.اضعيف امن األداء بتوظيف جهد كبت أنو ؽللك توقع اعو متواض مستوى ضئيال

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

65

Atkinson:نظرية أتكنسون 2.5

الذي ، و Mcclelland من البحث يف الدافع لإلصلاز مع ماكاللند Atkinsonإنطلق أتكينسن

حثت يف أسرع وقت شلكن، قادة ىذه الفكر البايدفع الفرد ألداء الفعل بنجاح و ؼلضع دلبدأ ادلنافسة، حيث

احلاجات األولية من أجل تقيق فع الفرد على تاوز كل الرغبات و للبحث يف الدافع لإلصلاز للتحقق شلا يد

ىدؼ ما، مثل سلوؾ ادلخاطرة والذي ال يربره سوى الرغبة يف اإلصلاز.

، أو أف الدافع لإلصلاز يرتكز على حاجة أعم و أكرب و ىي احلاجة للتفوؽ Murray فسر موراي

ألداء ادلهاـ الصعبة بشكل جيد اجلهدوادليل للتغلب على العقبات و شلارسة القوى و الكفاح أو الرغبة

(79:1995 زلمد خليفة،وبسرعة كلما أمكن ذلك )ذكر يف

، افتض أف ىذا التكوين أحادي البعد و ػلدد اعتربىا تكوينا قاهما بذاتوAtkinson لكن أتكنسن

وقع أف يتم بصورة شلتازة، تيث أف ىذا النشاط ىو زلصلة صراع بت ىدفت يتو الفرد و النشاط الذي يقـو ب

.(in Till,1993 :371)متعارضت عند الفرد علا: ادليل ضلو تقيق النجاح و ادليل ضلو تاشي الفشل

حاوؿ من خالذلا تلخيص العالقة بت العوامل احملددة رياضيةمعادالت Atkinson قدـ أتكنسن

أو ادليل لتجنب الفشل. يلخصها تيل از، سواء ما يتعلق منها بادليل لتحقيق النجاحللدافعية لإلصل

Thill(1997: pp 371-373) :على النحو التايل

ادليل لتحقيق النجاح(TS) ةثتحدد بثاليدافعية البدء يف موقف االصلاز، و ت إىل ش: و ي

يف ادلعادلة التالية: Atkinson عوامل عرب عنها أتكنسن

TS = Ms × Ps × Is

قيمة الباعث للنجاح× احتمالية النجاح × ادليل إىل النجاح = الدافع إىل بلوغ النجاح

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

66

ناتج عن العوامل الثالثة التالية: (Ts)و ىكذا يعترب ادليل إىل النجاح

يف : يشت ىذا الدافع إىل إقداـ الفرد على أداء مهمة ما بنشاط رغبة منو (Ms)الدافع لبلوغ النجاح -

اكتساب حربة النجاح ادلمكن، مع العلم أف ىذا الدافع يصاحبو بشكل طبيعي دافع أخر و ىو تنب الفشل

ادلمكن، أو تنب أداء ادلهمة خوفا من إحتمالية الفشل.

: تتوقف احتمالية صلاح أي مهمة على عملية تقون ذايت يقـو هبا الفرد ادلنوط (Ps)احتمالية النجاح -

همة ، و تتاوح احتمالية النجاح بت مستوى منخفض جدا و مستوى مرتفع جدا، اعتمادا بو أداء ىذه ادل

على أعلية النجاح و قيمتو و مدى جادبيتو بالنسبة للفرد.

: حيث أف ازدياد صعوبة ادلهمة يتطلب زيادة قيمة باعث النجاح، فإذا (Is)قيمة باعث النجاح -

اعث أكرب قيمة للحفاظ على مستوى دافعي مرتفع، فادلهاـ كانت ادلهمة أكثر صعوبة غلب أف يكوف الب

ببواعث قليلة القيمة ال تستثت محاس الفرد من أجل أداهها بدافعية عالية ، و يقـو الفرد نفسو الصعبة ادلرتبطة

بتقدير مستوى صعوبة ادلهمة.

ادليل إىل تنب الفشل(TAF):

يف معادلة موازية للمعادلة األوىل على النحو Atkinson ىو زلصلة ثالثة عوامل حددىا أتكنسن

التايل:

TAF = MAF × Pf × If

قيمة الباعث× احتمالية الفشل × ادليل إىل تنب الفشل = الدافع إىل تنب الفشل

بالعوامل التالت: (TAF)إذا يتحدد ادليل إىل تنب الفشل

(TAF)الدافع إىل تنب الفشل -

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

67

(Pf)أو توقع الفشل احتمالية -

(If)قيمة الباعث للفشل -

تيث أف الباعث للفشل يأخد دوما رقما سلبيا ؛ ألف الفشل قيمتو سلبية ونظرا ألف قيمة الباعث

سوؼ تكوف سلبية يف مجيع احلاالت. (TAF)للفشل سلبية داهما ، فإف قيمة ادليل إىل تنب الفشل

، فادليل إىل ب الفشل زلصلة ثالثة عوامليتضح شلا سبق أف كال من ادليل إىل النجاح و ادليل إىل تن

ة الباعث للنجاح يف أداء مهمة النجاح ػلدده كل من الدافع إىل النجاح و احتمالية أو توقع النجاح و قيم

يف حت ادليل إىل تاشي الفشل ػلدده كل من الدافع لتجنب الفشل و احتمالية أو توقع الفشل و قيمة ،ما

(TS)ير نتاهج الدافعية لإلصلاز بوجو عاـ بتقدير كل من ادليل إىل بلوغ النجاح الباعث للفشل. ؽلكننا تقد

على النحو التايل: (TAF)ادليل إىل تنب الفشل و

ادليل إىل تنب الفشل –الدافعية لإلصلاز = ادليل إىل بلوغ النجاح

متابطاف؛ فإذا على أف الدافع لتحقيق النجاح و الدافع لتجنب الفشل Atkinson أتكنسن يؤكد

كاف ادلتعلم مدفوعا لتحقيق النجاح فسيحاوؿ أداء ادلهاـ اليت تكوف احتمالية صلاحها مساوية الحتمالية فشلها

وتكوف قيمة الباعث للنجاح مرتفعة عند ىذا ادلستوى من االحتمالية، أما إذا كاف ادلتعلم مدفوعا باخلوؼ من

حيث احتمالية النجاح و الفشل و سيختار ادلهاـ األكثر سهولة الفشل فسيتجنب أداء ادلهاـ ادلتساوية من

لتخفيض احتمالية الفشل، أو ادلهاـ األكثر صعوبة حيث يكوف عزو الفشل إىل صعوبة ادلهمة و ليس إىل

(99:1995 نفسو )زلمدخليفة،

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

68

، حيث( على بعض طلبة اجلامعة1960) Mahone ( دراسة لػ ماىوف1986كر بدر عمر )ذ ي

، و كلما كاف بدافع تنب الفشل للنجاح كانت طموحاتو أكثر واقعية انو كلما كاف الطالب مدفوعاتضح أ

(.46كانت طموحاتو أقل واقعية؛ أي أعلى من الالـز أو أدىن من الالـز )ص

القيمة ( –)التوقع vroomنظرية فروم 3.5

توقع والقيمة، يضيف فرـو حوؿ مفهـو ال تماذج السابقة اليت بنيباإلضافة إىل ما قيل يف الن

vroom من الدرجة األوىل والنتاهج من الدرجة و اليت يقسمها بدوره إىل قسمت؛ نتاهج مفهـو النتاهج

، تيث ترتبط النتاهج من الدرجة األوىل باألشياء instrumentalitéالثانية، ويطور بذلك مفهـو التجهيز

النقاط احملصل عليها يف االمتحاف، يف حت ترتبط النتاهج من ادللموسة وتشت إىل األداء بشكل مباشر، مثل

االعتاؼ الدرجة الثانية بالعواقب النفسية الناتة أو بالتعزيزات التابعة لألداء، مثل الرضا النفسي أو

.(Francois,dans carré,2002 :35) االجتماعي أو ادلكافآت

بالتايل والنتاهج من الدرجة الثانية، و هج من الدرجة األوىلالتجهيز ىنا يعت شدة االرتباط ادلدرؾ بت النتا

إذا أدرؾ الفرد أف أداء ما سيؤدي إىل نتاهج إغلابية ملموسة واليت بدورىا تؤدي إىل نتاهج نفسية إغلابية )تهيز

instrumentalité وإذا حكم على أف اجلهد الذي سيقـو بو كفيل بتحقيق النتيجة والوصوؿ إىل ،)

توقع(، وإذا كانت تلك العواقب اإلغلابية مغرية بالنسبة للفرد )قيمة( ستكوف دافعية الفرد لإلصلاز يف ) اذلدؼ

ىذه احلالة مرتفعة أو قوية.

تظهر ىذه النظرية باإلضافة إىل قوة التوقع والقيمة قوة معرفية أخرى وىي التجهيز؛ إذا وحسب فرـو

راد الوصوؿ إليو، بشدة الرابطة ادلدركة بت السلوؾ واجلهد واألداء ادلأي ؛الدافعية عند األفراد ترتبط بالتوقعات

؛ أي اخلصاهص اجلذابة أو ادلنفرة للنتاهج من الدرجة الثانية.القيمة لكذوك

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

69

عندما يتحدث فرـو عن احلاجات فإنو يتجاوز احلاجات البيولوجية. فاجلوع والعطش واجلنس، عنده،

لناس مجيعا، وبالتايل فهي ليست مصدر االختالؼ والتباين بينهم. إف ما ىي من األمور اليت يشتؾ فيها ا

يعنيو باحلاجات إذف، ىو شيء سلتلف، ووثيق الصلة بالثقافة االجتماعية من مثل احلب والكراىية، الرغبة يف

ىات بت التسلط والسيطرة واالستعداد لالنصياع واخلضوع. فمن ىذه احلاجات تولد الفروؽ يف ادليوؿ واالتا

البشر. ويرى فرـو أف تفاوت الناس يف دوافعهم إظلا يعكس ثقافة اجملتمع والعالقات الساهدة فيو وإف من اخلطأ

.(355: 2001عمود بدر الدين،)أف ننظر إليو كنتاج للبناء العضوي للفرد

قياسها حىت بعد في تعل من غت ادلمكن أجرأهتا و إف نظريات التوقع و القيمة تا تملو من بعد عاط

و الذي عرؼ تطورا يف ما بعد Vroomإدراج مفهـو التجهيز الذي أضافو فرـو

(Thill,1993 :396).

كما أف الفرد عند زلولتو رفع مستوى القيمة ادلتوقعة ال يتصرؼ بطريقة منطقية يف كل األحوؿ، فعند

يف أداء السلوؾ، يبدو أف و الفشل أاالختيار يقـو بتكرار تصرفات سابقة بدال من تقييم حظوظو للنجاح

.السلوؾ خاضع للتوقعات ادلعممة و ليس للتوقعات اخلاصة بكل موقف أو سلوؾ

( إىل ىذه ادلسألة أف الفرد حىت يتمكن من 1999) Laurent guirard يضيف لوروف جتار

رنة الوضعية اجلديدة عليو أف يقـو تقا ،أو سلتلف بشكل كبت تقييم احتمالية صلاحو يف أداء نشاط جديد

بتعميم التوقع، يسمىمقدار العالقة بت السلوؾ و النتيجة، و ىذا ما حيث يعرؼ ،بوضعيات سابقة مشاهبة

ف التعميم ىنا يقودنا للحديث عن دور احمليط يف التأثت على تقييم الفرد الحتمالية النجاح أو الفشل، شلا إ

ية خاصة باألفراد و ليس بادلعززات، فالفرد ىنا يتوقع مقدار غلعلنا نعتقد أف السلوؾ تكمو زلددات شخص

(.225تكمو يف ادلعزز بدال من توقع احتمالية النجاح يف النشاط )ص

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

70

تقادات ادلوجهة لنظريات التوقع والقيمة، ، انطالقا من االنديد من النظريات حوؿ ىذه الفكرةظهرت الع

مة. ىذه النظريات اليت انطلقت من فكرة العزو اليت ساعلت يف وضع األسس للتوجو ادلعريف عاو

Attributionالنتاهج احملصل عليها )سلوكو(، وراء ة؛ أي التفستات اليت يقدمها الفرد لألسباب الكامن

أي ؛حيث أف السلوؾ ال ػلكمو بالضرورة ادلنطق أو العقل يف كل احلاالت ،ىو ما يشبو فكرة التجهيزو

ادلعرفية يف بدايتها إثباتو، بل إف الكثت من السلوكات ػلكمها الالمنطق.الشيء الذي حاولت ادلقاربة

Attributionحول مفهوم العزو: .6

ماهية العزو: 1.6

عادة ما نطرح يف حياتنا اليومية أسئلة حوؿ األسباب الكامنة وراء ما ػلدث معنا ومع غتنا من

كل بذلك إدراكنا تفاعلنا مع اآلخرين فتش أحداث، حيث أف ىذه التصورات أو التفستات كثتا ما توجو

ما يسمى بنظريات العزو.تلقاهية ىي موضوع ، ىذه الظاىرة اليت تعد طبيعية و االجتماعيللواقع ادلادي و

أف ثالثة أسئلة زلورية حوؿ التفستات اليومية اليت (Gosling, 2009 :69)يذكر جوسلت

نقدمها ؽلكن أف تطرح:

يل الستورة أو الكيفية اليت نفسر وفقها األحداث، وتشكل مسألة كيف نفسر؟ : وتص تل -

ادلوضوعية و ادلنطقية يف التفست مركز النقاش.

تص ادلربرات الشخصية و االجتماعية لوظيفة التفست، كوظيفة الفهم أو التحكم أو و دلاذا نفسر؟ : -

التوقع أو التربير أو عقلنة السلوؾ.

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

71

ؤاؿ األقل تعرضا للدراسة و البحث، و ؼلص أعلية التفستات اليت نقدمو مىت نفسر؟ : يعترب ىذا الس -

األحداث الغت عادية ، الشاذة و السلبية؟ ىل اليومية: ىل نفسر فقط السلوكات و يف سلوكنا و يف التفاعالت

يف ما تكمن أعليتو يف فهم السلوؾ؟و عملية تلقاهية؟ أـبشكل مستمر ةىو عملية متكرر

، سئلة يوجد سؤاؿ عاـ و شامل ؼلص العالقة بت اجلانب ادلعريف والسلوؾ عند األفرادوراء ىذه األ

يدفع للتساؤؿ حوؿ اإلنساف ىل ىو حقا كاهن ػلكمو ادلنطق والتحليل ادلنطقي يف تصرفاتو على شاكلة و

روؼ ومعايت الكومبيوتر رغم األخطاء اليت قد يقع فيها. أـ أف اإلنساف يتصرؼ حسب ما تليو الوضعية والظ

وال تأيت التفستات إال من أجل عقلنة و تربير السلوؾ يف نظره أو نظر ،السلوؾ ادلرتبطة هبذه الوضعيات

اآلخرين.

و أثرىا يف ىذه التفستات اليت يقدمها أو يتبناىا األفراد زلدداتتحاولة فهم وهتتم نظريات العز

( :" من بت السياقات اليت تساعد الفرد على 1998) خالد نور الدين و آخروفو يعترب حسب ،السلوؾ

تنظيم عناصر زليطو و العالقات ادلتواجدة فيما بينها على ضلو يضمن لو التوازف، صلد ما يسمى بسياؽ العزو،

و ىي آلية معرفية يستطيع الفرد بواسطتها إعطاء معت حلدث ما بعد إدراكو، و ذلك من خالؿ ربطو بأسبابو

ربط للسلوؾ بالظروؼ والعوامل اليت أدت إليو، إذ أف إدراؾ الفرد للسبب فهو عبارة عن .(23و أصولو" )ص

يؤدي إىل مساعدتو على التحكم يف ذلك اجلزء من البيئة حىت وإف مل تكن تلك ادلعتقدات حقيقية ) قطامي

(. 2000:219و قطامي،

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

72

:Heiderحسب هيدر العزو 2.6

ؤسس األوؿ لنظرية العزو، حيث يرى أف اإلنساف ػليا يف عامل ( ادل1958) Heiderيعترب ىيدر

التحكم فيو، لذلك يلجأ للعزو الذي و معقد و متغت لذلك فهو تاجة ألف يبسطو ليتمكن من فهمو والتنبؤ

الفهم تعد إذا البحث عن االستقرار والتنظيم وادلنطقية و .(in Gosling,2009 :71) ػلقق ىذه الغايات

التنبؤ فهم الواقع و بفهو ادليكانـز أو اآللية اليت تسمح للفرد ر ادلهمة يف فهم الدافعية اإلنسانية.من بت األمو

، وكأف اإلنساف (Heider,1958 :79 cité par Deschamps,1993 :438) التحكم فيوبو و

إعطاهها أسبابا لك يسعى باستمرار لتفست الوقاهع و ذواضح، لؾ الواقع أو احمليط كمعطى ثابت و تاجة إلدرا

تشكل توقعاتنا و ردود أفعالنا تاه و منطقية )بالنسبة لو على األقل( ليحصل على وصف اقتصادي دلا ػلدث

مستقرة نسبيا، لكن ليست مالحظة بطريقة مباشرة بل تتفي لعزو إذا ىو تث عن بنية داهمة و األحداث. فا

الذي تتبع السلسلة السببية للوصوؿ إىل السبب. و ىو ما يدفعنا لمباشرادلالحظة بشكل وراء األحداث

عن ىو البحث Heiderالعزو عند ىيدر Deschamps (1993 )حسب ديسشومبس يفسر الواقعة.

و ذلك انطالقا من ي إف أفعالنا و إدراكاتنا موجهة ضلو زلتويات احمليط البعيدة، أانطالقا من القريب؛ البعيد

(.438)ص تنظيمهاو يبة إعطاء معنا دلختلف ادلثتات القر

سلوكنا إذا زلكـو تختلف العالقات السببية اليت ننشئها بت سلتلف العناصر واألحداث ادلتواجدة يف

ىذه العالقات السببية ؽلكن أف تعزا لألشخاص أو للمحيط الذي اجملاؿ النفسي الذي نتواجد فيو مع غتنا.

يتواجد فيو أوالهك األشخاص.

ثالثة أسباب لتفست سلوكاتنا و سلوكات غتنا: القدرات والدافعية Heiderنستعمل حسب ىيدر

واحمليط.، تيث تنقسم الدافعية بدورىا إىل قسمت: االنتباه واجلهد.

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

73

رلموعتت شلكنتت ذلذه األسباب: Heiderىيدر اقتح

افعية يف حت التفريق بت األسباب الشخصية و الغت شخصية: تيث أف األوؿ يشمل القدرات و الد -

تشمل اجملموعة الثانية زليط الفعل و الوضعية.

و اجلهد، يف حت تشمل اإلمكانية القصدالتفريق بت الدافعية و اإلمكانية: تيث تشمل الدافعية -

القدرة و احمليط.

ؽلكن تثيل ىذا التصنيف حسب الشكل التايل:

Heider (1958 )(in هيدر: مختلف األسباب الممكنة للعزو حسب 02الشكل رقم

Gosling,2009 :71)

إف العالقة ىنا بت الدافعية و القدرة أو بت الدافعية و اإلمكانية عالقة ضرب؛ تعت أف كالىم البد أف

يف حت أف العالقة بت بعد شخصي و بعد غت شخصي يكوف حاضرا حىت نتمكن من عزو الفعل للفرد،

سيحمالف تسمية اللذافعلا البعداف ، و د يكفي ليكوف ىناؾ تفستعالقة مجع؛ أي أف حضور بعد واح

إف عزو الفعل ألسباب شخصية )داخلية( أو ألسباب غت شخصية )خارجية( )داخلي/خارجي( يف ما بعد.

قوى شخصية قوى غير شخصية

محيط(ال + قدرةال ×الدافعية)fالفعل=

القصدالجهد

اإلمكانية

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

74

شكل اجلانب األكثر تعرضا للدراسة من طرؼ الباحثت الذين أتوا يف ما بعد، حيث اىتموا بالبحث يف

.لنوع من العزوظروؼ ونتاهج ىذا ا

يبدو من النموذج السابق أف الدافعية ىي السبب الذايت احلقيقي الوحيد، باعتبار أف القدرة مرتبطة

يف الدافعية يعترب اكم ،العكس صحيحصعبة )زليط( تطلبت قدرات أكرب و باحمليط؛ فكلما كانت ادلهمة

ؾ.يصبو إليو السلو الذيالقصد ىو األكثر أعلية ألنو ػلدد اذلدؼ

غلب اإلشارة أيضا إىل أف العزو السبيب مرتبط باحلاجة إىل تنب عدـ التوازف ادلعريف، حيث أف العزو

ليس حكما عفويا أو تلقاهيا بت األحداث و دالالهتا، بل إهنا خاضعة دلبدأ التوازف، فاألحكاـ و التوقعات

فقة و متجانسة معرفيا مع باقي األحكاـ و اليت يكوهنا الفرد حوؿ رلموعة من عناصر احمليط البد أف تكوف مت

ت يت احمليط أو تغيجلأ الفرد إىل تغ ، و إذا مل ػلدث ذلكالتوقعات اليت ػلملها الفرد عن عناصر احمليط األخرى

.(Deschamps,1993 :439) و توقعاتو حوؿ احمليط معارفو

Jones et Davis نموذج االستدالالت المتناظرة 3.6

حوؿ اعتبار Heider ما ذىب إليو ىيدرمع Jones et Davisو دافيس زونيتفق كل من ج

يف النموذجو يطبقاف ىذا ،ادلتغتةمن ادلثتات القريبة احلاضرة و العزو ىو تث عن تفست البعيد الثابت إنطاقا

اآلخرين. اليت تكم أفعاؿ سباباألالبحث يف فهم إدراؾ

ا قد نكوف أكثر ميال إىل عزو عمل شخص ما ألسباب يف ىذا الصدد:" إننJones يقوؿ جونز

داخلية، فمثال عندما يقـو شخص بشرح األعذار )اخلارجية( ادلقبولة ظاىريا إلخفاقو يف لعبة ما أو يف

االمتحاف، فقد نبذوا على أننا ظليل إىل موافقتو يف حت أننا يف احلقيقة نعزو ىذا الفشل إىل سبب داخلي و

(. يتعلق األمر ىنا بكيفية استنتاج و حكم األفراد 91: 1993المبورت و المبورت،يف ىو أنو فاشل")ذكر

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

75

على القصد من وراء سلوؾ اآلخرين، ىذا القصد الذي يسمح يف ما بعد بإدراج صفات أو مسات شخصية

ية يعترباف القصد عامال سببيا مركزيا يف السببGosling, (2009 )حسب جوسلتو معينة لؤلئك األفراد.

(.73)ص الشخصية للفعل

حيث ، (inférences correspondantes) االستدالالت ادلتناظرةمسيت ىذه النظرية بنظرية

أف الفكرة األساسية ذلذه النظرية تتمثل يف كوف الفرد )ادلالحظ( يعتقد أف سلوؾ اآلخر)الفاعل( سببو مسة

الوصوؿ إىل فهم القصد اخلفي الذي يكمن ن مو حىت يتمكن ادلالحظ " شخصية معينة أو ميل معت لديو.

ال بد أوال أف يكتشف التأثتات ادلصاحبة للفعل و اليت كانت مرغوبة من طرؼ الفاعل، وراء سلوؾ الفاعل

حيث على ادلالحظ أف يفتض أف الفاعل واع هبذه التأثتات و ؽللك القدرات الالزمة ألداء الفعل، بذلك

Deschamps,1993 :441))." ل و ليس للصدفة أو للظروؼ احمليطةيتمكن من عزو النتاهج للفاع

Kelley نظرية العزو لـ كيلي: 4.6

ة السببية يف ضلو تقيق التحكم ادلعريف يف البنو ف األفراد مدفوعإKelley(1967 ) يعتقد كيلي

حت اىتم كل من حمليطهم، فاألفراد يفسروف من أجل الفهم ، فهم إذا يبحثوف عن احلقيقة قبل كل شيء، يف

ىيدرشروط العزو الداخلي )الشخصي عند بالبحث يف Jones et Davisجونس و دافيس

Heider اىتم كيلي ،)Kelley بشروط العزو اخلارجي السليم

(inDeschamps,1996 :218) .

وف ستيورات جلا إدراكيا مشاهبا ألسلوب عامل ادلنطق أسلوبيقـو الفرد تا يشبو التحليل اإلحصاهي، أو

إىل الظروؼ اليت تتغت الفعلىذا األسلوب أف عزو أسباب عتيو )االستقراء( Jone Stueratemileمل

فمثال : لو كاف شخص يشاىد للفعل، من احتماؿ وجودىا يف األسباب السابقة أكثر الفعل بتغت وقوع

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

76

فجأة مث غت قناة االستقباؿ فوجد أف التلفاز يعمل بكفاءة فإنو يستدؿ أنو ليس ىناؾ وأظلمت الشاشة التلفاز

ما توصل إليو ىذا الشخص من نتاهج يعود ،، بل ادلشكلة يف تلك القناة اليت كاف يشاىدىازاجلهامشكلة يف

ىو و سباب واآلثاربت األ من ، ومبدأ التغيت التالزميفعلالظروؼ ادلصاحبة لل يف إىل ما أحدثو من تغيت

و اليت ، والقواعد السببية بايناليت تتكوف من جزأين رهيست وعلا : ظلوذج الت Kelley جوىر نظرية كيلي

. (111( على النحو التايل: )ص1996يلخصها عطية )

:تباينالنموذج 1.4.6

من خالؿ ثالثة إف الناس الذين يبحثوف عن تفست سلوكهم فإهنم يسلكوف كما لو كانوا علماء سذج

أبعاد ىي :

حيث يركز ىذا البعد على ،ويتعلق بادلوضوعات أو األىداؼ ادلوجو ضلوىا السلوؾ البعد األول:

األشخاص أو األشياء اليت يدركها الفرد كمثتات متضمنة يف ادلوقف واليت من احملتمل أف تكوف مسببة للفعل

.ادلثت أو ادلنبو ودوف غته من ادلنبهات من قبل الفاعل، أي ىل جاء سلوؾ الفاعل نتيجة ىذا

حيث يتعلق ىذا البعد بالفاعل أو من ىم مثلو يف ادلوقف ، وىو خاص باألشخاص :الثانيالبعد

.االجتماعي حيث يتساءؿ ادلالحظ ىل ىم يسلكوف بنفس الكيفية

السؤاؿ التايل: ا يطرح ادلالحظهوىو خاص بالوقت والظروؼ اليت مت فيها السلوؾ وفيالبعد الثالث:

وىي اليت تساعده على التوصل .ىل يسلك الفاعل سلوكا مشاهبا تاه موضوع احملاضرة يف الظروؼ ادلشاهبة

إىل مدى ثبات السلوؾ بالرغم من تغت الظروؼ احمليطة .

على سبيل ادلثاؿ لو أف أستاذا ألقى زلاضرة وىو غت متأكد أف زلاضرتو جيدة، مث يأيت إليو طالب

ويبدي إعجابو باحملاضرة. يتساءؿ األستاذ ىنا فيما لو كاف إعجاب الطالب كاف بادلنبو اخلارجي وىو احملاضرة

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

77

أـ لسبب داخلي وىو ميلو إىل تشجيع اآلخرين. مث يتساءؿ احملاضر: ىل أبدى طالب آخروف إعجاهبم هبذه

األوؿ، فإف أبدوا إعجاهبم كزميلهم احملاضرة؟ حيث ػلاوؿ احلصوؿ على مدى اتفاؽ اآلخرين مع رأي الطالب

جودة احملاضرة شلا يساعد ادلالحظ وىو احملاضر على عزو إعجاب الطالب األوؿ ىيكوف آنذاؾ اتفاقهم عل

إىل احملاضرة نفسها. مث يتساءؿ ىل سبق للطالب أف أبدى إعجابا تحاضرة ألقاىا قبل ذلك أو حىت توضوع

. ؾمتشابو ليتحقق من مدى ثبات السلو

: القواعد السببية 2.4.6

وىي ومسبباتو،السببية اليت تربط بت السلوؾ ودوافعو وجود ما يعرؼ بالقواعد Kellyيقتح كيلي

موجودة عند كل فرد تكم خرباتو السابقة وتنشط يف تفكت اإلنساف عندما يواجو ظروؼ اإلثارة البيئية

القواعد السببية القواعد السببية)لوكيات حسب نوعت من ويرى أف الناس ؽليلوف إىل تفست الس ادلناسبة.

حيث ؽليل الناس الستخداـ القواعد السببية الضرورية يف األحداث الشاذة (،القواعد السببية الكافيةو الضرورية

ىذا النوع من التفست بكل أو معظم األسباب اليت أدت إىل السلوؾ أو تبدو لو أهناويهتموف يف وغت العادية،

األحداث البسيطة وادلعقولة فيميل الناس إىل استخداـ ما يعرؼ بالقواعد السببية يف أدت إىل السلوؾ، أما

الكافية، حيث يكفي يف رأيهم سبب واحد إلحداث ىذا السلوؾ.

فعلى سبيل ادلثاؿ لو أف سلوكا كتناوؿ طعاـ حدث يكتفي ادلالحظ بسبب واحد أنو جاهع مثال، لكن

جال ينتحر ويلقي بنفسو من فوؽ مبت شاىق لن يكتفي ادلالحظ بسبب واحد دلثل ىذا السلوؾ لو رأينا ر

حيث استخدمنا يف األوىل : القواعد السببية الكافية، أما يف الثانية فقد استخدمنا القواعد السببية الضرورية

لتفست السلوؾ.

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

78

حيث تقدـ األتاث ،زو السبيبأف الواقع يؤكد رؤية نظرية الع Gosling (1999)يرى جوسلت

األفراد يتبعوف بالفعل أساليب فالتجريبية ادلكثفة دعما إمربيقيا للنماذج النظرية اليت تقتحها نظرية العزو،

(.88)صومناىج عقالنية يف تليلهم للمعلومات واستنتاجهم لألسباب

ت اليت ظهرت حوؿ ( ؽلكن تقسيم النظريا1980) Kelley et Michela وميشال حسب كيلي

، attributionnelles النظريات العزويةو l’attribution مفهـو العزو إىل صنفت : نظريات العزو

السابقة و اليت تؤدي حلدوث العزو، يف حت اىتمت الست وراتحيث اىتمت نظريات العزو بطبيعة

in Vallerant et) ( )توقع وعواطف ادلتتبة عن العزوالنفسية النظريات العزوية بالنتاهج

Boufard,1985 :50).

ادلخطط التايل يوضح ىذا التصنيف ادلقتح:

النتائج العزو السوابق

Kelley et Michela (1980 ) : يمثل تصنيف نظريات العزو حسب03الشكل رقم

(in Vallerant et Boufard,1985 :51).

المعلومات

المعتقدات

الدافعية

األسباب المدركة

السلوك

التوقعات

العواطف :نظريات العزو

Kelley كيلي

Heiderهيدر

Jonesجونس و دافيس

et Davis

:النظريات العزوية Weinerوينر

Seligmanسليجمان

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

79

اليت ترتبط بالدافعية يف العواطفيظهر أف النظريات العزوية أكثر أعلية يف فهم السلوؾ و التوقعات و

ذا الصنف من نظريات ذلإطار ادلقاربة السوسيو معرفية، وخاصة الدافعية للتعلم. لذلك سنتطرؽ يف ما يلي

العزو.

Weinerنظرية العزو لـ وينر 5.6

دد قليل من البحوث استعملت مقاربة ديناميكية لدراسة أثر التفاعل بت األفراد على العزو، و ىي ع

ادلسألة اليت تعترب ذات أعلية كبتة يف فهم الوضعية التعليمية وفهم الدافعية للتعلم، حيث ؽلثل التفاعل

من بت Weinerوينريبدو أف االجتماعي فيها زلورا أساسيا، إذ من غت ادلمكن تصور تعليم دوف تفاعل.

القالهل الذين اىتموا بالبحث يف أثر التفاعل يف سبيل مقاربة اجتماعية ديناميكية، ويقوؿ يف ىذا أولئك

الصدد: " كنتيجة لسلوؾ اآلخرين تدث عملية عزو النتاهج هبدؼ فهم األسباب الكامنة وراء ذلك السلوؾ،

رلموعة من العواطف عينة تنتج عملية العزو ىذه لديناحيث إذا قمنا بعزو سلوؾ شخص ما ألسباب م

السلوكات تاه ذلك الشخص، و اليت تعترب )العواطف و السلوكات( كمرجعية لذلك الشخص ليعزو نتاهج و

.(inVallerand,1985 :130)سلوكو ألسباب معينة"

تبحث يف نتاهج (؛ أي02 ىي نظرية عزوية )أنظر الشكل رقم Weinerسبق و قلنا أف نظرية وينر

ادلعتقدات وىي ادلتغتات اليت تشكل احلياة الداخلية )ادلعرفية( و السبيب أو عواقبو على السلوؾ والعواطف و العز

أو اخلطأ الذي قد يصيب العزو عند الفرد. االضلراؼلألفراد، حيث طرحت مسألة

اب داخلية تستلـز العودة إىلبت أف العزو أو اإلنساب إىل أسبيف ىذه النظرية و Weinerتعمق وينر

فتتم بالعودة ، بينما العزوات إىل أسباب خارجيةلفاعل الذي أصلز ادلهمة كاجلهد واالستعدادمهارات اقدرات و

بية للنجاح أو انتهى بو ىذا الطرح إىل اقتاح أربعة عوامل ؽلكن اعتبارىا تفستات سبالصدفة، و إىل احلظ و

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

80

Ghiglione R et al ة يف : البعد داخلي / خارجي و البعد ثابت / متغت، و ادلتمثلالفشل يف أي إصلاز

1990 :145 ) ( .

الثاين لكن العامل األوؿ )القدرة( ثابت أما، للقدرة و اجلهد ىي عزوات داخلية فعزو النجاح أو الفشل

إال أف ،وات خارجيةاح أو الفشل لصعوبة ادلهمة و احلظ ىي عز ج، كما أف عزو الن)اجلهد( فمتغت يف الزمن

األوؿ )صعوبة ادلهمة( ثابت بينما الثاين )احلظ( فمتغت .

، ويعطي أمثلة عن عالقة يعها مهمة يف تديد دافعية الفردأف ىذه األبعاد مج Weinerيرى وينر

و الفشل إف عز ."العزو ادلرافق ذلاباإلمث واخلجل و الشعور ، و تقدير الذات والعزو الذي يرافقهابالرضا و الشعور

داخلية يؤدي إىل الشعور ، بينما عزو النجاح ألسباب الفرد إىل الشعور باخلجل واإلمثألسباب داخلية يؤدي ب

، بينما عزو النجاح خارجية فيؤدي إىل الشعور بالغضب ، أما عزو الفشل ألسباببالفخر وتقدير الذات

( .2000:227،طاميقو قطامي )ذكر يف "ألسباب خارجية فيؤدي إىل االعتاؼ باجلميل

، فإذا قاـ الفرد بعزو صلاحو أو و عالقة بالتوقعات ادلستقبليةأما بالنسبة لبعد الثبات و عدـ الثبات فل

يف ادلستقبل وبالتايل لن يتحصل بالضرورة على النتاهج الظروؼفشلو ألسباب غت ثابتة فإنو يتوقع أف تتغت

ابتة كالقدرة أو صعوبة ادلادة فإنو يؤدي إىل توقع الفرد النتاهج ث ألسباب، أما عزو النجاح أو الفشل نفسها

( . Ghiglione R et al 1990)نفسها السلبية أو اإلغلابية

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

81

أمثلة عن سلتلف العزوات اليت ؽلكن أف يقـو هبا الفرد صلاه وضعية إخفاؽ يف ( :01)الجدول رقم

. (in Fanouillet F 2003)مادة الرياضيات

املعزو ش داخلي خارجي

ثابت متغت ثابت متغت

مل أكن يف يـو حظيادلعلموف عاجزوف عن تقييمي

بصورة سليمة .مل يكن عندي الوقت

الكايف للمراجعة أنا ضعيف

عزو نوعي داخلي خارجي

ثابت متغت ثابت متغتجاء اإلمتحاف مركزا على

اجلانب الذي مل أفهموادلعلموف يصححوف بطريقة

خاطئة ادلساهل الرياضيةمل أعمل كثتا يف ىذه

ادلادة ال أحب ىذه ادلادة

، تداخلهاتتنوع حسب تلك األبعاد و تا أف األبعاد السببية للعزو عند األفراد تتلف فإف أظلاط العزو

ت األساسية للخربات االنفعالية أف ىذه األبعاد ىي احملددا Weinerعلى ىذا األساس يرى وينر و

ا تثت استجابات انفعالية أي أبعادى ؛ستجابات السلوكية لألفراد، بل و أكثر من ىذا إف خصوصيات العزواالو

آخروف للفرد )ذكر يف خالد نور الدين و ، ىذه االستجابات ىي اليت ستوجو السلوؾ ادلستقبليمتنوعة

1998. )

اجلهد ، بينما يعزوف القدرة و النجاح ألسباب داخلية ك كما أف األفراد يتوجهوف بصفة عامة إىل عزو

بالكفاءة الشخصية ادلدركة اإلحساسذلك للمحافظة على شل ألسباب خارجية كاحلظ والغت و الف

Ghiglione R et al 1990 ) .)

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

82

Abramson etغت أف منظري نظرية العجز ادلتعلم و من بينهم أبرامسوف و سليجماف

Selegman االنفعايلسمونو بأظلاط التفست السبيب هبدؼ تفست اجلانب اقتحا بعدا ثالثا للعزو أو ما ي

.(in Fenouillet F : 2003)لظاىرة العجز ادلتعلم و ىو البعد شامل / نوعي

عندما تظهر ظاىرة العجز ادلتعلم يف كل ادلواقف التعليمية ، ىنا ؽلكن أف نقوؿ نتحدث عن ىذا البعد

يوضح اجلدوؿ صناؼ التعلم توصف على أهنا نوعية،دلواقف أو أأما إدا ظهرت يف بعض ا ،أف العزو شامل

أف Seligmanالحظ سليجماف هبا يف مواقف تعليمية. ـفرد القياسلتلف العزوات اليت بإمكاف لل 01رقم

تعرض الفرد دلوقف ضغط ال يستطيع التحكم فيو أو السيطرة على عناصره ادلزعجة قد يقود الفرد إىل تنب

سلوؾ، مع العلم أنو من ادلمكن التحكم بو لو حاوؿ القياـ بذلك ، أي القياـ بسلوؾ يوقف القياـ بأي

( .2000:231،قطاميقطامي و التأثتات ادلزعجة )

بأف الفرد يتعلم العجز أي التوقف عن القياـ بأية زلاولة و يصبح Seligmanإفتض سليجماف

( .1999أي يصبح العجز متعلما )عبد الرمحاف عدس ذلك ملمحا من مالمح أداهو يف ادلواقف ادلشاهبة ،

بدأت تربة العجز ادلتعلم على احليوانات حيث مت وضع احليواف يف مواقف يتعرض فيها لصدمات

كهرباهية )مثت مزعج ( تيث ال يستطيع احليواف تنب ذلك ادلثت مهما حاوؿ فيتعلم احليواف جراء ذلك

، و قد كاف احليواف يقـو قبل تشكل استجابةأي توقف احليواف عن القياـ بأية اذلروبية التجنبية ، االستجابة

ىذه احلالة تركات عشواهية مضطربة لفتة قصتة من الزمن مث غللس على األرض يف القفص بينما تتواىل لديو

,Fanouillet F))الصدمات الكهرباهية ( األذىعليو الصدمات الكهرباهية دوف القياـ بأي زلاولة لتجنب

2003) .

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

83

.العجز ادلتعلم على أنو حالة تعلمت العضوية فيها أف النتاهج غت متحكم هبا Maierعرؼ ماير

in)بواسطة اإلستجابات الصادرة عنها ، الشيء الذي ينتج عنو نوع من السلبية تاه ادلثتات ادلزعجة احملتملة

Lieury, 2004 :8 ) .

ىل العالقة بت ، ينظر يف ىذه احلالة إلتعلم وبنظرية اإلشراط خاصةيات اىذا التعريف مرتبط بنظر

، فكل يعرؼ بالتعزيز الذي يتبع السلوؾ الشرطي لظهور النتيجة أو ما االحتماؿالنتيجة على أنو االستجابة و

جو إىل أثرا أو نتيجة يت، أما السلوؾ الذي ال ػلدث تثابة التعزيز ادلستمر لوسلوؾ يتبعو أثر إغلايب يكوف

( Lieury, 2000 :13)يقـو الفرد فيما بعد بتعميم العجز ادلتعلم على ادلواقف ادلشاهبة اإلنطفاء، و

و يربز إذا دور عدـ التحكم يف تفست ضعف الدافعية والذي يرجع إلدراؾ الفرد بعدـ جدوى زلاوالت

التحكم ىذه حسب التوجو عدـ ةتفسر حال، و ، أو حل ادلشكل ادلطروحوسلوكاتو لتجنب ادلثت ادلزعج

السلوكي على أهنا تثابة ادلعززات السلبية اليت يتعرض ذلا الفرد بصورة مستمرة و اليت تقود إىل تعلم العجز.

بالتحقق من فرضية أثر التعزيز على تعلم Deci et Kennellyقاـ الباحثاف ديسي و كونلي

، مث حلاألفراد عددا من ادلشكالت ادلعرفية غت قابلة لل ، حيث قدما جملموعة منيف إطار التوجو ادلعريف العجز

نفسها على رلموعة ثانية ، كما عرضت ادلشكالت عة إغلابيا بغض النظر عن نتاهجهاعززت تلك اجملمو

حظ الباحثاف أف كال، الحملصل عليها من طرؼ تلك اجملموعةأتبعت بتعزيزات سلبية وفقا للنتاهج امشاهبة و

، ظهر ذلك عندما عرضت جز ادلتعلم عند أفراد اجملموعتت أو سليب ( قاد إىل ظهور حالة العالتعزيزين )إغلايب

على العينتت مشكالت معرفية أخرى مشاهبة لألوىل لكن قابلة للحل فأظهر أفراد اجملموعتت عجزا ظاىرا

.(in Fanouillet F 2003 :126)متشاهبا

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

84

Dissonance Cognitive حول مفهوم التنافر المعرفي: .7

ماهية التنافر المعرفي: 1.7

زليطو، ىذه ادلعطيات اليت ا كاف رلموعة من ادلعطيات تصو وتص غته و ؽللك كل شخص مهم

معلومات أو ؽلكن أف تكوف على شكل ترتبط بتصوراتنا الواعية و (cognitions)نسميها عادة بادلعارؼ

،نفسنا وعن سلوكنا و عن زليطنا االجتماعي والفيزياهيأفكار أو معرفة أو آراء أو معتقدات وغتىا. عن أ

ذا اجلانب ادلعريف ليست مستقلة عن بعضها البعض، بل على العكس حيث أف أغلب ىذه العناصر ادلكونة ذل

ىذه ادلعارؼ متجانسة وغت متعارضة، لكنها يف الوقت نفسو تتواجد يف تفاعل داهم، حيث ؽلكن أف تكوف

ننا اإلحساس مع بعضها البعض؛ و ىو ما يطلق عليو بالتنافر ادلعريف. ؽلك ةة أو متعارضؽلكن أف تصبح متناقض

)ال ؽلكنت العيش دوف شلارسة الرياضة( )أنا أمارس الرياضة عدة رؼ التالية متجانسة: ابطريقة تلقاهية أف ادلع

التالية: )ال أحب ادلوسيقى مرات يف األسبوع( )الرياضة اليت أمارسها شلتعة و مفيدة(. يف حت أف ادلعارؼ

الصاخبة( )أنا أستمع دلوسيقى صاخبة( معارؼ متعارضة و متنافرة.

أف يف ستينات القرف ادلاضي ظهرت العديد من الدراسات يف إطار "Joule (1993)جويل يذكر

ا ودورىا يف علم النفس االجتماعي اىتمت بالبحث يف مسألة العالقات بت ادلعارؼ عند الفرد و كيفية تعديله

(، ونظرية التوازف ذليدر1957) Festinger . من أشهر ىذه األعماؿ؛ نظرية التنافر ادلعريف لفستنجرسلوكو

Heider (1958) "(.402)ص

تناسق، ارؼ عند الفرد تتواجد يف تناغم و تنطلق ىذه النظريات من ادلسلمة نفسها، ادلتمثلة يف أف ادلع

عة من ادلعارؼ تعمل اآللية ادلعرفية على تصحيح ذلك التنافر والرجوع إىل و يف حالة وجود تنافر بت رلمو

حالة التناغم.

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

85

( أف ادلبدأ العاـ لنظرية التنافر ادلعريف غلد جذورا لو يف ادلبادئ اليت 1985) Nuttinيذكر نوتت

فاألشكاؿ ادلتشاهبة ارتكزت عليها النظرية اجلشطلتية، حيث يلعب مبدأ الشكل اجليد دورا أساسيا يف اإلدراؾ،

من التناغم واالضلراؼ عن اأو ادلتناغمة مع بعضها البعض تدرؾ عادة بشكل أفضل و تشكل يف ما بينها نوع

ىذا ادلبدأ ؼللق عند الفرد نزعة للتصحيح، ىذا يشبو نزعتنا لتصحيح لوحة ماهلة معلقة على احلاهط بطريقة

(.282عفوية )ص

Heider: نظرية التوازن لهيدر 2.7

، تعطيو رؤيا psychologie naïveأف لكل شخص سيكولوجية ساذجة Heiderيرى ىيدر

-in Vaidis et H) واضحة و تقق لو التوازف يف زليطو عامة و زليطو االجتماعي على وجو اخلصوص

Falkowicz , 2007 :09).

فيها، حيث يربز نوعاف يقـو الفرد بتحويل الوضعية إىل عالقات حىت يتمكن من تقدير مستوى االتزاف

عالقات (L)اتاد؛ فالعالقات العاطفية من العالقات بت الفرد و عناصر اجملاؿ : عالقة عاطفية وعالقة

دينامكية سلبية أو اغلابية ؽلكن للفرد أف يعقدىا مع شخص آخر أو شيء أو وضعية أو حدث معت أو حىت

أما قدير...(، أو عكسها إف كانت عالقة عاطفية سلبية.مع فكرة؛ ىذه العالقات مثل )احلب والصداقة والت

نتماء والسببية وغتىا(. ؼلضع و تص العالقات مثل:) االمتالؾ واال (U)العالقة الثانية فهي عالقة اتاد

النوعت من العالقات لنفس اخلصاهص و ىي: )االرتكاسية والتماثل والتحوؿ(. كال

la théorie de la) ذا النموذج يف مقالوى (Joule,1993 :402_404)يلخص جوؿ

déssonance cognitive) :على النحو التايل

احللة ال نأخذ بعت االعتبار إال غت مرتبط بأي كياف، يف ىذه (p)أف الشخص Heiderرى ىيدري

، فإذا افتضنا أنو ػلمل صورة إغلابية عن نفسو (pUp)الشخص نفسو، حيث يكوف يف اتاد مع نفسو

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

86

يف ىذه احللة يعمل الشخص (o)بكياف آخر وليكن (p)ف الوضعية إذا متوازنة. فإذا ارتبط الشخص تكو

(، كما يعمل على pUoيؤدي إىل pLoعلى االتاد مع ما ػلب؛ إذا تكوف الوضعية على ىذا النحو: )

فعلى سبيل (، pnUoيؤدي إىل pnLoتنب االتاد مع ما يكره؛ فتكوف الوضعية على النحو التايل: )

تكوف الوضعية يف ىذا ادلثاؿ (o)للعمل ىناؾو مت توجيهو العيش يف الريفػلب (p)ادلثاؿ إذا كاف الشخص

، تكن من احلفاظ على عملو يف ادلدينة، و الريفال ػلب (p)متوازنة، و من جهة أخرى إذا كاف الشخص

(، يف ىذه احلالة يكوف ىناؾ توازف xو o)ين بكيانت آخر (p)تكوف الوضعية متوازنة. أـ إذا ارتبط الشخص

( أو إذا كانت عالقتت xو oوبت xو pوبت o و pإذا كانت العالقة بت العناصر الثالثة إغلابية )بت

تزوج و (o)و مت توجيهو للعمل ىناؾ الريف العيش يف ػلب (p)سلبيتت و واحدة إغلابية، فإذا كاف شخص

و تكوف الوضعية ، تكوف الوضعية متوازنة؛ ألف العناصر الثالثة إغلابية، (x)يف بامرأة تب العيش يف الر

متوازنة إذا كاف الشخص ال ػلب العيش يف الريف و ػلب زوجتو و كانت زوجتو ال تب العيش يف الريف ،

، اؾوتكوف الوضعية متوازنة أيضا إذا كاف الشخص ال ػلب زوجتو و ػلب العيش يف الريف و وجو للعمل ىن

.Heiderسلتلف العالقات اليت تثل حالة توازف حسب ىيدر 03يوضح الشكل رقم

Heider (in ىيدرالعالقات الثالثية ادلتوازنة للوضعيات حسب : أمثلة عن 04الشكل رقم

Joule,1993 :404).

x

_

o p

_

+

x

+

o p

_

_

x

_

o p

+

_

x

+

o p

+

+

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

87

يف عالقات االتاد أو حالة عدـ التوازف تفعل لذا الفرد قوى ليحدث إما تعديل يف العالقات العاطفية

بت سلتلف العناصر بواسطة السلوؾ أو إعادة التنظيم ادلعريف.

Festinger : العالقة بين المعارف حسب فستنجر 3.7

أساسيت وتنطلق نظرية التنافر ادلعريف وفقا دلبدأين Festingerيعود بناء النظرية جلهود ليوف فستنجر

(Vaidis et H-Falkowicz , 2007 :10-11 ) :علا

)معتقداتو، ات أف التنافر ادلعريف ناتج عندما يكوف على الفرد االختيار بت ما ػلملو من اتاى -

معارفو..( ضلو موقف معت وبت السلوؾ شلا ػلدث لديو التنافر، تعت أخر النتاهج ادلتتبة على ىذا االختيار.

معتقداتو وما يكتسبو من معتقدات إمكانية خفض التنافر من خالؿ اختزاؿ أعلية الصراع بت -

جديدة أو من خالؿ تغت الصراع بت االتاه والسلوؾ. شلا ػلدث حالة من التوازف عندهذ صلد أف الفرد حت

تواجهو حالو من الغموض أو التنافر ادلعريف، فاف ىذه احلالة تدفعو إىل زلاولو خفض درجو التنافر للوصوؿ إىل

consonance Cognitiveالتناسق ادلعريف

تعود أعلية نظرية التنافر ادلعريف، وبشكل خاص التوازف ادلعريف/التنافر ادلعريف لفهم الظروؼ اليت تقف

يف دراستو للممارسات ادلتكاملة يف ادلنظمات Adams وراء الدافعية لالصلاز، وىذا ما توصل إليو ادمز

اجلهود والوقت الذي يستغرقو يف العمل...( ، مثل) Inputوادلؤسسات، حيث يقارف الفرد بت ادلدخال ت

باف Adams مثل)العاهد ادلادي وادلعنوي واالعتاؼ االجتماعي...(، وأوضح ادمز Outputوادلخرجات

والذي يسعي عدـ التوازف بت ىذه ادلدخالت وادلخرجات يؤدي إىل حاالت من الدافعية السلبية كالتوتر،

(in Joule, 1986 :159) :ةللجوء إىل إحدى البداهل التاليالفرد إىل التخلص منها من خالؿ

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

88

)على سبيل ادلثاؿ التقليل من أعليو ادلادة العلمية كوهنا التشويو ادلعريف دلدخالت أو سلرجات الفرد -

مدخالت بالنسبة للمتعلم، أو التقليل من أعلية النجاح والعاهد ادلردود من تلك ادلادة(.

االنسحاب من ادلوقف. -

التغت الفعلي أو ادلتصور دلقارنو الشخص بت ادلدخالت و/أو ادلخرجات. -

التغت الفعلي دلدخالت أو نتاهج الفرد. -

( سوؼ تتزايد يف حالة االصلازفاف ادلدخالت )واليت تتمثل يف سلوكيات Adams وفقا لتصور ادمز

بينما تتناقص سلوكيات االصلاز إذا ،نسبة للفردما إذا كانت النتاهج أو ادلخرجات ادلتتبة على ذلك مرضية بال

إلصلازي من اوؽلكن تنشيط التنافر ادلعريف واستثارة السلوؾ ، كاف العاهد أو ادلخرجات منخفضة وغت مرضية

خالؿ تعرض الفرد إىل مواقف، ىي:

بيل ادلثاؿ ػلدث التنافر عندما ال تتسق اجلوانب ادلعرفية للشخص مع ادلعايت االجتماعية، فعلي س -

نقل إىل يلجأعندما يعترب الفرد نفسو أمينا ولكن ليس لديو وقت لالستذكار من اجل االمتحاف ما. لذا

)جانب معريف( وبت االمتحاف. ىنا يعيش الفرد يف صراع بت أمانتو ءأثناإجابات متعددة من احد زمالهو

ت يالرتياح حىت ػلل ىذا ا لتنافر. ورتا ػلاوؿ الفرد تغحد ادلعايت )الغش(، لذا يشعر الفرد بعدـ اأقيامو بكسر

اتاىو ضلو الغش ليكوف مقبوال تت ظروؼ معينة، وقد يغت من أفكاره عن دواعي األمانة يف ىذا الوقت.

قصارى القوؿ أف الفرد يكوف لديو دافع ما ألزالو ىذا التناقض.

ع أخر بدال منو.ينشأ التنافر عندما يتوقع الفرد حدوث حدث ما ويق -

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

89

سبيل ادلثاؿ قد غلد الفرد ىة. فعلػلدث التنافر عندما يقـو األفراد بسلوؾ ؼلتلف مع اتاىاهتم العام -

نو يستمتع بسماع ادلوسيقى. مرة ثانية صلده يشعر بعدـ االرتياح من مساع ادلوسيقى األمر الذي يدفعو أأحيانا

ديد.إىل فض التعارض بت اتاه األوؿ وسلوكو اجل

إىل أف رلاؿ وتطبيقات نظرية التنافر ادلعريف ترتبط بالتغت ادلعريف التاه Festinger ويشت فستنجر

in) الفرد يف موقف ما، وترتبط ىذه النظرية بشكل خاص بعملية اتاذ القرار وحل ادلشكالت

Joule,1993 :409).

، حيث Festinger رية التنافر ادلعريف لذا فستنجريظهر أف السلوؾ يشكل زلورا أساسيا يف نظ

يشكل العنصر احملرؾ الذي ينتظم حولو العمل ادلعريف، فالسلوؾ ىو الذي ؼللق حالة التنافر مث يوجو

. (Beauvois et Joule,2002) الديناميكية ادلعرفية، فالتنافر ادلعريف ىنا يعترب تثابة العقلنة للسلوؾ

:كمحرك للدافعيةالتنافر المعرفي 4.7

الذي ػلرؾ السلوؾ حالة التوافق ادلعريف )التوازف( تثابة الشكل ادلرغوب أو اجليد Heiderيعترب ىيدر

ادلقتحة من طرؼ علماء اجليشطالت، لكنها ؛ أي حالة التوازف تعطي اإلدراؾعند الفرد، على شاكلة قوانت

لذلك اعترب ىذا األخت أف حالة التنافر )عدـ ؛من االستثارة والباعث حسب فستنجر امستوى منخفض

وضوح أو التوازف( ادلعريف تثابة الباعث أو ادلثت للسلوؾ. بعبارة أخرى التنافر ادلعريف ليس رلرد ابتعاد عن حالة ال

الة ، و إظلا ىي تثابة الدافعية للسلوؾ ترؾ الديناميكية ادلعرفية خلفضها مثلها مثل حالتناغم ادلعريف ادلطلوب

يقوؿ فستنجر يف ىذا الصدد:" مثل اجلوع يعترب دافع فالتنافر ادلعريف كذلك، حيث تلق سلوكا موجها اجلوع.

، فخفض حالة التنافر يعترب مشبعا بالنسبة للفرد مثلو مثل تناوؿ الطعاـ يف و خفض أو إلغاء حالة التنافرضل

. (in Joule,1993 :411)حالة اجلوع

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

90

ادلعريف تعترب نظرية معرفية لكننا نسجل ىنا بأف ىذه النظرية و رغم اعتمادىا على رغم أف نظرية التنافر

ادلعارؼ إال أهنا يف هناية ادلطاؼ جعلت منها طاقة زلركة للسلوؾ مثلها مثل الغراهز)اجلوع(، كما أهنا تقدـ

.ض حالة التنافرصورة سيئة عن اإلنساف الذي يقدـ مثال خطابا عكس معتقداتو و مبادهو فقط من أجل خف

حول مفهوم األهداف .8

ماهية األهداف: 1.8

األىداؼ ىي تصورات داخلية لنتيجة مرغوب فيها، كما تشكل ادلرمى، أي النتاهج اليت غلب بلوغها

من جهة، و من جهة أخرى تشكل الشيء الذي يقود الفعل بإعطاهو الوجهة و الطاقة الالزمة. حسب

ن تيز يف األدب العلمي ادلتاكم حوؿ ىذه ادلسألة نوعت من ( ؽلك2009) Cosnefroyكوسنفروي

، األىداؼ اإلغلابية جاذبة évitement و ىدؼ التجنب approcheاألىداؼ؛ ىدؼ االقتاب

ىم يف تقليص ادلسافة بت احلالة الراىنة و احلالة النهاهية ادلرغوبة، يف حت األىداؼ السلبية منفرة تعمل اتس

(.91احلالة النهاهية الغت مرغوب فيها)صفة بت احلالة الراىنة و دة ادلساعلى زيا

اليت ؽلكن أف توجو السلوؾ يف وضعية معينة متعددة، فلنأخذ مثال طالب يف التعليم الثانوي، األىداؼ

ىو ت، ىذا اذلدؼ مدمج يف ىدؼ أمشل و دلادة الرياضيا ادلقبل متحافالحيث ىدفو ادلباشر ىو النجاح يف ا

االلتحاؽ باجلامعة يف تصص جيد، والذي بدوره يف خدمة ىدؼ أخر أعم على شهادة البكلوريا و احلصوؿ

بعيد ادلدى كاحلصوؿ على منصب عمل مشرؼ. تتواجد إذا األىداؼ يف سلم تصاعدي حسب مستوى

تريدىا.

ذلذه األىداؼ تتوي على أربعة وعشروف ىدفا taxonomie( صنافة 1992) Fordوضع فورد

(in Cosnefroy,2009 :92)بة يف فئتت على النحو التايل:مرت

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

91

اؼ ادلوجهة للعالقات بت الفئة األوىل تشمل األىداؼ الداخلية للفرد بينما تشمل الفئة الثانية األىد

احمليط. صلد يف الفئة األوىل األىداؼ العاطفية، مثل البحث عن اإلثارة، واألىداؼ ادلعرفية ، مثل إشباع الفرد و

ضوؿ وإثبات القدرة على اإلبداع واكتساب و فهم ادلعارؼ. أما يف الفئة الثانية فنجد أىداؼ االنتماء اليت الف

االجتماعية و اليت تدفع الفرد لالندماج يف مجاعة ما و تنب اإلحساس بالعزلة، باإلضافة ألىداؼ ادلسؤولية

، كما صلد أيضا أىداؼ إثبات الذات و تص التصرؼ بطريقة مقبولة من طرؼ األشخاص ادلهمت يف احمليط

اليت تدفع الفرد التاذ سلوكات تسمح لو بإدراؾ اختالفو عن اآلخرين و اإلحساس باحلرية و التحكم يف

األفعاؿ.

تظهر األىداؼ يف ىذه الصنافة كمشاريع مستقبلية بعيدة ادلدى، حيث تصبح الفروؽ بت األىداؼ و

يت ؽلكن اعتبارىا األىداؼ القريبة من الفعل والباحثوف يف ميداف الدافعية القيم شبو معدومة. لذلك يفضل ال

.(Vallerand et Thill. 1993) (Carre, et Moisan 2002) ومسئولة عن حدوث

تدثنا يف ما سبق عندما تعرضنا للنظريات اليت ظهرت حوؿ مفهـو التوقع والقيمة و مفهـو العزو عن

ماذج اذلدؼ يشكل عنصرا مهما يف البناء العاـ ذلذه النظريات، لكنو ال األىداؼ، حيث صلد يف ىذه الن

يشكل احملور األساسي ذلا؛ لذلك ظهرت رلموعة من النماذج األخرى اليت أخذت من اذلدؼ الركيزة

األساسية يف الديناميكية ادلسؤولة يف تريك السلوؾ.

الدور األساسي لتحديد األىداؼ، يف ؽلكن تصنيف ىذه النظريات إىل صنفت؛ الصنف األوؿ اىتم ب

.الكفاءة اإلصلاز و الذي تطور يف ما بعد ألىداؼ حت يركز الصنف الثاين على ما مسي بأىداؼ

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

92

fixation des objectifsنظرية تحديد األهداف: 2.8

ة و ؿ عن العالقة القاهمة بت أىداؼ الفرد الواعياءادلؤسس ذلذه النظرية، حيث تس Lockeيعترب لوؾ

مستوى أداهو للعمل، حيث يرى أف ىناؾ عالقة خطية إغلابية بت صعوبة اذلدؼ و مستوى األداء؛ أي كلما

كاف اذلدؼ ادلنشود صعبا كلما كاف مستوى األداء أعلى و أفضل، مع العلم أف ىناؾ خصوصيتت أساسيتت

ضع أىداؼ صعبة لكنها زلددة و لألىداؼ )التحديد و الصعوبة(. فنحصل بالتايل على مستوى أداء عايل بو

. (Cosnefroy,2009 :99)دقيقة )واضحة(

( أربع آليات مسئولة عن تديد أثر األىداؼ: 2002) Locke et Lathamػلدد لوؾ و التاـ

رلدية وجو االنتباه ضلو نشاطات فعالة و التوجيهية والطاقة و اإلصرار و السلوؾ االستاتيجي، حيث أف اذلدؼ ي

قيق األىداؼ ادلنشودة، و بذلك ؽلكن تديد السلوكات ذات األولوية و السلوكات العارضة اليت قادرة على ت

ا كانت غلب تنبها، أما الطاقة ىنا فهي زلصلة األىداؼ الصعبة زاهد اجلهد ادلبذوؿ والذي يكوف كبتا كلم

دؿ اجلهد دلدة طويلة كافية بالزمن، أكثر من ارتباطو باجلهد؛ إي ب اإلصرار األىداؼ صعبة. يف حت يرتبط

لبلوغ اذلدؼ، فاألىداؼ الصعبة تعل الفرد يبدؿ اجلهد دلدة أطوؿ، مث يف األخت األىداؼ تدفع الشخص

رؼ الالزمة أو اكتشافها لبلوغ اذلدؼ.اللتباع سلوؾ استاتيجي يسمح بتوظيف ادلع

يف وجهة اتكمي اء، واليت تلعب دور باإلضافة للتغذية الراجعة اليت ػلصل عليها الفرد من مستوى األدا

السلوؾ وتعديلو، كما تقدـ معلومات عن كمية اجلهد ادلطلوبة يف أداء العمل. إذا كاف اجلهد ادلبذوؿ أقل من

يف زيادة مستوى دافعية األفراد على العمل االالـز تدفع ىذه ادلعلومة الفرد دلضاعفة اجلهد، وبالتايل تلعب دور

. (Cloarec,2007 :06)ددةلتحقيق األىداؼ احمل

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

93

ىو ميداف دو طابع شليز، خاصة بالنسبة لألىداؼ. ه النظرية يف ميداف العمل خاصة و طبقت ىذ

Cosnefroy، بالنسبة لػ كوسنفروي العديد من الباحثت تعرضوا ذلذه النظرية باالنتقاد من عدة زوايا

لعالقة اخلطية اإلغلابية بت مستوى صعوبة اذلدؼ ( عندما يتعلق األمر بالدافعية ال ؽلكن االكتفاء با2009)

ومستوى األداء، يبقى علينا أف ضلدد األسباب اليت تدفع الفرد لقبوؿ ىذه األىداؼ ذات الصعوبة العالية؛

كالفخر واإلحساس بالكفاءة و تعزيز تقيق ىذه األىداؼ الصعبة لو عدة فواهد مادية و اجتماعية ونفسية

ادلسألة مل يتوقف عنها كثتا منظروا ىذا النموذج، كما أف اإلجابات ادلقتحة ال تبدو تقدير الذات. ىذه

مقنعة؛ ألف األعماؿ اليت أصلزت يف ظل نظرية أىداؼ الكفاءة تثبت أف اإلحساس بالكفاءة ليس مرتبطا

إىل بصعوبة اذلدؼ، بل على العكس من ذلك إذا كاف الفرد موجها هبدؼ تنب اإلخفاؽ فإف الوصوؿ

(.99مستوى أداء بسيط يكفي ألف ذلك يعت تنب اإلخفاؽ)ص

بالنسبة للتغذية الراجعة إىل مسألة مهمة، حيث يتعلق األمر ىنا باحلصوؿ عن ىذه ال بد من اإلشارة

الراجعة أـ ال؛ لكن ماذا عن أخد ىذه ادلعلومات بعت االعتبار من طرؼ الفرد؟ مل هتتم النظرية هبذه التغذية

الراجعة و دورىا يف رفع مستوى دافعية األفراد و جهدىم التغذيةعلى أعلية Lockeلة، حيث ركز لوؾ ادلسأ

يف بلوغ األىداؼ، لكنو مل يهتم تدى مراعاة واىتماـ األفراد هبذه ادلعلومات. حسب كوسنفروي

Cosnefroy (2009( )2004 .تعد ىذه ادلسألة ذات أعلية بالغة و تشكل صعوبة زلورية )

من الدافعية لإلنجاز إلى أهداف الكفاءة: 3.8

الصنف الثاين من ىذه النظريات أو ما مسي بنظرية أىداؼ اإلصلاز والذي تطور يف ما بعد لنظرية

يعترب اذلدؼ أكثر من رلرد قصد أو غاية يصبو الفرد لبلوغها؛ فهي تدد إدراؾ الفرد ،أىداؼ الكفاءة

( أف الوضعية نفسها ينظر 1988) Ellioteet Deweck و ديويكللوضعية يف حد ذاهتا، يرى إليوت

إليها بطرؽ سلتلفة و ذلك حسب اذلدؼ ادلتبع من طرؼ الفرد.

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

94

( يف ميداف أىداؼ الكفاءة تتابع ثالثة أجياؿ من 2009) Cosnefroyحسب كوسنفروي

Mcclelland etسنالنظريات، بداية بنظرية الدافعية لإلصلاز اليت وضعت من قبل ماكاللند وأتيكين

Atkinson اليت تنقسم بدورىا إىل نظريتت تمالف األصل لنظرية أىداؼ الكفاءة تثابة، تعترب ىذه النظرية

يف هناية Deweck et Nichollsنيكلس و ديويك عادة التسمية نفسها، األوىل وضعت من طرؼ

Harackiewcez أركيوسيزإليوت و اية التسعينات قدـ كل من الثمانينات من القرف ادلاضي، مث يف هن

Elliot et ىذه النظرية بوجو جديد مع تعديالت مهمة، حيث يستعمل عادة لإلشارة إىل النظريتت

(.93تسميتت؛ إما نظرية أىداؼ اإلصلاز أو نظرية األىداؼ ادلوجهة )ص

دافعية لإلصلاز إىل ، وبالتايل توؿ احلديث من العوضت ىذه النظريات مفهـو اإلصلاز تفهـو الكفاءة

( ذلذه 2004) Cosnefroyىي التسمية اليت يقتحا كوسنفروي أىداؼ الكفاءة. و افعية الكفاءة و د

النظرية.

ادلسلمة تتقاسم األجياؿ الثالثة ذلذه النظرية )دافعية اإلصلاز واألىداؼ ادلوجهة وأىداؼ الكفاءة(

، حيث مل يعاد النظر Mcclelland et Atkinsonماكاللند وأتيكينسننفسها اليت وضعت مع أعماؿ

فيها مع التطور النظري الذي حدث. يتعلق األمر ىنا بالوضعية اليت تظهر فيها أىداؼ اإلصلاز أو الكفاءة،

حيث تظهر يف وضعية تقييم؛ أي الوضعية اليت يدرؾ فيها الفرد أف سلوكو أو نتاهج سلوكو ستكوف زلل تقييم

من طرؼ اآلخرين، و ىي الوضعية اليت تسمى يف اللغة اإلصلليزيةإما من قبل الشخص نفسو أو

(achievement settings) يف اللغة الفرنسية، حيث وجدنا أف كل ليس ذلا مرادؼالتسمية ىذه

ادلراجع باللغة الفرنسية تستعمل ادلصطلح باللغة اإلصلليزية.

ي يصدر حوؿ النشاط يؤدي إىل إدراؾ وضعية التقييم هتدؼ لتحديد النجاح أو الفشل، إف احلكم الذ

الفرد على أنو كفء إذا صلح والعكس صحيح. صلد ىذا النوع من الوضعيات يف كل اجملاالت تقريبا؛ التعليم

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

95

من ادلخاطرة انوعوالعمل و الرياضة و حىت يف ادلواقف التفيهية. حيث تشكل ىذه الوضعيات بالنسبة للفرد

ط ادلنجز من طرؼ الفرد يعرب عن أداء من نوع معت، و الذي قد يكوف على ادلستوى الشخصي؛ ألف النشا

يف صاحلو أو ضده .

يف ىذا السياؽ تشت نظرية الدافعية لإلصلاز أف نوعت من الدافعية يدخالف يف تعارض أو صراع لذا

احبو الفرح و الفرد؛ دافعية اإلصلاز و دافعية تنب الفشل. األوىل تدفع الفرد للبحث عن النجاح الذي يص

اخلزي الفخر، يف حت الثانية تدفع الفرد لتجنب الفعل أو النشاط خوفا من الفشل الذي يرافقو

.(Atkinson,1964,citer par Cosnefroy,2009 :94)الصغارو

لبحث عن النجاح واخلوؼ من الفشل(، شلا اكل وضعية تضع األداء زلل تقييم تثت ىذين التوجهت )

يف النشاط بت اإلقباؿ و اإلحجاـ )االمتناع( ضلو النشاط أو الفعل. يعترب إذا الصراع نتيجة يؤدي إىل تدبدب

طبيعية لدافعية اإلصلاز.

( ما مسي بنظرية 1986) Deweck و ديويك Nicholls (1984)فيما بعد وضع نيكلس

ىذين اذلدفت يقوداف إىل ف بت نوعت من األىداؼ،اأىداؼ اإلصلاز أو األىداؼ ادلوجهة، حيث ؽليز الباحث

نوعت من التصورات للكفاءة و القيمة.

Buts de compétence:الكفاءةنظرية أهداف 4.8

قلنا يف ما سبق أف ىذه النظرية عرفت تطورا، حيث أف التفريق بت البحث عن النجاح و تنب الفشل

أىداؼ التحكم إىل البحث عن النجاح؛ . تشت الذي ظهر مع دافعية االصلاز عوضتو بالثناهية )تكم/أداء(

ألهنا تدفع لإلقباؿ على النشاط هبدؼ التحكم أو التعلم، بينما صلد أف أىداؼ األداء غت متجانسة أو

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

96

؛ ؽلكن تعريفها على أهنا البحث عن حكم إغلايب عن الذات أو تنب احلكم السليب. نالحظ أف متغتة

منفصلت يف الدافعية لإلصلاز)البحث عن النجاح و تنب الفشل(.ن كانا يأىداؼ األداء مجعت اذلدفت اللذ

Deweckو ديويك Nicholls (1984)نيكلس ترجع ىذه النظرية يف البداية للباحثت

على التصور الذي يتبناه الفرد لطبيعة الذكاء احملد د لنوع Deweckارتكزت نظرية ديويك (.1986)

، أي عبارة عن سلزوف من الطاقات الفرد للذكاء على أنو قدرة ثابتةصور اذلدؼ ادلت بع إما تكم أو أداء فت

، ؽلكن القياـ بأي شيء لتغيت ذلك احملددة مسبقا، فلكل فرد حسب ىذا التصور مقدار معت من الذكاء و ال

( Boufard et Vezeau,2002 :677) يؤدي ىذا التصور بالفرد إىل تبت توجها ضلو األداء

اد أو تصوراهتم لطبيعة الذكاء تكوف إما : إف نظرة األفر

الذكاء قدرة ثابتة ال ؽلكن تغيتىا بصورة كبتة ببذؿ اجلهد . -

الذكاء قدرة متغتة تزيد باجلهد ادلبذوؿ . -

ىذاف التصوراف لطبيعة القدرات يرتبطاف بنظرتت سلتلفتت للجهد و ادلقارنة مع الغت و يقوداف إىل

بناء الكفاءة و النظر إليها و اليت تتلخص يف نوعت من األىداؼ يتبناعلا األفراد يف ذلك : طرقتت سلتلفتت يف

(.38: 2007أىداؼ األداء و أىداؼ التحكم )تلوين وبوقريرس

أحكاـ إغلابية عن كفأهتم احلصوؿ على هبدؼ األداء على تقدير الذات و يركز األفراد ادلوجهت

، ال يتحقق ذلك إال يعترب غت كاؼ لإلحساس بالكفاءة معارؼ جديدة، يف ىذه احلالة اكتساب الشخصية

يعت أف يتفوؽ عن اآلخرين كفءيكوف أف بالتايل أف ينجح أو و ،قارنة مع أداء الغتمن خالؿ ادل

(Cosnfroy, 2009 :94 ).

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

97

تبنيهم فست توجهاهتم أو القدرة لتعلى تييز األفراد بت اجلهد و Nichollsمن جهتو يركز نيكلس

م، ينظروف إىل اجلهد ادلبذوؿ والوقت الطويل ، فاألفراد الذين يبحثوف عن تقدير الذات أو إبراز قدراهتلألىداؼ

رب ذلك عن ضعف القدرات و الوقت ادلستغرؽ طويال كلما عفكلما كاف اجلهد ادلبذوؿ كبتا و ، نظرة سلبية

لفرد الذي يظهر قدرات كبتة البد أف ينجح حيث ، اصعوبة تدرؾ من خالؿ أداء اآلخرين، كما أف الالكفاءة

. (in Fenouiet, 2003 :87) فشل اآلخروف

Deweckيربز دور تصور الذكاء كقدرة متغتة يف تبت األفراد ذلدؼ التحكم حسب رأي ديويك

، حيث يبحث الفرد عن رفع مستوى كفاءتو للفهم أو التحكم يف شيء جديد أو ما يسمى هبدؼ التعلم

ال يهتم بأداء اآلخرين إال من أجل التعلم أو تست ادلستوى ما يتعلم بقدر ما ػلس نفسو كفأ و در فبق

(Cosnfroy, 2004 : 107 ) .

ال ؽليزوف بت اجلهد والقدرة ف هبدؼ التحكمو فاألفراد ادلوجه Nichollsأما بالنسبة لنيكلس

لما كاف اجلهد ادلبذوؿ كبتا كاف لذلك أثرا إغلابيا أي ك ؛و وقتا طويال يف سبيل التعلم ابت يبذلوف جهدا كو

بالتايل على لجهد أثرا إغلابيا على القدرات و ، فإذا كاف األفراد يدركوف أف لعلى التعلموبالتايل ءة على الكفا

، يعترب التعلم هما كانت الصعوبة اليت يواجهوهناالتحكم يف األنشطة فإهنم سينتجوف ذلك اجلهد يف أعماذلم م

. (in Fenouiet F 2003)اذا بالنسبة ذلم غاية يف حد ذاهتإ

إذا تؤدي أىداؼ األداء و أىداؼ التحكم إىل طريقتت سلتلفتت إلدراؾ الوضعية نفسها و إىل فهمت

ت ادلعارؼ والعواطف و تفستبط كل ىدؼ بطريقة سلتلفة لضبط و ، حيث ير تلفت دلا يعنيو النجاح و الفشلسل

ادلسألة الصعبة قد تكوف فرصة لتعلم شيء جديد )ىدؼ تايل يثت نوعا معينا من التفكت، و بالالسلوكات، و

.هتديدا لتقدير الذات )ىدؼ أداء( تكم( كما قد تشكل

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

98

ثابة ادلثت كاف ت Nichollsو نيكلس Deweckإف النموذج النظري ادلقتح من طرؼ ديويك

، من بت ىذه البحوث تلك ق من فرضياتو أو لتعميق نتاهجوحقالدراسات إما إلعادة التللعديد من البحوث و

أراكيوسيز وMidegly (2001)ومايدجلي Ames (1992 ) اليت قاـ هبا أمس

Harackiewcez (2001) (Cosnfroy, 2004 :115).

يها البحث عن األحكاـ اإلغلابية ال ػلمل الداللة نفسها و ال يؤدي إىل التصرفات نفسها اليت يقود إل

جعلها تزئ إىل البحث عن تنب اإلحكاـ السلبية )أىداؼ األداء(، ىذا االتساع الذي ؽليز أىداؼ األداء

ىدفت، شلا مسح بإدراج تنب اإلخفاؽ كقوة دافعة مستقلة. ىذا ما قاـ بو كل من إليوت و أركيوسيز

Harackiewcez Elliot et (1996حيث فرقا بت ىذؼ البحث عن إبداء أو ،) استعراض الكفاءة

)البحث عن األحكاـ اإلغلابية من طرؼ اآلخرين( و ىدؼ يتعلق بتجنب إبراز عدـ الكفاءة )تنب األحكاـ

.(in Cosnefroy,2009 :97)السلبية من طرؼ اآلخرين(

ؼ التحكم و ىدؼ األداء، فنجد أف الكثت دتقسيم األىداؼ إىل ثالثة أنقص من حدة التنافر بت ى

من أىداؼ التحكم و أىداؼ إبراز الكفاءة أثبتت أف كال ،ىذا التقسيم اجلديد اسات باعتمادىمن الدرا

ؽلكنها التعايش و بالتايل تؤدي إىل التعلم اجليد.

دورا مغايرا، فهي نظريات أهنا أعطت لألىداؼ معنا و أىم ما ؽلكن أف نقف عنده تصوص ىذه ال

رؼ إزاءىا؛ إذ أف الوضعية طارا مرجعيا لتفست األحداث و التصليست رلرد مقاصد بل تثل بالنسبة للفرد إ

ادلوجهة اليت يتبناىا الفرد، فادلهمة ت سلتلفة تبعا لألىداؼ ادلتبعة و كيفيافسها تدرؾ من طرؼ األفراد بطرؽ و ن

لفرد الصعبة مثال ىي موقف للتعلم و تريب ادلكتسبات بالنسبة للفرد ادلوجو هبدؼ التحكم، لكنها بالنسبة ل

ادلوجو هبدؼ تنب إبراز عدـ الكفاءة تشكل خطر على تقدير الذات.

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

99

إف ىذه النظريات اليت ظهرت حوؿ مفهـو أىداؼ الكفاءة تعترب من النظريات اليت ؽلكن تصنيفها

ادلعرفية لفهم سلوؾ اإلنساف لكن مع أخد اآللياتضمن ادلقاربة السوسيو معرفية تق، ألهنا تنطلق من

الذايت التحكمجتماعي )التفاعل( على زلمل اجلد يف تفست السلوؾ. يقودنا ىذا لعرض مفهـو اجلانب اال

autodétermination . تعترب النظريات اليت ظهرت حوؿ مفهـو الضبط الذايت من بت أىم النظريات

الدافعية للتعلم على وجو اخلصوص.للدافعية اإلنسانية بصفة عامة و السوسيو معرفية ادلفسرة

autodétermination :الذاتي تحكمحول مفهوم ال .9

الذاتي: التحكمماهية 1.9

النفسية لذلك من وجهة نظر ادلقاربة العضوية و اليت تسلم بأف اإلنساف مدفوع إلشباع حاجاتو انطالقا

للكفاءة و احلاجة لالستقاللية ، حيث اعتربت احلاجةتماعينشط يف زليطو االجيندمج بشكل فعاؿ و

اليت يولد اإلنساف مزودا هبا، كما ؽللك اإلنساف جة لالنتماء إىل اجلماعة ىي احلاجات النفسية األساسيةاحلاو

ستدخلها الفرد على شكل ياليت أيضا ميوال فطرية إلعادة تكييف الذات حسب متطلبات احمليط االجتماعي

تستجيب نظرية التحكم الذايت ذلذه .هية(بنيات معرفية يدرلها يف بناه السابقة )على منواؿ نظرية بياجيو النما

Deci et Ryanريوف ديسي و ادلسلمات يف إطار مقاربة سوسيومعرفية للدافعية و تقتح حسب كل من

ولالستقاللية )احلاجة للكفاءة ةثالثال الفرد يف إطار تث الفرد عن إشباع حاجاتو النفسيةجدلية بت احمليط و

.(Deci et Ryan,1985) و لالنتماء االجتماعي(

، غت أف الطرؽ اليت اثية يولد اإلنساف مزودا هباتعترب احلاجات النفسية حسب ىذه النظرية عادلية و ور

تشبع هبا ىذه احلاجات تتلف باختالؼ الثقافات. يرتبط إذا التحكم الذايت كآلية معرفية هبذه احلاجات

تو نابعة من إرادتو، كما تعت الكفاءة إدراكو بقدرتو على الثالث، حيث تعت االستقاللية إدراؾ الفرد أف سلوكا

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

100

، يف حت ؽلثل االنتماء االجتماعي اإلحساس التفاعل مع زليطو واستعماؿ قدراتو للتأثت يف ذلك احمليط

حيث أف احمليط االجتماعي الذي يدعم ، بالتواصل ادلتبادؿ مع الغت وإدراؾ الفرد بأنو يف وحدة تشعره باألماف

ع ىذه احلاجات يدعم النمو النفسي للفرد يف حت احمليط الذي يعتض إشباع ىذه احلاجات يعيق ذلك إشبا

. (Vallerand,2009 :49)النمو

motivation intrinsèqueف من الدافعية؛ الدافعية الداخليةاينتج عن ىذه اجلدلية نوع

التفاعل مع احمليط االجتماعي؛ ، و ذلك حسب نوعيةmotivation extrinsèqueوالدافعية اخلارجية

أي مستوى التحكم الذايت.

الدافعية الداخلية على أهنا دافعية ترتكز على Deci et Ryanيعرؼ كل من ديسي و ريوف

احلاجة الفطرية للكفاءة و الضبط الذايت و االختيار احلر للنشاط، أي أف النشاط ينجز من طرؼ الفرد

إىل مستوى معت من الكفاءة، و يصاحب ذلك اإلصلاز أو السلوؾ إدراؾ الفرد باختياره احلر من أجل الوصوؿ

.(in Fenouillet ,2003 :3)ألحاسيس كالفرحة و ادلتعة واإلثارة و الرضا

أما الدافعية اخلارجية و ادلتواجدة عند اإلنساف إىل جانب الدافعية الداخلية فهي تص كل السلوكات

أجل النشاط يف حد ذاتو و إظلا القياـ هبذه السلوكات مشروط بالضرورة؛ أي اليت يقـو هبا الفرد ليس من

بأعليتو اليت يفرضها احمليط، حيث يتناقص اإلحساس بالتحكم الذايت و االختيار احلر للنشاط

(Lieury ,2004 :22).

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

101

évaluation cognitiveنظرية التقويم المعرفي: 2.9

اولة فهم أثر احمليط أو السياؽ االجتماعي على الدافعية الداخلية لألفراد، ركزت ىذه النظرية على زل

حيث تعترب ىذه األختة تثابة ادلثاؿ النموذجي للتحكم الذايت، فالفرد الذي تركو دافعية داخلية يقبل على

. (Vallerand et Grouzet,2001 :59)الفعل تنفعة و متعة

ت ادلكافآت اخلارجية على الدافعية الداخلية لألفرادالدراسات األوىل طرحت مسألة تأث

(Deci,1971) (Lepper et al,1973) حيث أظهرت ىذه الدراسات أف ادلكافآت ادللموسة

(in Vallerand,2009 :51))النقود مثال( أو ادلعنوية )اإلطراء( تؤثر سلبا يف الدافعية الداخلية لألفراد

بالتحقق من عالقة دمج أثر الكفاءة Deci E et Ryan R قاـ إدوارد ديسي و ريشارد ريوف

ادلدركة )الفعالية الذاتية عند باندورا ( بالعواهق اليت تفرض على الفرد من احمليط على الدافعية الداخلية واقتحا

وعت من خالؿ ىذه األعماؿ نظرية التقون ادلعريف، حيث تتطور دافعية الفرد و تأخذ أشكاال سلتلفة بتفاعل ن

. ( in Lieury et Fanouillet,1996)من احلاجات : الكفاءة ادلدركة و الضبط الذايت

فكلما كاف إدراؾ الفرد لكفاءتو على أهنا قوية أو مرتفعة ويف وضعية تكم ذايت )االختيار احلر للنشاط

تناقص الضبط دلدا كفاءتو و تراجع إدراؾ الفرد، وكلما داخلية وبالتايل قوية أو مرتفعة( تتجو الدافعية لتكوف

بالتايل ضعيفة حىت تصل إىل حالة غياب الدافعية تاما تراجعت الدافعية لتكوف خارجية و الذايت للنشاط كلما

Lieury et Fenouillet 1996) . )

أثبت ىارلو توصلت قبل ذلك بعض الدراسات اليت أجريت على احليوانات إىل النتيجة نفسها، حيث

Harlow من نوع بيزؿ تتكنز ماردة بإمكاهنا اللعب أف الق(Puzzle) لوقت طويل بدوف أف تصل

تقـو بذلك فقط من أجل النشاط يف حد – Harlowحسب ىارلو –على أي مكافآت. كانت القردة

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

102

Motivation ذاتو، حيث اقتح ىذا األخت تصنيف احلاجة للممارسة والفضوؿ كدافعية داخلية

Intrinseque (Lieury, 2004 :28)

باإلضافة إىل ادلكافآت اخلارجية يعمل كل من التهديد بالعقوبة واألىداؼ ادلفروضة وادلراقبة وادلنافسة

عمل ادلكافآت اخلارجية، حيث تؤثر تلك العوامل سلبيا على الدافعية الداخلية لألفراد وتنقص من إدراؾ الفرد

.(Bourgeois et Saint-Pierre,2007 :329)فأتوالستقالليتو وحريتو يف أداء الفعل و دلستوى ك

اىتمت بعض البحوث بالدافعية اخلارجية، حيث اقتحت صنافة دلختلف أنواع الضبط للدافعية

Deci et Ryanديسي و ريوف اخلارجية واليت تتباين حسب مستوى إستدخاذلا يف الذات. يقسمها

-in Bourgeois et Saint)( إىل أربعة أصناؼ على النحو التايل: 2002)

Pierre,2007 :331)

تثل دافعية للحصوؿ على ادلكافأة أو تنب العقوبة، حيث :الدافعية اخلارجية ذات الضبط اخلارجي -

ىناؾ غياب تاـ للذات يف ىذا النوع من الضبط.

، حيث و ترتكز على احتمالية خارجية مت استدخاذلا يف الذات :الدافعية اخلارجية ذات الضبط ادلستدخل -

أف السلوؾ ىنا يكوف مدفوعا لتجنب احلرج أو رفع مستوى تقدير الذات.

الدافعية اخلارجية ذات الضبط ادلعرؼ: تص السلوؾ الصادر من طرؼ الفرد باختياره لبلوغ أىداؼ ذات -

قيمة عالية.

قيم الفرد و نسجل يف ىذا النوع من الضبط نوع من ادلوافقة بتالدافعية اخلارجية ذات الضبط ادلدمج: -

أىدافو و الضبط ادلمارس من اخلارج.

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

103

باإلضافة إىل حالة غياب الدافعية ، حيث ال يكوف ىناؾ لذا الفرد أي قصد أو نية يف القياـ بالسلوؾ

ألنو ال يرى فاهدة منو .

لدافعية الداخلية و الدافعية الخارجية :النموذج التراتبي ل 3.9

العضوية، حيث يعطي أعلية بالغة لبحث اإلنساف إلشباع حاجاتو ينتمي ىذا النموذج إىل ادلقاربة

)احلاجة للكفاءة ولالستقاللية و لالنتماء االجتماعي( بتفاعلو مع احمليط، حيث يقتح باإلضافة إىل النفسية

تعميم ادلستويات ادلختلفة للدافعية اخلارجية، اليت سبق التعرض ذلا يف نظرية التقييم ادلعريف، ثالثة مستويات

ادلستوى الشامل و contextuel وادلستوى السياقي situationnelللدافعية:) ادلستوى الوضعيايت

global.

( مفهوما ذلذه ادلستويات الثالثة على النحو التايل:2000) Guay et alيقدـ جاي وآخروف

(in vallerand,2009 :57)

ة األفراد عند إصلازىم لنشاط زلدد يف تص ىذه الدافعي :situationnel المستوى الوضعياتي: -

حلظة زلددة يف الزمن؛ فهي تعت أهنا حالة للدافعية وليست خاصية شخصية مستقرة، مثل حالة الدافعية

دلتعلمت أثناء إصلازىم لنشاط تعليمي زلدد يف حلظة زلددة، و يعترب ىذا ادلستوى من الدافعية أدىن مستوياهتا.

ليكوف مدفوعا ؼلص ىذا ادلستوى ادليل الداهم نسبيا لذا الفرد: contextuelالمستوى السياقي: -

Guay)داخليا أو خارجيا( أو يكوف يف حالة غياب للدافعية، إلصلاز نوع معت من النشاطات، يذكر جاي

ىي )التبية والتفيو والشباب خاصة و أف ىناؾ ثالثة أنواع من النشاطات تتكرر بشكل كبت لذا ادلراىقت

عالقات مع اآلخرين(.وال

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

104

ادلستوى الشامل للدافعية ىو ادلستوى األكثر ثباتا، حىت أننا ؽلكن : globalالمستوى الشامل: -

اعتباره ميزة أو مسة من مسات الشخصية، فهو ؼلص التفاعل مع احمليط بشكل عاـ إما بدافعية داخلية أو

ياب ذلك التفاعل.دافعية خارجية، كما ؽلكن أف تغيب الدافعية تاما يف حالة غ

شكال توضيحيا دلختلف مستويات الدافعية حسب Guay et al (2000 )جاي وآخروف ـو يقد

(05تراتبيتها و تختلف أنواعها )أنظر الشكل رقم

اخلارجية حسبالنموذج التاتيب للدافعية الداخلية و الدافعية : 05الشكل رقم (Guay et al,2000) cité par (vallerand,2009 :57)

)حاجات( وسائط

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

105

نحو مفهوم ديناميكي للدافعية: .10

أطهرت النظريات ادلعرفية أف الدافعية اإلنسانية عملية ديناميكية؛ أي تتدخل فيها رلموعة من احملددات

تعمل مع بعضها البعض بطريقة ديناميكية. وىو ما أظهرناه بطريقة مفصلة خالؿ عرضنا ذلذا الفصل، تتمثل

ديناميكية الدافعية يف رلموع اإلدراكات أو ادلعتقدات اليت ؽللكها الفرد عن نفسو احملددات اليت تكم عمل

وعن اآلخرين وعن احمليط الذي يعيش فيو.

ىي ل ىذه ادلعتقدات أو اإلدراكات، و غت أف ىذه ادلقاربات أعللت تقريبا دور احمليط يف بناء وتشكي

دراسة التعلم بصفة عامة والدافعية للتعلم معرفية يف فهم و التوجو السوسيو الفكرة األساسية اليت يضيفها أنصار

حديثنا عن ادلرجعية النظرية ذلذا البحث ء، وقد سبق وقمنا بعرض ىذه الفكرة أثناكأحد عناصرىا األساسية

قدمت منظورا مغايرا للدافعية، يركز أساسا على النظريات السوسيو معرفية اتضح أفيف الفصل األوؿ، حيث

التفاعل الذي ػلدث داخل الفرد بت سلتلف العمليات ادلعرفية ذلك"الديناميكية ىنا وتعت ؛ ةميكيالدينا

الذي يؤثر زليطو االجتماعي و ث بت الفرد و واحلاجات النفسية وحىت الفسيولوجية، وكذلك التفاعل الذي ػلد

.( Nutin,1985:156)" يف تلك العمليات ادلعرفية ويوجهها

ميداف علم النفس الدافعية خاصة يف العقود األختة على أف البحث يف ىذه الظاىرة يتفق ادلنظروف يف

واع بسلوكو مفكر فيو وليس رلرد مستجيب دلثتات سواء داخلية أو و كاهن فاعليستدعي اعتبار اإلنساف

.(Fenouiet, 2009 :106) خارجية

أضافت متغت احمليط، فإف التفاعل سيكوف باعتبار أف الديناميكية يف إطار ادلقاربات السوسيو معرفية

ط مباشرة بالوضعيات التعليمية، بت ما مسي باحملددات )زلددات الدافعية(؛ أي سلتلف اإلدراكات اليت ترتب

مفهوم الدافعية في إطار علم النفس لثانيالفصل ا

106

مؤشرات العالقات ادلمكنة بت احملددات و إىل باإلضافةتديدىا. بت الباحثت يف ااختالفاليت صلد أف ىناؾ و

أيضا عالقات بت سلتلف ادلؤشرات فيما بينها. الدافعية، مث ىناؾ

Viauتفصيل ىذه النماذج السوسيو معرفية يف الفصل ادلوايل، مع التكيز على ظلوذج فيوسيتم عرض و

التقنية الوساهل الضرورية لإلجابة على التساؤالت ادلطروحة يف ىذا الذي سنستوحي من أسسو النظرية و

.البحث

ثالثالفصل ال دنامكة الدافعة لالسوسو معرف نموذج ال

لدافعة للتعلم لالسوسومعرفمفهوم ال .1 أهم النماذج النظرة .2

Weinerنموذج ونر 2.1 Pintrichنموذج بانترش 1.1 McCombs نموذج ماك كومبس 2.1 Deci et Ryanنموذج دس و رون 3.1 Banduraنموذج باندورا 4.1

لنموذج النظري المقترحا .3 Roland Viau نموذج دنامكة الدافعة لـ رولند فو 2.2 )اإلدراكات(لدافعة محددات ا 1.2

إدراك الذات 2.1.2 إدراك قمة النشاط 1.1.2 إدراك مستوى الكفاءة الشخصة 2.1.2

للكفاءة الشخصة اإلدراك العام مقابل االدراك الخاص

القلق من مواقف التقم إدراك مستوى التحكم ف النشاط 2.1.2

األبعاد العزوة

دور العزو ف الدافعة للتعلم المؤشرات الخارجة لاللتزام )اإلقبال على النشاط( 2.2

استراتجات التعلم 2.2.2 استراتجات الضبط الذات 1.2.2

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

107

الدافعية يف إطار علم النفس ربدثنا يف الفصل السابق عن التطور النظري الذي عرفو البحث يف مسألة

فعاليتها يف فهم الدافعية جدواىا و بصفة عامة، مع التكيز على ادلقاربات أو النظريات ادلعرفية، اليت ارتأينا

ة ألف ذلك التاكم العلمي ؽلثل القاعدة ادلعرفيو ؛اإلنسانية بصفة عامة والدافعية للتعلم على وجو اخلصوص

أضاؼ للعمليات ادلعرفية جانب الذي ،تطورت يف ظل التوجو السوسيو معريفرت و للمقاربات احلديثة اليت ظه

التفاعل مع احمليط، لتتحوؿ النظرة للدافعية يف ظل ىذه ادلقاربات من رلرد رد فعل آيل دلثتات احمليط إىل تفاعل

شيء إىل شيء ػلدث لنا ربولت النظرة إىل الدافعية من كوهنا وبالتايل ؛يطواعي وإدراؾ للذات ولعناصر احمل

+ىذا الفهم أنتج عدة ظلاذج نظرية مفسرة لتلك الديناميكية. .معينةطلتاره ونقـو بو يف إطار ديناميكية

سنقـو يف ما تبق من عرضنا النظري بتفصيل مفهـو الدافعية للتعلم يف إطار ادلقاربات السوسيو معرفية

. R Viauمع التكيز على النموذج النظري لرولند فيو

ي للدافعية للتعلم:السوسيومعرفالمفهوم .1

حالة دينامكية ترتكز فإف الدافعية ىي :" Viau (1997) إذا أخدنا التعريف ادلقتح من طرؼ

ادلتعلم لنفسو وحمليطو، ىذه اإلدراكات ىي اليت تدفع ادلتعلم الختيار نشاط ما ب اإلقباؿ على إدراؾعلى

. (P07) بلوغ اذلدؼ الذي يصبو إليو"إصلازه و اإلصرار على ذلك ل

تعترب ىذه الفكرة .حيث تعترب احملرؾ األساسي للسلوؾ ،يعطي ىذا التعريف أعلية كبتة إلدراكات الفرد

الذي فية. إف الشيء الذي يبدو أكيدا و دبثابة ادلسلمة أو العامل ادلشتؾ بت سلتلف ادلقاربات السوسيو معر

جوانب عدة من احلياة العاطفية للدافعية أبعادا متعددة ترتبط بشكل كبت مع أظهرتو ىذه ادلقاربة ىو أف

" ببنية ىويتهمعواطفهم ومعتقداهتم الشخصية ومعرفتهم حبقيقة تصرفاهتم و ادلعرفية لألفراد "و

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

108

(Boekaerts,2002)، معاشهم ادلدرسي بط أيضا مع مسارىم التعليمي و كما ترت

(Janosz,2000 :60) .

احلقيقة على ما يبدو الكثت من الباحثت لالىتماـ هبذه اجلوانب ادلتعددة لفهم الدافعية دفعت ىذه

ذلك يف إطار ادلقاربة السوسيو معرفية اليت تنطلق من التسليم بأف و ،الدافعية للتعلم بوجو خاصبصفة عامة و

احمليط الفيزيائي تو الشخصية و شليزاستمر وادلتبادؿ بت سلوؾ الفرد و الظواىر النفسية ناذبة عن التفاعل ادل

يعترب دافعية الفرد Bandura (1986). ىذا ما جعل باندورا واالجتماعي الذي تتطور فيو شخصيتو

، تطور مستمر شلا يصعب فصل عناصرىا، حيث سبثل آلية معقدة يف نتيجة لسلوكو ولفهمو للمحيطب و سب

. (in Carré et fenouillet,2009 :20)وػلتم علينا فهمها يف تداخلها

اسعا للبحث يف الدافعية للتعلم اعتمادا على ؽلكننا القوؿ ىنا أف ادلقاربة السوسيومعرفية فتحت اجملاؿ و

تيجة ادلتمثلة يف كوف السلوؾ ن، و ت سلتلف الباحثت يف ىذا التوجواليت سبثل نقطة االلتقاء بادلسلمة الرئيسية

النظريات، كما عرفت ادلعتقدات تعددت البحوث و ىذه اإلدراكات و عدد . بسبب تإلدراكنا ألنفسنا و حمليطنا

، نذكر اإلدراكات زلور اىتماـ الباحثت ، حيث شكلت رلموعة منت األساسية للدافعية تعددا كبتااحملددا

منها:

ىذه الذاب.الضبط اخلارجي أواإلحساس بالكفاءة أو عدـ الكفاءة، و اإلحساس بالضبط -

و نظرية الضبط الذاب ما مسي بالدافعية الداخلية و الدافعية اخلارجيةاإلدراكات أنتجت

(Deci et Ryan,1985) (Vallerand et Thill,1993).

و الفاعلية الذاتية ادلدركة اإلرادة للتعلم و االىتماـ دبادة تعليمية بعينها ، و اإلحساس بالكفاءة -

(Gurtner,Mounard et Genoud,2001) .

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

109

جاذبية ادلدرسة يف نظر ادلتعلم و األىداؼ احملركة ذلذا األخت، و ىي اإلدراكات ادلرتبطة بنظرية -

. (Cosnfroy,2004)أىداؼ الكفاءة

ترتبط ىذه اإلدراكات دبا ياة ادلستقبلية، و دورىا يف ربقيق أىداؼ احلأعلية ادلدرسة يف نظر ادلتعلم و -

. ) ,Charlot,Bautier,1992) Rochexمسي بنظرية األىداؼ االجتماعية

األجزاء أو احملددات الداخلية واليت ترتبط أساسا الدافعية إذا ىي مركب ديناميكي يشمل رلموعة من

رجية و اليت ترتبط بسلوؾ الفرد كذلك دبجموعة من ادلؤشرات اخلاباإلدراؾ والتصورات وادلعتقدات الشخصية، و

دة ظلاذج نظرية مرتكزة على ىذا الفهم للدافعية يف ظل ادلقاربة ظهرت ع. نتائج ذلك السلوؾ يف احمليطو

سنحاوؿ أف نقدـ عرضا موجزا عن أىم ىذه النماذج، قبل التطرؽ بالتفصيل للنموذج .السوسيو معرفية

النظري ادلعتمد يف ىذا البحث.

:أهم النماذج النظرية .2

أو باألحرى لديناميكية الدافعية، تتفق حوؿ أفرزت ادلقاربة السوسيو معرفية عدة ظلاذج مفسرة للدافعية،

ادلسلمات األساسية ذلذه ادلقاربة لكنها زبتلف يف ما بينها يف ربديد العناصر األساسية ادلتفاعلة يف ما بينها

اجلانب السلوكي اخلارجي ادلرتبط باحمليط. رتبط باالدراكات، و وادلكونة للجانب الشخصي الداخلي ادل

:Weinerنموذج وينر 1.2

،من الصعب احلديث عن الدافعية للتعلم يف ظل ادلقاربات السوسيو معرفية دوف التطرؽ ألعماؿ وينر

Weinerالدراسة ت أيضا البحث و ز حف والذي أثرت أعمالو وآراءه يف العديد من النظريات األخرى، كما

معريف بامتياز، حيث جعل إىل النموذج السوسيو Weiner يف ىذا ادليداف. ينتمي النموذج النظري لوينر

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

110

" ػلكمو إدراؾ فية للدافعية. فالسلوؾ حسب وينر:ىذا األخت من آلية العزو كمحرؾ أساسي للديناميكية ادلعر

.(in Bouffard,2006 :69)الفرد لألسباب اليت أدت إىل النتائج"

، فيعزوىا إما جلنتائج سلوكو؛ أي عن األسباب اليت أدت لظهور النتائ ادلتعلم إذا عن معتيبحث

للقدرات أو للجهد أو للصعوبة أو للحظ )أنظر الفصل الثاين: حوؿ مفهـو العزو السبيب(، ما يهمنا ىنا ىو

إظهار األساسيات اليت جعلت من ىذا النموذج النظري ادلفسر للدافعية ينتمي إىل النموذج السوسيو معريف، ب

ذج.اإلحاطة باالختالفات ادلوجودة بت سلتلف النما

دث ػلدث للفرد يفسره إما سلبا حبتنطلق ديناميكية الدافعية يف العمل ابتداء Weinerبالنسبة لوينر

ذا ادليكانيـز يبحث باستمرار عن اعطاء سبب لألشياء اليت ربدث معو. يتأثر ىأو إغلابا، حيث أف الفرد

ي يتبناه الفرد لتفست نتائج سلوكو يؤثر يف االدراكات السابقة اليت ػلملها الفرد، فالسبب الذالعزوي بادلعارؼ و

.(Vallerand,1985 :115)توقعاتو ادلستقبلية وتقديره لذاتو وعواطفو

إذا عزا الفرد النتيجة ألسباب داخلية ثابتة غت قابلة للتغت لتفست حدث يرى أنو سليب، كأف يعتقد أنو

لفرد لذاتو وتوقعاتو ادلستقبلية ستكوف سلبية، كما فشل ألنو غت ذكي. يؤدي ىذا التفست إىل إضعاؼ تقدير ا

يطر عليو اإلحساس بالدونية واخلجل، وبذلك ربدد توقعاتو وتقديره لذاتو وعواطفو اختياراتو ادلستقبلية سسي

عزا الفرد نتيجة يرى أهنا إغلابية ألسباب لإلقباؿ على النشاط التعليمي وادلثابرة الصلازىا. والعكس صحيح؛ إذا

ية ثابتة وغت قابلة للتغت كإرجاعها لذكائو، فسيؤثر بذلك على توقعاتو ادلستقبلية وتقديره لذاتو وعواطفو داخل

بشكل إغلايب شلا سيدعم إقبالو على النشاطات مستقبال وادلثابرة يف إصلازىا.

، ومل يعتربه ىو جعلو دليكانيـز العزو احملرؾ الرئيسي لديناميكية الذافعية Weinerما ؽليز ظلوذج وينر

كأحد احملركات أو ادلعتقدات ادلساعلة يف ربريك ىذه الديناميكية. لذلك سبق وربدثنا عن ىذه النظرية بشيء

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

111

من التفصيل يف معرض حديثنا عن النظريات ادلعرفية اليت ظهرت حوؿ مفهـو العزو السبيب. لكن ىذا ال

يف ىذا Viau ذج، بل على العكس من ذلك يشت فيوالتطبيقية ذلذا النمو القيمة العلمية النظرية و ينقص من

,Viau) الصدد أف أعماؿ وينر شكلت مصدر إذلاـ للعديد من النماذج النظرية األخرى دبا يف ذلك ظلوذجو

1997 :102).

: Pintrichنموذج بانتريش 2.2

د مكونات الدافعية ديناميكية الدافعية يف العالقة )تعليم/تعلم(، حيث تتواج Pintrichيدمج باتريش

و ادلكونات ادلعرفية يف قلب ديناميكية الدافعية؛ كما يتضح من الشكل التايل:

Pintrich(in, Viau,1997 :99)ؽلثل ديناميكية الدافعية حسب بانتيش :06الشكل رقم

Pintrich (Pintrich,1990 :35): ديناميكية الدافعية حسب 06الشكل رقم

مميزات المتعلم

قبل البدء في النشاط

مميزات النشاط

محتوى

خطوات مصادر

النتائج المنتظرة

تعليم

طرق تدريس

سلوكات األستاذ

شروط التطبيق

مكونات الدافعية

توقعات

قييم

عواطف

مكونات معرفية

معرف

استراتيجيات التعلم

استراتيجيات

التفكير

إقبال المتعلم

على التعلمأداء

مدرسي

مميزات المتعلم

قبل البدء في النشاط

مميزات النشاط

محتوى

خطوات مصادر

النتائج المنتظرة

تعليم

طرق تدريس

سلوكات األستاذ

شروط التطبيق

مكونات الدافعية

توقعات

قييم

عواطف

مكونات معرفية

معرف

استراتيجيات التعلم

استراتيجيات

التفكير

إقبال المتعلم

على التعلمأداء

مدرسي

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

112

كل أعاله أف مكونات ديناميكية الدافعية مدرلة بشكل كلي يف العملية التعليمية يظهر جليا من الش

ادلكونات ادلعرفية ككل يف تعلم إىل جانب مكونات الدافعية و الث تؤثر شليزات النشاط التعليمي و التعلمية، حي

أدائو ادلدرسي.ديد إقباؿ ادلتعلم على التعلم و رب

افعة ؛ ادلكونات الدديناميكية الدافعية إىل قسمت (Pintrich,1990 :35-38) يشقسم بانت

ادلكونات ادلعرفية. تنقسم مكونات الدافعية إىل ثالثة أقساـ ىي: و

؛ أي أف توقعات ادلتعلم حوؿ بإدراؾ الكفاءة وإدراؾ مستوى التحكمترتبط التوقعات التوقعات : -

ك النشاط أو ما يشاهبو. فإذا كاف إدراكو نشاط تعليمي ما مرتبط دبستوى إدراكو لكفاءتو و ربكمو يف ذل

دلستوى كفاءتو و إدراكو دلستوى ربكمو فيو عاليا، كاف توقعو للنجاح كبتا و بالتايل كاف إقبالو على النشاط

أيضا و العكس صحيح. امرتفع

على أعماؿ Pintrichترتبط القيمة باألىداؼ اليت توجو ادلتعلم ؛ لذلك يعتمد بانتش القيمة: -

لتحديد مفهـو القيمة )أنظر الفصل الثاين: حوؿ مفهـو األىداؼ(، وبالتايل يتحدث ىنا Dweckويك دي

عن أىداؼ الكفاءة؛ أي إما أىداؼ ربكم أو أىداؼ أداء، حبيث أف كل نوع من ىذه األنواع ينجر عنها

نظرة سلتلفة لقيمة و منفعة كل نشاط تعليمي.

ظلوذجو ىذا مفهـو العواطف، حيث غلسده يف مفهـو يف Pintrich يضيف بانتي العواطف: -

و يعتربه دو أعلية شلاثلة ألعلية إدراؾ مستوى (anxiété)احلصر النفسي أو القلق إزاء النشاطات التعليمية

الكفاءة أو القيمة يف عمل ديناميكية الدافعية.

لتايل:أما يف ما ؼلص ادلكونات ادلعرفية ذلذا النموذج فهي ثالثة على النحو ا

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

113

و يتعلق األمر ىنا بكل ادلعارؼ اليت ؽللكها التلميذ و اليت يكتسبها أو تقدـ لو يف معرف التلميذ: -

بشكل خاص Pintrich الوسط ادلدرسي فيقـو ادلتعلم بتنظيمها يف ذاكرتو بطريقة معينة. يهتم بانتيش

بالكيفية اليت ينظم هبا ادلتعلم معارفو يف الذاكرة.

حل لتنظيم تلك ادلعارؼ و التقنيات اليت يوظفها ادلتعلم وتعت تلك الطرؽ و التعلم:استراتيجيات -

. و ػلددىا باتريش يف استاتيجيات التخزين عليمية بنجاحتادلشكالت اليت يواجهها يف ادلواقف ال

واستاتيجيات التنظيم واستاتيجيات التدبت .

ى حل ادلشكالت والقياـ باالستنتاجات وتتعلق بقدرة ادلتعلم عل :استراتيجيات التفكير -

واالستدالالت والتفكت الناقد.

أف أىم ما ؽلكن أف نقف عليو يف ىذا النموذج ىو درلو للمحددات و ادلؤشرات يف ديناميكية الدافعية

ر كما يظه على أهنا عناصر من ىذه الديناميكية . باإلضافة إىل دمج ىذه العناصر يف العملية التعليمية ككل .

أف األداء ال يؤثر يف مكونات الدافعية؛ إذ يعترب نتيجة فقط لعمل ديناميكية الدافعية. غت أنو من ادلنطقي جدا

أف النتائج احملصل عليها ستؤثر بدورىا يف التوقعات ادلستقبلية للمتعلم و تؤثر أيضا يف إدراكاتو، وبالتايل يعترب

الدافعية. األداء جزء أو عنصر أساسي يف عمل ديناميكية

: McCombs نموذج ماك كومبس 3.2

وزمالؤه من نظرة فينومينولوجية للدافعية. قادتو ىذه النظرة إىل McCombsينطلق ماؾ كومبس

اعتبار ادلتعلم عنصرا فاعال ؛ أي قادر على فهم التفاعل بت قدراتو العقلية ومعتقداتو وعواطفو ودافعيتو،

. (Viau,1997 :102)يا وبالتايل قادر على ضبط نفسو ذات

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

114

يظهر إذا ادلتعلم حسب ىذا النموذج قادرا على التأثت والتحكم يف مصادر دافعيتو؛ لذلك يستعمل

عندما يتحدث عن الدافعية، لكنو (pouvoir/will)مصطلح )اإلرادة( McCombs ماؾ كومبس

و ىو الشيء لمت وأفراد اجملتمع اآلخرينمع ذلك ال ينفي كوف ديناميكية الدافعية تتأثر أيضا باألولياء و ادلع

( والذي يبت كيفية عمل ديناميكية الذافعية حسب ماؾ كومبس 07الذي يظهره الشكل )رقم:

McCombs.

McCombs (in Viau,1997 :103): ديناميكية الدافعية حسب ماؾ كومبس 07الشكل رقم

يف ظلوذجو دبفهـو الذات. غت أنو McCombs يرتبط مفهـو اإلرادة الذي يشت إليو ماؾ كومبس

يقسم مفهـو الذات إىل معارؼ حوؿ الذات، وآلية توظف تلك ادلعارؼ. فيتمكن الفرد من التحكم يف

.(McCombs, B.L, 1991 :65) معارفو حوؿ ذاتو بواسطة تلك اآللية

المتدخلين اإلداريين

القدرة اإلرادة

الوسائط االجتماعية

المعلمين

اإلرادة القدرة

الوسائط االجتماعية

األولياء

اإلرادة القدرة

الوسائط االجتماعية

التلميذ اإلرادة القدرة

التحكم الذاتي االمكانيات الذات الفاعلة ما وراء المعرفة

الذات األصلية

الوسائط االجتماعية

العالقات مع األشخاص

ظروف االستقاللية ظروف الكفاءة

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

115

فاعال وقادرا على ضبط نفسو يعطي ىذا النموذج أعلية كبتة للذات كآلية ألهنا ذبعل من الفرد عنصرا

ذاتيا، و بالتايل التحكم يف العناصر اليت من شأهنا أف تؤثر يف دافعيتو. إف النظر إىل ادلتعلم على أنو عنصر

ف على توجيهو للتحكم يف و معارفو عن ذاتو، يعت أننا قادر آليات لضبط وتغت توظيففاعل قادر على

ية الدافعية و توجيهها الوجهة الصحيحة.إدراكاتو، وبالتايل التحكم يف ديناميك

عن ، تقودنا للحديثMcCombsإف العالقة ادلتبادلة بت اإلرادة والقدرة كما يصورىا ماؾ كومبس

؛ ألف مفهـو اإلرادة ىنا يعت باإلضافة للمعارؼ حوؿ الذات استاتيجيات الضبط الذابو التعلم ستاتيجيات ا

كن الفرد من التحكم فيها. غت أنو يفصل بت االستاتيجيات ادلاوراء ادلعرفيةسلتلف الطرؽ و الوسائل اليت سب

واستاتيجيات الضبط الذاب. ويرى ماؾ كومبس يف ىذا الشأف "أف استاتيجيات ما وراء ادلعرفة ذات أعلية

اتو" بالغة يف التعلم و يف الدافعية، ألهنا زبص فهم ادلتعلم للظروؼ احمليطة بتعلمو و فهمو لذ

(McCombs, B.L, 1991 :67).

، حيث يعترب من ظهر يف تفاعل مع كل من اإلرادة والقدرةدوف أف ننسى الوسائط االجتماعية اليت ت

الضروري توفت اجلو ادلناسب حىت يتمكن ادلتعلم من شلارسة قدرتو على الضبط الذاب. كما أف ىذه الوسائط

ىم كذلك نفس الديناميكية اليت ربكمها اإلرادة والقدرة والوسائط كاألولياء وادلعلمت يعرفوف االجتماعية

االجتماعية .

يقدـ ىذا النموذج على ما يبدو نظرة موسعة لديناميكية الدافعية تأخذ بعت االعتبار حىت العناصر

لعبوف دورا ادلتدخلت يفعية خاصية شخصية فإف األولياء و االجتماعية احمليطة بادلتعلم؛ إذ حىت وإف كانت الدا

بارزا يف عمل ىذه الديناميكية.

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

116

:Deci et Ryaنموذج ديسي و ريون 4.2

عندما ربدثنا عن Deci et Ryaسبق وتعرضنا يف الفصل الثاين ألعماؿ كل من ديسي و ريوف

الفرد نظريات الدافعية ادلعرفية اليت ظهرت حوؿ مفهـو التحكم الذاب، حيث يرتكز ىذا النموذج على حاجة

نتائج تلك األفعاؿ.لتحكم الذاب يف أفعالو و ل

تكوينلإلحساس بالكفاءة واحلاجة لإف احلاجة للتحكم الذاب ترتبط حباجتت فرعيتت علا: احلاجة

التفوؽ، يف حت ترتبط احلاجة حساس بالكفاءة ترتبط باإلصلاز و عالقات مع اآلخرين، حيث أف احلاجة لإل

اجة لإلحساس باألمن والرضا يف احمليط. إشباع ىذه احلاجات الثانوية لو إلنشاء عالقات مع اآلخرين باحل

.(Vallerand et Pelletier,1993 : 326) عالقة مباشرة بعمل آلية أو ديناميكية الدافعية

فاألفراد الذين يتواجدوف يف زليط يوفر ذلم إمكانية ربقيق ربكم ذاب ألفعاذلم )االختيار احلر للنشاط(

فعية كبتة للتعلم، كما ترتبط أفضل أشكاؿ الدافعية بالدافعية الداخلية. يصور ىذا النموذج يظهروف دا

ديناميكية الدافعية على مستمر، حيث تتواجد الدافعية اخلارجية يف جانب والدافعية الداخلية يف اجلانب األخر

.وصلد عدة مستويات من الدافعية بت ىذين الطرفت

بالتحقق من عالقة دمج أثر الكفاءة ادلدركة بالعوائق اليت Deci et Ryanقاـ ديسي وريوف

، ه األعماؿ نظرية التقومي ادلعريفاقتحا من خالؿ ىذو .احمليط على الدافعية الداخليةتفرض على الفرد من

ط حيث تتطور دافعية الفرد و تأخذ أشكاال سلتلفة بتفاعل نوعت من احلاجات : الكفاءة ادلدركة و الضب

. (in Lieury et Fanouillet, 1996 :35) الذاب

يف وضعية ضبط ذاب )االختيار احلر للنشاط( فاءتو على أهنا قوية أو مرتفعة و فكلما كاف إدراؾ الفرد لك

تو وتناقص الضبط كفاء ىكلما تراجع إدراؾ الفرد دلدية و بالتايل قوية أو مرتفعة، و تتجو الدافعية لتكوف داخل

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

117

بالتايل ضعيفة حىت تصل إىل حالة غياب الدافعية سباماشاط تراجعت الدافعية لتكوف خارجية و الذاب للن

Fanouillet et Lieury et , 1996 :35). )

أثر ذلك على الدافعية تفاعل متغتات الكفاءة ادلدركة والضبط الذاب و كيف ت :08يوضح الشكل رقم

.رادلذا األف

ثر تفاعل كل من الكفاءة ادلدركة و الضبط الذاب على الدافعيةأ : ؽلثل (08)الشكل رقم

(in Fenouillet et Lieury,1996 :36 ) .

تعترب ىذه األفكار دبثابة اإلشارة ذلذا النموذج وكيفية تصوره لعمل دينامكية الدافعية، ىذا التصور الذي

ا ىنا اإلشارة إىل ما ؽليز ىذا النموذج مقارنة بغته.سبق وفصلناه يف الفصل الثاين من ىذا البحث، يبقى علين

التفريق بت الدافعية الداخلية إف أىم ميزة ذلذا النموذج السوسيو معريف للدافعية تتمثل يف اىتمامو ب

يقتحافأحسن حاالت الدافعية للتعلم. حىت أف ديسي وريوف الدافعية اخلارجية، واعتبار الدافعية الداخلية و

ل جلعل دافعية ادلتعلمت يف الوسط التعليمي دافعية داخلية، لكن العديد من الباحثت و من جيات تدخ استاتي

دافعية داخلية

دافعية خارجية

غياب الدافعية

التحكم

الذاتي

التحكم

الخارجي

الكفاءة المدركة

قوية

منعدمة

متوسطة

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

118

ف، بل وأكثر من ايروف أف طبيعة العمل ادلدرسي ال تسمح جبعل دافعية ادلتعلمت داخلية يف أغلب األحي Viau بينهم فيو

(Viau,1997 :108)جح يف ادلدرسةذلك ليس من الضروري أف تكوف دافعية ادلتعلم داخلية لين

:Banduraنموذج باندورا 5.2

أف الدافعية ػلكمها أساسا إدراؾ الفرد لفاعليتو الذاتية ، ىذا التصور العقلي Banduraيرى باندورا

,سلوكاتو ادلستقبلية أو فشلو واليت تؤثر على أفكاره و الذي يكونو الفرد عن نفسو من خالؿ صلاحاتو

Lieury, 2004 :360) (in .

يقـو الفرد فرد نتائجو ادلستقبلية من خالذلا، و اليت يتصور الالتوقعات على النتائج السابقة و تعتمد ىذه

يتصور الفرد ه حىت يصل إىل ادلعيار الذي يضعو، و يثابر جبهودأىدافو وفق إدراكو دلدى فعاليتو، و بتحديد

، ويتصور أيضا مجيع إىل اذلدؼ يت ستظهر عندما يصلخالؿ تقدمو ضلو اذلدؼ مجيع األشياء اإلغلابية ال

( .2000:215 ،و قطامي قطامياألشياء السلبية إذا مل يستطع ربقيق اذلدؼ )

فعندما يصل لتحقيق اذلدؼ اليت تلعب دور ادلعيار الذي يثابر الفرد لبلوغو، باإلضافة إىل قوة األىداؼ

د بوضع أىداؼ جديدة يرفع فيها من مستوى طموحو ػلقق حالة رضى دلدة قصتة ، بعد ذلك يقـو الفر

(Bandura,2009 :18)ويسعى من جديد لتحقيقها

نظرية من ادلفهـو ىذا اشتق وقد نسبيا، احلديثة ادلتغتات من اإلحساس بالكفاءة مشاعر مفهـو يعترب

تقدمي خالؿ منءة اإلحساس بالكفا دلفهـو ضلاوؿ التعرض وسوؼ .باندورا صاغها االجتماعي اليت التعلم

:التايل النحو على الذات، ومفهـو الضبط، اذباه وىي بو، ادلتصلة ادلفاىيم بعض

ادلهاـ أداء على قدرهتم حوؿ معتقدات من الناس ػلملو ما" إىلاإلحساس بالكفاءة مفهـو يشت

-Bouffard)"حياهتم يف تؤثر اليت األحداث يف التحكم على والقدرة الكفاءة، من عالية دبستويات

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

119

Bouchard et Pinard, 1988, : 411) الفرد قدرة سبثل الذاتية اإلحساس بالكفاءة أخر دبعت

وادلواقف األحداث يف والتحكم . ادلوقف يف ادلرغوبة النتائج الذي ػلقق الفعاؿ السلوؾ وشلارسة التخطيط على

والتنبؤ معينة وأنشطة دبهاـ القياـ على ردالف قدرة عن الصحيحة التوقعات الذاتية وإصدار حياتو على ادلؤثرة

اإلحساس باف القوؿ نستطيع وبذلك .ط النشا أو العمل ذلك لتحقيق ادلطلوبة ثابرةادل ومدى اجلهد دبدى

يف النجاح لو ربقق سوؼ هنابأ ويؤمن نفسو، عن الفرد يشكلها اليت التوقعات رلموع سبثل ادلدركة بالكفاءة

.تطويرىا يف ورغبتو لذاتو احتامو من يزيد الذي مراأل .بو يقـو الذي العمل

أساسية، كعمليات تعمل هناأ أي بينها فيما تتفاعل اليت احملددات من بعدد الكفاية مشاعر وتتأثر

الدافعية والعمليات ، الواجدانية والعمليات ةادلعرفي العمليات وىي للفرد، ادلدركةاإلحساس بالكفاءة تنشط

(Bandura ,1994).االنتقاء وعمليات

خالذلا منالفرد ػلقق أساسية مصادر أربع وجود إىل Bandura (47 :1993)ا باندور أشار وقد

أو النموذج جودو ب ومن الناجحة، الشخصية الفرد ذبارب مقدمتها يف يأب عالية،ال اإلحساس بالكفاءة

عن فضال وكفاءاتو، بقدراتو يثق الفرد غلعل شلا؛ العاليةباإلحساس بالكفاءة النموذج يتصف أف شريطة وةالقد

فعند .االجتماعي اإلقناع وثالثا الفرد، يراه الذي النموذج وبت بينو التشابو مدى على اخلطوة ىذه اعتماد

شلا ما، بعمل القياـ يف والثقة الكفاءة لديوبأف (ما بعمل قيامو قبل اللفظي )أي الفرد اقتناع من درجة وجود

الفعالية أو الكفاءة ضلو الذاتية ادلعتقدات تعدؿ ىي الرابعة والطريقة لديو، الذاتيةإلحساس بالكفاءة ا من يزيد

ىنا وادلهم الفهم، وسوء السلبية وميوذلم مشاعرىم وتعدؿ اآلخرين، وضغوط فعل رد من ناذبة تكوف اليت

.ادلدركة الذاتية الكفاءة فو اآلخر ويفسر يدرؾ كيف

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

120

ربدد الفعالية درجة فاف لذلك ووفقا ؾو السل تغت يف سهمت ةمعرفيآلية ككفاءة اإلحساس بال عملي

تلك على للتغلب ادلبذولة الطاقة كمية ربدد كما ،ادلشكالت ةمواجه يف الفرد بو يقـو الذي ادلتوقع السلوؾ

ومن لية،فعا كثراأل السلوؾ أظلاط أيضا ربدد ولكنها فحسب السلوؾ ظلط ربدد ال بذلك وىي ادلشكالت،

فقط مثل بالسلوؾ تتنبأ اليت األخرى الفرضية التكوينات عناإلحساس بالكفاءة مفهـو ؼلتلف ادلنطلق ىذا

.Roterروتر شارإليوأ الذيط الضب اذباه مفهـو

مركزا ربتل اليت ادلفاىيم من اإلحساس بالكفاءة مفهـو أفBandura (48 :1993)باندورا ويرى

واإلثارة والتصرفات التفكت أظلاط يف ؤثري ادلدركةفاإلحساس بالكفاءة .اإلنسانية ستالقوةوتف ربديد يف رئيسيا

وبذلك .االنفعالية االستثارة واطلفضت لالصلاز دافعيتو بالتايل اارتفع اإلحساس بالكفاءة ارتفع فكلما العاطفية،

من بكلاإلحساس بالكفاءة ارتباط منطلق اإلنساين من السلوؾ وراء الدافعية زلددات من ىامة كفئة تعمل

.نظريتو يف Bandura باندورا إليها أشار اليت التبادلية احلتمية أي والبيئة، والسلوؾ، ادلعرفية العمليات

يف Rogersروجز إليو أشار الذيالذات مفهـو عن تلفؼل اإلحساس بالكفاءة باف بالذكر وجدير

لألفراد ادلختلفة السلوكات لتفست كافية غت الذات وحدىا صور اعتبار أف الشخص على حوؿ التمركز نظريتو

مفهـو ادلقابل يف نفسو، عن الفرد لدى مشولية وأكثر عاما مفهوما عداإلحساس بالكفاءة يف يف ادلواقف،

مفهومو عن ؼلتلف األكادؽلي، الذات مفهـو ادلثاؿ سبيل فعلى ،أخرى إىل رلاؿ من الفرد لدى ؼلتلف الذات

.(339:2001)عامود بدر الدين، االجتماعية ادلواقف يفمفهـو الذات أو الرياضي، جملاؿا يف ذاتال

الذات ومفهـو ،واإلحساس بالكفاءة الضبط اذباه من لكل افتاضية مشولية نظره تقدمي ضلاوؿ وعندما

يعزوف الذين ألفراداأي ؛اخلارجي الضبط اذباه ذوي فإف بعضها، مع مرتبطة ادلفاىيم تلك أف صلد األكادؽلي،

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

121

مشاعر وبالتايل ،ليبسلديهم األكادؽلي الذات مفهـو يكوف قد اآلخرين، أو كاحلظ اخلارج إىل هتمصلاحا

.أيضا سلبية ادلدركة الكفاية

:النموذج النظري المقترح .3

حث، ذبدر قبل التطرؽ للنموذج السوسيو معريف ادلفسر للدافعية للتعلم ادلقتح كقاعدة نظرية ذلذا الب

اإلشارة إىل كونو دو عالقة وطيدة بباقي النماذج النظرية اليت ب عرضها، حيث تتقاسم كل ىذه النماذج

ادلسلمات نفسها، وىي مسلمات التوجو السوسيو معريف )أنظر ادلرجعية النظرية، الفصل األوؿ(. مع

حددات الداخلية للدافعية، أو يف اختالفات بسيطة خاصة يف ربديد االدراكات أو ادلعتقدات ادلكونة للم

كما زبتلف يف ما عالقة ىذه احملددات بادلؤشرات السلوكية والقيمة ادلعطاة ذلا داخل الديناميكية بشكل عاـ.

بينها يف ربديد قيمة ىذه العناصر ادلكونة لديناميكية الدافعية.

:Roland Viauنموذج ديناميكية الدافعية لـ رولند فيو 1.3

عية يتكوف من ثالثة أجزاء رئيسية ىي: لديناميكية الداف انظري اظلوذج R Viau لند فيويقتح رو

السياؽ التعليمي واحملددات وادلؤشرات، ويقدـ ىذا األخت شرحا وتفصيال لنموذجو وربقيقا ميدانيا يف العديد

Viau et Bouchard) (Viau,1995,1997,2000,2001,2004,2005)من األعماؿ

(Viau et al, 2005) (,2000

(Viau et Louis ,1997) (Viau et Bouchard,2006) (Viau et al, 2003)

، ؽلكننا أف نقدـ ىنا عرضا موجزا ذلذه األجزاء قبل تفصيلها وذلك لنتمكن من شرح التصور الذي يقدمو فيو

Viau .لديناميكيتو

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

122

: contexteالسياق التعليمي 1.1.3

ء الغت مرتبطة بادلتعلم بشكل مباشر، رغم أهنا تلعب دورا أساسيا يف عمل يعد السياؽ من بت األجزا

وعادة ما يتجسد السياؽ التعليمي بالنسبة للمتعلم يف النشاطات التعليمية، ىذه األختة تفرض الديناميكية.

سائل و العمل مع ، وتفرض عليو إصلاز ادليف القسم أثناء إلقائو للدرس على ادلتعلم أف ينتبو ويتفاعل مع ادلعلم

رلموعة على مشروع مثال، و أف يكتب تقريرا وينجز واجباتو، كما تفرض عليو اجتياز االمتحانات... وغتىا.

لكنها يف الوقت نفسو ربمل زلتوى تعليميا؛ أي أهنا سبثل مادة ب التزاما معرفيا من طرؼ ادلتعلم،لذلك تتطل

ذاتو كما تتأثر بادلادة اليت ػلتويها ذلك النشاط، فادلتعلم مثال قد تعليمية. إف الدافعية تتأثر بالنشاط يف حد

يعطي قيمة كبتة يتحمس إلصلاز حبث ببليوغرايف ألنو يرى نفسو كفأ للقياـ بذلك، وألنو يف الوقت نفسو

دلوضوع البحث )ادلادة التعليمية(.

يف إدراكات ادلتعلم لنفسو" ينظر إذا للسياؽ التعليمي " كمجموعة متنوعة من ادلثتات اليت تؤثر

(Viau,1997 :33) غلب اإلشارة ىنا باإلضافة إىل ما سبق أف السياؽ قد يتكوف من رلموعة من .

بالنشاطات التعليمية . مثل الصراعات بت التالميذ أو ادلثتات أو األحداث اليت ال ترتبط بشكل مباشر

داث تؤثر يف إدراكات ادلتعلم لنفسو و بالتايل يف دافعيتو العالقات ادلتوترة مع األستاذ و اإلدارة، ىذه األح

.للتعلم. غت أف ىذه ادلتغتات لن تأخذ حيزا يف تصور السياؽ التعليمي وسنركز فقط على النشاطات التعليمية

إىل رلموعتت، Viauأما باقي مكونات النموذج فتتبط بشكل مباشر بادلتعلم، ويقسمها فيو

رات.احملددات و ادلؤش

déterminantsمحددات الدافعية: 2.1.3

. وزبص الطريقة احملددات ىي ادلكونات اليت تتأثر مباشرة بالسياؽ التعليمي الذي يتواجد فيو ادلتعلم

ىناؾ ثالثة معتقدات Viauاليت يدرؾ هبا ادلتعلم النشاطات التعليمية اليت غلب عليو إصلازىا. بالنسبة لػ فيو

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

123

تعلم ىي: إدراؾ قيمة النشاط التعليمي، و إدراؾ مستوى كفأتو على إصلاز ذلك النشاط، تؤثر يف دافعية ادل

(Viau,1997) وإدراكو دلدى قدرتو على التحكم يف النشاط و األحداث الناذبة عن إصلازه

(Viau,2000). (Viau et Bouchard ,2000). من ىسيتم تفصيل ىذه احملددات يف ما تبق

الفصل.

Les indicateurs ات:المؤشر 3.1.3

ادلؤشرات ىي مكونات تسمح بقياس مستوى دافعية ادلتعلم. اإلقباؿ على النشاط وادلثابرة يف اإلصلاز

وااللتزاـ ادلعريف، ىي ادلؤشرات األساسية يف ىذا النموذج. إف الدافعية ال تؤثر بشكل مباشر يف األداء و إظلا

إىل تفصيل ىذه األفكار يف ما بعد.أداء ادلتعلم. سنرجع تؤثر يف ادلؤشرات و اليت بدورىا تؤثر يف

أف نوضح كيفية عمل ىذا النموذج اآلفبعد تقدمي العناصر األساسية للديناميكية ادلقتحة ىنا ، ؽلكننا

( لتوضيح ذلك.09نطلق من الشكل ادلوايل )رقم:ن، وؽلكننا أف Viau حسب تصور رولند فيو

R Viau يبين ديناميكية دافعية التعلم حسب نموذج رولند فيو09الشكل رقم : (Viau et Bouchard 2000), (Viau et Louis 1997), (Viau 1997) , (Viau 1995)

التعليمي السياق

مؤشرات الدافعية محددات الدافعية

اإلدراكات

التعليمي النشاط قيمة

مستوى الكفاءة

مستوى التحكم في النشاط

االلتزام المعرفي

/اإلصرار المثابرة

ر

األداء اإلقبال

على النشاط

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

124

بت احملددات وبت ادلؤشرات اتفعية ادلبينة يف الشكل أعاله تصف رلموعة من العالقإف ديناميكية الدا

)قيمة النشاط والكفاءة والتحكم يف وبت احملددات وادلؤشرات؛ إذ إف الطريقة اليت يدرؾ هبا ادلتعلم نفسو

يف اإلصلاز، ويف التزامو األحداث( أثناء مواجهتو للنشاطات تؤثر يف إقبالو على النشاط، ويف مثابرتو وإصراره

.(Viau,1997:35)ادلعريف )االستاتيجيات ادلوظفة من طرفو( لبلوغ مستوى األداء ادلطلوب

؛ أي بت إدراؾ قيمة النشاط )احملددات( الثالثة تشمل أيضا رلموعة من العالقات بت اإلدراكات

اإلدراكات الثالثة تأثتا متبادال فيما التعليمي وإدراؾ مستوى الكفاءة وإدراؾ مستوى التحكم. سبارس ىذه

(Viau et Louis ,1997) تشبيها لفهم نوعية ىذا التأثت ادلتبادؿ Viauبينها. يقدـ رولند فيو

(Viau,1997) فيشبهو بضرب رلموعة حدود فيما بينها؛ فإذا كاف أحد احلدود مساويا للصفر فإف ،

دين اآلخرين. الشيء نفسو ػلدث مع رلموع احملددات؛ إذا النتيجة دائما تساوي الصفر مهما كانت قيمة احل

فإف ذلك يؤثر على دافعية ادلتعلم بشكل كبت وذلك مهما كانت قيمة أو طبيعة احملددين اكاف أحدىا ضعيف

اآلخرين.

ىناؾ عالقات بت ادلؤشرات واليت يظهر أهنا بديهية؛ فإذا أقبل ادلتعلم على النشاط فمن البديهي وأختا

، و الشيء نفسو يقاؿ عن االلتزاـ ادلعريف وادلثابرة، فكلما أظهر يثابر يف إصلازه ألنو اختار القياـ بذلك أف

ادلتعلم التزاما معرفيا )توظيف الستاتيجيات تعلم وضبط ذاب فعالة( كلما أظهر مثابرة كبتة يف اإلصلاز.

(Viau,1997) (Viau et Bouchard,2006) يف العديد من أعمالو Viauيصر فيو

(Viau et al, 2003) (Viau,2001) (Viau,2004) (Viau,2005) على التأكيد بأف

رلموع العناصر ادلكونة لدينامكية الدافعية ادلقتحة خاضعة دلبدأ تبادؿ األدوار؛ أي قد يكوف أحد العناصر

عرفنا يف ما سبق احملددات على سببا يف ظهور نتيجة معينة، ب تتحوؿ النتيجة إىل سبب و السبب إىل نتيجة.

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

125

أهنا احملرؾ األساسي للدافعية؛ أي سبثل األسباب، إال أهنا يف مرحلة هنائية من مراحل عمل ديناميكية الدافعية

تتحوؿ إىل نتيجة لألداء، فاألداء النهائي يؤثر يف إدراؾ الفرد لنفسو )دلستوى كفأتو وقيمة النشاط ومستوى

ربكمو(

ضبط ىذه األدوار ادلتبادلة لعناصر ديناميكية الدافعية، لكنو يف ذا اإلطار إىل صعوبة يشت فيو يف ى

.(Viau,1997 :36)الوقت نفسو يؤكد على أعليتها يف فهم كيفية عملها

مثاال يستعمل فيو موقفت أحدعلا سليب Viau لتوضيح كيفية عمل ديناميكية الدافعية يقدـ فيو

واليت تعد ،موقف حقيقي يفرض على ادلتعلم إصلاز نشاط تعليمي يف مادة االصلليزية انطالقا من ،واألخر إغلايب

لتجسيد ذلك ادلثاؿ: 10لغة أجنبية بالنسبة لو. ويستعت بالشكل رقم

(10)

(Viau,1997 :36): مثال توضيحي عن كيفية عمل ديناميكية الدافعية 10الشكل رقم

السياق التعليمي:

ترجمة نص من اللغة االنجليزية

إلى اللغة

(1)الفرنسية

اإلدراكات

(2) طقيمة النشا

(3)مستوى كفأته

(4)مستوى التحكم

(5) الدافعية

(6)ختياراال

االلتزام

(7)المعرفي

(8)المثابرة

(9)األداء

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

126

للقياـ بالتمجة اإدراكات ادلتعلم تتأثر بكونو مضطر ( 10الشكل )رقم يف ادلوقف التعليمي ادلبت يف

(، 2( . إذا كانت ديناميكية ادلتعلم إغلابية ؛ إذا سيدرؾ أف النشاط ادلطلوب إصلازه دو قيمة تعليمية عالية )1)

عمل (، وسيكوف لديو إحساس بالتحكم يف رلريات ال3دبا يكفي ألداء دلك النشاط ) ءسيتوقع أنو كف

(، وبذلك 5(. ىذه اإلدراكات ستخلق عند ادلتعلم دافعية قوية إلصلاز النشاط ادلطلوب )4ادلنجز ونتائجو )

( وبذلك سيثابر حىت يتمكن من 7فيوظف االستاتيجيات وادلعارؼ ادلطلوبة ) معرفيا االلتزاـ( 6سيختار )

(، وىو 9تمكنو من ربقيق أداء جيد )( ، حيث أف التزامو ادلعريف ومثابرتو س8بلوغ اذلدؼ الذي سطره )

على وتوقعاتو ادلستقبلية وبالتايل إدراكا توالشيء الذي يدعم السياؽ التعليمي لذلك ادلتعلم ويؤثر إغلابيا على

(.10)دافعيتو

بإصلاز العمل نفسو وكانت ديناميكيتو سلبية، الكن على العكس من ذلك إذا كاف ادلتعلم مطالب

تعلم االصلليزية عمل ثانوي أو ال قيمة لو يف تكوينو، فال يعطي أي قيمة للعمل الذي طلب سيعتقد ادلتعلم أف

س أي ربكم منو إصلازه، كما سيتوقع أنو غت قادر على إصلاز ذلك العمل أو ربست أداءه و سيعتقد أنو ال ؽلار

ر ادلوقف، ىذه اإلدراكات لن يف ذلك ادلوقف، فنجد أنو يطرح مسألة صعوبة ادلهمة أو عدـ كفأة ادلعلم لتربي

مثابرتو لن تكوف بالقدر االلتزاـ ادلعريف و إف فعل فإف تسمح للمتعلم باختيار اإلقباؿ على النشاط ، وحىت

بالتايل سيدرؾ ادلتعلم أف ينجر عن ذلك عدـ ربست األداء و الكايف الذي ؽلكنو من النجاح يف اإلصلاز،

تعلم يدرؾ أنو غت كفء وغت قادر على التحكم يف النشاط وأف السياؽ التعليمي سليب وىذا ماغلعل ادل

النشاط التعليمي ال قيمة لو؛ إذا تبقى دافعيتو للتعلم ضعيفة.

نتحدث يف ىذه احلالة عن ديناميكية وظيفية؛ أي إذا عندما يستجيب ادلتعلم حلدث بطريقة إغلابية

عن نفسو على تقوية دافعيتو فتمكنو من اختيار االلتزاـ ديناميكية تعمل فيها اإلدراكات اليت ػلملها ادلتعلم

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

127

معرفيا يف النشاط وادلثابر يف االصلاز. أما إذا إستجاب بطريقة سلبية فنتحدث عن ديناميكية مضطربة وظيفيا؛

ألف إدراكات ادلتعلم تؤثر سلبيا يف دافعيتو و ذبعلو ؼلتار عدـ اإلقباؿ على النشاط.

تتجسد يف العالقات ادلوجودة بت سلتلف العناصر ادلكونة ذلا )احملددات و ديناميكية الدافعية إذا

ادلؤشرات(، لذلك سنقـو يف ما تبق بتفصيل ىذه العناصر ادلكونة لديناميكية الدافعية، و التطرؽ دلختلف

الدراسات اليت تناولت ىذه العناصر بالبحث.

les déterminantsالمحددات )اإلدراكات( : 2.3

إدراك الذات: 1.2.3

يعرؼ مفهـو الذات بأنو ذلك التنظيم اإلدراكي ادلتضمن للخصائص والصفات اإلغلابية والسلبية اليت

يعتقد الفرد أنو يتصف هبا، ويشمل "مفهـو الذات اجلسمي" دبعت وعى الفرد وتصوره عن شكلو وأجزاء

وره للحالة االنفعالية اإلغلابية والسلبية اليت الفرد وإدراكو وتص يجسمو، و "مفهـو الذات االنفعايل " دبعت وع

يتصف هبا، و"مفهـو الذات االجتماعي " ويعت تصور الفرد ووعيو بعالقات باآلخرين، و" مفهـو الذات

: 1994، لديبالفرد وتصوره عن قدراتو العقلية واستعداداتو للتحصيل األكادؽلي )ا يالعقلى " ويعت وع

13.)

( أف مفهـو الذات تكوين معريف منظم ومتعلم للمدركات الشعورية 95: 2002ويضيف زىراف )

لذاتو، ويتكوف من أفكار الفرد ت، يبلوره الفرد، ويعتربه تعريفا نفسياوالتصورات والتقييمات اخلاصة بالذا

عناصر الذاتية ادلتسقة احملددة األبعاد عن العناصر ادلختلفة لكينونتو الداخلية أو اخلارجية وتشمل ىذه ال

يف وصف الفرد لذاتو كما يتصورىا ىو " د خصائص الذات كما تنعكس إجرائياادلدركات والتصورات اليت ربد

االجتماعيمفهـو الذات ادلدرؾ "، وادلدركات والتصورات اليت ربدد عالقة الفرد باآلخرين من خالؿ التفاعل

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

128

ربدد الصورة ادلثالية اليت يود الشخص أف "، وادلدركات والتصورات اليت االجتماعيمعهم "مفهـو الذات

يكوف عليها " مفهـو الذات ادلثاىل " .

أف فكرة الفرد عن ذاتو تؤدي دورا مهما يف توجيو سلوكو، كما ؤدي اذباىات الفرد ضلو ذاتو دوراوت

أساسى يف ربصيلو الدراسي، وقد أوضحت الدراسات ادلختلفة أف مفهـو الفرد عن ذاتو وقدراتو عامل مهما

يف التنبؤ بتحصيلو. ىذا باإلضافة إىل أف مفهـو الذات اإلغلاىب يولد الثقة بالنفس، ويعد من أىم السمات

النفسية اليت تعت الشعور بالقدرة والكفاية يف مواجهة كل العقبات والظروؼ، وربقيق األىداؼ ادلرجوة ومثل

د ويناقش ويتحدى وصوال إىل اذلدؼ )الديب، ىذا الشعور مدعاة للعمل واالنطالؽ دوف خوؼ ليجرب الفر

1994 :15.)

شلا سبق يتضح أف مفهـو الذات يعترب أحد األبعاد ادلهمة يف الشخصية اإلنسانية، ذات األثر األكرب يف

سلوؾ األفراد وتصرفاهتم، ويعرب عن اجملموع الكلى إلدراكات الفرد وما تتضمنو من: مكانة الفرد ووضعو

إليها وانطباعاتو اخلاصة عن مظهره العاـ وشكلو ينتميره بت اجملموعة اليت يعيش فيها أو ودو االجتماعي

وعما ػلبو ويكرىو وأساليب تعاملو مع اآلخرين وعن ربصيلو وخصائصو اجلسمية والعقلية واالجتماعية

واالنفعالية، واذباىاتو ضلو نفسو وتفكته ودبا يفكر اآلخروف عنو ودبا يفضل أف يكوف.

عالقتو دبفهومت آخرين وعلا تقدير الذات وكفاءة الذات يفتناولنا ذلذا ادلفهـو من تناولو يفالبد

لقيمة الفرد ادلعريفمقابل يف وجداينمقارنتو دبفهـو الذات يعترب تقييم يفف تقدير الذات إ .ادلدركة

(Gwénaëlle et al ,2007 :25) ت أو تقبل الذاتوصفو احتاـ الذاب وينظر إليو أيضا (Kaiser

et Jendoubi,2009 :05). وشامال يشت إىل مفهـو الذات تعبتا واسعايعترب ومن ناحية أخرى

لقدرات الفرد، دائما ادلعريفف كفاءة الذات تعت التقييم إإدراكات ومعتقدات معرفية أو سلوكية زلددة للذات،

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

129

طبيعتو وىو يف وجداينأو انفعايليعترب والذيتقييم الذات ما يتم التفرقة بينها وبت مظهر آخر من مظاىر

من Bandura دبا قالو بندوراؽلكن االستشهاد ىنا . (Jendoubi,2002 :10) تقدير الذات العاـ

، بينما يهتم تقدير الذات بأحكاـ على القدرة أو اإلمكانية الشخصية الذات ادلدركة هتتم باألحكاـأف "كفاءة

.قيمة الذات

أف Viauيف السياؽ التعليمي إدراؾ الذات يعت تكوين ادلتعلم لصورة عن نفسو كمتعلم، يذكر فيو

Covington (1984 )أعلية تصور الذات يف ادليداف التعليمي جعلت بعض الباحثت مثل، كوفينكتوف

ادلتعلم عن يعتقدوف أف إصلاز النشاط التعليمي يرتبط باالعتقاد الذي ؽللكو Weiner (1984)ووينر

(in Viau,1997 :41)بالقدرات نفسها ارتباطوقدراتو، أكثر من

يظهر من ادلنطقي أف ىذه الصورة تتطور عند ادلتعلم؛ أي تتكوف مع مرور الوقت داخل احمليط

ادلدرسي. لذلك ىناؾ رلموعة من العمليات العقلية اليت تشارؾ يف تكوين ىذه الصورة، من أعلها التقييم

الذاب.

ىذه تعت آلية التقييم الذاب بالنسبة للفرد تقييم أداءه مقارنة باألىداؼ اليت سطرىا مسبقا، تلعب

اآللية دورا مهما يف تكوين ادلعارؼ عن الذات بالنسبة للمتعلم، فبعد مرور العديد من السنوات يف ادلدرسة

رتو على النجاح يف ميداف معت و يف يتمكن ادلتعلم بواسطة التقييم ادلستمر لذاتو من تكوين رأي حوؿ قد

مستوى أدائي ما. ىكذا يتمكن ادلتعلم من احلكم على نفسو بأنو قادر على النجاح يف مادة الرياضيات أو يف

مادة اللغة الفرنسية أو احلكم على أنو قادر على مواصلة التعلم يف التعليم العايل.

م الذاب نوعت من ادلعارؼ حوؿ آلية التقيي McCombs(1991) تنتج حسب ماؾ كومبس

.(67)ص الذات: االدراكات العامة و االدراكات النوعية

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

130

االدراكات العامة للذات، و اليت زبص على العمـو إدراؾ الكفاءة دوف التعمق يف ربليل وشرح

بالضرورة الشخصية وإدراؾ القيم وإدراؾ األىداؼ والطموحات... وغتىا من االدراكات العامة، اليت ال ترتبط

باحلياة ادلدرسية. و بالرغم من أف ىناؾ من الباحثت من أوىل أعلية ذلذا النوع من االدراكات

(1986Deweckودعا لالىتماـ هبا خاصة يف بداية احلياة ادل ) منظري أىم درسية. إال أف غالبية الباحثت و

غت كاؼ لتفست دافعية ادلتعلم، لذلك النماذج النظرية السوسيو معرفية يعتربوف ىذا النوع من االدراكات

يهتموف خاصة باالدراكات النوعية واليت ترتبط باحلياة ادلدرسية بشكل مباشر.

اإلدراكات النوعية للذات ىي رلموع االدراكات اليت يكوهنا ادلتعلم عن ذاتو خبصوص سلتلف ادلواد

، ىناؾ عدة أنواع من االدراكات النوعية، ومن أعلها و اليت أثبتت التعليمية والنشاطات اليت ترتبط هبا

الدراسات جدواىا وأثرىا يف ديناميكية الدافعية لذا ادلتعلمت، إدراؾ مستوى الكفاءة الشخصية ألداء

افة ادلتتبة عنها. و اللذاف ؽلثالف باإلضنتائج الالنشاطات التعليمية وإدراؾ مستوى التحكم يف ىذه النشاطات و

(116، ص 08إلدراؾ قيمة النشاط التعليمي سلتلف زلددات ديناميكية الدافعية )أنظر الشكل رقم

يف ىذا الصدد أف " احملددات الثالثة ادلمثلة يف ىذا النموذج ليست كل Viau (1997 )يدكر فيو

كل طفيف. لذلك نعترب اإلدراكات، بل ىناؾ إدراكات أخرى بإمكاهنا التأثت يف ديناميكية الدافعية، لكن بش

(. وبذلك يتفق 44ىذه احملددات الثالثة أىم اإلدراكات اليت ذلا تأثت كبت يف عمل ديناميكية الدافعية" )ص

; Zimmerman,1990 ; Weiner,1992 ; Pintrich et Groot,1990مع كل من )

Spaulding,1992 اكات؛ أي ( . وسنتعرض يف ما سيأب بشيء من التفصيل دلختلف ىذه االدر

خاصة. Viau احملددات، وذلك حسب رولند فيو

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

131

إدراك قيمة النشاط: 2.2.3

إدراؾ قيمة النشاط التعليمي ىو حكم يقـو بو ادلتعلم خبصوص فائدة ذلك النشاط وأعليتو لبلوغ

. ىذا التعريف ػلتوي على عنصرين مهمت؛ األوؿ يتعلق (Viau,1997 :44)األىداؼ ادلسطرة من قبلو

علية اليت يوليها ادلتعلم للنشاط والثاين ؼلص نوع اذلدؼ الذي ػلكم سلوؾ ادلتعلم.باأل

ل التعليمي من الضروري اإلشارة إىل أنو من النادر أف يقببالنسبة لألعلية اليت يوليها ادلتعلم للنشاط

يت ؽلكن أف غلنيها. االصلاز فقط، بل ينتهي دائما بالتساؤؿ عن الفائدة ال ادلتعلم على النشاط من أجل متعة

إف أغلبية ادلتعلمت يعتقدوف أف ادلدرسة زليط جاد، وأف النشاطات Tardif (1992..." )حسب طارديف

(، ىذا ال يعت طبعا أف األطفاؿ الصغار ال غلدوف متعة يف 118ادلقتحة فيها ال هتدؼ إىل ربقيق ادلتعة" )ص

الفائدة منو.ؿ عن أعليتو و تساؤ النشاط البيداغوجي، لكنهم يصلوف مع الوقت لل

يرتبط أيضا إدراؾ قيمة النشاط باألىداؼ اليت يتبناىا ادلتعلم، فادلتعلم بدوف ىدؼ تعليمي غلد صعوبة

الغت واعية اليت يتبعها ادلتعلم شكلت األىداؼ الواعية و يف إعطاء قيمة للنشاطات البيداغوجية ادلقتحة. لذلك

ج النظرية ادلفسرة للدافعية للتعلم. وذلذه األعلية اليت أوليت لألىداؼ سنحاوؿ زلاورا أساسية للعديد من النماذ

أف نوضح كيف ؽلكن أف ترتبط بإدراؾ ادلتعلم لقيمة النشاط التعليمي كأحد زلددات ديناميكية الدافعية.

دور األهداف في إدراك قيمة النشاط: 1.2.2.3

ر ادلعريف دلا يريد ادلتعلم ربقيقو يف ادلدرسة، اذلدؼ للتصو Wentzel (1992) ينتمي حسب وانتزؿ

فادلتعلم يصبو لتحقيق عدة أىداؼ مصرح هبا أو غت مصرح هبا، لذلك تقتح تصنيف ىذه األىداؼ إىل

أىداؼ اجتماعية وأخرى تعليمية.

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

132

م قد زبص األىداؼ االجتماعية العالقات اليت يقيمها ادلتعلم مع زمالئو ومع ادلعلم يف القسم. فادلتعل

يهدؼ لتقمص شخصيات األطفاؿ من سنو، أو االنتماء جملموعة من األطفاؿ دلشاركتهم يف قيم تلك اجملموعة

.ومشاريعها ، كما قد يهدؼ ادلتعلم للتغلب على اجلنس ادلوازي يف إطار ادلنافسة بينهما

ى الرغم من أهنا تشكل غالبا ما يتجاىل الباحثوف يف ميداف الدافعية للتعلم ىذا النوع من األىداؼ. عل

بالنسبة لبعض ادلتعلمت النوع الوحيد من األىداؼ الذي يدفعهم للذىاب إىل ادلدرسة. وذلك يرجع لكوف

األىداؼ االجتماعية غت كافية لدفع ادلتعلم لإلقباؿ على النشاطات التعليمية. حيث غلب أف تكوف ىناؾ

أىداؼ تعليمية.

ونتائجو، حيث ركز الباحثوف خاصة على التوجيو الذي سبارسو ىذه األىداؼ التعليمية ترتبط بالتعلم

.(viau,1997 :45)األىداؼ على ادلتعلمت

سبثل األعماؿ اليت مسيت بنظرية أىداؼ الكفاءة جبميع فروعها )أنظر الفصل الثاين، حوؿ األىداؼ(

حيث ب التمييز بت ربديد سلوكو. م و لتعليمية يف توجيو ادلتعلأىم النظريات اليت حاولت إظهار دور األىداؼ ا

أىداؼ التعلم وأىداؼ األداء.

يف ىذا الصدد أف ادلتعلمت ادلوجهت هبدؼ التعلم يقوموف Deweck(1986) يرى ديويك

بالنشاط التعليمي من أجل اكتساب ادلعارؼ اجلديدة وربصيل الكفاءة، لذلك مسيت ىده األىداؼ بأىداؼ

تعلموف ادلوجهوف هبدؼ األداء بالبحث عن التفوؽ أو التغلب عن اآلخرين من أجل التعلم. يف حت يتميز ادل

احلصوؿ على التقدير.

إىل فهمت سلتلفتت إلدراؾ الوضعية نفسها و أىداؼ التحكم إىل طريقتت تؤدي أىداؼ األداء و

ادلعارؼ والعواطف تالفشل، حيث يرتبط كل ىدؼ بطريقة سلتلفة لضبط وتفستلفت دلا يعنيو النجاح و سل

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

133

السلوكات، وبالتايل يثت نوعا معينا من التفكت، وادلسألة الصعبة قد تكوف فرصة لتعلم شيء جديد )ىدؼ و

.(64: 2007ربكم( كما قد تشكل هتديدا لتقدير الذات )ىدؼ أداء( )تليوين و بوقريرس،

تعلم، تقدـ أيضا فهما لعالقة ىذه ىذه األعماؿ اليت بينت قيمة األىداؼ التعليمية يف توجيو سلوؾ ادل

األىداؼ بإدراؾ قيمة النشاط التعليمي. فادلتعلم الذي يتبت أىداؼ تعلم )ربكم( يبحث كما سبق وقلنا عن

اكتساب ادلعارؼ؛ إذا سيدرؾ ىذا ادلتعلم أف كل نشاط تعليمي ؽلكنو من ربقيق أو اكتساب معارؼ جديدة

ؾ ادلتعلم ادلوجو هبدؼ األداء؛ أي البحث عن التفوؽ والتغلب على قيمة عالية. يف حت يدر اعلى أنو د

قيمة إذا كاف مرشحا بالنسبة لو لتحقيق ذلك التفوؽ ادلنشود وإذا كاف سيمكنو ااآلخرين، أف النشاط يكوف د

ة من استعراض قدراتو. لذلك تعد النشاطات التعليمية اليت ال تتيح مثل ىذه الفرص ال ربمل أي قيمة بالنسب

ذلذا ادلتعلم.

ال يتفق مع ىذا التوجو الذي ينظر إىل أىداؼ األداء على أهنا ذات أثر سليب على viauغت أف فيو

ألف معظم البحوث اليت أظهرت ذلك األثر السليب أجريت على عينات من متعلمي - أوال –وذلك التعلم.

Ames et Ames (1991 )مس ( و أمس وأ1989) Dweckالتعليم االبتدائي، مثل أعماؿ ديويك

سنوات، يف ىذا العمر يتعلم عادة األطفاؿ من أجل التعلم يف 10و 5، حيث تراوحت أعمار ادلتعلمت بت

حد ذاتو، لكن بداية من سن ادلراىقة أو يف سن الرشد يصبح التعلم رلرد وسيلة لتحقيق أىداؼ بعيدة ادلدى.

أىداؼ التعلم )التحكم( يف تعارض، غت أف دراسات ؼ األداء و من أىدا ادة ما نضع كالألف ع -ثانيا –ب

من أىداؼ األداء و أىداؼ التعلم يف الوقت نفسو حديثة تؤكد أف ادلتعلم قد يتبع كال

(in viau,1997 : 47).

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

134

ىي يتوجو لنظرة أخرى مغايرة؛ و viauىذه االنتقادات ادلوجهة لنموذج األىداؼ جعلت من فيو

مفهـو النظرة ادلستقبلية، من أجل فهم أثرىا يف ربديد إدراؾ قيمة النشاط عند ادلتعلم، وضبط ادلتغتات أو

ادلؤشرات اليت تقيسو.

مفهوم النظرة المستقبلية: 2.2.2.3

وف ك( يتصرؼ الفرد وفق أىداؼ سبق وسطرىا ، واليت ؽلكن أف ت1985) Nuttinحسب نيتت

، ؽلكن تعريف النظرة ادلستقبلية وفق ىذا (244)ص ؛ أي شلتدة يف الزمنيدة األمدقريبة أو متوسطة أو بع

االمتداد يف الزمن ألىداؼ األفراد؛ أي تتكوف النظرة ادلستقبلية للفرد من خالؿ رلموع ما يصبو إىل ربقيقو،

فالفرد الذي تغطي والذي ينتظم يف نظرة مستقبلية قد تكوف بعيدة أو قريبة، وذلك حسب طبيعة ىذه النظرة.

نظرة مستقبلية بعيدة أو شلتدة، يف حت الفرد الذي تنحصر اىتماماتو يف ومن حياتو يعترب د اكبت ا جزء أىدافو

األمور القريبة يعد دو نظرة مستقبلية زلدودة.

يف ىذا السياؽ أف النظرة ادلستقبلية للمتعلمت تؤثر يف إدراكهم لقيمة النشاط viauيرى فيو

فادلتعلم الذي ؽللك طموحات مستقبلية وأىدافو شلتدة يف الزمن ؽلكنو إدراؾ قيمة العمل ادلدرسي ي؛ليمالتع

حىت وإف مل ربقق لو تلك األعماؿ والنشاطات مكافآت فورية. أما ادلتعلم الذي ال ؽللك نظرة مستقبلية

قيمة النشاط التعليمي ادلقدـ يف واضحة أو أىدافو ادلستقبلية غامضة و زلدودة، يكوف من الصعب عليو إدراؾ

. (viau,1997 : 48)ادلدرسة، خاصة إذا كاف ىذا األخت ال ػلقق لو أي إشباع أين

يريد ربقيقها مستقبال بواسطة انظرة مستقبلية واضحة أو ال ؽللك أىدافإذا ادلتعلم الذي ال ؽللك

دبا ؽلكن أف ػلققو يف حاضره من متعة أو تعلمو، ىو يف احلقيقة متعلم يعيش اللحظة الراىنة، ويهتم فقط

نية، آلذلك صلد أف ىؤالء ادلتعلمت ال ؽللكوف دافعية للعمل ادلدرسي الذي قد ال ػلقق أي متعة مكافأة.

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

135

وبالتايل غلدوف صعوبة يف ادلثابرة و االلتزاـ ادلعريف إزاء النشاطات ادلدرسية اليت تبدو بالنسبة ذلم بدوف أي

قيمة.

أف ادلتعلم قد ينظر إىل النشاط ادلقتح على أنو بدوف ،ا فقط أف نشت باإلضافة إىل ما سبقيبقى علين

وذلك يظهر عندما يطلب ادلعلم من ادلتعلمت أداء قيمة حىت وإف كاف ؽللك نظرة مستقبلية وأىداؼ واضحة،

هاج أو دللء وقت الفراغ. بعض النشاطات اليت يعتقد ىو نفسو بعدـ جدواىا، وذلك فقط ألهنا موجودة يف ادلن

أخفق فيها. إذاال ؽلكننا ىنا لـو ادلتعلم الذي ال يهتم هبذا النوع من النشاطات أو

إدراك مستوى الكفاءة الشخصية: 3.2.3

ال من الكفاءة ذب Self-efficaceصلد يف األدب العلمي االصلليزي استعماؿ دلفهـو الفاعلية الذاتية

ات ضروري قبل اإلقباؿ على أداء نشاط تعليمي معت، حبيث يكوف الفرد غت الشخصية، وىي " إدراؾ للذ

( واثق من قدرتو على أدائو بنجاح. فيقـو بتقييم قدرتو على أداء ذلك النشاط بشكل مسبق"

(Bandura,2003 :12.

يف ميداف التعلم، خاصة العديد من الدراسات دور وأعلية ىذا العامل يف النجاح واألداء اجليد تثبت

(Viau, R 2005) ( Viau ,et Prégent,2004)منها تلك اليت قاـ هبا فيو يف التعليم العايل

(Viau, et Bouchard , 2006),

العمل يف سياؽ معت ويتكوف زلتواىا من معارؼ ىي قدرات مكتسبة تسمح بالسلوؾ و الكفاءاتإف

و توظيفها ذبنيدىا أإثارهتا و ، كما يقـو الفرد الذي اكتسبها بدرلة بشكل مركبومهارات وقدرات واذباىات من

( Perrenoud , 1997)حلها يف وضعية زلددة قصد مواجهة مشكلة ما و

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

136

أف ما ينبغي أخذه بعت االعتبار يف موضوع الكفاءات ليس السلوؾ Perrenoudكما يؤكد بتنود

بة للفرد،ف بل السلوؾ كنشاط أو مهمات ذات معت بالنسو كرد فعل أو انعكاس كما يراه السلوكي

( in Wandfluh et Perrenoud , 1999 ). بت جلي أماGillet P على أعلية حضور الذات فيؤكد

ة ىي القدرة على ، فإذا كانت الكفاءوجد كفاءة دوف ىدؼإذ ال ت صية باإلضافة إىل الذات العارفةالشخ

نية صاحبها الذي ،القصدماعي، فإهنا تنظيم يوظف النية و عماؿ األولية يف أفق نشاط اجتاألتنظيم احلركات و

ت سلسلة من السلوكات لذلك فإف تشغيل الكفاءة يف أبسط صورىا يعترب مشروعا ألهنا ليس .ؽلتلكها

،يب و آخروفبل ىي سلوكات إرادية ) ذكر يف عبد اللطيف الفار ،ادلثارة آليا بواسطة ادلنبهاتادلتالحقة و

و يدرؾ الفرد مقدارىا وقدرتو على استعماذلا يف إصلاز النشاطات بواسطة التقييم الذاب ( .1990:54

للكفاءة الشخصية واليت تكوف إدراكو ذلا.

غت مستوى الكفاءة الشخصية، إلدراؾآلية التقييم الذاب تعترب ادلصدر الرئيس "أف Viau يذكر فيو

شاطات اليت تتميز بقدر عايل من الشك يف إمكانية أدائها بنجاح من طرؼ الفرد" أهنا تعمل فقط مع الن

(Viau,1997 :56) فالفرد ليس حباجة لتقييم قدرتو على أداء نشاطات تعود على النجاح يف أدائها ألنو .

يعرؼ مسبقا قدرتو على أدائها.

ن ادلتعلم إصلاز نشاطات وربصيل غت أف الوسط التعليمي مليء بادلواقف اجلديدة اليت يطلب فيها م

معارؼ جديدة ومشاركة غته من التالميذ يف أداء النشاطات، ىذا الوسط كفيل خبلق حالة من الشك يف

القدرات الشخصية أو الكفاءة الشخصية على أداء النشاطات بفعالية وصلاح.

Thill (1993 " ). حسب تيل غلب أيضا عدـ اخللط بت إدراؾ مستوى الكفاءة وتوقع النجاح

توقع النجاح ىو تقييم الفرد إلمكانية صلاحو يف نشاط ما، بينما إدراؾ الكفاءة الشخصية فهو تقييم الفرد

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

137

(. يبدو إذا من ىذا االختالؼ أف الفرد قد يرى أنو ؽللك القدرة على النجاح 366لقدرتو على النجاح" )ص

أف ىذه "يف ىذا الصدد Viau (2000)يرى فيو يف أداء نشاط معت دوف االعتقاد بإمكانية صلاحو فيو.

الوضعية اليت تبدو غريبة يف الوىلة األوىل ىي يف احلقيقة موجودة بشكل مألوؼ يف السياؽ التعليمي ادلدرسي،

،ف يف العادة عدـ صلاحهم لعوامل أخرى غت الكفاءة، فيعتقدوف أف قدراهتم كافية للنجاحو حيث يرجع ادلتعلم

(.6" )صيطة أو العوامل اخلارجية حالت دوف صلاحهملكن الظروؼ احمل

إدراؾ ادلتعلم دلستوى كفأتو ينتج عن رلموعة من العوامل اليت Bandura (1986)باندورا بالنسبة ل

. (in Viau,1997 :57)تعترب مصدرا ذلذا ادلعتقد، وػلددىا يف أربعة عوامل على النحو التايل:

مواقف سابقة، يتعلق األمر ىنا خاصة بادلواقف التقييمية اليت تكثر خربة الفرد مع النجاح والفشل يف -

يف الوسط ادلدرسي.

مالحظة أداء األفراد اآلخرين يف الوسط التعليمي للمواقف نفسها أو دلواقف مشاهبة. إف ادلتعلم -

هبدؼ التعلم يعيش ما ؽلكن أف نسميو باالستعراض للنشاط ادلراد القياـ بو، من طرؼ معلمو أو زمالئو وذلك

و التعرؼ على كيفية أداء النشاط، لكن ىذه ادلواقف تعترب أيضا فرصة إلجراء ادلقارنات مع اآلخرين وتوقع

فرص النجاح يف األداء من خالؿ التعرؼ على صعوبة أو سهولة أداء اآلخرين.

مقصودة أو الفرد بأنو كفء أو العكس بطريقة مباشرة و تدخل اآلخرين يف الوسط التعليمي إلقناع -

بطريقة غت مباشرة، وتكوف عادة قبل أداء النشاط وتتحوؿ إىل تشجيع أثناء األداء.

ردود الفعل اجلسمية والعاطفية ادلصاحبة لألداء تؤثر يف إدراؾ الفرد دلدى كفاءتو، فإذا أحس الفرد -

ؤشر للفرد عن عدـ قدرتو و ، فهذا قد يكوف دبثابة ادلإقبالو على أداء نشاط مابالتوتر و التعرؽ مثال أثناء

كفاءتو على األداء اجليد لذلك النشاط.

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

138

تؤكد الدراسات اليت أجريت للتحقق من أثر إدراؾ مستوى الكفاءة الشخصية على األداء والنجاح يف

(Pintrich et De Groot,1990) ادلدرسة بصفة عامة أو على الدافعية للتعلم على وجو اخلصوص

(Dweck,1989) (McCombs,1991) ، ؽليلوف بأف األفراد الدين يدركوف أف مستوى كفأهتم منخفضة

، يف حت اإلدراؾ العايل دلستوى الكفاءة الشخصية يؤدي إىل اإلقباؿ على التخلي عنوإىل ذبنب النشاط و

النشاط وادلثابرة على األداء إىل غاية بلوغ اذلدؼ.

إدراك مستوى التحكم في النشاط: 4.2.3

لتحكم يف النشاط يرتبط بإدراؾ ادلتعلم دلستوى ربكمو يف ست ونتائج النشاط ادلقتح إدراؾ مستوى ا

. حيث يدرؾ ادلتعلم الذي ؽللك مستوى عاؿ من التحكم أف اإلجراءات واالستاتيجيات اليت عليو اصلازه

م يف النشاط اإلدراؾ ادلنخفض دلستوى ربكمه يوظفها كفيلة بتحقيق النتائج ادلنتظرة. يف حت صلد أف دوا

يتبعوف طرقا أو استاتيجيات بدوف اقتناعهم بإمكانية ربقيق النتائج ادلرجوة.

. Viauومن بينهم فيوارتبط مفهـو "مستوى التحكم" دبفهـو "العزو السبيب" عند العديد من الباحثت

مستوى التحكم لكن غلب اإلشارة ىنا لالختالؼ ادلوجود بت رلموع ىذه اآلراء؛ فهناؾ من يرى أف إدراؾ

; Tardif,1992)مرتبط بنوعت من االدراكات )إدراؾ مستوى الكفاءة و العزو السبيب(

McCombs,1988)، بينما يفصل فيوViau بت االدراكت )إدراؾ مستوى الكفاءة وإدراؾ مستوى

زو السبيب ال العو إدراؾ مستوى التحكم يف النشاط التحكم (، ىذا من جهة ومن جهة أخرى يرى " ... أف

الدراسات لعملة نفسها. لذلك تعترب البحوث و لت، فهما ؽلثالف وجه(Viau,1997 :65)ؽلكن فصلهما"

اليت أجريت يف ظل نظريات العزو ادلصدر الرئيسي لفهم إدراؾ ادلتعلم دلستوى ربكمو يف النشالط.

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

139

les)اإلدراكات العزوية ىناؾ العديد من النظريات اليت ظهرت أو تبلورت حوؿ مفهـو العزو أو

perception attributionnelles) (. غت أف النموذج النظري ادلقتح من 64)أنظر الفصل الثاين ص

بالظاىرة يف إطار التعلم، يرى ىذا األخت أف " سلوؾ الفرد ألنو اىتم يعترب األنسب Weinerطرؼ وينر

.(in Bouffard , L,2006 :66)دث معو" يتأثر بالطريقة اليت يدرؾ هبا األسباب ادلؤدية دلا ػل

وذكائو، يف حت يعزو متعلم آخر ذلك للجهد صلاحو يف الرياضيات مثال لقدراتو ادلتعلم قد يعزو

احلظ القدرات واجلهد و ادلبذوؿ من طرفو. ىناؾ العديد من األبعاد اليت قد يعزو ادلتعلم إليها صلاحو أو إخفاقو ك

ىذه األسباب إىل ثالثة أبعاد رئيسية: مكاف Weinerادلعلم وغتىا. قسم وينر وعدـ كفاءة وصعوبة ادلهاـ

استقراره أو ثباتو، ومستوى التحكم الذي يبديو ادلتعلم يف السبب ومدى السبب،

(in Vallerand et Bouffard,1985 :47).

للمتعلم كالذكاء واجلهد واإلعياء وغتىا، و مكاف السبب ؽلكننا من التفريق بت األسباب الداخلية

األسباب اخلارجية كاحلظ واألصدقاء والصعوبة. يف حت ؽلكننا بعد االستقرار من ربديد مدى ثبات السبب

زمنيا يف نظر ادلتعلم كالذكاء مثال يعترب سببا ثابتا ألنو ال ؽلكن أف يتغت مستقبال، بينما يعد اجلهد سبب قابل

أما يف ما ؼلص بعد التحكم فيسمح بتحديد ادلسؤولية يف نظر دلستقبل وبالتايل فهو غت ثابت.للتغت يف ا

فالسبب الذي ؽلكن التحكم فيو إف أردنا يلـز ادلتعلم دبسؤولية أكرب، ادلتعلم، فعندما يتعلق األمر بالفشل مثال

فاجلهد يعترب سبب قابل للتحكم يف حت ال ؽلكن التحكم يف احلظ.

د الثالثة لإلدراكات العزوية ىي اليت اعلى أف األبعViau (1997 )التأكيد ىنا حسب فيو غلب

االدراكات البعد الثالث فقط؛ ألف ال غلب حصرىا يفتؤثر يف إدراؾ ادلتعلم دلستوى ربكمو يف النشاط و

(.67)ص العزوية ترتبط باألحداث ادلاضية يف حت يرتبط إدراؾ مستوى التحكم يف النشاط دبا سيأب

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

140

وإدراؾ ادلتعلم دلستوى كفاءتو كأحد Weinerمها وينردلنفهم العالقة بت االدراكات العزوية كما يق

نأخد ادلثاؿ التايل: Viauزلددات الدافعية حسب فيو

ادلتعلم الذي يعزو فشلو مثال يف مادة الرياضيات لقلة اجلهد ادلبذوؿ من طرفو )سبب داخلي غت ثابت

، ؽلكنو عند إصلاز نشاطات يف ادلادة نفسها مستقبال أف يظهر إدراكا عاليا دلستوى أو التغيت(قابل للتحكم

ربكمو يف ادلادة وىو ما ال ؽلكن أف يتحقق إذا عزا الفرد فشلو ألسباب خارجية ثابتة وغت قابلة للتحكم كعدـ

. ىذا بالعجز ادلتعلم Seligman ىذه الوضعية األختة ؽلكن أف تؤدي إىل ما مساه سيلجماف كفاءة ادلعلم.

األخت يرى أف العجز ادلتعلم ىو رد فعل ػلدث نتيجة اقتناع الفرد بعدـ جدوى ما يقـو بو من أفعاؿ؛ أي

(. 76-74إدراكو لعدـ قدرتو على التحكم يف األحداث.)أنظر الفصل الثاين، ص ص

les indicateursالمؤشرات: 3.3

يف حبثنا، ادلقتحاجلزء الثاين من ىذا النموذج السوسيو معريف les indicateursسبثل ادلؤشرات

تتكوف من )اختيار النشاط واإلصرار أو ادلثابرة يف العمل وااللتزاـ ادلعريف و األداء(. إف مفهـو ادلؤشر ىنا و

يف كوهنا نتيجة ذلا؛ أي إذا كانت les determinantsيرتبط بالسلوؾ، حيث زبتلف عن احملددات

ص 08ددات)اإلدراكات( مصدر لدافعية ادلتعلم فادلؤشرات نتيجة لتلك الدافعية )أنظر الشكل رقم احمل

116.)

غلب اإلشارة ىنا إىل كوف ىذه ادلؤشرات ليست فقط نتيجة حتمية للدافعية )اإلدراكات(، فقد تتدخل

لذلك يعترب ىذا االختيار اختيارا عدة عوامل يف إحداثها كالقدرات ادلعرفية للمتعلم وادلعارؼ ادلسبقة وغتىا؛

وتبناه يف ظلوذجو ويشت ذلذه ادلسألة يف قولو: " ... ظلوذج الدافعية الذي Viau (1997 )منهجيا قاـ بو فيو

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

141

انقتحو ال يأخذ يف احلسباف ادلتغتات ادلعرفية و االجتماعية للتعلم حىت وإف كاف من ادلؤكد أف ذلذه األختة أثر

(.74فعية" )ص على مكونات الدا

( يف كوف ادلؤشرات ىي نتيجة 1986) Banduraمع باندورا Viauفيو ؼلتلف ذلك باإلضافة إىل

للدافعية )اإلدراكات(؛ ألف ادلؤشرات أي السلوكات وخاصة منها األداء ستؤثر بدورىا يف إدراؾ الفرد لذاتو

Thierry Huartيشت تتي ىارث ويصعب الفصل بينهما.وحمليطو مستقبال. فالنتائج قد تصبح أسبابا

( إىل ىذه ادلسألة يف قولو:" لقد عرفنا مؤشرات الدافعية على أهنا نتيجة ذلا، لكنها يف مرحلة هنائية من مراحل 2001)

(.222ديناميكية الدافعية تتحوؿ إىل أسباب؛ ألف نتيجة أداء ادلتعلم ستؤثر يف النهاية على إدراكو" )ص

أف ىذا التقسيم الذي نتبناه Viauفيو عرض مؤشرات الدافعية حسب ظلوذج إذا غلب اإلشارة قبل

لنوع من الضبط ادلنهجي قصد التمكن ايف حبثنا ىذا والذي سنقـو بالتحقق منو يف الوقت نفسو، يبقى خاضع

من ربديد نقطة االنطالؽ يف البحث وإال ألصبح األمر شبو مستحيل.

اختيار النشاط: 1.3.3

يار النشاط ىنا ىو اختيار القياـ بو بدال من ذبنبو؛ أي إقباؿ ادلتعلم على العمل ادلدرسي ادلقصود باخت

يقبل على النشاطات التعليمية يف اادلتعلم الذي يظهر مستوى دافعية عالي Viauبرغبة و طواعية. حسب فيو

(.,1997Viau: 75) للعمل ادلدرسي ضعيفة وحت يتجنبها ادلتعلم الذي تكوف دافعيت

غت أف التلميذ ليس سلتا يف أدائو للنشاطات داخل ادلدرسة، بل ىو على العكس من ذلك رلرب يف

يتجنب التلميذ أدائها، وىو ما يتماشى مع طبيعة ادلدرسة كمؤسسة تعليمية. إذا ؽلكننا التساؤؿ ىنا: كيف

أداء النشاط؟

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

142

ءة و اجلهد أف ادلتعلمت يلجئوف ( يف عرضو ادلفصل عن العالقة بت الكفا1999) Thillيشت ثيل

، ويقدـ جردا للعديد من الدراسات اليت strategies d’évitementإىل توظيف استاتيجيات ذبنب

. (230-181)ص أثبتت ىذه ادلسألة

فعلى سبيل ادلثاؿ ػلاوؿ ادلتعلم تقدمي الرباىت للمعلم بأنو ال يستطيع أداء النشاط ادلطلوب منو، وىو

خاصة يف التبية البدنية. ما نلمسو

( يف ىذا اإلطار أف اختيار النشاط أو اإلقباؿ على العمل ادلدرسي ليس 1997) Viauيرى فيو

من طرؼ ادلتعلم على نشاطات معينة بسبب إقباؿمرىونا فقط بضعف دافعية ادلتعلم، إظلا قد نالحظ عدـ

(. قد تتجسد وجهة النظر ىذه يف صلاح 76)ص إقبالو الزائد )دافعية عالية( على نشاطات تعليمية أخرى

التالميذ يف بعض ادلواد التعليمية بتفوؽ يف حت يفشلوف بامتياز يف مواد أخرى.

المثابرة: 2.3.3

يشت مفهـو ادلثابرة يف ىذا النموذج إىل االستمرارية يف بدؿ اجلهد؛ أي زبصيص الوقت الكايف من

نشود. يتجسد ىذا ادلفهـو يف ما يقـو بو ادلتعلم من نشاط مدرسي خارج أجل العمل ادلدرسي لبلوغ اذلدؼ ادل

تلعب ادلثابرة دورا أساسيا عند عودة ادلتعلم إىل يف ىذا الصدد " Viau (1997) ادلدرسة. يقوؿ فيو

البيت؛ ألنو بعد ما قاـ باألعماؿ ادلدرسية ربت إشراؼ األستاذ أو ادلعلم، سينجز واجباتو دبفرده ودبحض

رادتو يف البيت، لذلك نعترب أف التلميذ مثابر يف عملو ادلدرسي إذا خصص ادلدة ادلناسبة للعمل يف البيت إ

(. 77)ص )مراجعة الدروس و القياـ بالواجبات وربضت الدروس القادمة("

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

143

ذلا نشت ىنا إىل مسألة تبدو بديهية، حيث أف ادلثابرة يف العمل ادلدرسي؛ أي زبصيص الوقت ادلناسب

ال يساوي بالضرورة النجاح. فالكثت من ادلتعلمت يثابروف يف تعلمهم لكن ال ػلققوف النتائج ادلرجوة. تقودنا

ىذه ادلالحظة إىل احلديث عن نوعية اجلهد ادلبذوؿ من طرؼ ادلتعلم.

:االلتزام المعرفي 3.3.3

كذلك القدرة على االنتباه، ىي من بت إف إظهار القدرة على التكيز اجليد يف أداء ادلهاـ التعليمية، و

" Engagement cognitifأىم صفات ادلتعلم النجيب. نستعمل عادة مصطلح "االلتزاـ ادلعريف

للتعبت عن ىذه الصفات أو السلوكات. ادلقصود بااللتزاـ ادلعريف ىو " رلموع االستاتيجيات ادلعرفية و

ادلتعلم أثناء إصلازه للمهاـ و النشاطات التعليمية" استاتيجيات الضبط الذاب ادلوظفة من طرؼ

(77 :1997Viau,)

إذا الستكماؿ عرض ىذا النموذج النظري سنتعرض دلفهـو استاتيجيات التعلم )استاتيجيات التعلم

نقطة ارتكاز. Viauادلعرفية واستاتيجيات الضبط الذاب( بشيء من التفصيل، جاعلت من أعماؿ فيو

ستراتيجيات التعلم :ا1.3.3.3

يشت مصطلح االستاتيجيات عامة إىل مجلة اإلجراءات ادلستخدمة دلعاجلة مهمة أو أكثر لتحقيق

. ( Syr P et German C 1998 )ىدؼ زلدد

أما إستاتيجيات التعلم فيمكن تعريفها على أهنا رلموعة اإلجراءات ادلستخدمة للتعلم ، تنفد يف صورة

لتحقيق األىداؼ ل خطوة إىل أساليب أو تكتيكات جزئية تتم يف تتابع مقصود و سلطط خطوات و تتحوؿ ك

( . 1997بقدر واضح من ادلرونة ) كوثر كوجك بفاعلية أكرب و

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

144

ادلخطط لو يف صورة إجراءات متتابعة يات عامة ىو: ذلك العمل ادلنظم و إذا فادلقصود باالستاتيج

ربقيقها أو يسر، ذلك مهما كانت ادلهمة ادلرادد بصورة أكثر فعالية و دؼ ادلنشو سمح بتحقيق اذليبشكل

، كما ؽلكن قوؿ الشيء نفسو خبصوص االستاتيجيات ادلعرفية .السلوؾ ادلراد أداءه

قباؿ و تست عمليات استوعة اإلجراءات اليت تشمل إدارة و تعرؼ االستاتيجيات ادلعرفية على أهنا رلم

(Thill, E ,1999) ادلراقبةيم و التنظ، عرب التخطيط و اتمعاجلة و زبزين ادلعلوم

راد الكتساب و زبزين اإلجراءات اليت يستخدمها األفاتيجيات التعلم سلتلف التقنيات و إذا سبثل است

إعادة استخدامها مستقبال فهي إذا: ادلعلومات و

إجراءات أو تقنيات ىادفة يستخدمها ادلتعلم يف تعلمو . -

قصود و سلطط لو من قبل .تتم يف تتابع م -

أو التعبت عنها تتميز بكوهنا واعية أو شبو واعية يستطيع الفرد التصريح هبا -

كما أهنا عامة و ال زبص رلاال معرفيا بعينو . -

و يقـو الفرد بواسطتها بإدارة و تسيت عمليات استقباؿ و معاجلة ادلعلومات. -

دة يف ىذا اجملاؿ وىي كثتة على ما يبدو، وسنكتفي بالنموذج طبعا لن طلوض يف االختالفات ادلوجو

، ات معرفية واستاتيجيات ضبط ذابقسم استاتيجيات التعلم إىل استاتيجي، حيث Viauالذي اعتمده فيو

ىل يف ىذا اىتمت البدايات األو لكن قبل ذلك ؽلكننا اإلشارة إىل طبيعة أو مصدر ىذه اإلختالفات، حيث

و كذلك نيماف Rubinوروبت Sternسلوكات الطلبة ادلتفوقت كأعماؿ ستارف ديد عادات و اجملاؿ بتح

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

145

Niman و كوؿColl ب مع تقدـ البحوث خاصة يف ميداف تعليمية اللغات األجنبية ، ظهرت ،

تصنيفات أكثر دقة و علمية ذلذه العادات أو ما أصطلح عليو باستاتيجيات التعلم

اليت ظهرت يف ميداف تعليمية اللغات األجنبية، تصنيف صنيفات احلديثة و بت أىم ىذه التمن

ويعد من بت أىم األعماؿ اليت ساعلت يف ، الذي يعد من بت أطوؿ التصنيفات و Oxfordأكسفورد

استاتيجيات تعلم لغة ثانية بصفة خاصة، استاتيجيات التعلم بصفة عامة و تطوير و توسيع ادلعارؼ يف رلاؿ

مباشرة وأخرى غت مباشرة، كما اىتمت : استاتيجياتالباحثة االستاتيجيات إىل قسمتسمت ىذه حيث ق

تقريب مفهـو استاتيجيات التعلم خاصة للمعلمت انطالقا من مسلمة قابلية ىذه األختة أيضا بتعميم و

. ( Syr, P et German, C .1998) للتعلم .

فا و ربليال ذلذه االستاتيجيات،يعد من أكثرىا وص و الذي Rubinتصنيف روبت باإلضافة إىل

إذا كانت استاتيجيات التعلم تعت رلموعة العمليات أو اإلجراءات ادلوظفة من طرؼ ادلتعلم هبدؼ ف

استدخاؿ أو فهم اللغة ادلراد تعلمها و زبزينها يف الذاكرة طويلة ادلدى و إعادة استخدامها يف ادلواقف ادلختلفة

العمليات و تغطي سلتلف ىذه اإلجراءات و بت'' قد اقتحت تصنيفا الستاتيجيات التعلم تعكس أ،'' فاف رو

،و اليت زبص العمليات الثالثة لتكوين ادلعرفة و ادلتمثلة يف:

اإلدراؾ أو الفهم . -

التخزين . -

االستجاع . -

سم '' العمليات '' استاتيجيات التعلم إىل ثالث أقساـ كبتة يطلق عليها ا Rubin روبت تقسم

:تنقسم كل عملية إىل استاتيجيات و اليت بدورىا إىل رلموعة من اإلجراءات أو السلوكيات.

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

146

و الذي يعد من بت أكثر التصنيفات Chamotو شامو Omallyأختا تصنيف كل من أمايل

ادليداف و كذالك و أكثر وضوحا و سهولة يف االستعماؿ من طرؼ ادلربت أو ادلختصت يفمشولية و دقة

( ( Syr P et German C 1998 الباحثت يف رلاؿ استاتيجيات التعلم

ل التوجو ادلعريف خاصة، و استفاد من األعماؿ ظكما انو أيضا يعتمد على التاث العلمي ادلتاكم يف

Rubin روبتو أعماؿ Oxfordو البحوث ادلنجزة يف ميداف استاتيجيات التعلم ،كأعماؿ اكسفورد

) ذكر يف صليب الفونس خزمي و صاحلة عبد Nisbet و كذالك نسبيت Wenstien و أعماؿ ونشتت

(1994اهلل ع

ل ىذا التصنيف إىل ثالثة أقساـ: '' استاتيجيات ما وراء ادلعرفة و ظتقسم االستاتيجيات يف

''، تندرج ربت كل قسم رلموعة من االستاتيجيات ادلعرفية واالستاتيجيات االجتماعية العاطفية

االستاتيجيات :

يف رلاؿ علم النفس اجديد اذباىاتو الدراسية ؽلثل منحىيف عادات ادلتعلم و البحث إذا أصبح

، أي الطرؽ الشخصية يف الدراسة والتعلم بطريقة أكثر إجرائيةوؾ و ، حيث يركز ىذا التوجو على السلالتبوي

.يت يتبناىا ادلتعلموف يف رلاالت التعلم و مواقف الدراسة ادلختلفة دراسة الطرائق ادلختلفة ال

Mainاالستاتيجيات يف التحصيل األكادؽلي حيث استنتج مت حاوؿ الكثت من الباحثت دراسة أثر

من خالؿ مقابلة عدد كبت من مدرسي اجلامعة دلعرفة عادات الدراسة لدى طالهبم ، أف الطالب ادلنظمت

اليت ربتاج إيل عدد من الساعات الدراسية يتطلب الكثت من ادلهاـ الصعبة و جيدا و أف التعليم اجلامعي يؤدوف

ادلقاييس تؤكد ويرى أف كل الدراسات الرائدة و ، راسية اليت ينبغي أف يتعامل معهاإلصلازىا وكثتا من ادلواضيع الد

، يدرس عادة وفقا جلدوؿ الزمت و للدراسةىو الذي لديو جدوؿ منظم علي أف الطالب النشط و الفعاؿ

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

147

يدرس دلدة قصتة مع فتات راحة متقطعة و ـ و يدرس يف مكاف منظم للدراسة و يدرس يف الوقت نفسو كل يو

ال ػلتاج ادلالحظات سريعا بعد احملاضرة وال يتؾ الواجب آلخر حلظة وال يتشتت انتباىو بسهولة و يكتب

( 87: 2000 اسة )سبيكة يوسف خليفةلالمتحاف ليكوف دافعا لو للدر

من قبل ادلوظفةوالذي يرتكز على العمليات ادلعرفية Viauأما يف ما ؼلص التقسيم الذي يقدمو فيو

تكز على طبيعة ىذه النشاطات و خصوصية العمل ادلدرسي يف حد ت يف أداء النشاطات ادلدرسية، ف ادلتعلمت

؛ أي بالتخزين واالستجاع وىو امباشر اادلعرفية مرتبطة بالتعلم ارتباطذاتو، حيث صلد أف بعض ىذه العمليات

ما نطلق عليو ىنا باإلستاتيجيات ادلعرفية. أما القسم الثاين فيخص التفكت الذي يقـو بو ادلتعلم بطريقة إرادية

ا باستاتيجيات أو ال إرادية حوؿ تعلمو، وترتبط ىذه االستاتيجيات بالتعلم بطريقة غت مباشرة ونسميه

الضبط الذاب. سنقـو فيما سيأب بعرض ىذه االستاتيجيات بشكل من التفصيل معتمدين يف ذلك على

La motivation en contexte scolaire (1997.)، خاصة كتابو Viau أعماؿ فيو

االستراتيجيات المعرفية:أ.

:استراتيجيات التخزين

عندما نقتح عليو نشاطا يتطلب استذكار ادلعلومات احلالية ىي الوسائل اليت يستعملها التلميذ

، تسمى ىذه االستاتيجيات باستاتيجيات التخزين ألف ادلتعلم ػلاوؿ كاألمساء والتواريخ والقواعد وادلعادالت

زبزين ادلعلومات يف الذاكرة بتكرارىا عدة مرات ليتمكن من تذكر زلتواىا مرة أخرى.

ة ألف الكثت من احملتويات الدراسية خاصة اجلديدة منها ربتوي على قدر كبت ىذه اإلستاتيجية مهم

من ادلعلومات تفرض على ادلتعلم زبزينها واستجاعها يف الوقت ادلناسب. كجداوؿ الضرب واجلدوؿ الدوري

، وىي معلومات قاعدية يرغب كل متعلم اكتساهبا.يف الكيمياء

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

148

:إستراتيجية التنظيم

إلستاتيجية من طرؼ التلميذ الذي يرغب يف زبزين كمية كبتة من ادلعلومات ادلعقدة. تستعمل ىذه ا

تتطلب من التلميذ أف ينظم بشكل سلتلف ادلعطيات هبدؼ درلها بسهولة إىل معارفو وزبزينها، مثل ذبميع

األفكار يف قوائم، أو استعماؿ األشكاؿ لعرض األفكار بطريقة سلتصرة و أقل تعقيدا.

تيجية اإلعداد:إسترا

يستعمل ادلتعلموف إستاتيجية اإلعداد عندما يقوموف باستنتاجات بت رلموعة من ادلفاىيم فيخلقوف

، تتاوح ىذه اإلستاتيجية بت البسيطة و اليت تعتمد على ما بذلك يف الذاكرة شبكة من ادلعلومات اجلديدة

ية ، كالربط بت البلد وعاصمتو والسكاف. تساعد ىو موجود يف الذاكرة ويقـو ادلتعلم بذلك خبلق صور ذىن

ىذه اإلستاتيجية ادلتعلم على خلق صيغ جديدة بالربط بت سلتلف ادلفاىيم. وقد تصل ىذه اإلستاتيجية إىل

طقة اجلغرافية لبلد ما مستوى عايل من التعقيد حبيث تعتمد على استنتاجات أكثر تعقيدا كالتفاعل بت ادلن

أكثرىا استعماال يف ادلدرسة: إعادة الصياغة أىم ىذه اإلستاتيجيات و من افة السائدة فيو.ومناخو مع الثق

.وأخذ ادلالحظات والتلخيص

استراتيجيات الضبط الذاتي: . ب

نتحدث عادة عن استاتيجيات الضبط الذاب عند ما يتحمل ادلتعلم مسؤولية تعلمو بنفسو. على الرغم

من قبل ادلتعلم إال أهنا غت قابلة للمالحظة ادلباشرة، حيث ؽلكن مالحظة من أف ىذه االستاتيجيات موظفة

ادلواقف أو السلوكات اليت تتمجها فقط. فإذا الحظنا مثال أف ادلتعلم يقـو بالتخطيط للنص الذي يريد كتابتو

Zimmermanمسبقا نستنتج أنو يستعمل ىذا النوع من االستاتيجيات. يف ىذا السياؽ يقوؿ زمرماف

(.22"التعلم ليس ظاىرة ربدث للمتعلم وإظلا ىي ظاىرة ربدث بادلتعلم" )ص( 1989)

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

149

إستاتيجيات الضبط الذاب إذا تقودنا إىل التحدث عن قدرة الفرد يف التفكت والتخطيط وتست تعلمو

in): يف اجلدوؿ التايل Zimmermanبنفسو داخل ادلدرسة، ىذه االستاتيجيات اليت يلخصها زمرماف

Viau,1997 :85)

Zimmerman: ؽلثل توزيع استاتيجيات الضبط الذاب حسب زمرماف 02الجدول رقم

االستراتيجيات

الماروراء معرفية استراتيجيات التحفيز الذاتي استراتيجيات التسير

وضع أىداؼ اختيار إيقاع للتعلم التخطيط

إغلاد ربديات اختيار ادلكاف ادلراقبة

مكافأة الذات )ادلكافأة الذاتية( اختيار ادلوارد البشرية وادلادية لذابالتقييم ا

االستراتيجيات الماروراء معرفية: . أ

: و تشمل باخلصوص ربديد األىداؼ قريبة أو بعيدة ادلدى للتعلم من طرؼ التخطيط

الضرورية سم و توقع العناصراليت مل يسبق التطرؽ ذلا يف الق التعلميةادلسائل الطالع على ادلواضيع و ا، و ادلتعلم

، لغرض منهااو اليت يقـو هبا التعليمية، وبالتايل فهي تعت وعي ادلتعلم جبدوى النشاطات الصلاز نشاط تعليمي

لذلك تعترب مساعدة ادلتعلم على ربديد أىداؼ تعلمو أو مستوى الكفاءة اليت يرغب يف بلوغها يساىم يف

.ثرادلتعلم و تشجيعو على العمل أكدفع

تأخذكنها أف ؽل، و ألداء أثناء إصلاز نشاطات التعلمو تعت مراقبة و تصحيح ا: المراقبة

عدة أشكاؿ

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

150

مراقبة الفهم. -

.أو اإلصلازات مراقبة اإلنتاج -

مراقبة اخلطة ادلتبعة يف إصلاز األنشطة التعليمية. -

مراقبة أسلوب التعلم ادلتبع . -

. ممراقبة االستاتيجيات ادلوظفة يف التعل -

: تقومي تتابع و تعليمية و تعت تقومي الفرد بنفسو لقدراتو على إصلاز نشاطاتالتقويم الذاتي

مستوى كفاءتو لذلك مدى فهمو و و أدائو، فادلتعلم بإمكانو تقومي قدراتو العامة و ما ىو قادر على إصلازه

التعلم . األنشطة أي بعد الذي ػلدث بعد إسباـ إصلازا بالتقومي ىو التقومي النهائي و فادلقصود ىن

استراتيجيات التسير: . ب

ادلتعلم إىل ىذه اإلستاتيجيات من أجل خلق زليط أو جو تعلمي ؼلصو، حيث تسمح للمتعلم أيلج

ين غلب أف ينجز أعمالو التعليمية واختيار ادلوارد البشرية وادلادية اليت تسهل عليو بتحديد مىت وبأي إيقاع وأ

ستاتيجيات التالية:التعلم. وتتمثل يف اال

:يتعلق األمر ىنا بتنظيم التعلم يف الزمن واختيار األوقات ادلناسبة لو، اختيار إيقاع للتعلم

فالبعض يفضل العمل يف الصباح الباكر يف حت يفضل البعض األخر العمل ليال. وىذا االختيار يرتبط يف

بعض األحياف بقدرات األفراد واستعداداهتم.

تتمثل ىذه اإلستاتيجية يف اختيار ادلكاف ادلناسب للقياـ بالنشاطات ن: اختيار المكا

، فإذا كاف داخل القسم اختيار الوسط يعترب األحسن ألف التعليمية، سواء كاف ذلك داخل القسم أو خارجو

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

151

التلميذ يكوف يف اجملاؿ البصري للمعلم طوؿ الوقت وبالتايل ػلافظ على انتباىو بشكل أكرب، أما خارج

ادلدرسة فاختيار األماكن اذلادئة و ادلضيئة يكوف لو أثر إغلايب على النتائج.

إف الذىاب إىل األستاذ دلناقشتو يف مسألة ترتبط بالتعلم، : اختيار الموارد البشرية والمادية

ورفض العمل يف رلموعة معينة واختيار رلموعة أخرى، أو اختيار العمل مع شخص أخر بدال من العمل

ردي، كل ىذه اختيارات يقـو هبا ادلتعلم لتسيت تعلمو من حيث اختيار ادلوارد البشرية. الشيء نفسو ػلدث الف

مع ادلوارد ادلادية، ادلهم بالنسبة للمتعلم ىو إغلاد الشخص أو الشيء الذي يقدـ لو أكثر وأفضل مساعدة يف

تعلمو.

:استراتيجيات التحفيز الذاتي . ت

لمحافظة على دافعية ادلتعلم أو الرفع منها يف سبيل اصلاز نشاط تعليمي هتدؼ ىذه اإلستاتيجية ل

معت، يقـو ادلتعلم بذلك بطريقة ذاتية يف إطار استاتيجيات الضبط الذاب، ويعترب وضع أو تسطت األىداؼ

ووضع ربديات ومكافأة ادلتعلم نفسو من بت أىم ىذه االستاتيجيات.

ادلثابرة أو اختيار النشاط أو االلتزاـ ادلعريف( ىذه ادلؤشرات السلوكية )باقي أف نشت إىل كوف سلتلف

تتجسد يف النهاية يف األداء ادلدرسي للمتعلم، والذي نقصد بو دائما العالمة احملصل عليها و اليت تفصل بت

علم. فاألداء اجليد ىذه النتيجة النهائية سلتلف اإلدراكات والسلوكات ادلستقبلية للمت صلاح أو رسوب ادلتعلم.

ر إغلايب يف الدافعية دلا سيأب من التعلم مستقبال، شعية اجليدة وىو يف الوقت نفسو مؤ ىو مؤشر عايل عن الداف

والعكس صحيح. فاألداء السليب بقدر ما ىو مؤشر عن ضعف الدافعية للتعلم احلالية ىو أيضا مؤشر عن

تناقص ىذه األختة مستقبال.

نموذج ديناميكية الدافعية السوسيو معرفي الفصل الثالث:

152

فصل ذلذه النظريات وربديدنا وضبطنا للمفاىيم ادلرتبطة هبا ، وألننا انطلقنا يف حبثنا بعد ىذا العرض ادل

ىذا من مسألة تطور الدافعية للتعلم وإرادتنا للتحقق من كيفية تطورىا وإمكانية تناقصها وسلتلف العوامل اليت

بحث )الفصل الرابع( قبل ربكم ىذا التطور. سنقـو بضبط وسيلة قياس ىذه الظاىرة فيما تبقى من ىذا ال

عرض النتائج النهائية لو.

الفصل الرابع اإلجراءات المنهجية

الدراسة االستطالعية .1 أىدافها 1.1 اإلجراءات المتبعة في الدراسة االستطالعية 1.1 ضبط مقياس الدافعية للتعلم 1.1 التعريف بالمقياس 1.1.1 صدق المقياس 1.1.1 ثبات المقياس 1.1.1 اإلتساق الداخلي للمقياس 1.1.1 الصدق العاملي 1.1.1 التحقق من النموذج النظري .1 المبررات العلمية 1.1 اإلجراءات التنفيذية للتحليل التأكيدي 1.1 AFCنتائج التحليل العاملي التأكيدي 1.1 عليهامناقشة النتائج المحصل 1.1 عينة الدراسة األساسية .1 إجراءات التطبيق الميداني .1 الوسائل اإلحصائية المستعملة .1

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

154

لدافعية للتعلم؛ أي يعرب لسلوكية الشؤررات ادل مناختيار النشاط واإلقبال عليو واإلصرار على إصلازه يعترب

ادلتمثلة يف إدراك الفرد لنفسو تعرب العوامل الداخلية و عنها ادلتعلم أثناء تعلمو وأدائو للنشاطات التعليمية. بينما

لك العوامل احمليطة ادلتمثلة يف السياق الذي تعرب عنو النشاطات ادلدرسية وكل ادلثتات واألحداث وحمليطو، وكذ

أو اليت من ادلمكن أن تشؤثر يف إدراك الفرد لذاتو، تعرب ىذه العناصر عن احملددات الداخلية للدافعية، أي أصل

مصدر الدافعية للتعلم.

للتعلم ةتلك احملددات الداخلية اليت تشكل أصل الدافعي قياساحلقيقي للدافعية يقتضي القياسإذا ف

(Viau .1997): يف النقاط الثالثة األتية viauفيوومصدرىا، واليت ديكن أن نلخصها حسب

.مهية النشاط التعليمي أو ادلدرسيأإدراك الفرد لقيمة و -

. إدراك الفرد دلدى كفاءتو -

إدراك الفرد دلدى ربكمو يف النشاطات التعليمية . -

باإلضافة إىل تقييم ادلشؤررات اخلارجية أو السلوكية وادلتمثلة يف

اختيارات الفرد وإقبالو على النشاط -

.)ادلثابرة( اذلدفإصراره على ربقيق -

. (التعلم استاتيجياتاإلقبال ادلعريف) -

دلدة طويلة زلاورا ىامة وأساسية للعديد من لذكر الداخلية منها واخلارجية و العناصر السابقة اركلت كل

، وقد سبق التطرق ذلذه ادلسألة يف الفصل البحوث واليت أفرزت آراء سلتلفة خبصوص أثرىا على الدافعية للتعلم

الثالث .

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

155

لت من رلرد البحث عن اإلجابة عن ما ديكن أن نشت إليو ىنا ىو كون مسألة قياس الدافعية قد ربو

: كيف ديكن أن نفهم اإلجابة عن سشؤال آخر وادلتمثل يفإىل ؟السشؤال: ما مقدار الدافعية اليت ربرك ادلتعلم

سلوك ادلتعلم من خالل فهم ديناميكية الدافعية اليت ربرك ذلك السلوك؟ وىو السشؤال الذي رباول كل النماذج

من خالل بناء وسائل قياس تقيس تلك ادلركبات الداخلية واخلارجية معرفية اإلجابة عليو النظرية السوسيو

, Thirry. 2001) )(Monnard, Ntamakiliro, et Gurtner. 1999) للدافعية للتعلم

أنظر السوسيو معريف ) Viauمنوذجا نظريا يف دراستنا ىذه، و ادلتمثل يف منودج رولند فيو اوألننا تبنين

Viau ادلقياس الذي استعملو فيوبناء (، فسنقوم يف ىذا الفصل بإعادة الثالثالفصل

(Viau,1995,1997,2000,2001,2004,2005) وألن عدد ؛لنموذجو النظريالذي أسس من خاللو و

سواء ،دلتطلبات الباحثادلقاييس ادلستعملة يف ىذا اجلانب وكذلك نوعها كثتة تستجيب يف غالب األحوال

أو اليت بنيت يف سياق النموذج النظري السوسيو معريف ادلقتح من طرفو . قمنا Viauتلك اليت اقتحا فيو

، حيث (Viau,1994) 1994سنة Viau يف البداية من طرف فيو تاقتحباختيار أحد ىذه ادلقاييس اليت

النظري ادلقتح ، كما أهنا بنية أصل لذلك الغرض ؛ أي التحقق وإثبات النموذجارتأينا أهنا الوسيلة األقرب إىل

مث وقبل استعمال ادلقياس لإلجابة على فرضيات البحث سنعمل على التحقق من . افتاضات ىذا النموذج

للتحقق من ظهور ادلكونات نفسها يف رلتمع AFCي دالتأكيموذج النظري باستعمال التحليل العاملي الن

وعليو سيكون ىذا العمل )ضبط ادلقياس( ربضتا للدراسة األساسية ويف الوقت نفسو ربققا من دراستنا.

، لذلك قسمنا ىذا الفصل إىل ثالثة أجزاء رئيسية، اجلزء األول (1).الدراسةالنموذج النظري ادلتبت يف ىذه

. أما اجلزء الثاين فخصصناه ديناميكية الدافعية مقياس لضبط أساساوادلتمثل يف الدراسة االستطالعية، هتدف

للتحقق من النموذج النظري؛ وبالتايل فهو ضبط إضايف للمقياس وربقق من ادلسلمات اليت ينبت عليها ىذا

1

.جب اإلشارة هنا إلى أن العمل لم تم بهذا الترتب الذي عرض به ؛ وهذا احتراما لمنهجة عرض البحوث العلمة وكتابة التقارر.

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

156

العمل، وثالثا اجلزء اخلاص باإلجراءات ادلنهجية اخلاصة بالدراسة األساسية )عينة الدراسة وإجراءات العمل

.(ادليداين و الوسائل اإلحصائية ادلستعملة

الدراسة االستطالعية: .1

أىدافها: 1.1

هتدف الدراسة االستطالعية إىل التعرف على ميدان الدراسة ومجع ادلعلومات الالزمة حولو، وىو العمل

الذي مت يف البداية؛ من أجل التحقق من إمكانية إجراء الدراسة األساسية واختيار ادلشؤسسات اليت سيتم

مل ادليداين النهائي، وذلك طبعا االتصال هبا من أجل الدراسة االستطالعية وادلشؤسسات اليت سيتم فيها الع

للتوصل إىل اختيار عينة عشوائية تستجيب للشروط العلمية ذلذا النوع من العينات )سيتم التفصيل يف عنصر

عينة الدراسة(.

وسيلة القياس )مقياس ديناميكية الدافعية(، بغية مجع ادلعطيات ضبطكما هتدف ىذه الدراسة أيضا إىل

وكذلك من أجل التحقق من النموذج النظري ادلقتح. ألجل ذلك كان من الضروري يف الدراسة األساسية،

اختيار عينة مناسبة من التالميذ )أقسام التعليم ادلتوسط والثانوي( والتحقق من عدم تكرار العمل معهم فيما

بعد يف الدراستت ادلتبقيتت )الدراسة األساسية والتحقق من النموذج النظري(.

، باريةتخإالنموذج النظري وذلك بتطبيق مقياس ديناميكية الدافعية بعد ضبطو على عينة التحقق من

.والتحقق من خصائصو السيكومتية. أجريت ىذه الدراسة على عينة ثالثة من تالميذ التعليم ادلتوسط والثانوي

اإلجراءات المتبعة في الدراسة االستطالعية: 1.1

باالعتماد على األسس النظرية اليت انطلقنا منها، بغية العلمية ادلناسبة لدراستنا، ادلعطياتقمنا أوال جبمع

مث قمنا .R Viauاستخراج ادلشؤررات ادلناسبة لقياس سلتلف عناصر ديناميكية الدافعية حسب منوذج رولند فيو

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

157

وقد اعتمدنا ، (31الملحق رقم )أنظر و أىدافباختيار مقياس الدافعية للتعلم ادلناسب ذلذا العمل والذي حيقق

يف منوذجو الختيار ىذه الوسيلة. R Viau على األسس العلمية اليت قدمها فيو

كان من الضروري ترمجتو قبل باللغة الفرنسية و س الدافعية للتعلم(، ألنو كتبي)مقاي ادلقاييس اىذ ترجم

التمجة صدقها )بتعدد التمجات، وبالتمجة يف ، وقد راعينا يفضبطو وتقنينو على بيئتنا التعليمية واالجتماعية

-فرنسي/عريب، عريب/فرنسي –ت االذباى

بالتحقق من زلتواىا بغية التعرف على قمنا ترمجة البنود )الفقرات( كما جاءت يف ادلقياس األصلي بعد

التعليمي والتبوي. وجود بعض األمور اليت ال تتناسب وثقافتنا بصفة عامة، وكذلك قد ال تتناسب مع نظامنا

نتج عن ىذا التدقيق أن قمنا بتغيت تسميات بعض ادلواد الدراسية الغت موجودة يف نظامنا التعليمي وتعويضها

دبواد أخرى مشاهبة، وكذلك الشأن بالنسبة دلراحل التعليم. مل نغت يف البنود أي ريء كان مرتبطا بالبيئة

الثقافية.

، وقد مت توحيد السلم البنود باالعتماد على سلم مخاسييف النهاية قمنا بتوحيد طريقة اإلجابة على تلك

بعد النظر يف ادلنطق الذي سيتم فيما بعد تفست النتائج على أساسو، وحىت ال يتم مجع البنود مع بعضها البعض

لك أخدنا بعت االعتبار ذنظري ادلقتح، وألجل يف رلاميع ليس ىناك ما يربرىا، أو تتناقض مع منطق النموذج ال

اذباه البند )سليب أو إجيايب( مع العلم أننا مل نغت فيها وتركناىا كما جاءت يف ادلقياس األصلي.

بعد ربديد سلتلف ادلشؤررات الالزمة لقياس كل عناصر ديناميكية الدافعية وصياغتها يف ركل استمارة،

لكن قبل ذلك مت تقدمي ادلقياس لعدد التطبيق التجرييب ومن أجل ضبط ادلقياس.قمنا باختيار العينة من أجل

من التالميذ السنة األوىل متوسط باعتبارىم األصغر سنا، وكان اذلدف ىو التحقق من مدى استيعاب التالميذ

تضح أن تقدمي ادلقياس على ركل استمارة جييب اللتعليمات ومدى فهمهم للبنود ولطريقة اإلجابة عليها، ف

، وألجل التغلب على ىذا العائق قمنا بتطبيق صعوبة كبتة يف اإلجابةعليها التالميذ دبفردىم، سيشؤدي إىل

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

158

ادلقياس يف ركل مقابلة، حىت يتست لنا التعامل مع ادلتعلم بشكل مبارر وتصحيح سوء فهمو إن وجد.

أنظر الملحق رقم دم فهم ادلتعلمت لسلم اإلجابة، لذلك اقتحنا ركال توضيحيا )باإلضافة إىل ذلك الحظنا ع

يتم ررحو للمتعلم أوال ليقرب إليو الفهم، وقد أثبتت التجربة فعاليتو العملية. (31

:ضبط مقياس الدافعية للتعلم 1.1

مث سنقوم بالتحقق من مدى صدقو وثباتو ،سنعرف بو أوالمن أجل ضبط مقياس الدافعية للتعلم

.واتساقو

:التعريف بالمقياس1.1.1

. يطلب اإلجابة على جزئية فقراتأن بعض الفقرات تتجزأ إىل ا( فقرة، كم15)يتكون ىذا ادلقياس من

كما حيتوي ادلقياس على فقرة تقتح على ادلتعلم زبيل موقفت رث اخلماسي، االفقرات باستعمال سلم ليك

.(31)أنظر الملحق رقمسلتلفت مث اإلجابة عن أسئلة تتعلق بتلك ادلواقف

أمثلة عن فقرات المقياس: -

5 4 3 2 1 أنجح بسهولة في دراستي . .1

:جزئيةفقرات تتجزأ إىل مثال عن فقرة -

عندما أفشل في امتحان ما فذلك ألنني : -

5 4 3 2 1 مل أعمل جبد و اجتهاد يف القسم 5 4 3 2 1 مل أكن أدرس يف ادلنزل أيضا 5 4 3 2 1 ألنت لست ذكيا دبا يكفي

5 4 3 2 1 ألن احلظ مل يكن معي 5 4 3 2 1 ألن االمتحان كان صعبا

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

159

ماىي الشهادة التعليمية التي تعتقد أنك ستتمكن من بلوغها ؟ .1

اخلانة ادلناسبة الختيارك( يف X) ضع العالمة

لوكان األمر بيدي أترك ادلدرسة يف أقرب

وقت

ال أعتقد أين سأهني ال أعتقد أين سأهني تعليمي ادلتوسط

رهادة جامعية رهادة البكلوريا تعليمي الثانوي

.مثال عن فقرة تضع ادلتعلم أمام موقف زبيلي -

إجابتك في كل موقف . تخيل أن أحد ىدين الموقفين يحدث معك ، مادا ستكون .1

الموقف األول :

حصلت على كشف النقاط. فكانت نتائجك جيدة جدا ، بحيث لم يسبق لك أن حققت نتائج

مشابهة. لو حدث ىذا معك ، فلماذا حسب رأيك حققت ىذه النتيجة الجيدة ؟

5 4 3 2 1 ىل يرجع ىذا النجاح إليك كلية 5 4 3 2 1 ىذا اإلنجاز أم إلى شخص آخر غيرك شاركك في

5 4 3 2 1 ىل تعتقد أنك في المستقبل ستكون مسئوال عن نجاحك 5 4 3 2 1 أم أن شخصا آخر سيشاركك ىذه المسؤولية

تغطي ينقسم ادلقياس إىل جانبت مها: احملددات )االدراكات أو ادلعتقدات ( وادلشؤررات )السلوكات(.

ثالثة منها زبص إدراك ادلتعلم لكفاءتو وإدراكو لقيمة النشاطات التعليمية ستة جوانب، رلموع ىذه الفقرات

. أما اجلوانب الثالثة اإلدراك، وىي اجلوانب اليت سبثل وإدراكو دلدى ربكمو يف النشاطات التعليمية )التعلم(

سلوك ادلتعلم، وتتمثل يف اختيار النشاط )اإلقبال على النشاط(، وااللتزام ادلعريف ادلشؤررات أو األخرى فتخص

يف ما يلي عرض دلختلف الفقرات ادلثابرة على العمل ادلدرسي. و و )االستاتيجيات التعليمية ادلوظفة من قبلو(،

حسب اجلوانب اليت تغطيها:

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

160

:)المحددات )اإلدراكاتLes determinants

حبيث أن كل الفقرات دبا يف ذلك (5و 4و 3و 2و 1الفقرات ) مستوى الكفاءة:إدراك ،

استعملنا يف ىذه الفقرات سلم ليكارث اخلماسي، حبيث كلما الفقرات التحتية إجيابية ما عدا الفقرة الثالثة.

كانت درجة ادلتعلم كبتة كلما دل ذلك على مستوى عايل من إدراك الكفاءة لديو.

إجيابية. بالنسبة(، وكل الفقرات 9و 8و 7و 6الفقرات )لقيمة النشاطات التعليمية:إدراكو

، التعليم الثانوي باعتبار أهنم بالضرورة قد أهنوا تعليمهم ادلتوسط تالميذخصوصية مع واليت ذلا 09للفقرة رقم

ارة ال أعتقد أنت سأهني وحىت ال يكون ىناك اختالف يف الدرجات فيما خيص ىذه الفقرة ، فقد استبدلنا )عب

تعليمي ادلتوسط( بعبارة )رهادة جامعية عالية( وقد مت ترتيبها بعد االختيار األخت، كما مت ررح معناىا

للمجيبت أثناء ادلقابلة.

:(، حبيث أن الفقرة 10و 3و 2الفقرات )إدراكو لمدى تحكمو في النشاطات التعليمية

من الفقرة العاررة إجيابية، يف حت الفقرة الثالثة و الفقرة التحتية األوىل من الفقرة الثانية و الفقرة التحتية الثانية

العاررة سلبية.

الفقرة الثانية و الثالثة )استعملت يف قياس مستوى الكفاءة و مستوى التحكم من طرف فيو -

Viau(R Veau,1997) )وسنحتفظ هبا على ىذا الشكل إذا تشبعت فعال على العاملت

:)المؤشرات )السلوكاتLes indicateurs

:)الفقرة رلموعة من هذ(، تقتح ى11الفقرة ) اختيار النشاط )اإلقبال على العمل المدرسي

االختيارات زبص وقت القيام بالواجبات ادلنزلية.

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

161

)13الفقرات ): االلتزام المعرفي )االستراتيجيات التعليمية،b,c,d,e,f 14و b,d,e,f

استاتيجيات الضبط الذايت ت تقيس االستاتيجيات ادلعرفية و ( ، وىي مفرداa,b,c,d,e,f،15و

واستاتيجيات التحفيز ادلوظفة من طرف ادلتعلم،

:)اإلصرار )المثابرة( 13و 12الفقرات a,f 14وa,c,f 15وg,h بالنسبة للمفردة رقم،)

كلما كان ذلك افهي زبص مقدار الوقت ادلخصص للعمل ادلدرسي، فكلما كان الوقت ادلخصص كبت 12

جييب عنها ادلتعلم ي مفردات سلبية،هبالنسبة لباقي ادلفردات ف أما .ادلتعلممشؤرر عن مدى إصرار ومثابرة

كلما كانت درجة ادلتعلم يف اكبت عنها اإلجابات يف العدد ادلستعملكلما كان باستعمال سلم مخاسي، حيث

د اعداألادلقياس صغتة وىو ما يدل على ضعف مستوى إصرار ومثابرة ادلتعلم. ضلصل على الدرجة الكلية جبمع

.مث نقسم الكل على عدد ادلفردات 12، زائد درجتو يف الفقرة عن تلك ادلفرداتاإلجابات اخلاصة ب

صدق المقياس: 1.1.1

اعتمدنا علىيعت الصدق أن يقيس االختبار )ادلقياس( الشيء الذي أعد لقياسو فعال، و باعتبار أننا

كان البد أوال من (31 )أنظر الملحق رقمR.Viau(1997 ) رولند فيوس الذي استعمل من طرف ايادلق

اللغة األصلية إىل اللغة ، لذلك جلأنا يف ترمجة ىذه ادلقاييس إىل التمجة من ةالتحقق من صدق تلك التمج

دلختصت من قسم اللغة العربية، مث من اللغة العربية إىل اللغة األصلية، مستعينت يف ذلك ببعض األساتذة ا

على النظرية اليت تبنيناىا يف باالعتمادالتحقق من ادلفردات ا.مث بعد ذلك حاولنالتمجة جبامعة معسكرالفرنسية و

ووفق ما يناسب نظامنا التبوي، حيث جاءت ىذه ادلفردات مغطية الث(،)أنظر الفصل الثىذا البحث

يف نظريتو، كما استعرنا أيضا بعض التداخالت يف البنود )البند نفسو حيسب Viauللتقسيم الذي اقتحو فيو

60مث قمنا بتجربة ادلقياس على عينتت ذبريبيتت األوىل تتكون من .يف قياس اثنت أو أكثر من احملددات(

تلميذا كان 200للتحقق من ثبات ادلقياس وتناسقو داخليا، أما الثانية فكان حجمها استعملتتلميذا،

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

162

من استعماذلا إجراء ربليل عاملي لنتائج ذلك التجريب بغية التحقق من النموذج النظري وىو ما يدخل اذلدف

ما سيأيت إطار التحقق من صدق ادلقياس أو ما يسمى بالصدق العاملي، سيتم عرض نتائج ذلك التحليل يف يف

من ىذا الفصل.

:ثبات المقياس 1.1.1

تلميذا من 60إعادة التطبيق للتحقق من ثبات ادلقياس على عينة تتألف من استعملت طريقة التطبيق و

لون ضمن عينة والية معسكر، حبيث أن أفراد تلك العينة ال يدخدبشؤسسات و الثانوي تالميذ التعليم ادلتوسط

الثاين تغرقت ادلدة بت التطبيق األول و العينة اليت استعملت للتحقق من النموذج النظري، اسالدراسة النهائية و

تائج احملصل ، وىي نسبة مقبولة ال تشؤثر يف النأفراد من أفراد العينة 10مخسة عشرة يوما، تغيب يف التطبيق الثاين

.استجابة 50تبقى معنا عليها. و بذلك

على النتيجة فتحصلنا ، Pearsonحسب معامل الثبات باالعتماد على معامل ارتبط بتسون

، سبكننا من االعتماد ولةبدرجة ثبات مقب ادلقياس يتمتع، Pearson =3.83معامل االرتباط لـ التالية:

عليو يف إجراء ىذا البحث.

:الداخلي للمقياس اإلتساق 1.1.1

بت االرتباط معامالت حبسابقمنا ديناميكية الدافعيةالداخلي للمقياس االتساقللتحقق من مستوى

االرتباط معامل بإجياد قمنا مث حالة، كل يف الداللة مستوى بيان مع الكلية للمقياس والدرجة فقرة كل درجة

اط بت كل بند من بنود ادلقياس النتائج فاتضح أن االرتب ورصدت الكلية والدرجة كل جزء من ادلقياس درجة بت

عند (، أما بعض البنود فكان االرتباط داال0.01الدرجة الكلية لو دال يف أغلب البنود عند مستوى داللة )و

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

163

ى داللة الدرجة الكلية لو عند مستو بت جزئي ادلقياس و داال اا ارتباط(، كما سجلنا أيض0.05مستوى داللة )

:التايل يف اجلداول مبت ىو ( كما0.01)

درجة المقياس ككل.: االرتباط بين األبعاد و 31الجدول رقم االرتباط بالمقياس ككل أبعاد المقياس الستة

3(**)89, إدراك مستوى الكفاءة 3(**)72, إدراك قيمة النشاط

3(**)71, إدراك مستوى التحكم 3(**)72, اإلقبال على النشاط

3(**)69, االلتزام المعرفي 3(**)70, المثابرة

3.31)**( دالةعندمستوى

األبعاد.: االرتباط بين البنود ودرجة المقياس ككل و 31 جدول رقم االرتباط بالبعد االرتباط بالمقياس الفقرة

1 ,55(**)3 ,79(**)3 1 ,65(**)3 ,72(**)3 1 ,66(**)3 ,89(**)3 1 ,62(**)3 ,80(**)3 1 ,75(**)3 ,74(**)3 6 ,55(**)3 ,78(**)3 7 ,49(**)3 ,74(**)3 8 ,48(**)3 ,65(**)3 9 ,51(**)3 ,64(**)3

13 ,29(**)3 ,58(**)3 11 ,69(**)3 ,75(**)3 11 ,47(**)3 ,67(**)3 11 ,80(**)3 ,58(**)3 11 ,66(**)3 ,58(**)3 11 ,47(**)3 ,62(**)3

، 3.31)**( دالةعندمستوى

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

164

ارتباط األبعاد الستة للمقياس مع بعضها البعض. 31 الجدول رقم:

إدراك مستوى

الكفاءةإدراك قيمة

النشاطإدراك مستوى

التحكماإلقبال على

النشاطااللتزام المثابرة المعرفي

.. إدراك مستوى الكفاءة .. 3(**)55, إدراك قيمة النشاط

.. (**)3,44 (**)3,45 إدراك مستوى التحكم .. (**)3,43 (**)3,39 (**)3,42 اإلقبال على النشاط

.. (**)3,50 (**)3,40 (**)3,43 (**)3,47 االلتزام المعرفي .. (**)3,53 (**)3,58 (**)3,58 (**)3,58 (**)3,58 المثابرة

3.31)**( دالةعندمستوى

، داخلي عايل باتساقادلقياس يتمتع من خالل النتائج ادلعروضة يف اجلداول الثالثة السابقة يتضح أن

الداخلي، ديكننا أن نعترب ىذا العمل االتساقألن االتساق الداخلي يرتبط بصدق ادلقياس أو ما يعرف بصدق و

. دراسة الصدقيفبو دبثابة التحقق من صدق ادلقياس أيضا. باإلضافة للعمل الذي قمنا

الصدق العاملي:1.1.1

:ACPنتائج التحليل العاملي للمركبات األساسية

يهدف التحليل العاملي األول إىل التحقق من توزيع رلموع مفردات مقياس ديناميكية الدافعية على

عينة نتائج على العاملي التحليل أجريوقد األبعاد الستة ادلكونة للنموذج النظري ادلعتمد يف ىذا البحث.

تلميذ من التعليم ادلتوسط والثانوي( اليت استعملت يف ضبط مقياس 200الدراسة االستطالعية الثانية )

التشبع ومعيار العوامل، عدد لتحديد "جتمان" معيار الدافعية، واعتمدنا يف ذلك على رلموعة من ادلعايت:

حبيث ربذف الفقرة )ادلفردة( ، (0.30)يساوي أو من أكرب جيلفورد زلك وفق بالعوامل للفقرة الكامن اجلذر

يف استخراج varimaxكما استعملنا التدوير ادلتعامد ،( 0.30)بشكل آيل يف حال كان تشبعها أقل من

النتائج احملصل عليها. 07ويبت اجلدول رقم ادلفردات ادلتشبعة على العوامل،

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

165

.قبل العوامل : يمثل نسب التباين المفسرة من36الجدول رقم

Variance totale expliquée

Composante

Valeurs propres initiales Extraction Sommes des

carrés des facteurs retenus Somme des carrés des facteurs

retenus pour la

Total % de la

variance %

cumulés Total % de la

variance %

cumulés Total % de la

variance %

cumulés 1 4,540 25,224 25,224 4,540 25,224 25,224 3,094 17,188 17,188 2 2,109 11,717 36,941 2,109 11,717 36,941 2,797 15,538 32,726 3 1,935 10,749 47,689 1,935 10,749 47,689 1,904 10,577 43,303 4 1,221 6,782 54,472 1,221 6,782 54,472 1,616 8,980 52,283 5 1,113 6,183 60,655 1,113 6,183 60,655 1,390 7,722 60,005 6 1,062 5,899 66,554 1,062 5,899 66,554 1,179 6,549 66,554 7 ,910 5,058 71,612 8 ,797 4,426 76,038 9 ,791 4,395 80,433

10 ,753 4,183 84,616 11 ,650 3,612 88,228 12 ,583 3,241 91,469 13 ,454 2,523 93,992 14 ,353 1,962 95,954 15 ,339 1,885 97,839 16 ,220 1,224 99,063 17 ,169 ,937 100,000 18 2,894E- 1,608E-15 100,000

يتضح أن مفردات مقياس ديناميكية الدافعية قد مت تلخيصها 06 من خالل النتائج ادلبينة يف اجلدول رقم

عوامل وىو العدد نفسو الذي جاء يف النموذج النظري، تلخص ىذه العوامل الست ما مقداره 6يف

تباين ادلتغتات، مقبولة من نسبة تفسر الشائعة العوامل أن وجد كما للفقرات، الكليمن التباين 66.55%

مجيع على الفقرات تشبعات مربعات الفقرات رلموع ريوع تقيم تراوح ،فقد 0.312 بلغت نسبة أقل إن إذ

العاملية ادلصفوفة يف ىذه الشيوع قيم إىل النظر وديكن 0.312 و 0.905 بت ما ادلستخلصة العوامل

استخلص الذي احلقيقي التباين احلالة ىذه يفو لشيوعل قيما سبثل حيث معامالت ثبات للفقرات، باعتبارىا

.الفقرات من غتىا مع الفقرة فيها تشتك سلتلفة تباينات عن معربا

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

166

: يمثل تشبع العوامل بالمفردات بعد عملية التدوير37الجدول رقم

، كما أن ادلفردات قد توزعت على ستة عواملأن 07النتائج ادلسجلة يف اجلدول رقم نالحظ من خالل

انطلقنا منها يف منوذجنا النظري؛ أي أن العوامل الستة قد تشبعت دبفردات اليت ىذه ادلفردات ىي نفسها اليت

اليت تقل قيمتها عن افتضنا أهنا تشتك يف قياس ادلشؤرر أو احملدد نفسو وذلك بعد أن حذفنا كل التشبعات

قد تشبعتا على العامل الثاين الذي خيص إدراك مستوى الكفاءة 3و 2، ونالحظ أيضا أن ادلفردتت رقم 0.30

عند ادلتعلم، و العامل السادس والذي خيص إدراك مستوى التحكم يف العمل ادلدرسي.

Matrice des composantes après rotationa

Composante

1 2 3 4 5 6 item1 ,544 item2 ,650 ,361 iteme3 ,423 ,312 iteme4 ,692 iteme5 ,767 iteme6 ,732 iteme7 ,684 iteme8 ,437 iteme9 ,766 iteme10 ,793 iteme11 ,660 iteme12 ,599

iteme13b, c, d,e, f ,872 iteme14 b, d , e , f ,847

iteme15 a , b , c , d , e , f ,676 iteme13 a, f ,905

iteme14 a , c , f ,886 iteme15 g, h ,307

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales. Méthode de rotation : Varimax avec normalisation de Kaiser.

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

167

. أما فيما R.Viauطرف فيو ىذا يف ما خيص التحليل األول الذي خيص التقسيم األول ادلقتح من

خيص التقسيم الثاين فيتعلق باحملددات و ادلشؤررات؛ أي اإلدراكات والسلوك اللذان يكونان ديناميكية الدافعية

لذا ادلتعلم. وسنقوم بعرض نتائج ىذا التحليل فيما سيأيت:

يمثل نسب التباين المفسرة من قبل العوامل:38الجدول رقم

نا يف ىذه ادلرحلة من التحليل حبساب رلموع درجات كل البنود حسب العوامل الستة، وحولنا ىذه اجملاميع إىل

متغتات أجري عليها التحليل العاملي، بغرض التحقق من توزيعها على عاملت حسب ما ىو زلدد يف النموذج

نتائج حسب ما ىو مبت يف اجلدول رقم حيث اتبعنا الشروط نفسها فكانت ال)أنظر الفصل الثالث(، النظري

بادلائة من التباين، وىي قيمة 67.91مثالية، فقد مت تلخيص ادلتغتات الست يف متغتين سبثل ما مقداره 08

. وىو ما يتفق مع النموذج النظري ادلعتمد. وبالنظر إىل تشبع ادلتغتات على ىذين لادعالية تعرب عن سبثيل

( أن ادلتغتات اخلاصة باحملددات )اإلدراكات( قد تشبعت كلها بالعامل 09اجلدول رقم العاملت نالحظ )أنظر

نفسو، بينما تشبعت ادلتغتات اخلاصة بادلشؤررات )بالسلوكات ( بالعامل الثاين، وىذا ما يدل على انفصال

.ىذين القسمت )احملددات و ادلشؤررات( عن بعضهما

Variance totale expliquée

Co

mp

osan

te

Valeurs propres initiales

Extraction Sommes des carrés des

facteurs retenus

Somme des carrés des facteurs retenus

pour la rotation

Total

% de la

variance

%

cumulés Total

% de la

variance % cumulés

Total % de la

variance

% cumulés

1 2,355 39,244 39,244 2,355 39,244 39,244 2,081 34,676 34,676

2 1,720 28,669 67,913 1,720 28,669 67,913 1,994 33,237 67,913

3 ,877 14,614 82,527

4 ,564 9,398 91,925

5 ,415 6,921 98,846

6 ,069 1,154 100,000

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

168

العوامل بالمفردات بعد عملية التدوير. يمثل تشبع:39الجدول رقم

مصفوفة المركبات بعد التدوير المركبات

1 1 966, إدراك مستوى الكفاءة

476, إدراك القيمة

946, إدراك مستوى التحكم

720,- إختيار النشاط 845, اإلقبال المعرفي

772, المثابرة

:التحقق من النموذج النظري .1

يف منوذجو R.Viauنريد يف ىذا اجلزء من البحث التحقق من وجود التقسيم الذي اقتحو رولند فيو

، والثانوي التعليم ادلتوسط تالميذالنظري، وذلك بتجربة ادلقياس الذي مت بناءه وضبطو يف ما سبق على عينة من

Analyseالعاملي التأكيدي عامليا. ألجل ربقيق ذلك سنستعمل التحليلمث ربليل نتائج ذلك التجريب

Factorielle Confirmatoire (AFC وقبل ذلك سنشرح ادلربرات العلمية ذلذه الوسيلة وسبب ،)

اختيارىا واذلدف منها.

:المبررات العلمية1.1

، ACPيف التحقق من النموذج النظري أسلوب التحليل العاملي للمركبات األساسية أوال استعملنا

ظهور احملاور نفسها اليت بت على أساسها مقياس ديناميكية الدافعية، واليت سنسميها ىنا وذلك للتحقق من

بالعوامل. وادلتمثلة يف :

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

169

منوذجو النظري إىل قسمت كبتين مها، احملددات و R.Viauرولند فيوالتقسيم األول: يقسم -

.ادلشؤررات

التقسيم الثاين : يتفرع كل جزء من اجلزأين السابقت إىل ثالثة عوامل؛ أي ستة عوامل يف اجملموع -

االلتزام)إدراك مستوى الكفاءة، إدراك قيمة النشاط، إدراك مستوى التحكم، اختيار اإلقبال على النشاط ،

ادلعريف، ادلثابرة(.

التقنية يف البحث العلمي،دلثل ىذه اإلجراءات ادلنهجية و ا إن اختيارنا ذلذا األسلوب يرتبط بكونو مناسب

أسلوب إحصائي يساعد الباحث يف ( "2006) مصطفى حسين باىى و احمد عبد الفتاحفهو حسب

ظاىرة من أي أنفيها ، فمن ادلعروف أثرت اليتالعوامل أىم إىل إرجاعهادراسة ادلتغتات ادلختلفة بقصد

.( 187 " )صالعوامل مجيعا ذلذهتعترب الظاىرة زلصلة ، و عواملاىر تنتج من عدة الظو

يفلتفست النظريات السيكولوجية رياضيعلم النفس ليزود الباحثت بنموذج إطار يف األسلوبنشأ ىذا

، ويبدأ التحليل العاملى دبجموعة من ادلالحظات ديكن احلصول عليها مسات الشخصيةالقدرات العقلية و ميدان

يهدف إىل ربليل ىذه ادلالحظات االختبارات، رلموعة من ادلقاييس و عن طريق استخدام األفرادمن عينة من

ضوء عدد من يفتدل عليها ديكن تفستىا اليتكانت التغتات إذامن خالل العالقات بينها لتحديد ما

يها من عدد كبت من ضلصل عل اليتالبيانات ىذهىل ديكن تفست أي و؛غتات األساسية أقل عددا شلا بدأنا بادلت

هبذا ينتمي منهج التحليل العاملى إىل فئة و ادلقاييس العقلية يف ضوء عدد أقل من ادلتغتات ادلرجعية.االختبارات و

ادلقاييس تطبق مثل يف عدد كبت من االختبارات و دية كما تتيعتمد على الفروق الفر و ادلناىج ادلتعددة ادلتغتات

ذلك لتحديد ادلصادر ادلشتكة لالختالف أو التباين كما يف ظروف موحدة أو مقننة ، و على نفس ادلفحوصت

: 1992تتمثل يف انتظام الفروق الفردية يف درجات بعض ىذه االختبارات أو كلها )فشؤاد أبو حطب ،

102-103 )

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

170

يقتح يالتحليل العامل أنىو و الرأيىناك اذباىا آخر عكس ىذا إن( 1987يشت امحد عبد اخلالق )

ادلهمة انتهت وظيفة الوصف ليصبح جزا من النظرية السيكولوجية من حيث هالقيام هبذ يفكلما صلح فروضا ، و

ية مل يسبق اكتشافها.خيتصر العالقات بت رلموعة من ادلتغتات و يقتح عالقات سبب إحصاءىو

، ةدق يطرق التحليل العامل أكثرمن ذلو األساسيةطريق ادلكونات إن( 1980يشت صفوت فرج )

هىذ يفركل عوامل نوعية و يدمج ىذا التباين يف النوعيطريقة ادلكونات األساسية ال تفتض تسلسل التباين و

ال تظهر ،النوعيتصنيفية كربى تتضمن نسبة ضئيلة من ىذا التباين فئاتالتباين العام مكونا يفالطريقة

. األسلوبىذا يفكبتة أمهيةتعد ذات اليتواضحة ىف العوامل ادلبكرة االستخالص عامليا و

تباين أقصىكل عامل فيها يستخلص أن ىي األساسيةادلكونات يفذلك ميزة رئيسية إىليضاف

االرتباطيةبعات يصل إىل أقصى حدوده يف كل عامل و على ذلك تتلخص ادلصفوفة رلموع ادلر نأ، دبعت شلكن

قل عدد من العوامل ادلتعامدة.أيف

وصف العوامل ادلكونة لظاىرة من الظواىر، على بقدرتوىذا معناه أن أسلوب ادلكونات األساسية يتميز

عالقات احملتملة بت ىذه العوامل؛ لذلك سندعم لكنو يف الوقت نفسو ال يقدم أي مشؤررات أو دالئل على ال

. لكن جيب اإلرارة ىنا أن AFCعملنا ىنا بتحليل أكثر تقدما، وادلتمثل يف التحليل العاملي التأكيدي

التحليل العاملي للمركبات األساسية يعترب خطوة ال ديكن االستغناء عنها إلجراء التحليل التأكيدي. فهذا

، واليت تشكل العناصر األساسية ACPوامل ادلستخلصة بواسطة التحليل العاملي األخت يرتكز على الع

للتحليل التأكيدي.

تقوم الدراسة التأكيدية على أساس البحث عن العالقات االرتباطية بت سلتلف العوامل ادلكونة للنموذج،

ض أن تقيسها تلك ادلشؤررات، نسمي وذلك بالربط بت ادلشؤررات اليت مت قياسها فعال، و ادلتغتات اليت من ادلفت

يف حالتنا ضلن تعترب . (Roussel et al,2002) االفتاضيةيف ىذه احلالة تلك ادلشؤررات بادلتغتات

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

171

مشؤررات الدافعية وزلدداهتا ىي ادلتغتات االفتاضية، اليت تقيسها العوامل؛ أي )إدراك مستوى الكفاءة وإدراك

النشاط( كعوامل تقيس زلددات الدافعية للتعلم، و)اإلقبال على النشاط وادلثابرة مستوى التحكم وإدراك قيمة

اعلية تربط بت كل من احملددات واإلقبال ادلعريف( كعوامل تقيس مشؤررات الدافعية للتعلم، يف إطار عالقة تف

ادلشؤررات.و

انطالقا من كل ما سبق ديكننا بناء العالقات ادلنطقية التالية:

على (Viau,1995,1997,2000,2001,2004,2005)يف كل أعمالو Viau يشؤكد فيو -

( يف عمل ديناميكية الدافعية للتعلم، حيث يرى ىذا تالسلوكياالعالقة بت احملددات )اإلدراكات( و ادلشؤررات )

عن السلوك )سلوك ادلتعلم ادلرتبط ادلسئولةاألخت أن احملددات ىي ادلصدر الرئيسي للدافعية للتعلم، وىي

أن Viau بتعلمو( من إقبال على النشاط وادلثابرة يف العمل ادلدرسي و االلتزام ادلعريف، كما يرى فيو

اإلدراكات تشؤثر أوال يف اإلقبال على النشاط و الذي بدوره يشؤثر يف مثابرة ادلتعلم والتزامو ادلعريف.

ا يف على النحو التايلاليت يصفه العالقاتديكننا سبثيل النموذج حسب

، بالرقم نفسه(111)الشكل موجود ف الصفحة رقم::90الشكل رقم

R Viau فو بن دنامكة دافعة التعلم حسب نموذج رولند (Viau et Bouchard 2000),(Viau et Louis 1997),(Viau 1997) , (Viau 1995)

التعليمي السياق

مؤشرات الدافعية محددات الدافعية

اإلدراكات

التعليمي قيمة النشاط

مستوى الكفاءة

مستوى التحكم في النشاط

االلتزام المعرفي

/اإلصرار المثابرة

ر

األداء اإلقبال

على النشاط

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

172

ومشؤررات الدافعية للتعلم؛ دبعت أنو قد )اإلدراكات( العالقات احملتملة بت سلتلف احملددات Viau يغفل فيو

قد -بعبارة أخرى -يكون ىناك أثر ألحد مكونات زلددات الدافعية على مشؤرراهتا دون غته من ادلشؤررات، أو

يشؤثر مثال إدراك قيمة النشاط العايل على ادلثابرة، حىت وإن كانت احملددات األخرى ضعيفة. ىذا النوع من

يف أعمالو.Viau غت مشؤكد يف النموذج ادلقتح، وال يشت إليو فيوالعالقات

إذا ديكن إعادة رسم العالقات بت سلتلف العوامل ادلكونة للنموذج على ضلو آخر يف انتظار التحقق -

منها، وىي على النحو التايل:

فيما إذا كانت ىذه العالقات موجودة حقا أم ال؛ وىكذا (سيتضح هبذه الطريقة )بعد التحليل التأكيدي

العاملي التأكيدي، مرة حسب منوذج فيو التحليل بتنفيذ Viau ديكننا التأكد من النموذج ادلقتح من طرف فيو

مثل مختلف العالقات الممكنة بن العناصر المكونة لدنامكة )الشكل:11الشكل رقم

(الدافعة للتعلم حسب نموذج فو

التعليمي السياق

مؤشرات الدافعية محددات الدافعية

االلتزام المعرفي

/اإلصرار المثابرة

ر

األداء اإلقبال

النشاطعلى

إدراك قمة النشاط

إدراك مستوى الكفاءة

إدراك مستوى التحكم

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

173

Viau ومرة حسب النموذج العام، لنقارن فيما بعد أي النموذجت يقدم مشؤررات أفضل. نتوقع أن نصل يف

النهاية إىل أفضل منوذج تفستي ديكنو تفست ديناميكية الدافعية للتعلم وفق ادلقاربة السوسيو معرفية.

التأكيدي: اإلجراءات التنفيذية للتحليل 1.1

)أنظر عنصر عينة جيب اإلرارة أوال إىل أن نتائج التحليل قد أجريت على عينة الدراسة األساسية

بدال من العينة االستطالعية، وذلك للحصول على نتائج أفضل، وألن نتائج ىذا الدراسة في ىذا الفصل(

التفستي.التحليل لن تغيت يف وسيلة القياس، ولكن ستغت يف النموذج

قمنا بإجرائو سبق وقلنا أن التحليل العاملي للمركبات األساسية جزء مهم من التحليل التأكيدي، لذلك

مرة أخرى لكن على عينة الدراسة األساسية؛ من أجل تأكيد نتائج الدراسة االستطالعية على عينة أكرب، لكننا

النتائج احملصل عليها يف الدراسة األوىل )أنظر ادللحق لن نعرض نتائجها ىنا خاصة إذا علمنا أهنا ال زبتلف عن

اإلصدار العارر. Statisticaرقم(. وللقيام بالتحليل العاملي التأكيدي استعملنا برنامج

يقدم التحليل العاملي التأكيدي رلموعة كبتة من ادلشؤررات اإلحصائية، وقد جلأنا يف اختيار ادلشؤررات

Roussel .(Roussel et al,2002)تفستىا إىل أعمال روسال ادلناسبة لعملنا ىذا وكيفية

يقتح ىذا األخت ثالثة رلموعات من ادلشؤررات ديكن استعماذلا للتحقق أو التأكد من صالحية النموذج،

وىي على النحو التايل:

: تقيس ىذه ادلشؤررات مستوى (AGFI) (SRMR) (RMR) (GFI)ادلشؤررات ادلطلقة -

التعديل يف النموذج الكلي، أو باألحرى تقيس الكفاية بت النموذج النظري ادلقتح و ادلعطيات احملصل عليها

ميدانيا.

: تقييم ىذه ادلشؤررات االختالف يف التعديل بت النموذج النظري (TLI/CFI)ادلشؤررات التميزية -

ن افتاض غياب االرتباط بت ادلتغتات.والنموذج ادلستقل، والذي ينطلق م

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

174

: يقيس أجزاء التباين يف ادلعطيات اليت مل Parcimouni (KHI2 DDL) مشؤررات بارسيموين -

تشؤخذ باحلسبان يف النموذج.

اجلدول التايل يلخص داللة ىذه ادلشؤررات:

: داللة مؤشرات التحليل العاملي التأكيدي المعتمدة في التحليل.13جدول رقم

القيم الحدية التخاذ القرار )كيفية تفسير القيم المحصل عليها( المؤشرKHI2 DDL 2و1القيمة األصغر بت

RMR األقرب من الصفر GFI األقرب من الواحد 0.9أكرب من

AGFI األقرب من الواحد 0.9أكرب من CFI األقرب من الواحد 0.9أكرب من TLI األقرب من الواحد 0.9أكرب من

SRMR األقرب من الصفر 0.5أقل من

:AFCالتحليل العاملي التأكيدي نتائج 1.1

سنعرض فيما سيأيت نتائج التحليل التأكيدي للنموذجت ادلقتحت حبثا عن النموذج األفضل، ونشت إىل

االفتاضية. قمنا أننا قمنا بإدخال ادلعطيات بالنسبة لكل منوذج وفق االرتباطات ادلفتضة بت العوامل و ادلتغتات

حسب ما يقدمو ىذا األخت يف أعمالو )أنظر الفصل الثالث من البحث(. أما Viau بذلك مع منوذج فيو

(،171ص: 11)الشكل رقم: فقد قمنا بإدخال ادلعطيات حسب ما ىو مبت يف بالنسبة للنموذج الثاين

ذبنب االعتبارموذج األفضل أخدين بعت حيث قمنا بإضافة العالقات بت ادلتغتات عدة مرات حبثا عن الن

وقد جاءت النتائج على النحو التايل: يف منوذجو Viauالعالقات اليت يقتحها فيو

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

175

.Viau: نتائج التحليل التأكيدي لنموذج فيو 11 الجدول رقم

KHI2 Degré

de liberté

Khi2/ Degré

de liberté

p RMR GFI AGFI CFI TLI SRMR

847.51 8 105.93 0.000 0.101 0.859 0.629 0.712 0.713 0.247

ه ادلشؤررات ادلبينة يف ذ( وتبعا للقيم احلدية ذل11دلشؤررات ادلبينة يف )اجلدول رقم:بالنظر إىل سلتلف ا

(، يتضح جليا ضعف النتائج اليت ال تتطابق مع أغلب ادلشؤررات اليت اتفقنا حوذلا سابقا. 10)اجلدول رقم:

اه.ناقتحالنموذج اآلخر الذي نتائجىذه النتيجة تدفعنا لالضطالع على

.المقترح: نتائج التحليل التأكيدي لنموذج 11 الجدول رقم

KHI2 Degré

de liberté

Khi2/ Degré

de liberté

p RMR GFI AGFI CFI TLI SRMR

43.144 2 21.572 0.0000 0,037 0,991 0,903 0,985 0,986 0,115

التحليل نتائج( واليت زبص 12ديكننا مالحظة الفروق الواضحة بت النموذجت، فالنتائج يف )اجلدول رقم

النموذج األول. تقودنا ىذه النتيجة إىل زلاولة قراءة معناىا نتائجللنموذج ادلقتح أفضل بكثت من التأكيدي

عمليا.

النتائج المحصل عليها:ناقشة م 1.1

انطالقا من التحليل النظري الذي قدمناه يف الفصل الثالث من ىذا البحث، وادلتعلق بالنموذج النظري

Laالسوسيو معريف للدافعية للتعلم، حيث أسسنا فيو اخللفية أو ادلرجعية النظرية دلا مسيناه بديناميكية الدافعية

dynamique motivationnelle توصلنا إليو بواسطة التحليل اإلحصائي ، ديكننا اآلن ادلقارنة بت ما

وما سبق عرضو يف الفصل الثالث. لنتائج ذبريب وتقنت مقياس الدافعية للتعلم

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

176

موعتت، احملددات إىل رل Viauبشكل مبارر بادلتعلم، ويقسمها فيو مكونات النموذج ترتبط

مباررة بالسياق التعليمي الذي يتواجد فيو ادلتعلم. وزبص الطريقة اليت يدرك احملددات تتأثر ادلشؤررات، حيث و

ىناك ثالثة معتقدات تشؤثر يف Viauهبا ادلتعلم النشاطات التعليمية اليت جيب عليو إصلازىا. بالنسبة لـ فيو

نشاط، وإدراكو دلدى دافعية ادلتعلم ىي: إدراك قيمة النشاط التعليمي، و إدراك مستوى كفأتو على إصلاز ذلك ال

Viau).(Viau,2000) (Viau,1997) قدرتو على التحكم يف النشاط و األحداث الناذبة عن إصلازه

et Bouchard ,2000) . اإلقبال على فهي مكونات تسمح بقياس مستوى دافعية ادلتعلم. فادلشؤررات أما

األساسية يف ىذا النموذج. إن الدافعية ال تشؤثر بشكل النشاط وادلثابرة يف اإلصلاز وااللتزام ادلعريف، ىي ادلشؤررات

، حيث تشؤثر ادلعتقدات يف اإلقبال مبارر يف األداء و إمنا تشؤثر يف ادلشؤررات و اليت بدورىا تشؤثر يف أداء ادلتعلم

على النشاط التعليمي وىذا األخت يشؤثر بدوره يف ادلثابرة و االلتزام ادلعريف.

إليها أن ىذا التقسيم قد ربقق فعال باعتبار أن كل بنود مقياس نا وصل يتيظهر من خالل النتائج ال

ديناميكية الدافعية قد مت تلخيصها عامليا يف ستة عوامل، كما ربقق يف كل عامل أن البنود اليت تشبعت عليو

ىذا األخت تنتمي إىل اجملال نفسو الذي بنيت نظريا على أساسو. ربقق ذلك بالنسبة للتحليل األول و الثاين،

الذي خيص التقسيم على أساس احملددات الداخلية و ادلشؤررات السلوكية.

تقسيم عاملي وصفي ال حيدد العالقات بت سلتلف ىذه -سبق وقلنا -ذا التقسيم كما ى غت أن

العوامل، وقد أبرزت نتائج التحليل التأكيدي ضعف النموذج يف صورتو األصلية، حيث تبت ادلشؤررات أن

القات بت سلتلف اإلدراكات واإلقبال على النشاط شلكنة؛ أي ديكن أن تعدل يف النموذج ليصبح على ىذا الع

النحو:

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

177

أثبتت النتائج االرتباط بت كل من إدراك مستوى الكفاءة وإدراك مستوى التحكم، وتأثتمها ادلشتك كما

بأكثر دقة عند عرض نتائج الدراسة األساسية. ويف العالقة بالعوامل األخرى، وىذا ما سنتحقق من

ررات ىي يف هناية يبقى ىناك ربفظ على ىذه النتائج ادلتوصل إليها يتمثل يف كون السلوك ؛أي ادلشؤ

تراكمات ستشؤثر حتما يف مدركات ادلتعلم وبالتايل يف زلددات الدافعية. ىذه ادلسألة اليت طرحها باندورا ادلطاف

Banduar (1994 )من قبل يف منوذجو، حيث يشت ىذا األخت إىل صعوبة الفصل بت السلوكات

واإلدراكات يف تأثتىا على األداء ادلدرسي للمتعلمت، لذلك يبقى الفصل بت ىذين القطبت فصل منهجي ال

ديكن ربديد بدقة أو بإجرائية نقطة البداية؛ ألن التأثت متبادل و متداخل.

ة على من أجل اإلجابادلعدل ننا سنعتمد على النموذج النظري إإذا انطالقا من ما سبق ديكننا القول

التساؤالت ادلطروحة يف ىذا البحث.

: شكل توضيحي للنموذج ديناميكية الدافعية للتعلم المقترح حسب ما توصلنا إليه في 21الشكل رقم

نتائج التحليل التأكيدي

الساق التعلم

المؤشرات )السلوكات( المحددات )اإلدراكات(

اإلقبال على

النشاط

االلتزام المعرف

إدراك مستوى الكفاءة

إدراك مستوى التحكم

المثابرة إدراك قمة النشاط

األداء

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

178

:األساسيةعينة الدراسة . 3

16م ضدبدينة معسكر واليت تو الثانوي أجريت الدراسة األساسية على عينة من تالميذ التعليم ادلتوسط

بطريقة عشوائية باستعمال طريقة ثانويتت 02ومتوسطات 05اختتت منها ثانويات 07وعشرة متوسطة

، حيث سبثل اخلانات ادلضللة 14و13:، كما ىو مبت يف اجلدول رقم الفتات داخل قائمة اجملتمع األصلي

ادلشؤسسات اليت مشلتها الدراسة.

تلميذ و تلميذة من كل متوسطة من 200مث بعد اختيار ادلشؤسسات قمنا باختيار عينة تتكون من

ت اللتت وقع عليهما االختيار، حبيث حاولنا مراعاة توافر تلميذ وتلميذة من الثانويت 300ادلتوسطات اخلمس و

)اجلنس، ادلستوى، إعادة السنة(، أما بالنسبة دلتغت العمر فلم العدد نفسو يف كل متغت من ادلتغتات التالية:

يكن باإلمكان التحكم بو بدقة وذلك ألسباب تتعلق بكون بعض التالميذ يلتحقون مبكرا بادلدرسة والبعض

األخر يعيدون السنة ألكثر من مرة، كما أن مراعاة متغتات )اجلنس ، ادلستوى، إعادة السنة( جعل من

الصعب ضبط متغت العمر.

08والبند رقم 05بالنسبة دلتغت ادلسار التعليمي فقد تركناه للصدفة، حيث قمنا بتحديد البند رقم

على مخسة بنود ربتية، استخرجنا معدل إجابات ادلتعلمت، مث لقياس نوعية ادلسار ادلتبع، وألن البندين حيتويان

اتبعنا ادلعيار التايل:

جابة على البندين يصنفون ضمن رلموعة تالميذ ادلسار يف اإل 2أو 1التالميذ الدين حيصلون على معدل -

اخلاص.

.ادلسار الوسيطيف البندين يصنفون ضمن رلموعة تالميذ 3التالميذ الذين حيصلون على معدل يساوي -

.يصنفون ضمن تالميذ ادلسار العاميف اإلجابة على البندين 5أو 4التالميذ الذين حيصلون على معدل -

وادلشؤسسات ادلختارة. : رلموع مشؤسسات التعليم ادلتوسط يف مدينة معسكر13جدولرقم

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

179

الدائرة البلدية المؤسسة الرقم معسكر معسكر مزغاش عبد اجمليد-احملاجر 01 معسكر معسكر عمتوش 02 معسكر معسكر غالل زين العابدين-سيدي موفق 03 معسكر معسكر ماحي زلمد 04 معسكر معسكر قاضي مراحي 05 معسكر معسكر بابا علي اجلديدة 06 معسكر معسكر -معسكر-سيدي سعيد 07 معسكر معسكر (حي األمت ع/القادر)حبوس النبية 08 معسكر معسكر العرقوب 09 معسكر معسكر سيدي موفق اجلديدة 10 معسكر معسكر ()عبد اجمليب سلتار 8ادلنطقة 11 معسكر معسكر 10ادلنطقة 12 معسكر معسكر حاج بن حواء بن حواء- 9ادلنطقة 13 معسكر معسكر 12ادلنطقة 14 معسكر معسكر خصيبية 15 معسكر معسكر احملطة خصيبية 16

رلموع مشؤسسات التعليم الثانوي يف مدينة معسكر وادلشؤسسات ادلختارة.: 14جدول رقم

الدائرة البلدية المؤسسة الرقم معسكر معسكر مجال الدين األفغاين 1 معسكر معسكر أيب رأس الناصري 2 معسكر معسكر مكيـــوي مأمـــون 3 معسكر معسكر زلي الدين بن مصطفى 4 معسكر معسكر بغداد بومدين 5 معسكر معسكر عبد اجمليد مزيان 6 معسكر معسكر األمت خالد 7

حالة لعدة 62ابالت معهم مت إقصاء تلميذ وتلميذة وبعد إجراء ادلق 1600كان حجم العينة يف البداية

يف أسباب: "رفض بعض التالميذ ادلواصلة، عدم جدية البعض األخر، مالحظة فروق كبتة بت التلميذ وأقرانو.

تلميذ وتلميذة موزعة على النحو التايل: 1538النهاية تبقى معنا عينة تتكون من

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

180

(، المسار التعليميتوزيع العينة على المتغيرات )الجنس ، المستوى، إعادة السنة

(: يبين توزيع العينة حسب الجنس11الجدول رقم ) النسبة ادلئوية العدد

46,3 712 أنثى 53,7 826 ذكر

100,0 1538 اجملموع إعادة السنة(: يبين توزيع العينة حسب متغير 16الجدول رقم )

النسبة ادلئوية العدد 54,9 844 غت معيد

45,1 694 معيد 100,0 1538 اجملموع

حسب المستوى (: يبين توزيع العينة 17الجدول رقم )

النسبة ادلئوية العدد ادلستوى التعليمي 15,7 241 متوسطالسنة األوىل

15,6 240 السنة الثانية متوسط 16,2 249 السنة الثالثة متوسط 15,9 245 السنة الرابعة متوسط 12,4 190 السنة األوىل ثانوي 12,0 184 السنة الثانية ثانوي 12,3 189 السنة الثالثة ثانوي

100,0 1538 اجملموع المسار التعليمي (: يبين توزيع العينة حسب 18الجدول رقم )

النسبة ادلئوية العدد ادلسارات التعليمية 60,5 930 مسار تعليمي خاص 22,8 350 مسار تعليمي وسيط

16,8 258 مسار تعليمي عام 100.0 1538 اجملموع

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

181

إجراءات التطبيق الميداني: 1

استعملنا يف مجع ادلعطيات مقياس يقيس ديناميكية الدافعية لذا تالميذ التعليم ادلتوسط الذين مشلتهم

الدراسة، ىذا ادلقياس جاء يف ركل استبيان، ديكن تطبيقو بطريقة مجاعية، كما ديكن أن يطبق بطريقة فردية يف

فضلنا تطبيقو والتساع فئات الدراسة، بنود ادلقياس مقابلة ذبرى مع التلميذ، وألننا زبوفنا من عدم فهم التالميذ ل

بطريقة فردية تفاديا ذلذه الصعوبة. غت أن العينة كانت واسعة وكبتة شلا اضطرنا لالستعانة ببعض احملققت

، حيث قمنا بتكوين رلموعة من طلبة السنة األوىل ماست زبصص علم االجتماع ادلدرسي جبامعة ادلتطوعت

طلبة. رارك احملققون يف الدراسة التجريبية والدراسة األساسية 08معسكر على ادلقياس وكيفية تطبيقو وعددىم

حصة التبية البدنية اليت كان واليت سبت يف إطار مقابالت مع التالميذ داخل ادلدارس يف أغلب األحيان ويف

ديكن التعامل مع التالميذ خالذلا دون التأثت على ربصيلهم.

:اإلحصائية المستعملة األساليب 1

ديناميكية معامل ارتباط بتسون: استعملنا معامل ارتباط بتسون للتحقق من ثبات مقياس 1.5

.الدافعية

ضبط ناىا للتحقق من النموذج النظري و استعمل : ACPالتحليل العاملي للمركبات األساسية 2.5

.مقياس الدافعية للتعلم

أستعمل يف التأكد من النموذج النظري للدافعية للتعلم : AFCالتحليل العاملي التأكيدي 3.5

للتحقق من العناصر ادلسامهة يف التمييز بت األفراد؛ أي اليت ذلا القدرة :AFD ربليل التمييزي 4.5

بت ادلتعلمت انطالقا من عناصر الدافعية للتعلم و بالنظر إىل أحد ادلتغتات ادلستقلة )مسار على التمييز

تعليمي، ذبربة النجاح و الفشل، اجلنس(، وقد استعملنا نوعت من التحليل التمييزي:

اإلجراءات المنهجة : الرابعالفصل

182

التحليل التميزي بواسطة منوذج التباعية )الوصفي + التنبشؤي ( -

( Fالتحليل التميزي بواسطة رجرة القرار )االعتماد على درجة التباين -

: للتأكد من داللة الفروق بت اجملموعات انطالقا من رلموعة من anovaربليل التباين البسيط 5.5

العوامل، كما دعمنا ىذا التحليل اإلحصائي باختبار ريفي، للتحقق من اجملموعات اليت ذلا أثر يف إحداث تلك

الفروق إن وجدت.

للتحقق من داللة الفروق بت رلموعتت لداللة الفروق بت رلموعتت: T اختبار 6.5

183

الفصل الخامس عرض وتحليل نتائج الدراسة الميدانية

الجزء األول:التحقق من ظاهرة تناقص الدافعية للتعلم .1 عرض وتحليل نتائج الفرضية األولى: 1.1

كلما تقدـ ادلتعلم يف مسار تعلمو.تتجو الدافعية للتعلم إىل التناقص عرض وتحليل نتائج الفرضية الثانية: 2.1

العامة ) باختالؼ ادلسارات التعليميةىرة التناقص لدافعيتهم ؼلتل ادلتعلمنف يف ااال .(سيطةواخلاصة ن وال

عرض وتحليل نتائج الفرضية الثالثة: 3.1 ؼلتل ادلتعلمنف يف ااىرة التناقص لدافعيتهم باختالؼ ذبربة النجاح و الشل الي ال

.(ذبربة إعادة السنة )عاشنىا يف مسار تعلمهم رضية الرابعة:عرض وتحليل نتائج الف 4.1 (ذكنر وإناث) ؼلتل ادلتعلمنف يف ااىرة التناقص لدافعيتهم باختالؼ انجن " ال ديناميكية الدافعية للتعلمالجزء الثاني: .2

:الخامسةعرض وتحليل نتائج الفرضية 1.2باختالؼ ادلستنى التعليمي )زلددات ومؤشرات( ىناؾ اختالؼ يف ديناميكية الدافعية

للمتعلم. :الفرضية السادسةيل نتائج عرض وتحل 2.2

عند ادلتعلمن باختالؼ )زلددات ومؤشرات(زبتل العناصر ادلساعلة يف ديناميكية الدافعية و باختالؼ ذبربة النجاح و الشل و انجن . ادلسار التعليمي

خالصة عامة واستنتاج .3 المساهمة العلمية للبحث .4

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

184

خبصنص تطنر ديناميكية الدافعية للتعلم، حيث ص إليها ميدانيالنتائج احملاعرض يف ىذا الشص سن

ااىرة التناقص يف الدافعية للتعلم الي اعتربناىا انطالقا من بعض من حقيقةيف انجزء األوؿ منو سنتحقق

؛ أي (Jean-Luc Gurtner et al, 2006) (Benoit.2006) الدراسات احلديثة كظاىرة طبيعية

وألف النظرة السنسين معرفية تعلمن مع تقدمهم يف ادلسار التعليمي،ربدث بلك حتمي وسب بالضرورة ك ادل

،تدمج بن إدراكات الشرد ومعتقداتو وبن األثر ادلتبادؿ للمحيط )تأثن وتأثر( يف فهم وتشسن الظناىر النشسية

ة للتعلم يف شقيها لذلك قمنا بالتحقق من تناقص الدافعي ؛ارتأينا أف طلطط وننشد للعم ادليداين وفق ىذه الرؤيا

اإلدراكات والسلنكات )زلددات ومؤشرات(، بغية التعرؼ وقياس التناقص يف الدافعية بلك مشنيل وأكثر

: ى تتجو الدافعية للتعلم إىل التناقص عند تالميذ )التعليم ادلتنسط و التساؤؿوبالتايل اإلجابة عن تشصيال

ذي يتناقص حقا؟ ى ىي اإلدراكات أـ السلنكات )احملددات أـ الثانني( كلما تقدمنا يف مسار تعلمهم؟ وما ال

ادلؤشرات(؟

أما يف انجزء الثاين من ىذا الشص فقد عملنا على فهم خصنصيات ادلتعلمن اإلدراكية و السلنكية يف ك

دلقرتح وفق واعتمادا على النمنذج النظري ا ،مرحلة تعليمية وفقا دلا تنصلنا إليو يف انجزء األوؿ من ىذا الشص

)التحقق من النمنذج النظري، رابعالرؤية الي تنصلنا إليها يف العم الذي مت عرض نتائجو يف الشص ال

، حيث عملنا على ربديد ىذه اخلصنصيات )ادلميزات( وذلك بغية فهم أسباب التناقص يف الدافعية (الصشحة

لمن حسب ننعية ادلسار التعليمي الذي يصرحنف اخلصنصيات اإلدراكية و السلنكية للمتعللتعلم وكذلك ربديد

.وذبربة النجاح والشل وانجن بو

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

185

.التحقق من ظاهرة تناقص الدافعية للتعلمالجزء األول: .1

" تتجو الدافعية للتعلم إىل التناقص كلما تقدـ ادلتعلم عرض وتحليل نتائج الفرضية األولى: 1.1

تعلمو" يف مسار )التعليم ادلتنسط و الثانني(

وصف ظاهرة تناقص الدافعية للتعلم: 1.1.1

(، والذي قسمناه إىل ثالثة مؤشرات ادلؤشرات)للتعلم يف شقها السلنكي دافعيةالتناقص منأوال سنتحقق

وعادةما نعتمد عليو بسهنلة ؽلكن مالحظتو ادلثابرة (؛ وألف ىذا انجانبااللتزاـ ادلعريف و )اختيار النلاط و ىي:

أي تكميمي للدافعية ؛اصة من منظنر سلنكيخ، نت الدافعية للتعلم تتناقص أـ ال ما إذا كالتحديد يف

ارف بينها يف أوال ونقادلؤشرات سنقـن بعرض ىذه نالحظو عادة بسهنلة ىي السلنكات. أف ما ما،كللتعلم

.سلتل سننات التعلم

التعلم )متوسط وثانوي(: يمثل تطور مؤشرات الدافعية عبر مختلف سنوات 13 الشكل رقم

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

186

تقدمنا يف عمنما كلما االرتشاعضلن نكات( تتجوليتضح من خالؿ ادلنحىن البياين أف ادلؤشرات )الس

يف بداية الطنر التعليمي، وىن ما ا ىبنط ، حيث نالحظ، لكن داخ الطنر التعليميادلسار التعليمي للمتعلمن

إذا ربدث الدافعية للتعلم تطنر مؤشرات .اية مرحلة التعليم ادلتنسطرنة بنهنسجلو يف بداية ادلرحلة الثاننية مقا

مقارنة بالسنة األوىل من كما نسج أيضا اطلشاض يف السنة الثانية من التعليم ادلتنسط داخ ادلرحلة التعليمية.

النسبة للتعليم الثانني أما ب.الطنر التعليمي نشسو، كما نسج أيضا إطلشاض يف السنة الرابعة مقارنة بالسنة الثالثة

فيظهر ادلنحىن تزايد مستمر دلستنى مؤشرات الدافعية للتعلم.

ادلظهر اخلارجي للدافعية للتعلم؛ وبالتايل انجانب الذي نستدؿ بو عادة عن مستنى دافعية تعترب ادلؤشرات

ن وجهة نظر سنسين فعية لتعلم لذا ادلتعلمن، خاصة مداللكن ىذه النظرة ال تكشي لشهم حقيقة اادلتعلم،

السلنكات واإلدراكات لذلك سنقـنحيث ال ؽلكن الشص بن ما ىن داخلي وما ىن خارجي؛ أي بن ،معرفية

.السلنكاتمصدر -البحث نا يف الشصنؿ النظرية ذلذالكما سبق وق –بعرض احملددات )اإلدراكات( الي سبث

لف سنوات التعلم )متوسط وثانوي(.: يمثل تطورمحددات الدافعية عبر مخت 14الشكل رقم

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

187

نالحظ أف متنسطات استجابات األفراد يف ما ؼلص احملددات )اإلدراكات ( تعرؼ حقا تناقصا كلما

وكما الحظنا مع السلنكات ،للتناقص تقدمنا يف ادلسار التعليمي للمتعلمن، فهي إذا تتجو عك السلنكات

خ الطنر التعليمي، حيث نسج أكرب ادلتنسطات يف بداية فإف التناقص بالنسب لإلدراكات ػلدث أيضا دا

تتجو السلنكات )اختيار مث تتناقص كلما تقدمنا يف سننات التعلم داخ الطنر التعليمي ؛ إذا ،الطنر التعليمي

شاءة كلما اطلشض مستنى اإلدراكات )إدراؾ مستنى الكلالرتشاع ادلثابرة( إلقباؿ عليو وااللتزاـ ادلعريف و النلاط وا

والثانية متنسطبن السنة األوىل ارتشاع، مع تسجي وإدراؾ قيمة النلاط التعليمي و إدراؾ مستنى التحكم(

إذا فالتناقص يف الدافعية للتعلم ػلدث يف مستنى اإلدراكات و لي على مستنى سلنكات ادلتعلمن، متنسط؛

حالة السلنكات( ال يعين بالضرورة أف ادلتعلم يف إاهار الرغبة يف التعلم )من خالؿ قنؿ: إف ما يدفعناللوىن

جيدة.

ادلؤشرات، لنتحقق يف ما إذا كانت إحداعلا ن ننعية االرتباط بن احملددات و علينا ىنا أف نتحقق م يبق

.سالبا بينهما ارتباطاتتناقص كلما زادت األخرى، وىذا يتطلب

ها:االرتباط بين محددات الدافعية للتعلم و مؤشرات 2.1.1

مؤشراهتا أخدين يف عن تو بن زلددات الدافعية للتعلم و انجدوؿ ادلنايل يعرض درجة االرتباط وداللتو وننعي

ادلستنى التعليمي. متغناالعتبار

: يبين درجة االرتباط وطبيعته بين مؤشرات و محددات الدافعية للتعلم19جدول رقم

ادلتغنات متغن ادلراقبةرتو قيمة االرتباط و إشا

( بيرسون) الداللة درجة احلرية

ادلستنى التعليمي

ادلؤشرات-0,337 00

0,00 دالة عند مستنى داللة

احملددات 0,01

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

188

إحصائيا بن مؤشرات الدافعية داال ايتضح من خالؿ النتيجة ادلبينة يف انجدوؿ أعاله أف ىناؾ ارتباط

-قيمة االرتباط ) ترتباط حقا ارتباط سالب، حيث بلغ، كما أف ىذا اال0,01وزلدداهتا عند مستنى داللة

؛ إذا فمؤشرات)السلنكات( الدافعية تعرؼ ارتشاعا كلما تقدـ ادلتعلم يف مساره التعليمي، يف حن (0,337

تنخشض احملددات )اإلدراكات(.

لتمدرس، ب يبن غن أف ىذا التحلي ال يبن التطنر احلقيقي للدافعية للتعلم بالنظر إىل سلتل سننات ا

فقط االرتباط السالب بن ادلؤشرات واحملددات انطالقا من عينة الدراسة كك ، لذلك سنقـن بتحلي للتباين بن

07الي نعتربىا ىنا كعام و نقارف بن سلتل ىذه اجملمنعات )منعات )ادلستنيات التعليمية( و سلتل اجمل

ية و مؤشراهتا"السبعة( يف استجاباهتا لػ " زلددات الدافع

تحليل تباين مستوى الدافعية للتعلم حسب المستوى التعليمي للتالميذ: 3.1.1

حا مدى اختالؼ اجملمنعات ادلتكننة سيظهر بلك أكثر وضن ANOVAمن خالؿ ربلي التباين

ما سيمكننا من التالميذ حسب مستنيات التعليم؛ أي من السنة األوىل متنسط إىل السنة الثالثة ثانني، و ىن

من معرفة مدى داللة االختالفات الي سجلناىا يف النص األويل للنتائج. وربديد التباين داخ ىذه

اجملمنعات.

: يبن تحليل التباين بين مستويات التعليم حسب متغير مؤشرات الدافعية20جدول رقم

الداللة Fقيمة متوسط المربعات درجة الحرية مجموع المربعات ***0.000 26.666 2.916 6 17.496 جموعاتبين الم

0.109 1531 167.424 داخل المجموعات 1537 184.921 المجموع

0.001≤*** دالة عند مستوى داللة

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

189

وجند أثر داؿ دلتغن ادلستنى التعليمي على ANOVAانجدوؿ ادللخص لنتائج ربلي التباين ينب

Fااللتزاـ ادلعريف(، حيث بلغت قيمة النلاط التعليمي و ادلثابرة و لى مؤشرات الدافعية للتعلم )اإلقباؿ ع

يف وصشنا للنتائج ؽلكننا ه؛ إذا بالرجنع إىل ما قلنا 0.001( و ىي قيمة دالة عند مستنى داللة 26.666)

تعلم على ادلإذا يقب ؛التأكيد على التزايد يف مؤشرات الدافعية للتعلم كلما تقدمنا يف ادلسار التعليمي للمتعلم

أكثر فعالية( كلما تقدـ يف مسار تعلمو؛ ألف التباين اسرتاتيجياتالنلاط التعليمي و يثابر ويلتـز معرفيا )ينا

بن ىذه اجملمنعات وأي االختالؼبن اجملمنعات )ادلتزايد( داؿ إحصائيا، لكن يبقى علينا أف نعرؼ مدى

حقيقية اسيظهر اجملمنعات الي تلك فروق Scheffeي شيش اختبارمنها صنع الشروؽ ادلسجلة. إف تطبيق

بينها.

انجدوؿ التايل اجملمنعات الي تظهر ذبانسا فيما بينها، وىذا يلن إىل التلابو ادلتنقع بن سننات يبن

بالنظر إىل ربلي التباين واختبار شيشي على وجو اخلصنص يبدو جليا أف التعليم فيما ؼلص مؤشرات الدافعية.

منعات قد انقسمت إىل رلمنعتن. تظهر ك رلمنعة ذبانسا يف استجاباهتا خبصنص مؤشرات الدافعية اجمل

األولى ثانوي و األولى متوسط الثانية متوسط وللتعلم. تتكنف اجملمنعة األوىل من ادلستنيات األربع التالية: )

نالحظ أف الثالثة ثانوي(. و الثالثة متوسط و الرابعة متوسط)أما اجملمنعة الثانية فتتكنف من الثانية ثانوي( و

اجملمنعة األوىل قد مشلت السننات األوىل و الثانية من ك مستنى )متنسط وثانني(، يف حن تتكنف اجملمنعة

الثانية من السننات النهائية للمستنين )متنسط وثانني(، مع العلم أف مستنى مؤشرات الدافعية يرتشع من

ىل اجملمنعة الثانية. اجملمنعة األوىل إ

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

190

تقسيم مستويات التعلم حسب تجانسها في مؤشرات الدافعية للتعلم.: يمثل 21جدول رقم

N = (0.5المجموعات التحتية )ألفا 1 2

3.163 240 الثانية متوسط 3.194 190 األولى ثانوي

3.222 241 األولى متوسط 3.238 184 الثانية ثانوي

3.395 245 وسطالرابعة مت 3.418 189 الثالثة متوسط 3.424 249 الثالثة ثانوى

إذا يبدأ التالميذ ادلستنى التعليمي بسلنكات أو مؤشرات عن الدافعية أق بلك داؿ من تلك

)اختيار النلاط و االلتزاـالسلنكات أو ادلؤشرات الي يبدلنهنا يف هناية ادلستنى التعليمي. ىذا االرتشاع يف

يظهر الشروؽ بن بداية ادلستنى التعليمي وهنايتو، مع العلم أف السنة األوىل و الثانية متنسط ادلعريف وادلثابرة (

وثانني قد تلاهبت فيما بينها، كما تلاهبت السنة الثالثة ثانني و السنتن الثالثة و الرابعة متنسط .

الدافعية محدداتحسب متغير : يبن تحليل التباين بين مستويات التعليم 22جدول رقم

مجموع المربعات

الداللة Fقيمة متوسط المربعات درجة الحرية

***0.000 53.202 4.769 6 28.617 بين المجموعات 0.090 1531 137.252 داخل المجموعات

1537 165.869 المجموع

0.001 ≤*** دالة عند مستوى داللة

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

191

ة لتحلي التباين بن ادلستنى التعليمي وزلددات الدافعية للتعلم، حيث نسج أيضا داللة النتائج بالنسب

، إذا ىناؾ تناقص دلستنى إدراؾ ادلتعلمن 0.001وىي دالة عند مستنى داللة F=26.666بلغت قيمة

كلما تقدمنا يف مسار تعلمهم )إدراؾ مستنى الكشاءة وإدراؾ قيمة النلاط التعليمي و إدراؾ مستنى التحكم(

ف التباين بن اجملمنعات داؿ إحصائيا، لكن بالنظر إىل نتائج اختبار شيشي يتضح أف التناقص يسج بن أل

ىذه امتعلمن لسنة الثالثة من التعليم ادلتنسط ، حيث تباين ، مع تسجي سبيز ابداية الطنر التعليمي و هنايتو

ادلرحلة عن اجملمنعات األخرى، كما ىن مبن يف انجدوؿ أدناه.

الدافعية للتعلم. محددات: يمثل تقسيم مستويات التعلم حسب تجانسها في 23جدول رقم

N = (0.5المجموعات التحتية )ألفا 1 2 3

3.3719 245 الرابعة متوسط 3.3943 189 الثالثة ثانوى

3.5113 249 الثالثة متوسط 3.6435 241 األولى متوسط

3.6893 184 الثانية ثانوي 3.7036 240 الثانية متوسط 3.7172 190 األولى ثانوي

تتلابو إذا السنة الرابعة متنسط والسنة الثالثة ثانني يف كنهنما ؽلثالف أضع مستنى حملددات الدافعية،

علم يف حن تتلابو السنة األوىل والثانية متنسط وثانني يف كنهنم ؽلثلنف أعلى مستنى حملددات الدافعية، مع ال

أف الشروؽ بن اجملمنعتن داؿ إحصائيا حسب ربلي التباين واختبار ششيو. ونسج أيضا اختالؼ تالميذ

السنة الثالثة متنسط عن اجملمنعتن السابقتن، تباينت ىذه اجملمنعة وجاءت يف منقع وسط بن بداية ادلستنى

التعليمي وهنايتو.

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

192

والي سبحنرت حنؿ حقيقة تناقص الدافعية للتعلم خالؿ وىلهبذا العرض للنتائج اخلاصة بالشرضية األ

، ومن خالؿ ربلي التباين واختبار شيشي لك من السلنكات ادلسار التعليمي للمتعلمن )ادلتنسط و الثانني(

وباخلصنص بن بداية واإلدراكات يتضح أف تناقص أو تزايد الدافعية ربدث خاصة داخ الطنر التعليمي نشسو

وف الطنر التعليمي دبستنى إدراؾ عايل لكشاءهتم أالتعليمي وهنايتو، كما نسج أيضا أف التالميذ يبدالطنر

وربكمهم وإدراكهم لقيمة التعلم وينهنف الطنر دبستنى أق ذلذه احملددات، يف حن يبدؤوف الطنر التعليمي

نص إىل . من خالؿ ما سبق ميالطنر التعلي ةمن مستنى مؤشرات دافعيتهم عند هنايدبستنى مؤشرات أق

النقنؼ على النتائج التالية :

ها احملددات ؛ أي يف اإلدراكات )إدراؾ تقدمنا يف ادلسار التعليمي يف شق إف الدافعية للتعلم تتناقص كلما

مستنى التحكم وإدراؾ مستنى الكشاءة وإدراؾ قيمة التعلم(، لكن ىذا التناقص يتميز خبصنصيات ىي:

ص ػلدث داخ الطنر التعليمي، وبالتايل فالتالميذ يتأثروف يف مستنى الطنر التعليمي الذي كنف التناق

، فانتقاؿ يتناجدوف فيو، وىذا قد يشسر من خالؿ أف للمحيط دورا كبنا يف تكنين ىذه اإلدراكات والتأثن فيها

يط وإدراكو لنشسو، مع العلم أف التلميذ من طنر إىل طنر تعليمي آخر لو أثر بالغ يف تغين معتقداتو حنؿ احمل

الدراسة مل تأخد بعن االعتبار كنف ادلنتقلن إىل الطنر ادلنايل ىم التالميذ الذين صلحنا يف شهادة التعليم

ادلتنسط وبالتايل قد تؤثر ذبربة النجاح يف تغين ىذه ادلعتقدات، لكننا سنتحقق من ذلك يف مرحلة مقبلة من

الفرضية الثالثة من الجزء األول(. )أنظرمراح ىذا البحث

ؿ دكنف التناقص يف الدافعية للتعلم داؿ عند مستنين كبنين علا )بداية الطنر التعليمي و هنايتو(، وىذا ي

على األثر الكبن الذي ػلدثو التنقع يف معتقدات التالميذ؛ فكلما اقرتب الطنر التعليمي من هنايتو اقرتبت معو

ف شهادة التعليم ادلتنسط وامتحاف شهادة التعليم الثانني(، حيث تؤثر ىذه ادلناعيد يف مناعيد مهمة )امتحا

عليو تنقعات التالميذ، فإذا كاف من السه على التلميذ تنقع النجاح يف امتحاف هناية السنة، فإنو من الصعب

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

193

إىل التصريح دبستنيات ضعيشة (، لذلك يلجأ ادلتعلما)احتماؿ الشل يبقى كبن تنقع النجاح يف امتحاف اللهادة

من الكشاءة و التحكم وقيمة التعلم كننع من احلماية للشل احملتم .

كنف التناقص يف ادراكات ادلتعلم مرتبط سلبيا بالتزايد يف مؤشرات الدافعية للتعلم؛ أي أف التلميذ يعيش

التعليمية ويف مستنى قيمة التعلم، حالة من التناقص يف إدراكو دلستنى كشأتو و دلستنى ربكمو يف النلاطات

كأف التلميذ ويف النقت ذاتو يعيش حالة من الزيادة يف بدؿ انجهد و ادلثابرة و اإلقباؿ على االندماج يف التعلم، و

دفعو ذلك ،ن ك ء أو غن قادر أو أح بشقد القيمة فيما يشع غ؛ ألنو كلما شعر بأنو يعرؼ حالة من التنتر

ذلك النقص ادلدرؾ. ةواالىتماـ لتغطيد يف انجهإىل زيادة

إذا فالتناقص يف الدافعية للتعلم ػلدث داخ الطنر التعليمي )متنسط وثانني( ويف مستنى اإلدراكات

ولي يف مستنى السلنكات، كما ظليز بن بداية الطنر وهنايتو يف ما ؼلص ىذا التناقص ادلسج .

والتشسنات الي قدمناىا للنتائج احملص ما يربر ىذه النتيجة دب العلمي ادلرتاكم سنجد حقابالنظر يف األ

مع العلم أهنا تتناقض مع الرأي القائ بتناقص الدافعية للتعلم بلك عاـ كلما تقدمنا يف ادلسار ،عليها ميدانيا

.التعليمي

لسننات األوىل أف الدافعية تعرؼ تناقصا مند اانطلقنا يف عملنا ىذا من الدراسات احلديث الي تؤكد:

للتمدرس، كما سجلت أيضا فروقا دالة بن الذكنر و اإلناث يف سلتل ادلناد التعليمية، فبالنسبة للقراءة يعرؼ

الذكنر و اإلناث تناقصا يف دافعيتهم الداخلية بداية من السنة الثانية و الثالثة من سبدرسهم، بينما سجلت

.(Bouffard et al,2003)ث يف تعلم الرياضيات مقارنة بالذكنرتناقصا مسبقا يف الدافعية الداخلية لإلنا

التناقص األكثر خطنرة سج يف ادلراح االنتقالية، خاصة يف مرحلة االنتقاؿ من التعليم ادلتنسط إىل

ورلمنعة من الباحثن أف التناقص يف Gottfried جنتشريدالتعليم الثانني. أاهرت الدراسة الي أجراىا

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

194

سنة(؛ أي يف مرحلة متقدمة من ادلراىقة 17-16تعلمن يص إىل الذروة يف سن ) دافعية ادل

(in Jean-Luc Gurtner et al,2006 :23) ؽلكن الذىاب أبعد من ذلك حسب بنننا .

Benoit، لى حيث اعترب ىذا التناقص عملية أو حالة طبيعية سبيز الدافعية للتعلم؛ أي سبيز ك ادلتعلمن ع

.(Benoit,2006 : 6-8)، اختالؼ مستنياهتم و اروفهم النشسية و االجتماعية

وذلك لعدة أسباب: الذكر ةإف النتائج الي تنصلنا إليها يف حبثنا ىذا ال تتشق بالضرورة مع النتائج السابق

دلتنسط إىل من التعليم ا االنتقاؿمل نسج يف ىذا البحث أف التناقص األكرب يف الدافعية ػلدث أثناء

التعليم الثانني، إف ماػلدث ىن كنف ىذا التناقص ػلدث داخ الطنر التعليمي، ولن نظرنا إىل الدافعية على أهنا

مع بداية االرتشاعديناميكية سنجد أف التناقص ػلدث على مستنى ادلعتقدات يف هناية الطنر التعليمي، ليعاود

نشسو يف بيئة تعليمية سلتلشة )مدرسة ومدرسن وزلتنى تعليمي الطنر التعليمي ادلنايل؛ ألف ادلتعلم سيجد

يف معتقداتو والي نعتربىا مصدرا أساسيا اى ادلتعلم تغن دوأقراف...(، ك ىذا االختالؼ سيحدث بالضرورة ل

اح من مستنى تعليمي إىل مستنى تعليمي آخر ؽلر بالضرورة بتجربة صل االنتقاؿلك سلنكاتو، باإلضافة إىل كنف

التعليم ادلتنسط( وىن ما يؤثر إغلابا على معتقداتو. ةيعيلها ادلتعلم )النجاح يف شهاد

؛ أي السلنكات، ىذه الظاىرة تبدو طبيعية ألف احمليط التعليمي لتناقص ادلسج يف مستنى ادلؤشراتا

ي تؤثر سلبا يف معتقداتو ، ىذه التجارب الباستمراربطبيعتو مليء بتجارب النجاح و الشل الي يعيلها ادلتعلم

حيث سجلنا أف ادلتعلم الذي يظهر مستنى إدركات ،وبالتايل يف سلنكاتو ، وىي النتيجة الي تنصلنا إليها

منخشض ىن الذي يظهر مستنى سلنكات مرتشع، أي كلما أدرؾ ادلتعلم أنو غن ك ء وأنو ال يتحكم يف تعلمو

بلك أكرب، والعك صحيح. االلتزاـة و اإلقباؿ و وأنو يشقد قيمة التعلم يدفعو ذلك للمثابر

)اخلشي( لكنها إذا تعرؼ الدافعية للتعلم تناقصا يبدو طبيعيا داخ الطنر التعليمي يف مستناىا الداخلي

؛ أي سلنكات التالميذ فهي ترتشع وال تتناقص. ربيلنا ىذه النتيجة للمقاربات و النظريات يف ادلستنى الظاىر

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

195

ونظرية التنقع و العزو، ك م ، كنظرية العجز ادلتعل تؤكد تأثن احمليط يف تكنين اإلدراكات و ادلعتقداتالي ةادلعرفي

ىذه النظريات الي مهدت للنمنذج السنسين معريف تؤكد دور إدراؾ الشرد حمليطو وللنتائج الي ػلدثها سلنكو يف

.François, P.-H., et Botteman, A. Eز بنسباف و فرونسنا حسبردود فعلو ادلستقبلية. و احمليط يف

ىذه النظريات ... أثبتت أف التحلي السبيب حمليطنا االجتماعي ؽلث أحد احملددات األساسية (2002)

. (p528)لسلنكنا

ىذه النتيجة الي تنصلنا إليها تبن التناقص احلقيقي للدافعية للتعلم عرب سننات التمدرس ومستنياتو

نتجاى التباين ادلنجند حقا بن التالميذ يف العديد من اخلصائص، والي ، لكن ال ؽلكن أف )ادلتنسط والثانني(

ثالث متغنات اعتربناىا أساسية بدورىا قد ربدث فروقا واختالفات بن رلمنع ادلتعلمن. إخرتنا يف حبثنا ىذا

تغنات أخرى مل تلملها ىذه الدراسة(. النحيدة ب قد صلد م ااألكثر تأثنا وتشريقا بن ادلتعلمن )وال نعتربىو

ىذه ادلتغنات ىي: )ادلسار التعليمي للمتعلم وذبربة النجاح والشل وانجن (، وسنعم يف ما تبقى من ىذا انجزء

من الشص على التحقق من تأثن ىذه ادلتغنات يف ااىرة تناقص الدافعية للتعلم عند متعلمي التعليم ادلتنسط

والثانني.

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

196

عرض وتحليل نتائج الفرضية الثانية: 2.1

العامة والنسيطة تهم باختالؼ ادلسارات التعليمية ؼلتل ادلتعلمنف يف ااىرة التناقص لدافعيال"

واخلاصة ".

بغض النظر عن ادلسارات عانجنا يف الشرضية السابقة مسألة تناقص الدافعية للتعلم يف صنرهتا العامة؛ أي

أف ادلتعلم قد زبتل سلنكاتو وإدراكاتو من مادة تعليمية ألخرى، سنتحقق ىنا من مدى تأثن وباعتبار ،التعليمية

وقد سبق ضبط ماىية ادلسار ادلؤشرات(.ددات و بلقيها )احملادلسارات التعليمية يف مسألة تناقص الدافعية للتعلم

ر التعليمي للمتعلم إىل ثالثة حيث قسمنا ادلسا ،(30/31أنظر الصشحة رقم: )التعليمي يف الشص األوؿ،

مع العلم أننا أقصينا ادلسار التعليمي العاـ السليب ادلسار النسيط،ة ادلسار العاـ و ادلسار اخلاص و مسارات سلتلش

لتحقيق ذلك سنعرض كيشية تطنر الدافعية للتعلم خالؿ و للدراس ادليدانية. ةألنو مل يظهر يف النتائج النهائي

ين بعن االعتبار ادلسار التعليمي للمتعلم .أخد ادلتمدرسسننات

: يمثل تطورمؤشرات الدافعية حسب المسارات التعليمية.15الشكل رقم

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

197

على اختالؼ مسارات التعلم تتجو )السلنكات( نالحظ من خالؿ النتائج ادلبينة يف ادلنحىن أف ادلؤشرات

وهنايتها بالنسب للتعليم ةر بن بداية ادلرحلة التعليميكما أف ىذا التزايد يظه نشسو، التزايديف الطنر التعليميإلى

يف الشرضية األوىل، لكننا نسج تقريبا وىن ما مت التحقق منو ادلتنسط، ويظهر التزايد مستمر يف التعليم الثانني،

ادلسار الشروؽ أكثر خاصة يفتبدوا )اإلدراكات( الدافعية فروقا بن ادلسارات التعليمية، أما بالنسبة حملددات

وىن ما نالحظو يف ادلنحىن البياين التايل:التعليمي العاـ.

: يمثل تطورمحددات الدافعية حسب المسارات التعليمية.16الشكل رقم

داخ الطنر التعليمي وتظهر الشروؽ بن بداية الطنر التعليمي وهنايتو يف إذا تتجو احملددات إىل التناقص

وىي النتيجة الي تنصلنا إليها بغض النظر عن تناقصا مستمرا يف التعليم الثانني،التعليم ادلتنسط، بينما نسج

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

198

للمسار التعليمي العاـ يف مرحلة التعليم ةؽ ااىر بالنسببقى ىناؾ فر يادلسارات التعليمية، لكن مع ذلك

نخشض مستنى وي ،متعلمي ىذا ادلسارعند زلددات الدافعية للتعلمادلتنسط، حيث نسج تدبدبا يف مستنى

التعليم ادلتنسط )الرابعة متنسط(. بغض النظر عن اللك ةبلك كبن يف هناية مرحل زلددات الدافعية لديهم

التعليمية، نالحظ كذلك ساراتادلحسب زلددات الدافعية للتعلم ومؤشراهتاالذي ازبذه ىذا التطنر دلستنى

حقق منها دبجرد النص لذلك نلجأ لتحلي التباين دلعرفة ال ؽلكن التادلتعلمن و فروقا بن متنسطات استجابات

، وبالتايل ى ؽلكن للمسار التعليمي أف ػلدث فرقا يف تطنر أـ ال يف ما إذا كانت ىذه الشروؽ ادلسجلة دالة

الدافعية للتعلم عند ادلتعلمن.

.ن تحليل التباين بين مسارات التعلم لمتغير مؤشرات الدافعيةي: يب24جدول رقم

مجموع

المربعات

درجة

الحرية

الداللة Fقيمة متوسط المربعات

***0.000 53.202 4.769 6 28.617 بين المجموعات

0.090 1531 137.252 داخل المجموعات

1537 165.869 المجموع

<0.001*** دالة عند مستوى داللة

، 0.001الة إحصائيا عند مستنى داللة تظهر النتائج أف الشروؽ بن اجملمنعات )مسارات التعلم( د

، وىن ما يؤكد وجند فروؽ بن التالميذ يف تطنر مؤشرات الدافعية للتعلم F =53.202قيمة حيث بلغت

لديهم باختالؼ ادلسار التعليمي )عاـ أو خاص أو وسيط(. ونسج النتيجة نشسها بالنسبة حملددات الدافعية

انجدوؿ التايل:وىي النتيجة ادلنضحة يف للتعلم .

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

199

ن تحليل التباين بين مسارات التعلم لمتغير محددات الدافعيةي: يب25جدول رقم

مجموع المربعات

الداللة Fقيمة متوسط المربعات درجة الحرية

***0.000 53.202 4.769 6 28.617 بين المجموعات 0.090 1531 137.252 داخل المجموعات

1537 165.869 المجموع

0.001 ≤*** دالة عند مستوى داللة

ب ادلسارات التعليمية ادلختلشة، حيث تلن نتائج ربلي التباين إىل وجند فروؽ دالة بن اجملمنعات حس

. وبالتايل ؽلكننا التأكد من F 53.202، كما بلغت قيمة 0.001أف ىذه الشروؽ دالة عند مستنى داللة

، وللتحقق من تعلمن يف سلنكاهتم و إدراكاهتميف إحداث فروؽ بن ادل األثر الذي ربدثو ادلسارات التعليمية

، SCHIFFEننعية ىذا األثر بالنسبة للمجمنعات حسب ننعية ادلسار التعليمي، أجرينا اختبار شيشي

وىي النتائج ادلنضحة يف انجداوؿ التالية:

الدافعية للتعلم. : يمثل تقسيم مستويات التعلم حسب تجانسها في مؤشرات 26جدول رقم

(0.5المجموعات التحتية )ألفا = N مسارات التعلم

1 2

3.2651 930 خاص

3.3037 258 عام

3.3726 350 وسيط

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

200

: يمثل تقسيم التالميذ حسب مساراتهم وتجانسها في محددات الدافعية للتعلم.27جدول رقم

(0.5المجموعات التحتية )ألفا = N مسارات التعلم

1 2

3.5527 930 خاص

3.5746 350 وسيط

3.6392 258 عام

للمؤشرات )السلنكات( أف التالميذ الذين يتبعنف بالنسبة SCHIFFEتظهر نتائج اختبار شيشي

مسارا خاصا والتالميذ الذين يتبعنف مسارا عاما ىم الذين يلكلنف رلمنعة واحدة؛ أي أف الشروؽ بن

، وىن مستنى أدىن (26)جدول رقم: ايف مستنى سلنكاهتم اف يف ما بينهمامتقارب اهماجملمنعتن غن داؿ، ف

ف فإ)اإلدراكات( للمحددات من ادلستنى الذي يظهره التالميذ الذين يتبعنف مسارا تعليميا وسيطا. أما بالنسبة

اهبنف يف تطنر إدراكاهتم، ، حبيث يتلوسيطا ؽلثلنف رلمنعة واحدة و اصاالتالميذ الذين يتبعنف مسارا تعليميا خ

، مع العلم أف التالميذ الذين (27)جدول رقم:يف حن ؼلتلشنف يف ذلك مع التالميذ الذين يتبعنف مسارا عاما

. أكرب بالنظر دلتنسط استجابتهميظهروف مستنى يتبعنف ادلسار العاـ

نف بأهنم متشنقنف يف ك ادلناد إذا يظهر التالميذ الذين يتبعنف مسارا عاما يف دراستهم؛ وىم الذين يصرح

يف قيمة النلاط التعليمي،مستنى كشأهتم وربكمهم و إدراؾ؛ أي يف مستنيات أعلى يف إدراكاهتم ،التعليمية

من التالميذ الذين يتبعنف ا وسيطا أعلى مستنى يف سلنكاهتم حن نسج أف التالميذ الذين يتبعنف مسار

، بينما يظهر تالميذ ادلسار ي وأكثر مثابرة و التزاما معرفياط التعليماالنل ، أي أكثر إقباال علىادلسارات األخرى

اخلاص ضعشا يف مستنى اإلدراكات والسلنكات.

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

201

)تالميذ ربكما و ةخشية، فالتلميذ الذي يرى نشسو أكثر كشاء ةىذه النتيجة للنقنؼ على حقيقتقندنا

أق من التلميذ الذي يرى أنو متنسط يف تعلمو وكشأتو يقب على التعلم و يثابر بلك ادلسار العاـ اإلغلايب(

ادلناد )تالميذ ادلسار . كما أف التلميذ الذي يرى أنو ضعي يف بعض )تالميذ ادلسار النسيط( وربكمو يف التعلم

. يف السلنكات )ادلؤشرات( و اإلدراكات )احملددات(يظهر مستنيات أق اخلاص(

تائج أف نرسم صنرة عن حقيقة ديناميكية الدافعية للتعلم عند للمتعلمن، ؽلكننا من خالؿ ىذه القراءة للن

إدراكاتمن اعتبار الدافعية للتعلم زلصلة للتشاع بن انطلقناأخدين بعن االعتبار مسارىم التعليمي؛ وألننا

لتـز معرفيا يف تعلمو ىن والذي يثابر وي ةيظهر لنا أف التلميذ الذي يبدؿ جهدا أكثر يف ادلدرس وسلنكياتو،ادلتعلم

متنسط فال ىن ضعي وال ىن متشنؽ، ومن ىنا ؽلكننا فهم حقيقة تأثن ىذه يف مستنىالتلميذ الذي يدرؾ أنو

ادلعتقدات على التالميذ.

التلميذ الذي يعتقد أف مستناه بعيد بلك كبن عن ادلستنى ادلطلنب وادلرجن، يكنف إقبالو على التعلم

عيشة. أكدت العديد من الدراسات الي أجريت يف إطار البحث السنسين معريف أف األفراد ومثابرتو عليو ض

. يشضلنف إرجاع إخشاقهم لعدـ بدؿ انجهد بدال من اإلخشاؽ بسبب عدـ التمكن أو القدرة على النجاح

مرتبطة " فالقيمة ذاتية و يف ىذا الصدد Vroom فحسب نطريات التنقع و القيمة وانطالقا من أعماؿ فرـو

؛ إذا فادلتعلم لن يبادر يف العم ادلدرسي (in Fenouillet,2009 :41)بتشضي الشرد لليء دوف سناه

ولن يثابر إال إذا فض ىن القياـ بذلك دلا يراه من قيمة للعم الذي سيقـن بو، ومن بن أىم القيم الي يتبعها

Nichollsنيكل ، ويذىب إىل ذلك أماـ األخرين(ادلتعلم يف ادلدرسة )التشنؽ، واحلصنؿ على ىذا التشنؽ

( يف ما مسياه بنظرية أىداؼ اإلصلاز أو األىداؼ ادلنجهة )سبق Deweck(1986ودينيك (1984)

فيما ؼلص التنقع فهن عبارة عن عملية تقييم يقـن هبا الشرد لقدرتو على تشصي ىذه الرؤية يف الشص الثاين(. أما

على أنو " اعتقاد مؤقت حنؿ احتمالية اهنر نتيجة معينة جراء Vroom فرـو يعرفو إصلاز أو إسباـ عم ما،

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

202

، ىذا يعين أف ادلتعلم لن يبادر ويثابر يف (,1999in Laurent guirard : 303) فع أو سلنؾ معن

عنف مسارا بتإصلاز األعماؿ ادلدرسية بلك جيد إال إذا تنقع النجاح فيها؛ لذلك الحظنا أف ادلتعلمن الذين ي

.تعليميا خاصا ىم األق مثابرة وإقباال والتزاما يف تعلمهم

ف الذين يتبعنف مسارا عاما إغلابيا أق مثابرة من للتساؤؿ؛ دلاذا إذا يبقى ادلتعلمن التحلي السابق ا يدفعنا

إف أثر التنقعات مع العلم أهنم أكثر التالميذ تنقعا لنجاحهم يف االعماؿ ادلدرسية. ؟تالميذ ادلسار النسيط

وادلعتقدات على السلنؾ ليست بسيطة على ما يبدو، فتأثنىا لي آليا ب ىن ديناميكي ومتغن. فمن بن

تنجو السلنؾ إىل جانب تنقع النجاح والشل ، ىن إدراؾ ادلتعلم لسبب صلاحو. أبرزت ادلقاربات ادلعتقدات الي

ىذه الظاىرة يف تنجيو سلنكات ادلتعلمن، فإذا كاف ادلتعلم الذي ةيناىر ادلرتبطة بالعزو السبيب أعلظالي درست ال

ذاتو أف يف االعماؿ ادلدرسية أق مثابرة وإقباال على النلاط التعليمي، فألنو يريد أف يثبت يف النقت ايتنقع صلاح

أف العزو Weinerيرى وينر ،وقدرتو، ولي نتاجا للجهد الكبن الذي يبدلو كشاءتو صلاحو ادلتنقع ناتج عن

السبيب مهم يف ربديد دافعية الشرد ،"إف عزو الشل ألسباب داخلية يؤدي بالشرد إىل اللعنر باخلج واإلمث،

بينما عزو النجاح ألسباب داخلية يؤدي إىل اللعنر بالشخر وتقدير الذات، أما عزو الشل ألسباب خارجية

اب خارجية فيؤدي إىل االعرتاؼ بانجمي " )ذكر يف قطامي فيؤدي إىل اللعنر بالغضب، بينما عزو النجاح ألسب

Ghiglione R et al) ( . وأثبتت نتائج الدراسات الي أجريت يف ىذا الصدد2000:227وقطامي،

أف األفراد يشضلنف عزو النجاح ألسباب داخلية، ومن األسباب الداخلية يشضلنف عزو صلاحاهتم (1990

لقدراهتم واستعداداهتم.

ما ا على ااإلقباؿ على التعلم حشاص اإلقالؿ من انجهد و ادلثابرة و يشض تالميذ ادلسار التعليمي اخلاإذا

، بينما يقل تالميذ ادلسار العاـ من انجهد وادلثابرة واإلقباؿ على وخنفا من الشل تبقى من تقدير الذات لديهم

وقدرهتم. وىكذا نتنص إىل استنتاج أف التالميذ لم إلثبات أف ما تنصلنا إليو من صلاح ىن نتيجة لتمكنهمالتع

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

203

الذين يتبعنف مسارا تعليميا وسيطا ىم األكثر إقباال على التعلم واالكثر مثابرة والتزاما معرفيا؛ ألهنم يلعروف

بأهنم قادروف على النجاح لكنهم يدركنف يف النقت نشسو أنو عليهم بدؿ جهد أكرب حىت يتمكننا من ذلك.

اخلطاب الصادر عن ادلربين وادلنجو للتالميذ يف شك مالحظات أو تقييم كيشيي لنجدنا ما لن تأملنا

يدعم ىذه النتيجة أو يلبهها، فادلريب عادة ما يؤنب التلميذ الشاش )ادلخشق( وينجو اللـن للتلميذ مقدما لو

إحساسو بالعجز ويدفعو نا منو بأنو بذلك يقنمو؛ وىن بذلك يدعم اعشو، ضبذلك احلجة على عدـ سبكنو و

لتحاشي الشل . أما بالنسبة للتلميذ ادلمتاز فيقدـ لو ادلريب التلجيع واإلطراء على تشنقو وقدرتو، وىن أكثر

بذلك يدفع ادلتعلم للبحث عن الرباىن )وبطريق ال شعنرية( عن صدؽ تلك األحكاـ، ومن بن ىذه احلجج أف

و لقدرتو وتشنقو(، أما التلميذ عق إذا سؤؿ عن سبب صلاحو فسنجيتشنؽ دوف بذؿ الكثن من انجهد )على األ

الذي يتبع مسارا وسيطا فهن ال يتلقى التنبيخ واللـن وال اإلطراء الزائد، فكثنا من ادلربن يستعملنف العبارة

ع من )مستنى متنسط ، ؽلكنك ربقيق نتائج أفض (، ىذا الننع من العبارات و التغذية الراجعة احملايدة ذب

ؿ ادلزيد من انجهد.ذالتلميذ ال يلك يف إمكاناتو، وال يتهاوف يف ب

النجاح ةبعدما رأينا أثر ادلسار التعليمي للمتعلم يف ديناميكية الدافعية سنتحقق يف ما سيأيت من أثر ذبرب

نالية.اث الشروؽ بن التالميذ، وىن ما سنتطرؽ لو بالعرض والتحلي يف الشرضية ادلدو الشل يف إح

عرض وتحليل نتائج الفرضية الثالثة: 3.1

ؼلتل ادلتعلمنف يف ااىرة التناقص لدافعيتهم باختالؼ ذبربة النجاح و الشل الي عاشنىا يف ال "

مسار تعلمهم " ذبربة إعادة السنة".

لغن ادلعيدين للسنة و ا النظرة األوىل للمنحنيات التالية تطلعنا عن بعض االختالفات بن التالميذ

يعيلنا تلك التجربة الذين مللذين عاشنا ذبربة الشل من قب و وبالتايل الشرؽ بن ا ؛ادلعيدين ألي سنة دراسية

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

204

نسج يف ىذا الصدد ؛ أي احملددات )اإلدراكات(. فعيتهم للتعلم يف جانبها الداخلييف ربديد مسار تطنر دا

شل )إعادة السنة( يشنؽ مستنى إدراكات أقراهنم من الذين مل يعيلنا ذبربة ال أف مستنى إدراكات التالميذ

الذين عاشنا ذبربة الشل ، ويظهر ىذا الشرؽ أكثر يف السنة الثانية متنسط. أما يف ما ؼلص التطنر )تناقص أو

ثر عيدين للسنة(. ولن دققنا أكادلغن بن الشئتن )ادلعيدوف و اكبن اهبتزايد( الدافعية للتعلم فنالحظ أف ىناؾ تلا

يف مستنى احيث نسج ارتشاعادلتنسط،سنالحظ وجند فرؽ يف ىذا التطنر يف السنة الثانية من التعليم

احملددات عند غن ادلعيدين قب أف يرجع للتناقص.

: يبين تطور محددات الدافعية للتعلم حسب متغير إعادة السنة.17الشكل رقم

أكرب يف ائج ادلنضحة يف ادلنحىن ادلنايل، فنسج فروقأما يف ما ؼلص ادلؤشرات )السلنكات( وىي النتا

)ادلعيدوف و الغن معيدين للسنة(. وىي الشروؽ الي تظهر بنضنح يف السننات مستنى ادلؤشرات بن التالميذ

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

205

)الثالثة متنسط و الرابعة متنسط واألوىل ثانني(، مع اإلشارة إىل أف ىذه الشروؽ لصاحل ادلعيدين؛ أي أف

ادلثابرة وااللتزاـ اإلقباؿ و ذ ادلعيدين للسنة يظهروف مستنى أعلى من التالميذ غن ادلعيدين يف سلنكاهتم )التالمي

يف مستنى ادلؤشرات ااطلشاضالتطنر متلابو إال يف السنة الثانية متنسط، حيث نسج ادلعريف(، مع العلم أف

يبقى علينا التحقق من داللة ىذه الشروؽ.. التالميذ ادلعيدين للسنة بينما ترتشع عند غن ادلعيدينعند

: يبين تطور مؤشرات الدافعية للتعلم حسب متغير إعادة السنة.18الشكل رقم

فجاءت النتائج على النحن التايل: Tللتحقق من داللة الشروؽ ادلسجلة طبقنا إختبار

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

206

ن في ير المعيديغيدين و لداللة الفروق بين استجابات المع T: يبين نتائج اختبار 28جدول رقم

.علمما يخص محددات الدافعية للت

N قيمة درجة احلرية متنسط االستجابةT الداللة دالة *** 5.599 1536 3.614 844 غن معيد للسنة

3.520 694 معيد للسنة

0.001≤*** دالة عند مستوى داللة

غن ادلعيدين ة بن التالميذ ادلعيدين للسنة و لأف الشروؽ ادلسج 28رقم الجدولتظهر النتائج ادلبينة يف

، وىذا يؤكد وجند فروؽ حقيقية بن اجملمنعتن )ادلعيدوف والغن 0.001دالة إحصائيا عند مستنى داللة

، مع العلم أف ىذه الشروؽ لصاحل التالميذ غن دات الدافعية للتعلم )اإلدراكات(يف ما ؼلص زلد معيدين للسنة(

)إدراؾ مستنى ؛ أي الذين مل يعيلنا ذبربة الشل من قب ، حيث يظهروف مستنى إدراؾ أعلى لػ ادلعيدين للسنة

التحكم وإدراؾ مستنى الكشاءة وإدراؾ قيمة التعلم(.

ير المعيدين في ما غلداللة الفروق بين استجابات المعيدين و T: نتائج اختبار 29جدول رقم

للتعلم.يخص مؤشرات الدافعية

N قيمة درجة احلرية الستجابةمتنسط اT الداللة

دالة *** -8.596 1536 3.228 844 غن معيد للسنة

3.377 694 معيد للسنة

0.001≤*** دالة عند مستوى داللة

وجند فروؽ دالة إحصائيا بن ادلعيدين و غن ادلعيدين يف ما ؼلص مؤشرات Tتظهر نتائج اختبار

، 0.001( وىي دالة عند مستنى داللة - 8.596) Tحبيث بلغت قيمة الدافعية للتعلم )السلنكات(،

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

207

لكن لصاحل التالميذ ادلعيدين يف ىذه احلالة؛ أي يظهر التالميذ ادلعيدوف مؤشرات سلنكية أعلى من التالميذ غن

.ادلعيدين

زلدداهتا دالة و خبصنص مؤشرات الدافعية للتعلم غن ادلعيدين من التالميذ الشروؽ بن ادلعيدين و إذا

إحصائيا، لكن نالحظ أف التالميذ غن ادلعيدين يسجلنف مستنى أعلى يف ما ؼلص اإلدراكات؛ أي يعتربوف

ن للسنة أكثر مثابرة ييذ ادلعيدقيمة عالية، يف حن صلد أف التالم ار كشاءة وربكم ويعتربوف التعلم دأنشسهم أكث

ة ادلعرفية من التالميذ غن ادلعيدين للسنة. كما نسج ىنا أيضا عدـ من الناحي التزاماعلى التعلم وأكثر إقباالو

زلدداهتا، حيث يرسم ادلسار التطنري نش الدافعية للتعلم و اختالؼ ادلسار التطنري )تزايد أو تناقص ( دلؤشرات

اخلط تقريبا بالنسبة للشئتن رغم الشرؽ ادلسج بينهما.

راكات الدراسات االخرى يف مسألة تأثن الشل السابق يف إد تتنافق ىذه النتيجة مع ما تنصلت إليو

هتم وربكمهم وقدراهتم، لكن قب التطرؽ ذلذه النتائج العلمية الداعمة ذلذه اءومعتقدات ادلتعلمن حنؿ كش

يف ظلنذجو الذي أسسو حنؿ Banduar (1993 ) ، غلب اإلشارة دلسألة مهمة تعرض ذلا باندورا الشكرة

قب ذلك يف نظريتو التعلم االجتماعي، Roter ية الذاتية ادلدركة(، وكذلك أشار إليو روتراىرة )الشاعلا

وادلتمث يف صعنبة ربديد السبب والنتيجة عنما يتعلق األمر بتأثن وتأثر الشرد دبحيطو )ذباربو السابقة(، حيث ال

ي يؤدي إىل اإلخشاؽ والشل ، فال اإلحساس بعدـ الكشأة أو الشاعلية ىن الذؽلكن أف صلـز بلك مطلق بأف

علا ؽلكن أف ؽلكن أف نشص جازمن أيهما السبب وأيهما النتيجة، ولن أردنا أف نأخذ منقشا منفقا لقلنا أف كال

ولذلك فنحنيكنف سببا تارة ونتيجة تارة أخرى، لكن ىذا ادلنق ال ػل ادلعضلة من الناحية اإلجرائية،

( يف ازباذ أحدعلا سببا واألخر 1997) Viauلك فين ذ( وك1993)Banduarمضطروف ألف نتبع باندورا

نتيجة على سبي التسليم.

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

208

ىم األضع يف )ادلعيدوف للسنة( إذا تنصلنا إىل التأكد من أف التالميذ الذين عاشنا ذبربة الشل

على التعلم واألكثر لكنهم األكثر مثابرة وإقباالهتم وربكمهم يف التعلم وقيمة التعلم، اءإدراكهم دلستنى كش

وىن ما غلع التالميذ سلبا على معتقداهتم عن أنشسهم، تخشاؽ قد أثر ذبربةاإلنشرتض ىنا أف التزاما معرفيا.

الشل من قب ، غن ةبأقراهنم من التالميذ الذين مل يعيلنا ذبرب ةيبدلنف على ما يبدو جهدا أكربيف التعلم، مقارن

لتناقص مستنى الدافعية للتعلم يف شقيها احملددات وادلؤشرات حىت وإف الصنرة العامة أف ذبربة الشل مل تؤثر يف

، حيث نالحظ أف التالميذ إال يف السنة الثانية من التعليم ادلتنسط ،كانت الشروؽ بن اجملمنعتن دالة إحصائيا

وىنما يتشق مع النتيجة الي قب ينخشض مستنى مؤشرات الدافعية للتعلم لديهم ، الذين عاشنا ذبربة الشل من

قدمناىا يف الشرضية األوىل، لكن التالميذ الذين مل يعرفنا ذبربة الشل من قب ال نالحظ عندىم ىذا االطلشاض

يف مستنى ادلؤشرات؛ وبالتايل ؽلكن إرجاع ذلك االطلشاض يف مؤشرات الدافعية للتعلم للتالميذ الذين فللنا من

ميذ الذين تعرضنا لتجربة الشل الرتشاع يف مستنى مؤشرات الدافعية لذا التالأف نعزو اا ؽلكن ذكن إىل ما، لقب

( األطشاؿ ملنارىم الدراسي بثقة كبنة يف قدراهتم واستعداداهتم 1992) Harterيبدأ حسب ىارتر

لنف على النلاط من اإلقباؿ وادلثابرة يف التعلم ويقب امعتقدين أهنم سينجحنف يف تعلمهم، فيظهروف مستنى عالي

التعليمي حبماس ورغبة. لكن سرعاف ما يدرؾ األطشاؿ أف ادلدرسة ليست مكانا للتعلم فقط . يقنؿ تاردي

Tardif (1992ادلدرسة مكاف يتم فيو تقييم قدرات التالميذ واستعداداهتم، مث تعلمهم ... " ) وباستمرار وال

(. 35بلك إغلايب..." )ص يتقب أغلب األطشاؿ ىذا الكم الكبن من التقييم

ال يعين ىذا أف األطشاؿ ال يريدوف بعد ذلك التعلم بلك مطلق، لكن ما ػلدث ىن تغن نظرهتم شيئا

( و 1992) Tardifفليئا للمدرسة والتعلم بصشة عامة، وأىم سبب ذلذا التغن حسب تاردي

الي يعيلها أو يتنقعها ادلتعلم إثر عملية ( ىن عملية التقييم، ويقصد ىنا ذبربة الشل 1992) Harterىارتر

التقييم. ألننا ال نطرح مسألة الدافعية للتعلم طرحا كميا )ما مقدار الدافعية للتعلم عند ادلتعلم؟( وإظلا نطرحها من

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

209

منظنر معريف، حيث أف أىم شيء ىن معرفة سبب وكيشية تنجيو ادلتعلم اىتمامو ألمر ما دوف سناه من االمنر

بو؛ من ادلشرتض إذا أف نسج اطلشاضا يف مستنى مؤشرات الدافعية للتعلم، لكن ادللشت لالنتباه أهنا احمليطة

ترتشع عك احملددات وىذا عند اجملمنعتن )ادلعيدوف للسنة والغن معيدين للسنة(، كما نالحظ أف ىذه النتيجة

ػلدث داخ الطنر التعليمي وأف الشروؽ تظهر تتشق مع نتائج الشرضية األوىل والثانية يف كنف أف ىذا التناقص

وسنعند إىل تشصي ىذه ادلسائ يف انجزء الثاين من ىذا الشص . بن بداية الطنر التعليمي وهنايتو.

عرض وتحليل نتائج الفرضية الرابعة: 4.1

ؼلتل ادلتعلمنف يف ااىرة التناقص لدافعيتهم باختالؼ انجن "ذكنر وإناث"" ال

ج يف ادلنحىن البياين ادلنايل نسج وجند فروؽ بن انجنسن )ذكنر وإناث( يف استجابتهم تائبالنظر للن

السلنكات )مؤشرات الدافعية للتعلم( لصاحل الذكنر، فالذكنر ويف مجيع مستنيات التعلم يظهروف استجابة حنؿ

من الناحية التزامار مثابرة وأكثر عالية مقارنة باإلناث؛ وبالتايل فهم أكثر إقباال على النلاطات التعليمية و أكث

.ادلعرفية

أما يف ما ؼلص ادلسار التطنري دلؤشرات الدافعية للتعلم فال نسج تقريبا أي فرؽ بالنظر إىل النتائج

تتجو ادلؤشرات إىل االرتشاع كلما تقدمنا يف ادلسار التعليمي للمتعلم داخ الطنر ادلسجلة يف الشرضية األوىل؛ أي

ما عدا يف السنة الثانية من التعليم ادلتنسط، حيث نالحظ أف مؤشرات و بغض النظر عن جنسو.التعليمي

الدافعية للتعلم تنخشض عند اإلناث مقارنة بالذكنر، وبالتايل فالذكنر ىنا ؼلتلشنف عن النتيجة ادلسجلة سابقا.

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

210

: يبين تطور مؤشرات الدافعية للتعلم حسب متغير الجنس.19الشكل رقم

أف مستنى إدراكات اإلناث أكثر من الذكنر إال يف أما يف ما ؼلص زلددات الدافعية للتعلم فنالحظ

السنة الثالثة متنسط، و ىي النتيجة ادلبينة يف انجدوؿ ادلنايل، حيث بلغت قيمة ادلتنسط احلسايب الستجابات

اطلشاض دلستنى اإلدراكات (، مع تسجي3.53( بينما بلغت قيمة متنسط استجابة الذكنر)3.62اإلناث )

، وىذه النتيجة تتشق أيضا مع ما سجلناه يف الشرضية األوىل و الي زبص ااىرة كلما تقدمنا يف ادلسار التعليمي

التناقص يف الدافعية للتعلم.

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

211

: يبين تطور محددات الدافعية للتعلم حسب متغير الجنس.20الشكل رقم

فجاءت النتائج على النحن التايل: Tاختبارنا للتحقق من داللة الشروؽ ادلسجلة طبق

لداللة الفروق بين استجابات الذكور و اإلناث في ما يخص T: يبين نتائج اختبار 30 جدول رقم

.للتعلممحددات الدافعية

N قيمة درجة احلرية متنسط االستجابةT الداللة دالة *** 5.001 1536 3.617 712 اإلناث 3.533 826 الذكنر

0.001≤*** دالة عند مستوى داللة

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

212

لداللة الفروق بين استجابات الذكور واإلناث في ما يخص T: يبين نتائج اختبار 31جدول رقم

.للتعلممؤشرات الدافعية

N قيمة درجة احلرية متنسط االستجابةT الداللة

دالة *** -9.415 1536 3.208 712 اإلناث

3.371 826 الذكنر

0.001≤لة عند مستوى داللة *** دا

( دالة إحصائيا 31ادلبينة يف انجداوؿ رقم ) Tاختباربن الذكنر و اإلناث وحسب نتائج ةالشروؽ ادلسجل

( ، بينما بلغت قيمة -9.415بالنسبة دلؤشرات الدافعية ) T(، حيث بلعت قيمة 0.001عند مستنى داللة )

T ( وبالتا5.001بالنسبة حملددات الدافعية .) يل ؽلكننا القنؿ بأف الشروؽ بن الذكنر و اإلناث خبصنص

، م خبصنص مؤشرات الدافعية للتعلممؤشرات و زلددات الدافعية للتعلم منجندة، ويتشنؽ الذكنر يف استجاباهت

بينما تتشنؽ اإلناث يف زلددات الدافعية، مع العلم أف اخلط التطنري عرب سلتل مراح التعليم ال ؼلتل تقريبا

دلتنسط بالنسبة للمؤشرات الدافعية للتعلم. ن الذكنر و اإلناث، إال ما سج يف السنة الثانية من التعليم اب

خالصة الجزء األول من الفصل:

،بعد ىذا العرض التشصيلي لنتائج الشرضيات االربع األوىل والي زبص انجزء األوؿ من الدراسة ادليدانية

ادلتعلمن يف التعليم ادلتنسط والثانني، ؽلكننا التطنري للدافعية للتعلم عند والذي خصصناه للتحقق من ادلسار

اإلجابة عن التساؤؿ الذي إنطلقنا منو يف ىذا العم وادلتمث يف : ى تتجو الدافعية للتعلم للتناقص كلما تقدـ

سات احلديثة الي أجريت يف البداية على نتائج بعض الدرا ذتعلمو؟ مع العلم أننا إعتمدنا منادلتعلم يف مسار

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

213

أوربا وكندا والي أكدت مسألة تناقص الدافعية للتعلم مع التقدـ يف ادلسار التعليمي، واعترب التناقص طبيعيا

(Benoit .2006) (Bouffard et all, 2003).

حن ترتشع ولإلجابة عن السؤوؿ ؽلكننا القنؿ: إف الدافعية للتعلم تتجو للتناقص يف شقها السلنكات، يف

يف شقها الثاين؛ أي اإلدراكات، وىذا يعين أنو كلما تقدـ ادلتعلم يف مسار تعلمو تناقص مستنى إدراكاتو )

اط لكشأتو وربكمو وقيمة التعلم(، بينما يرتشع مستنى مؤشرات الدافعية؛ أي السلنكات )اإلقباؿ على النل

التعليمي، حيث سجلنا أف ادلتعلمن يبدأوف الطنر التعليمي وادلثابرة واإللتزاـ ادلعريف(. ػلدث ىذا داخ الطنر

، وينهنف الطنر التعليمي دبستنى إدراكات منخشض ومستنى دبستنى إدراكات مرتشع ودبستنى سلنكات أق

سلنكات مرتشع. التباين الذي سجلناه بن بداية الطنر التعليمي وهنايتو يؤكد الدور الذي يلعبو احمليط التعليمي

رسة( يف تلكي سلتل اإلدراكات عند ادلتعلم، ىذه األخنة تعترب دبثابة احملرؾ للتلميذ. الذي ػلاوؿ أف )ادلد

يعنض النقص الذي ػلدث يف إدراكاتو بزيادة يف ادلثابرة واإلقباؿ على التعلم واإللتزاـ ادلعريف.

، )الدراسات الي أجريت يف أوربا وكندا(لنا عليها بتلك الي إنطلقنا منها ص ذا قمنا دبقارنة النتائج الي ربإ

بن النتيجتن، لكن بالنظر للطرؽ ادلختلشة الي أجريت هبا الدراسات يف اخلارج وىذه اإختالفسنالحظ أف ىناؾ

يف البئتن، سنجد ما يشسر ىذا اإلختالؼ. الدراسات الي ربصلنا عليها ةالكبن شروؽالدراسة ، وبالنظر لل

(Benoit .2006) (Bouffard et all, 2003) قامت دبالحظة التالميد يف طنر تعليمي واحد، مع

يف حن مشلت دراستنا ىذه ربا )بلجيكا( وكندا. و العلم أف تنظيم ادلدرسة ؼلتل بن نظامنا الرتبني والنظاـ يف أ

مرحلة تعليمية أوسع )التعليم ادلتنسط والثانني(.

بن ادلتعلمن حسب متغنات )ادلسار التعليمي وذبربة النجاح والشس سجلنا أيضا عدـ وجند إختالفات كبنة

تتناقص الدافعية للتعلم يف شقها اإلدراكات وتتزايد وانجن ( يف ما ؼلص ادلسار التطنري للدافعية للتعلم، حيث

ا أف يف شقها السلنكات مهما إختلشت رلمنعات ادلتعلمن حسب ادلتغنات السابقة الذكر، كما سجلنا أيض

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

214

التناقص والتزايد ػلدث داخ الطنر التعليمي. لكن ىناؾ أيضا إختالفات دالة بن ىذه اجملمنعات يف قيمة

متنسطات اإلستجابات دلقياس الدافعية للتعلم دبختل أجزائو. وسنرتؾ التشصي يف ىذه النتائج للخالصة العامة

ن ىذا البحث وادلتعلق بالعناصر ادلساعلة يف عم ذلذا البحث، وسنتناوؿ فيما سيأيت نتائج انجزء الثاين م

ديناميكية الدافعية حسب ادلتغنات ادلختلشة.

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

215

الجزء الثاني: مميزات ديناميكية الدافعية للتعلم. .2

عرض وتحليل نتائج الفرضية الخامسة: 1.2

ؼ ادلستنى التعليمي ىناؾ اختالؼ يف احملددات و ادلؤشرات ادلساعلة يف ديناميكية الدافعية باختال"

."للمتعلم

وجند فروؽ بن سلتل مؤشرات ( 22 والشكل رقم 21 )الشكل رقمف ياف ادلنالينضح اللكال

عند ادلتعلمن، كما يلن أيضا لنجند فروؽ بن سلتل مستنيات التعلم يف وزلدداهتا ديناميكية الدافعية

.واحملددات ذلذه ادلؤشرات استجابتها

نتائج ضعيشة فيما ؼلص اختيار بالنسبة دلؤشرات الدافعية للتعلم دبختل مستنياهتم فن ج ادلتعلميس

أما بالنسبة للمثابرة فنسج نتائج متنسطة. النلاط التعليمي، يف حن يسجلنف نتائج عالية يف اإلقباؿ ادلعريف.

( ، ادلثابرة 2.12) وىي حسب ادلتنسطات احلسابية الستجابات ادلتعلمن على التنايل: "اختيار النلاط

("4.22( ، اإلقباؿ ادلعريف )3.53)

: يبين تطور مختلف مؤشرات الدافعية للتعلم عبر المسار التعليمي )متوسط ثانوي(.21 الشكل رقم

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

216

ؾ قيمة النلاط فروقا واضحة بن إدرا نسج أما يف ما ؼلص زلددات ديناميكية الدافعية )اإلدراكات(

مستنى التحكم و مستنى الكشاءة من جهة ثانية، كما يظهر واضحا االختالؼ بن إدراؾ التعليمي من جهة و

مستنيات التعلم يف سلتل زلددات الدافعية. وىي ادلسألة األساسية الي نريد التحقق منها يف ىذا انجزء من

البحث.

وسط ثانوي(.: يبين تطور مختلف محددات الدافعية للتعلم عبر المسار التعليمي )مت22 الشكل رقم

للتحقق من الشروؽ ادلنجندة بن سلتل سننات التعلم يف شليزات ديناميكية الدافعية للتعلم دبختل

زلدداهتا )إدراؾ قيمة النلاط التعليمي، وإدراؾ مستنى الكشاءة اللخصية وإدراؾ مستنى التحكم يف التعلم(

تعلم وااللتزاـ ادلعريف(، سنقـن بعرض نتائج التحلي ة على الوكذلك دبختل مؤشراهتا )اختيار النلاط و ادلثابر

الذي نقسمو بدوره إىل جزأين: )أنظر اإلجراءات ادلنهجية ص (و (Analyse discriminante)التميزي

)النصشي + التنبؤي (التباعية ظلنذجالتحلي التميزي بناسطة -

( Fاين )االعتماد على درجة التبالتحلي التميزي بناسطة شجرة القرار -

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

217

داللة الفروق بين المتعلمين حسب مستواهم التعليمي ومختلف مكونات ديناميكية الدافعية: 1.1.2

من خالؿ نتائج التحلي التمييزي يتبن لنا أف الشروؽ ادلسجلة بن سلتل سننات التعلم ادلتنسط و

دالة إحصائيا، وىن ما نسجلو يف الثانني ، يف ما ؼلص استجاباهتم حنؿ زلددات الدافعية للتعلم ومؤشراهتا

والذي يلخص جداوؿ ربلي التباين لك متغن مستق .32نتائج انجدوؿ رقم

anova+Lambdade مستقل متغير لكل التباين تحليل جداول خالصة: يمثل 32 الجدول رقمWilks .

الداللة درجة احلرية 1درجة احلرية قيمة Lambda de Wilks F ادلتغنات 000, 1531 6 10,755 960, ر النلاطاختيا

000, 1531 6 78,350 765, ادلثابرة 000, 1531 6 37,290 872, اإلقباؿ ادلعريف

000, 1531 6 55,146 822, إدراؾ مستنى التحكم 000, 1531 6 49,438 838, إدراؾ مستنى الكشاءة 000, 1531 6 24,584 912, إدراؾ قيمة النلاط

الي سبث ىنا سلتل مكننات ديناميكيةبن متنسطات ادلتغنات ادلستقلة، و الة إحصائيافروؽ د إذا ىناؾ

لتعلم، زلددات و مؤشرات ك على حده يف اجملمنعات السبعة ادلكننة دلختل سننات التعلم الدافعية ل

قيمتها ؽلكن ترتيب ىذه ادلتغنات حسب Lambda deWilksلكن بالنظر لقيمة )ادلتنسط و الثانني(.

ومدى تأثنىا وقدرهتا على التمييزبن اجملمنعات على النحن التايل:

(، مث يف الدرجة الثانية صلد إدراؾ قيمة 0.960النلاط و اإلقباؿ عليو يف ادلرتبة األوىل ) اختياريأيت

اؾ مستنى (، مث إدراؾ مستنى الكشاءة وإدر 0.872(، فالإلقباؿ ادلعريف يف الدرجة الثالثة )0.912النلاط )

( و يف األخن صلد ادلثابرة كأق ادلتغنات قدرة على التمييز 0.822و 0.838التحكم على التنايل )

(.ؽلكن اإلشارة ىنا إىل أف (. تعترب ىذه النتائج بطبيعة احلاؿ نتائج وصشية )التحلي التمييزي النصشي0.765)

التمييزية، ومل يتم إقصاء أي متغن من النمنذج تالك ادلتغنات قد استعملت يف التحلي الستخراج ادلعاد

(. نتج عن ىذا التحلي استخراج ستة معادالت pas par pasاألصلي، باستعماؿ طريقة خطنة خبطنة )

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

218

نسبة معن زبتل فيما بينها يف نسبة التباين الي تعرب عنها، حيث صلد أف ادلعادلة األوىل و الثانية سبثالف سبيزية،

% من التباين ادلتبقي. وىي النتائج ادلبينة يف 13باين وما تبقى من ادلعادالت ؽلث حنايل % من الت86,4

انجدوؿ أدناه.

. : يبين قيمة المعادالت التميزية للنموذج و ونسبة التباين المعبرة عنه33جدول رقم Valeurs propres

عالتباين ادلتجم % التباين % Valeur propre ادلعادالت التميية canonique االرتباط 1 ,526a 64,2 64,2 ,587 2 ,182a 22,2 86,4 ,392 3 ,064a 7,8 94,1 ,245 4 ,030a 3,6 97,8 ,169 5 ,018a 2,2 100,0 ,134 6 ,000a ,0 100,0 ,012

تبطاف بلك إذا لن أخدنا ادلعادلتن التميزيتن األوىل والثانية كمعادلتن سبيزيتن أساسيتن سنجد أهنما تر

.(35انجدوؿ رقم :)ما مع ادلتغنات ادلكننة للنمنذج ، وىي النتيجة ادلبينة يف

يمثل مصفوفة التركيب لمختلف مكونات ديناميكية الدافعية.:34 الجدول رقم مصفوفة التركيب

ادلعادالت

1 2 3 4 5 6 248, 435, 066,- 182,- 460, *707,- ادلثابرة

040, 414, 448, 074, *743,- 263,- اإلقباؿ ادلعريف 019, 136,- 618, 459, *623, 040, إدراؾ قيمة النلاط 012, *626, 066, 428,- 265, 592, إدراؾ مستنى التحكم 208,- *617, 077, 197, 527, 504, إدراؾ مستنى الكشاءة

*793, 167,- 021,- 427, 398,- 047, إختيار اإلقباؿ على النلاط*. Plus grande corrélation absolue entre chaque variable et une fonction discriminante

quelconque.

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

219

باإلقبال يف حن ترتبط دالة التمييز الثانية ،المثابرةدبتغن يتضح من انجدوؿ أف دالة التمييز األوىل ترتبط

التباين بن اجملمنعات )مستنيات % من86,4ف وعلا الدالتاف اللتاف ؽلثال، المعرفي و إدراك قيمة النشاط

أما الدالة اخلامسة فرتتبط بإدراؾ مستنى الكشاءة وإدراؾ مستنى التحكم وترتبط الدالة السادسة التعليم(.

أما بالنسبة للدالة الثالثة و ادلتبقي. التباين % من13حنايل سبث ىذه الدواؿباختيار اإلقباؿ على النلاط.

تظهر يف النمنذج فلم ترتبط بأي من متغنات الدراسة. الرابعة الي

إف ىذه النتيجة تنضح أف االختالفات بن ادلتعلمن وادلسجلة يف عينة الدراسة ربكمها ادلعادالت

، ولك معادلة من ادلعادالت السابقة قدرة على سبييز ادلتعلمن عن بعضهم البعض األوىل و الثانية التميزية

عليمي و بالتايل سبكننا من تقسيم ادلتعلمن إىل رلمنعات حسب مستناىم من مستناىم الت انطالقاوذلك

.23التعليمي، وىي النتيجة ادلمثلة يف اللك رقم

عرض وتحليل نتائج الفرضيةالسادسة: 2.2

زبتل العناصر ادلساعلة يف ديناميكية الدافعية )زلددات ومؤشرات(عند ادلتعلمن باختالؼ ادلسار"

."التعليمي

حسب معدالت التميز المستخلصة: يمثل توزيع مستويات التعلم في مجموعات 23الشكل رقم

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

220

يتضح أف التالميذ وفقا للنمنذج ادلستخلص من التحلي التمييزي ينقسمنف إىل ثالثة رلمنعات، تتكنف

ة الثانية فتتكنف من تالميذ السنة اجملمنعة األوىل من تالميذ السنة األوىل ثانني و األوىل متنسط، أما اجملمنع

، أو باألحرى ف عن بعضهمااالثانية ثانني و الثانية متنسط، ىاتن اجملمنعتن متقابلتن سباما وبالتايل فهما سلتلشت

ثانني وتالميذ السنة الرابعة متنسط يلكلنف الثالثة متناقضتن. يف حن صلد أف تالميذ السنة الثالثة متنسط و

انطالقا من إحدى ادلعادلتن فقط ؛ أي بالنظر إىل ادلعادلة سلتلشة عن اجملمنعتن السابقتن، لكن رلمنعة ثالثة

األوىل وبالتايل باالعتماد على مؤشر ادلثابرة.

ؽلكننا باالعتماد على النتائج التحليلية السابقة أف نق على رلمنعة من االستنتاجات خبصنص

يكية دافعيتهم للتعلم بالنظر إىل مستناىم التعليمي، وىي كما يلي:االختالفات بن التالميذ يف دينام

إف أىم العناصر ادلكننة لديناميكية الدافعية والي ؽلكنها أف سبيز بن ادلتعلمن انطالقا من مستناىم

العنصر الثالثة الدراسي ىي )ادلثابرة واإلقباؿ ادلعريف وإدراؾ قيمة النلاط التعليمي(، ىذا يعين أننا لن أخدنا ىذه

مع بعضها سيمكننا ذلك من تقسيم ادلتعلمن حسب مستناىم الدراسي إىل رلمنعات متجانسة تتلابو يف

استجاباهتا للعناصر الثالثة السابقة الذكر وادلكننة لديناميكية دافعيتها للتعلم. ىذا ال يعين أف العناصر األخرى

اصر ادلتبقية )إدراؾ مستنى الكشاءة وإد اؾ مستنى التحكم و غن منجندة يف النمنذج التشسني، ب تلك العن

اختيار اإلقباؿ على النلاط ( ال تشرؽ )سبيز( بن ادلتعلمن حسب مستناىم الدراسي )تتلابو استجابات

ادلتعلمن مع اختالؼ مستناىم الدراسي(.

بالنظر إىل ادلعادلتن التشسنيتن )التميزيتن( الي أثبت التحلي التمييزي قدرهتا على التشريق بن

ادلثابرة تشرؽ بن متعلمي السنة الثانية متنسط والسنة اجملمنعات، نسج أف ادلعادلة األوىل والي ترتبط دبؤشر

السنة الثانية للطنرين ادلتبقية( وىذا يعين أف تالميذ الثانية ثانني على باقي اجملمنعات )ادلستنيات التعليمية

الثانني يطهروف مثابرة أق من تالميذ ادلستنيات األخرى. أما إذا أخدنا ادلعادلة التميزية الثانية بعن ادلتنسط و

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

221

لق االعتبار فنجد أف تالميذ السننات األوىل متنسط وثانني ؼلتلشنف عن تالميذ ادلستنيات األخرى يف ما يتع

؛ فتالميذ السننات األوىل متنسط واألوىل ثانني أق إقباال معرفيا إدراك قيمة النشاط و اإلقبال المعرفيب

وأكثر إدراكا لقيمة النلاط التعليمي. ؽلكننا تشسن ذلك من الناحية ادلنطقية بأف تالميذ السننات األوىل يف

الطنر التعليمي، واالنتقاؿ من طنر تعليمي إىل آخر الطنر التعليمي يروف أف للنلاط قيمة أكرب ألهنم جدد يف

يؤثر على ما يبدو على إدراكهم لقيمة التعلم، لكنهم أق إقباال من الناحية ادلعرفية )ال يناشنف اسرتاتيجيات

تؤكد ىذه معرفية مناسبة أو فعالة يف التعلم( وذلك لقلة خربهتم التعليمية حسب متطلبات الطنر التعليمي.

حقيقة أف النسط ادلدرسي يؤثر سلبا يف معتقدات ادلتعلمن خاصة معتقداهتم حنؿ قيمة العم ةالنتيج

قالو إىل السنةادلدرسي، فالتلميذ يبدأ ادلرحلة التعليمية بنظرة إغلابية عن قيمة التعلم مث تتغن ىذه النظرة بعد إنت

.ةادلنالية مباشر

ت األوىل )متنسط وثانني( وتالميذ السننات الثانية )متنسط تظهر النتائج أيضا تقاب بن تالميذ السننا

وثانني(، ىذا التقاب نسجلو باالعتماد على معادلي التمييز معا، وبتايل االختالؼ بينهما يلم عناصر

لتعلم ؛ ىذا يعين أف تالميذ السنة األوىل أكثر إدراكا لقيمة التعلم و أكثر مثابرة على اديناميكية الدافعية الثالثة

يف حن ىم أق إقباال من الناحية ادلعرفية مقارنة بتالميذ السنة الثانية .

إلبراز ىذه االختالفات وبلك أكثر وضنحا ودقة سنعتمد على ربلي سبييزي من ننع آخر، أال وىن

وذلك Analyse Discriminante Par Arbre de décisionالتحلي بناسطة شجرة القرار

ز ك عنصر من عناصر ديناميكية الدافعية بن ادلتعلمن حسب مستناىم التعليمي، مع العلم دلعرفة كي ؽلي

مع الدالتن التمييزيتن األوىل والثانية؛ أي )ادلثابرة يف التعلم، ارتبطتأننا سنأخذ يف احلسباف فقط العناصر الي

اإلقباؿ ادلعريف وإدراؾ قيمة النلاط(

224

حسب مستواهم التعليمي ومكونات ديناميكية الدافعية للتعلم. التمييز بين المتعلمين 2 التمييز بين المتعلمين حسب متغير المثابرة على التعلم: -

العقد N NOEUDاجملمنع النسبة ادلئنية متنسط االستجابة

3,7112 28,0% 430 3 3,6343 44,5% 684 1 3,2639 12,0% 184 2 3,1481 15,6% 240 4

.: يمثل توزيع مختلف مستويات التعلم حسب متغير المثابرة 24شكل رقم

225

( و الذي ؽلث شجرة القرار وجند اختالؼ بن نتائج التحلي التمييزي 24يظهر اللك رقم )

Analyse Déscriminante و الي اعتمدنا فيها على اختبارLambda de Wilks و نتائج شجرة

(، حيث تظهر النتائج وجند أربعة رلمنعات بدال من FISHER) F القرار الي نعتمد فيها على اختبار

F، حيث بلغة قيمة p>0.001ثالثة، الشروؽ بن ىذه اجملمنعات دالة إحصائيا عند مستنى داللة

. وقد تنزعت اجملمنعات حسب مستنى ادلثابرة يف العم ادلدرسي على النحن التايل: 154.98

ذ األوىل متنسط والثالثة ثانني، وتلك ىذه اجملمنعة العقدة : مشلت تالمي المجموعة الثالثة -

و ىي اجملمنعة األكثر مثابرة على التعلم. 3.71الثالثة يف شجرة القرار دبتنسط حسايب بلغ

: مشلت تالميذ الثالثة متنسط و األوىل ثانني و الرابعة متنسط، وتلك ىذه المجموعة األولى -

، وتأيت ىذه اجملمنعة يف الدرجة الثانية من 3.67ة القرار، دبتنسط حسايب بلغ اجملمنعة العقدة األوىل يف شجر

حيث ادلثابرة على العم ادلدرسي.

: مشلت تالميذ الثانية ثانني وتلك ىذه اجملمنعة العقد الثانية يف شجرة القرار، المجموعة الثانية -

ثالثة من حيث ادلثابرة على العم ادلدرسي.، وتأيت ىذه اجملمنعة يف الدرجة ال 3.26دبتنسط حسايب قيمتو

: ومشلت تالميذ السنة الثانية متنسط وتلك ىذه اجملمنعة العقدة الرابعة يف المجموعة الرابعة -

وىي أق اجملمنعات مثابرة على العم ادلدرسي. 3.14شجرة القرار دبتنسط حسايب بلغت قيمتو

ص احملتم بن سننات الثانية )متنسط وثانني( وسننات إف ىذا التحلي يضي إىل التحلي السابق الش

األوىل )متنسط وثانني(، فنالحظ أنو إذا كانت سننات الثانية )متنسط وثانني( ىي اجملمنعة األق مثابرة، فإف

نة السية نسج أف السنة األوىل ثانني و السنة الثانية متنسط سبث اجملمنعة األق مثابرة يف التعلم. ومن جهة ثان

الثالثة متنسط ىي اجملمنعة األكثر مثابرة.

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

226

ـ ادلثابرة على دإذا أف السنة الثانية من التعليم ادلتنسط ىي ادلرحلة التعليمية الي يظهر فيها ع تربز النتائج

لم العم ادلدرسي، وبالتايل من الناحية العملية السلنكية تعترب ادلرحلة الي نسج فيها أق مستنيات الدافعية للتع

)من الناحية الكمية( باعتبار ادلثابرة من بن مؤشرات ديناميكية الدافعية للتعلم.

227

:اإللتزام المعرفيالتمييز بين المتعلمين حسب متغير -

العقد N NOEUDاجملمنع النسبة ادلئنية متنسط االستجابة

4,4481 12,3% 189 4 4,3527 32,1% 494 1 4,2787 12,0% 184 2 4,0594 43,6% 671 3

علىالنشاط التعليمي: يمثل توزيع مختلف مستويات التعلم حسب متغير اإلقبال 25شكل رقم

228

( و الذي ؽلث شجرة القرار وجند اختالؼ بن نتائج التحلي التمييزي 25يظهر اللك رقم )

Analyse Déscriminante و الي اعتمدنا فيها على اختبارLambda de Wilks و نتائج شجرة

(، حيث تظهر النتائج وجند أربعة رلمنعات بدال من FISHER) Fالقرار الي نعتمد فيها على اختبار

F، حيث بلغة قيمة p>0.001ثالثة، الشروؽ بن ىذه اجملمنعات دالة إحصائيا عند مستنى داللة

يجيات ادلناشة من طرؼ ادلتعلمن( . وقد تنزعت اجملمنعات حسب مستنى اإلقباؿ ادلعريف )االسرتات 73.84

على النحن التايل:

: مشلت تالميذ الثالثة ثانني، وتلك ىذه اجملمنعة العقدة الرابعة يف شجرة القرار المجموعة الرابعة -

و ىي اجملمنعة األكثر إقباال من الناحية ادلعرفية؛ أي األكثر تنايشا لالسرتاتيجيات 4.44دبتنسط حسايب بلغ

شعالة.التعلم ال

: مشلت تالميذ الثالثة متنسط و الرابعة متنسط، وتلك ىذه اجملمنعة العقدة المجموعة األولى -

، وتأيت ىذه اجملمنعة يف الدرجة الثانية من حيث اإلقباؿ 4.35األوىل يف شجرة القرار، دبتنسط حسايب بلغ

ادلعريف وتناي اسرتاتيجيات التعلم الشعالة.

ت تالميذ الثانية ثانني وتلك ىذه اجملمنعة العقد الثانية يف شجرة القرار، : مشل المجموعة الثانية -

، وتأيت ىذه اجملمنعة يف الدرجة الثالثة من حيث اإلقباؿ ادلعريف.4.27دبتنسط حسايب قيمتو

: ومشلت تالميذ األوىل متنسط و األوىل ثانني و الثانية متنسط وتلك ىذه المجموعة الرابعة -

وىي أق اجملمنعات مثابرة على 4.05دة الثالثة يف شجرة القرار دبتنسط حسايب بلغت قيمتو اجملمنعة العق

العم ادلدرسي.

إف ىذه النتائج تربز أعلية اخلربة يف ميداف التعلم، فالتالميذ األكثر تنايشا السرتاتيجيات تعلم فعالة ىم

أكسبتهم استعماؿ أفض االسرتاتيجيات لتحقيق تالميذ النهائي وذلك خلربهتم الطنيلة يف ادلدرسة و الي

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

229

النجاح، خاصة إذا علمنا أهنم مقبلنف على شهادة البكلنريا. ىذه النتيجة يدعمها التناقص ادللحنظ يف مستنى

تناي اسرتاتيجيات التعلم كلما اضلدرنا يف ادلستنى التعليمي ، حيث نسج أق مستنى تناي

ذ السننات األوىل والثانية متنسط باإلضافة إىل تالميذ السنة األوىل ثانني، وىذا السرتاتيجيات التعلم عند تالمي

يؤكد أيضا االختالؼ ادلتنقع و الشعلي بن األطنار التعليمية ادلتنسط و الثانني؛ ألف االسرتاتيجيات ادلناشة من

ني الذي يتميز بكننو تعلم زبصصي طرؼ ادلتعلم يف التعليم ادلتنسط تصبح غن كافية وغن فعالة يف التعليم الثان

مقارنة بالتعليم ادلتنسط.

230

التمييز بين المتعلمين حسب متغير إدراك قيمة التعلم: -

العقد N NOEUDاجملمنع النسبة ادلئنية تنسط االستجابة4,2336 12,4% 190 3 4,0702 31,9% 490 1 4,0000 15,6% 240 5 3,8763 24,3% 373 2 3,7908 15,9% 245 4

: يمثل توزيع مختلف مستويات التعلم حسب متغير إدراك قيمة النشاط التعليمي.26شكل رقم

231

( و الذي ؽلث شجرة القرار وجند اختالؼ أكرببن نتائج التحلي التمييزي 26يظهر اللك رقم )

Analyse Déscriminante و الي اعتمدنا فيها على اختبارLambda de Wilks و نتائج شجرة

(، حيث تظهر النتائج وجند مخسة رلمنعات بدال من FISHER) Fالقرار الي نعتمد فيها على اختبار

F 36.85، حيث بلغة قيمة p>0.001ثالثة، الشروؽ بن ىذه اجملمنعات دالة إحصائيا عند مستنى داللة

سي على النحن التايل:. وقد تنزعت اجملمنعات حسب مستنى إدراؾ قيمة التعلم ادلدر

: مشلت تالميذ األوىل ثانني، وتلك ىذه اجملمنعة العقدة الثالثة يف شجرة القرار المجموعة األولى -

و ىي اجملمنعة األكثر إدراكا لقيمة التعلم ادلدرسي. 4.23دبتنسط حسايب بلغ

جملمنعة العقدة األوىل يف : مشلت تالميذ الثالثة متنسط واألوىل متنسط، وتلك ىذه االمجموعة الثانية -

، وتأيت ىذه اجملمنعة يف الدرجة الثانية من حيث إدراؾ قيمة العم 4.07شجرة القرار، دبتنسط حسايب بلغ

ادلدرسي.

يف شجرة القرار، اخلامسة وتلك ىذه اجملمنعة العقد متنسط: مشلت تالميذ الثانية المجموعة الثالثة -

.من حيث إدراؾ قيمة العم ادلدرسيىذه اجملمنعة يف الدرجة الثالثة ، وتأيت 4.00دبتنسط حسايب قيمتو

وتلك ىذه اجملمنعة العقدة الثانية ثانني والسنة الثالثة ثاننيومشلت تالميذ السنة المجموعة الرابعة: -

ث إدراؾ وتأيت ىذه اجملمنعة يف الدرجة الرابعة من حي3.87يف شجرة القرار دبتنسط حسايب بلغت قيمتو الثانثة

قيمة العم ادلدرسي.

: ومشلت تالميذ السنة الرابعة من التعليم ادلتنسط، وتلك ىذه اجملمنعة العقدة الرابعة المجموعة الخامسة -

وىي أق اجملمنعات إدراكا لقيمة العم ادلدرسي. 3.79يف شجرة القرار، دبتنسط حسايب بلغ

ر فيما ؼلص إدراؾ قيمة التعلم يبدو سلتلشا بلك واضح إف التحلي الذي تنصلنا إليو بناسطة شجرة القرا

ج شجرة القرار أف إدراؾ ادلتعلم لقيمة التعلم تكنف يف ئعن التحلي التمييزي، لكننا ؽلكن أف ندعم من خالؿ نتا

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

232

ننا أف بداية عملية التعلم كبنة مث تأخذ يف التناقص، كما أهنا تكنف يف بداية الطنر التعليمي أكرب من هنايتو.ؽلك

نشسر ىذه النتيجة بأف اقرتاف هناية ادلراح التعليمية بامتحانات )شهادة التعليم ادلتنسط وشهادة البكلنريا( غلع

من ادلتعلم يدرؾ التعلم بطريقة سلتلشة، فالبكلنريا مثال أو احلصنؿ على شهادة البكلنريا غن مقرتف بقيمة التعلم

يف االذات واآلخرين، وذلك استجابة للتنقعات الي تلعب ىنا دورا أساسي يف حد ذاتو بقدر ما ىن مقرتف بإرضاء

،كما تؤكد النتائج السابقة أف اإللتزاـ ادلعريف )اسرتاتيجيات التعلم ادلناشة من ربديد وتنجيو إدراكات ادلتعلمن

أكثر فعالية وإلتزاما طرؼ ادلتعلم ( ىي مسألة مرتبطة أساسا باخلربة، حيث نالحظ أف تالميذ السننات النهائية

من الناحية ادلعرفية.

لذيهم يف ةؼلتل التالميذ باختالؼ مستناىم التعليمي يف العناصر ادلساعلة يف ديناميكية الدافعيإذا

العناصر التالية: )إدراؾ قيمة التعلم( و )ادلثابرة على التعلم( و )اإللتزاـ ادلعريف(. لن تأملنا يف العناصر الثالثة الي

تنصلنا إليها والي ذلا قدرة على التمييز بن ادلتعلمن لنجدنا أهنا تتكنف من زلدد واحد من احملددات الثالثة

ادلكننة لديناميكية الدافعية للتعلم وىن )إدراؾ قيمة التعلم(، ومؤشرين إثنن علا )ادلثابرة على التعلم( و )اإللتزاـ

Viau)النظري ادلصصحح أكثر من إتشاقها مع النمنذج األصلي وتتشق ىذه النتيجة مع النمنذجادلعريف(.

1995)(Viau 1997) كما مت . وعندما نسقط ىذه العناصر الثالثة على ااىر التناقص يف الدافعية للتعلم

:ةوصشها يف انجزء األوؿ من ىذا البحث، سنتنص إىل اإلستنتاجات التالي

ستنى إدراكات مرتشع مث تأخد يف التناقص كلما تقدـ التلميذ يف التعليمية دب ةف التالميذ يبدأوف ادلرحلإ -

مسار تعلمو، وىذا مايظهره التحلي التميزي )شجرة القرار( بالنسبة إلدراؾ قيمة التعلم، حيث سجلنا

ىل من التعليم الثانني أكثر إدراكا لقيمة التعلم من و األ أف تالميذ السنة األوىل من التعليم ادلتنسط و

ذ السننات النهائية.تالمي

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

233

تقريبا مع نسج أيضا النتيجة نشسها ادلعريف(بالنسب للمؤشرات )ادلثابرة على التعلم( و )اإللتزاـ -

.إختالؼ طشي يظهر بن السنة األوىل والسنة الثانية من التعليم ادلتنسط

ديناميكية الدافعية للتعلم إذا يعترب إدراؾ قيمة التعلم من أىم ادلعتقدات )احملددات( الي تساىم يف عم

يف مدرستنا، حيث تعرؼ ىذه القيمة )يف مستنى إدراكات التالميذ( تناقصا كلما تقدمنا يف ادلسار التعليمي

داخ ادلرحلة التعليمية، ويؤثر ىذا التناقص يف إدراؾ قيمة التعلم والنلاط التعليمي يف مثابرة التلميذ على التعلم ،

عكسيا، فكلما تناقص مستنى إدراؾ قيمة النلاط زادت ادلثابرة على التعلم. ىذه النتيجة لكن ىذا التأثن جاء

العكسية وبالنظر للعالقات ادلؤكدة يف النمندج النظري ادلقرتح والي تبن اإلرتباط بن ك من إدراؾ قيمة النلاط

يعترب إدراؾ قيمة النلاط التعليمي على ذلك األساس؛ أيونشسر ىذه النتيجة وادلثابرة على العم يف ادلدرسة،

وادلثابرة على العم يف ادلدرسة ىي العناصر األساسية ادلؤثرة يف تطنر الدافعية للتعلم يف ادلدرسة انجزائرية )حسب

يف نتائج عينة الدراسة(، يبق عنصر اإللتزاـ ادلعريف، والذي نرجعو اعتمادا على ظلنذجنا النظري إىل عام اخلربة

لتعلم، ألف ىذا العنصر يرتبط أصال بإدراؾ مستنى الكشاءة وإدراؾ مستنى التحكم والذاف مل يظهر ميداف ا

تأثنعلا يف التمييز بن التالميذ حسب مستناىم التعليمي. فالتالميد األكثر خربة يف ادلرحلة التعليمية ىم الذين

ر األخرى الي ال ننشي ىنا تأثنىا وإظلا تلن يناشنف إسرتاتيجيات أفض يف التعلم، بغض النظر عن تأثن العناص

نتائجنا إىل العناصر األكثر قدرة على التمييز بن الطلبة.

بعدما تطرقنا للعناصر ادلكننة لديناميكية الدافعية حسب ادلستنيات التعليمية ادلختلشة )متنسط وثانني(

ناميكية الدافعية انطالقا من متغنات أخرى )ادلسار سنقـن فيما سيأيت من التحقق من العناصر األساسية ادلكننة لدي

وانجن (.لالتعليمي وذبربة النجاح والش

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

234

:الفرضية السادسة نتائج وتحليل عرض 2.2

ادلسار باختالؼ ادلتعلمن عند ومؤشرات( )زلددات الدافعية ديناميكية يف ادلساعلة العناصر زبتل

.وإعادة السنة و انجن التعليمي

اء ربلي سبييزي لتحديد عناصر ديناميكية الدافعية الي ذلا القدرة على التمييز بن ادلتعلمن سنقـن بإجر

لك حسب ذحسب ادلسارات التعليمية ادلختلشة الي يتبعنهنا يف تعلمهم )مسار عاـ أو خاص أو وسيط(، وك

على حدى. ةتغنات الثالثتعرضهم لتجربة الشل أو ال، وحسب جن ادلتعلم. سنقـن بإدراج ك متغن من ادل

أوال: العناصر المساهمة في ديناميكية الدافعية حسب متغير المسار التعليمي )عام/خاص/وسيط(.

بداية نذكر أننا قد اقرتحنا يف الشص التمهيدي تعريشا إجرائيا دلشهـن )ادلسار التعليمي للمتعلم(، حيث

أهنم ىن ادلسار العاـ، حيث يلم ادلتعلمن الذين يعتقدوف قسمنا ىذا ادلسار إىل ثالثة مسارات سلتلشة؛ األوؿ

متشنقنف يف ك ادلناد التعليمية، أما الثاين فهن ادلسار اخلاص و الذي يلم ادلتعلمن الذين يعتقدوف أهنم

، يف حن يلم ادلسار النسيط نؽ يف مادة واحدة فقط(متشنقنف يف بعض ادلناد فقط )حىت و إف كاف ىذا التش

تعلمن الدين يعتقدوف أهنم متنسطي ادلستنى يف ك ادلناد. ىناؾ حاالت أخرى شلكنة مل ندرجها لألسباب ادل

(.األول)أنظر الفصل السابق ذكرىا يف الضبط اإلجرائي للمشاىيم

)زلددات ومؤشرات( يف يتمث التحلي الذي نند تقدؽلو ىنا يف مدى قدرة متغنات ديناميكية الدافعية

بن ىذه اجملمنعات الثالثة، حسب ادلسارات التعليمية ادلختلشة. التمييز

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

235

: نتائج التحليل التمييزي ، المتغيرات المد رجة والمقصات من التحليل.36الجدول رقم a,b,cالمتغيرات المدرجة و المقصات من التحليل

ادلتغنات ادلدرجة يف التحلي اخلطنات

Lambda de Wilks

ddl1 ddl2 ddl3 دلبداF exact

F ddl1 ddl2 الداللة 000, 1535,00 2 203,737 1535,000 2 1 790, ادلثابرة 1 000, 3068,00 4 123,616 1535,000 2 2 742, إدراؾ قيمة النلاط 2 000, 3066,00 6 96,866 1535,000 2 3 707, اإلقباؿ ادلعريف 3A chaque pas, la variable qui minimise le lambda de Wilks global est introduite. a. Le nombre maximum de pas est 12. b. Le F pour introduire partiel minimum est 3.84. c. Le F partiel maximum pour éliminer est 2.71.

الثة عناصر فقط قد أبقى على ث AFDأف التحلي التمييزي خطنة خبطنة 36تظهر نتائج انجدوؿ رقم

ذلا القدرة على التمييز بن رلمنعات ادلتعلمن حسب ادلسارات التعليمية الثالثة، وىي على التنايل )ادلثابرة مث

إدراؾ قيمة النلاط التعليمي مث اإلقباؿ ادلعريف (.

ة الختبار يا يعطي قيما مقبنلغلأف إدراج ىذه العناصر تدر (37)جدوؿ رقم: وتظهر نتائج انجدوؿ ادلنايل

Lambda de Wilks ، 0.001وىذه القيم دالة إحصائيا عند مستنى داللةP< كما ىن مبن يف

.( 38)انجدوؿ رقم

دلتغنات التحلي خطنة خبطنة . Lambda de Wilks: قيمة اختبار 37 انجدوؿ رقم

متغيرات التحليل Tolérance F pour éliminer Lambda de Wilks اخلطناتابرةادلث 1 1,000 203,737 944, 209,733 985, ادلثابرة 2

790, 50,220 985, إدراؾ قيمة النلاط 903, 213,175 979, ادلثابرة 3

776, 74,760 887, إدراؾ قيمة النلاط 742, 37,943 899, اإلقباؿ ادلعريف

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

236

Lambda de Wilks: داللة قيمة متغنات التحلي خطنة خبطنة إلختبار 38انجدوؿ رقم Lambda de Wilks

ddl1 ddl2 ddl3 دلبدا عدد ادلتغنات اخلطناتF exact

F ddl1 ddl2 الداللة 1 1 ,790 1 2 1535 203,737 2 1535 ,000 2 2 ,742 2 2 1535 123,616 4 3068 ,000 3 3 ,707 3 2 1535 96,866 6 3066 ,000

الي لتباين، حيث أف الدالة األوىل و تعرب ك دالة عن نسبة معينة من ا، تنسبيزيينتج عن ىذا التحلي دالتن

الي تلم )إدراؾ قيمة النلاط من التباين، يف حن تعرب الدالة الثانية و %74.2ادلثابرة( تعرب عن نسبة )تلم

وىل تعرب على أكرب نسبة من التباين. تلن ىذه النتيجة إىل أف الدالة األ % 25.8اإلقباؿ ادلعريف ( على نسبة و

من التباين؛ وىذا يعين أف ادلثابرة ذلا القدرة على التمييز بن ىذه اجملمنعات حسب مسارىا التعليمي أكثر من

(. 39)الجدول رقمإدراؾ قيمة النلاط واإلقباؿ ادلعريف

: الدوال التمييزية ونسبة التباين الدي تعبر عنه كل دالة. 39جدول رقمValeurs propres

canoniqueاالرتباط التباين ادلتجمع % التباين % Valeur propre الدواؿ التميزية1 ,287a 74,2 74,2 ,472 2 ,100a 25,8 100,0 ,301

( االرتباط بن عناصر ديناميكية الدافعية و الدواؿ الناذبة عن التحلي 40يظهر يف انجدوؿ ادلنايل )جدوؿ رقم

.التمييزي

تنزيع عناصر ديناميكية الدافعية على الدالتن التمييزيتن. :40جدوؿ رقم Matrice de structure

الدالة

1 2 337, *941, ادلثابرة a -,178* ,093اختيار االقباؿ على النلاط )التعلم( *727, 146,- إدراؾ قيمة النلاط *400, 086,- اإلفباؿ ادلعريف *a -,113 ,159إدراؾ مستنى الكشاءة *a -,058 -,134إدراؾ مستنى التحكم

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

237

Les corrélations intra-groupes combinés entre variables discriminantes et les variables des fonctions discriminantes canoniques standardisées sont ordonnées par tailles absolues des corrélations à l'intérieur de la fonction. *. Plus grande corrélation absolue entre chaque variable et une fonction discriminante quelconque. a. Cette variable n'est pas utilisée dans l'analyse.

ليمية( دنا على الدالتن التمييزيتن يف النقت نشسو سنجد أف اجملمنعات الثالثة )ادلسارات التعملكن لن اعت

بن ادلتعلمن الذين يتبعنف مسارا اواضح ستتنزع بلك أكثر وضنحا، لينتج عن ذلك التنزيع يف ادلعلم تقابال

)ادلثابرة وإدراؾ تعليميا عاما والذين يتبعنف مسارا تعليميا خاصا، بالنظر إىل عناصر ديناميكية الدافعية الثالثة

ادلتعلمنف ذين يتبعنف مسارا تعليميا عاما و ، يف حن ؼلتل ادلتعلمنف القيمة النلاط التعليمي واإلقباؿ ادلعريف (

الذين يتبعنف مسارا تعليميا وسيطا عن ادلتعلمن الذين يتبعنف مسارا تعليميا خاصا إذا اعتمدنا على ادلعادلة الثانية

كما ؼلتل أيضا ادلتعلمنف ،فقط؛ أي إذا اعتمدنا على عنصري )إدراؾ قيمة النلاط التعليمي واإلقباؿ ادلعريف (

الذين يتبعنف ادلسار التعليمي اخلاص و النسيط عن ادلتعلمن الذين يتبعنف مسارا تعليميا عاما بالنظرإىل ادلعادلة

ىذه النتيجة. 40 األوىل ؛ أي بالنظر إىل عنصر ادلثابرة على التعلم. ينضح اللك رقم

ية الدافعية على المعادالت التمييزية. : يمثل توزيع عناصر ديناميك27الشكل رقم

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

238

ؽلكن تلخيص النتائج السابقة يف النقاط التالية:

يف ديناميكية الدافعية لديهم على ةبالنسبة لالختالفات بن التالميذ يف ما ؼلص العناصر ادلؤثر -

اـ األوؿ ؛ أي ؼلتل اختالؼ مساراهتم التعليمية، أاهرت نتائج التحلي التمييزي أف )ادلثابرة( تأيت يف ادلق

حيث ؼلتل تالميذ ادلسار التعليمي العاـ التالميذ يف مستنى مثابرهتم على التعلم باختالؼ مساراهتم التعليمية،

عن تالميذ ادلسارات التعليمية اخلاصة والنسيطة، لكن الالفت لالنتباه ىنا أف تالميذ ادلسار التعليمي العاـ

ميذ ادلسارات التعليمية اخلاصة و النسيطة. وألف تالميذ ادلسار التعليمي العاـ ىم يصرحنف أهنم أق مثابرة من تال

دوف عزو يالتالميذ الدين يعتقدوف أهنم متشنقنف يف ك ادلناد، فهم يصرحنف بأهنم أق مثابرة من غنىم؛ ألهنم ير

(Ghiglione, Bonnet ، ىذا حسب التشسن العزويذلك التشنؽ لقدراهتم ولي للجهد ادلبذوؿ من طرفهم

et Richard , 1990 ( إحساسهم بالكشاءة و التشنؽ. بينما يصرح تالميذ ادلسارات زيزفذلك أفض لتع

اخلاصة و النسيطة بأهنم أكثر مثابرة لتربير ذلك النقص يف تصنرىم لتشنقهم، وذلك أفض بالنسبة ذلم للتخشيض

را من الناحية العملية )النتائج ادليدانية( وكدلك من الناحية من قلقهم ذباه عدـ التشنؽ. يبدو ىذا التشسن مرب

النظرية.

نسج أيضا اختالؼ متعلمي ادلسار العاـ عن متعلمي ادلسار اخلاص فيما ؼلص العناصر الثالثة -

لديناميكية الدافعية، الي ذلا القدرة على التمييز بن ىذه اجملمنعات. يظهر جليا التقاب ادلطلق بن ىاتن

اجملمنعتن ، يف حن تصرح اجملمنعة األوىل )ادلسار العاـ( بعدـ ادلثابرة أو ادلثابرة يلك أق ، تدرؾ أف للتعلم

قيمة أكرب و تنا اسرتاتيجيات تعلم أفض من اجملمنعة الثانية )ادلسار التعليمي اخلاص(، والي تثابر أكثر على

قيمة و ال تنا اسرتاتيجيات أفض يف التعلم.التعلم )حسب تصرػلها( لكن تدرؾ أف التعلم أق

ؽلكننا تربير ىذه النتائج، فباإلضافة إىل ما قلنا سابقا يظهر لنا أف تصريح تالميذ ادلسار العاـ بالقيمة

العالية للتعلم مقارنة بتالميذ ادلسار اخلاص يربره تشنقهم، فادلتعلم ىنا إذا كاف معتزا و فخنرا بذلك التشنؽ يف

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

239

تلن إليو اىذا م"، وقيمة عالية وإال سيصبح بال معىن ارسة، فهن يريد أف يكنف ىذا الليء الذي تشنؽ فيو دادلد

العديد من الدراسات الي اىتمت بظاىريت التنقع والقيمة ودورعلا يف تنجيو سلنكات األفراد بصشة عامة وتنجيو

.(Noëlla Bourgeois Henri S-Pierre2007) "ادلتعلمن يف فصنؿ الدراسة على وجو اخلصنص

حىت ال يكنف عدـ تشنقهم يف منخشضة للسبب نشسو، قيمة التعلم أف تالميذ ادلسار اخلاص ىبينما ير

دات قيمة عالية وىذا غلعلهم يتغلبنف على قلقهم. أما بالنسبة لالسرتاتيجيات ادلناشة من طرفهم فهي اشيء د

ناد التعليمية كلها، إذ يصرحنف أهنم ليسنا متشنقن إال يف بعض مستنى أق وىذا مايشسر ضعشهم يف ربصي ادل

ادلناد التعليمية.

ثانيا:العناصر المساهمة في ديناميكية الدافعية حسب متغير تجربة النجاح و الفشل.

يتكنف ادلتغن ادلستق ىنا من رلمنعتن فقط؛ رلمنعة التالميذ الذين تعرضنا لتجربة الشل ، وزبص

ادلعيدين للسنة احلالية، ورلمنعة التالميذ الذين مل يتعرضنا لتجربة الشل وزبص التالميذ الذين مل يعيدوا التالميذ

السنة دوا اأي سنة يف ملنارىم التعليمي، ركزنا يف حبثنا ىذا على التالميذ الذين أع يعيدواالسنة احلالية فقط أو مل

تجربة الي عاشنىا على ديناميكية دافعيتهم.التأكد من أثر ىذه الاحلالية فقط وذلك للتحقق و

(، إقصاء ك من 41تظهر نتائج ادلتغنات ادلدرجة وادلقصات يف التحلي التمييزي ادلبينة يف )انجدوؿ رقم

العاملن ال ؽليزاف بن التالميذ إدراؾ مستنى الكشاءة وإدراؾ مستنى التحكم من التحلي ؛ ىذا يعين أف ىذين

دلعيدين للسنة الدراسية، بينما سبيز باقي العنام بن اجملمنعتن بلك جيد.ادلعيدين وغن ا

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

240

.، المتغيرات المد رجة والمقصات من التحليلالتحليل التمييزي : نتائج41الجدول رقم a,b,cالمتغيرات المدرجة و المقصات من التحليل

ادلتغنات ادلدرجة اخلطناتLambda de Wilks

Statistique ddl1 ddl2 ddl3 F exact

Statistique ddl1 ddl2 Signification 000, 1536,0 1 169,786 1536,0 1 1 900, اإلقباؿ على النلاط 1 000, 1535,0 2 90,549 1536,0 1 2 894, إدراؾ قيمة النلاط 2 000, 1534,0 3 62,288 1536,0 1 3 891, ادلثابرة 3 000, 1533,0 4 47,801 1536,0 1 4 889, االلتزاـ ادلعريف 4

A chaque pas, la variable qui minimise le lambda de Wilks global est introduite.

سلتلشة بن ادلتغنات التمييزية لكنها Lambda de Wilksتبن نتائج انجدوؿ السابق أف قيم اختبار

Lambda deقيم اختبار ، كما أف <P 0.001دالة عند ك تلك ادلتغنات عند مستنى داللة

Wilks الي النتائجال تتناقص بلك كبن كلما أدخلنا أحد تلك ادلتغنات التمييزية ضمن معادلة التمييز، وىي

(42ؽلكن مالحظتها يف )انجدوؿ رقم

دلتغنات التحلي خطنة خبطنة .Lambda de Wilks: قيمة اختبار 42انجدوؿ رقميلمتغيرات التحل

Tolérance F pour éliminer Lambda de Wilks اخلطنات 169,786 1,000 اختيار اإلقباؿ على النلاط 1

2 991, 165,927 999, اختيار اإلقباؿ على النلاط 900, 10,286 999, إدراؾ قيمة النلاط

3 978, 149,598 973, اختيار اإلقباؿ على النلاط 897, 9,061 993, إدراؾ قيمة النلاط 894, 5,262 967, ادلثابرة

4

977, 150,704 884, اختيار اإلقباؿ على النلاط 896, 11,840 919, إدراؾ قيمة النلاط 892, 4,249 956, ادلثابرة 891, 3,979 844, االلتزاـ ادلعريف

فجاءت النتائج مرضية ات مت إدراج يف ك خطنة متغن من ادلتغنات التمييزية األربعة، ن ضمن أربع خط

ومتقاربة يف ك اخلطنات، وىن ما يعين األعلية الكبنة لك تلك العنام يف التمييز بن ادلتعلمن ادلعيدين وغن

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

241

النلاط )اختيار اإلقباؿ على النلاط وإدراؾ قيمة ىي:ادلعيدين للسنة التعليمية. ىذه ادلتغنات

كما ىن مبن يف إحصائيا،ىنا أف قيم متغنات التحلي خطنة خبطنة دالة ذبدر اإلشارة ادلعريف(.وادلثابرةوااللتزام

(.44(. وقد مت استخالص معادلة سبييزية واحدة ، تعرب عن اجملمنع الكلي للتباين )انجدوؿ رقم 43)انجدوؿ رقم

Lambda de Wilks: داللة قيمة متغنات التحلي خطنة خبطنة إلختبار 43انجدوؿ رقم Lambda de Wilks

Lambda ddl1 ddl2 ddl3 عدد ادلتغنات اخلطناتF exact

Statistique ddl1 ddl2 Signification 1 1 ,900 1 1 1536 169,786 1 1536,000 ,000 2 2 ,894 2 1 1536 90,549 2 1535,000 ,000 3 3 ,891 3 1 1536 62,288 3 1534,000 ,000 4 4 ,889 4 1 1536 47,801 4 1533,000 ,000

: الدوال التمييزية ونسبة التباين الدي تعبر عنه كل دالة. 44جدول رقمValeurs propres

canonique االرتباط التباين ادلتجمع % التباين % القيمة الدالة1 ,125a 100,0 100,0 ,333

دراؾ قيمة النلاط وادلثابرة اختيار اإلقباؿ على النلاط وإأف دا على ما سبق ؽلكننا أف نقنؿ:اعتما

وبالنظر إىل ،وااللتزاـ ادلعريف، ىي العنام ادلميزة بن التالميذ الذين تعرضنا للشل ادلدرسي والذين مل يتعرضنا لو

استجابة التالميذ ذلذه العنام صلد أف التالميذ الذين تعرضنا لتجربة الشل أكثر إقباال على النلاط وأفض التزاما

من التالميذ الذين مل يتعرضنا لتجربة ، يف حن صلد أهنم أق مثابرة وأق إدراكا لقيمة التعلمية ادلعرفيةمن الناح

الشل . مقارنة بالنتائج السابقة )حسب مستنى التعلم وادلسار التعليمي( يظهر أف عنصر جديد من عناصر

ل أـ ال وادلتمث يف اإلقباؿ على النلاط الديناميكية لو دور يف التمييز بن التالميذ باختالؼ تعرضهم للش

، حيث يظهر التالميذ الذين تعرضنا لتجربة الشل ادلدرسي مبادرة أو إقباال أكرب على التعلم، التعليمي )ادلبادرة(

كما أهنم أكثر إلتزاما معرفيا من التالميذ الذين مل يتعرضنا لتجربة الشل .

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

242

ا نيبادر أكثر يف تعلمو، لكنو يثابر أق ، فكي نشسر ذلك؟ لن تصنر يظهر إذا اف إعادة السنة ذبع ادلتعلم

يبادر يف العم ادلدرسي باستمرار، لكنو يشل بسرعة وكأنو يرتاجع أو ال يصر على بلنغ ىدفو امثال أف تلميذ

يبادر يف حىت النهاية، فهذه الصنرة تنحي لنا بأف التلميذ ػل بالعجز لذلك فهن ال يثابر، لكنو يف ادلقاب

العم ؛ وىذا يعين بالنسبة لنا أنو يلعر بضرورة ادلبادرة كنتيجة إلخشاقو السابق.

لن تبنينا وجهة النظر ىذه سنص إىل نتيجة حتمية أف ادلتعلم ادلخشق دراسيا تتنلد لذيو رغبة يف تصحيح ما

عناصر ديناميكية الدافعية حدث معو، لكنو مع ذلك ال يستطيع التخلص من حقيقة الشل الي أثرت يف باقي

لذيو.

ثالثا:العناصر المساهمة في ديناميكية الدافعية حسب متغير الجنس.

نبحث يف ىذا العنصر عن العنام الي ؽلكنها التمييز بن اإلناث و الذكنر، حيث صلد أف ضمن ادلتغنات

معنا ك من اإلقباؿ على النلاط وإدراؾ ادلدرجة يف التحلي يغيب ك من إدراؾ مستنى الكشاءة وادلثابرة، ويبقى

قيمة النلاط وااللتزاـ ادلعريف وإدراؾ مستنى التحكم باعتبارىا العنام األساسية ادلميزة بن الذكنر واإلناث؛ أي

أف( 45انجدوؿ رقم). تظهر نتائج ادلميزة الي ؽلكنها التشريق بن عضنية اجملمنعة األوىل واجملمنعة الثانية العنام

.األبعاد األربعة الداخلة يف التحلي تعد ادلعيار األكثر دقة يف التمييز بن اجملمنعتن )ذكنر وإناث(

: نتائج التحلي التمييزي ، ادلتغنات ادلد رجة وادلقصات من التحلي 45انجدوؿ رقم a,b,cالمتغيرات المدرجة و المقصات من التحليل

ادلتغنات ادلدرجة اخلطنات

االمبد Lambda de Wilks

Statistique ddl1 ddl2 ddl3 F قيمة

Statistique ddl1 ddl2 Signification 000, 1536 1 73,504 1536 1 1 954, اإلقباؿ على النلاط 1 000, 1535 2 62,401 1536 1 2 925, إدراؾ قيمة النلاط 2 000, 1534 3 46,266 1536 1 3 917, االلتزاـ ادلعريف 3 000, 1533 4 37,438 1536 1 4 911, إدراؾ مستنى التحكم 4A chaque pas, la variable qui minimise le lambda de Wilks global est introduite.

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

243

a,b,cالمتغيرات المدرجة و المقصات من التحليل

ادلتغنات ادلدرجة اخلطنات

االمبد Lambda de Wilks

Statistique ddl1 ddl2 ddl3 F قيمة

Statistique ddl1 ddl2 Signification 000, 1536 1 73,504 1536 1 1 954, اإلقباؿ على النلاط 1 000, 1535 2 62,401 1536 1 2 925, إدراؾ قيمة النلاط 2 000, 1534 3 46,266 1536 1 3 917, االلتزاـ ادلعريف 3 000, 1533 4 37,438 1536 1 4 911, إدراؾ مستنى التحكم 4A chaque pas, la variable qui minimise le lambda de Wilks global est introduite. a. Le nombre maximum de pas est 12. b. Le F pour introduire partiel minimum est 3.84. c. Le F partiel maximum pour éliminer est 2.71. d. Seuil du F, tolérance ou VIN insuffisant pour la poursuite du calcul.

لك خطنة من Lambda de Wilks( نسج أف قيم اختبار 46بالنظر إىل نتائج )انجدوؿ رقم

ة لك العنام يف التشريق بن خطنات إدراج ادلتغنات التمييزية تبقى مرتشعة، وىن ما يلن لألعلية الكبن وادلتقارب

، كما ىن مبن يف )انجدوؿ رقم <P 0.001الذكنر و اإلناث. وىذه القيم التمييزية دالة عند مستنى داللة

45.)

دلتغنات التحلي خطنة خبطنة . Lambda de Wilks: قيمة اختبار 46انجدوؿ رقم متغيرات التحليل

Tolérance F pour éliminer Lambda de Wilks اخلطنات 73,504 1,000 اإلقباؿ على النلاط 1

2 967, 69,277 986, اإلقباؿ على النلاط 954, 49,001 990, إدراؾ قيمة النلاط

3 946, 48,703 930, اإلقباؿ على النلاط 937, 34,055 940, إدراؾ قيمة النلاط 925, 13,019 877, االلتزاـ ادلعريف

4

لاطاإلقباؿ على الن ,843 58,209 ,946 930, 31,751 937, إدراؾ قيمة النلاط 920, 15,444 866, االلتزاـ ادلعريف

917, 10,127 873, إدراؾ مستنى التحكم

(.48وقد مت استخالص معادلة سبييزية واحدة ، تعرب عن اجملمنع الكلي للتباين )انجدوؿ رقم

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

244

باين الدي تعبر عنه كل دالة. : الدوال التمييزية ونسبة الت48جدول رقم نتائج قيم الجدر الكامن

التجميعي االرتباط التباين ادلتجمع% التباين % القيمة الدالة 1 ,098a 100,0 100,0 ,298

اـ ادلعريف واإلقباؿ على إدراؾ مستنى التحكم و إدراؾ قيمة النلاط وااللتز أف :ؽلكننا أف نقنؿ إذا

يزة بن التالميذ حسب متغن انجن )ذكنر و إناث ( وبالنظر إىل استجابة التالميذ ذلذه ، ىي العنام ادلمالنلاط

الذكنر أكثر إلتزاما معرفيا وأكثر إقباال على النلاط، يف حن العنام )متنسطات االستجابات( صلد أف التالميذ

ط التعليمي.وأكثر ربكما يف النلا صلد أف اإلناث أكثر إدراكا لقيمة النلاط التعليمي ،

تظهر ىذه النتيجة ادلتعلقة بالعناصر ادلساعلة يف ديناميكية الدافعية حسب جن ادلتعلم بروز عناصر أخرى

مل تربز من قب ، ويتعلق األمر دبستنى التحكم كأحد زلددات ديناميكية الدافعية للتعلم، وكذلك اإلقباؿ على

ناث ؼلتلشنف عن بعضهم يف مستنى ميذ الذكنر واإلتالالنلاط التعليمي كأحد ادلؤشرات، وىذا يعين أف ال

لك إقباذلم على النلاط التعليمي. وتظهر النتائج أف التالميذ الذكنر يتشنقنف ذإدراكهم لتحكمهم يف التعلم، وك

عن اإلناث يف مؤشرات الدافعية )اإلقباؿ على النلاط وااللتزاـ ادلعريف( يف حن تتشنؽ اإلناث يف اإلدراكات ؛ أي

يف )إدراؾ مستنى التحكم وقيمة النلاط التعليمي(.

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

245

:خالصة عامة واستنتاج .3

اعتمادا على ادلنطق نشسو الذي بنينا على أساسو إشكالية ىذا البحث سنقـن بتقدن ملخص عاـ

تعلم، وبذلك من الت أكيد على تبين ادلقاربة السنسينمعرفية يف فهم وتشسن ااىرة الدافعية لللنتائجو، حيث إنطلقنا

رفضنا النظرة التكميمية ذلذه الظاىرة، فالدافعية للتعلم من وجهة نظر سنسين معرفية ىي ديناميكية ضلاوؿ من

ية الدافعية للتعلم من رلمنعة إدراكات أومعتقدات وتتشاع ىذه خالذلا فهم سلنؾ ادلتعلم. تتكنف ديناميك

فص لنا يف انجانب النظري من ىذا البحث التطنر الذي عرفو األخنة مع النسط الذي يتناجد فيو الشرد. سبق و

التنجو السنسين معريف وادلعريف، والذي أفرز العديد من النماذج النظرية ادلشسرة ذلذه الديناميكية، وألج ذلك

ومل ( ، R. Viauتبنينا أحد ىذه النماذج النظرية من أج ضبط وفهم ااىرة الدافعية للتعلم )ظلنذج رولند فين

نكتشي بتبين ىذا النمنذج وإظلا عمدنا للتحقق منو يف بيئتنا التعليمية بغية النقنؼ على مدى تطابقو مع ىذه

الي نق عليها يف ملخصنا ىذا إعتمادا على نتائج الدراسة ادليدانية األولية البيئة، وتعترب ىذه أوىل النتائج

والنهائية.

نا فيها بضبط وسيلة القياس والتحقق من النمنذج النظري اعتمادا أاهرت نتائج الدراسة األولية الي قم

ـ تطابق النمنذج النظري ن االختالفات، والي تلن إىل عدعلى التنحلي التأكيدي كنسيلة إحصائية رلمنعة م

مع البيئة ، R. Viau (Viau,1995,1997,2000,2001,2004,2005)رولند فين ادلقرتح من طرؼ

نا، كما أاهرت النتائج وجند تلابو يف بعض العناصر.التعليمية لبلد

ـ اهنر عالقات إرتباط بن رلمنعة من العناصر يف النمنذج النظري دؽلكن تلخيص االختالفات يف ع

وجند عالقة Viauحيث يقرتح فين (،174وص 173للتعلم )أنظر اللكلن صادلشسر لديناميكية الدافعية

)إدراؾ مستنى الكشاءة ومستنى التحكم وقيمة النلاط التعليمي(، لكننا مل نسج بن زلددات الدافعية للتعلم

فقط )إدراؾ مستنى الكشاءة والتحكم ( مع بعضهما، رتبط يىذا االرتباط يف النمنذج ادلقرتح من طرفنا، حيث

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

246

ؽلكننا تقدن العديد وال نسج إرتباطا بن )إدراؾ مستنى الكشاءة والتحكم ( و )إدراؾ قيمة النلاط التعليمي( ،

قيمة عالية من التعليقات على ىذه النتيجة ونرى أف أعلها ىي كنف ادلتعلم يف ادلدرسة انجزائرية يرى أف التعلم دو

إىل أف ادلتعلمن قد يثابروف على أيضا حىت وإف مل يكن يرى أنو ك ء ومتحكم يف التعلم، كما تلن ىذه النتيجة

نقطة أخرى ة عالية بالنسبة ذلم، وىذه تعتربقيم لى النلاط التعليمي ألف التعلم دوالعم يف ادلدرسة ويقبلنف ع

، ومل نسج ة والتحكم يرتبط عندنا باإللتزاـ ادلعريف للتالميذاءف. إف إدراؾ مستنى الكشاؼلتل فيها النمنذج

.إرتباطا مع )ادلثابرة واإلقباؿ على النلاط(

وجند إرتباط بن ك من احملددات وادلؤشرات، وبن ادلؤشرات مع تلابو ظلنذجنا مع النمنذج األصلي يف

لنمنذج النظري الذي تنصلنا إليو بعد التحقيق وبعد ابعضها البعض. إنطالقا من ىذه النتائج ؽلكننا تقدن وصش

التعديالت الي طرأت عليو على النحن التايل:

ؤشرات )السلنكات(، حيث يرتبط )اإلدراكات( وادل، احملددات ناميكية الدافعية للتعلم من شقنكنف ديتت

ف مع بعضهما تأثنا وتأثرا. وتتكنف احملددات من )إدراؾ قيمة النلاط التعليمي، إدراؾ مستنى اف اللقىذا

مستنى التحكم مع بعضهما التحكم ، إدراؾ مستنى الكشاءة( ويرتبط ك من إدراؾ مستنى الكشاءة وإدراؾ

باط ىذين العنصرين مع إدراؾ قيمة النلاط التعليمي، كما يرتبط إدراؾ مستنى البعض، لكن ال نسج إرت

التحكم وإدراؾ مستنى الكشاءة دبؤشر واحد من مؤشرات الديناميكية وىن اإللتزاـ ادلعريف، يف حن يرتبط إدراؾ

الصنرة قد يظهر لنا أف قيمة النلاط التعليمي بادلثابرة على التعلم واختيار اإلقباؿ على النلاط ادلدرسي. هبذه

النمنذج ادلقرتح يقصي قيمة ك من )إدراؾ مستنى الكشاءة والتحكم( يف مثابرة ادلتعلم وإقبالو على النلاط

)سبق اإلشارة إىل بعضها وقد مت تشصيلها يف ىا الكثن من الدراسات العلميةالتعليمي، وىي احلقيقة الي تؤكد

قباؿ أفراد أثر ىذين العنصرين لنحدعلا على إلك نقنؿ أننا لن ربققنا من ، ولتشسن ذالشص الثاين من البحث(

يف ذلك، لكن ادلقصند هبذا النمنذج ىن إبراز أعلية عناصر ومكننات ديناميكية اعينة الدراسة لنجدنا أف ذلما أثر

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

247

أف إدراؾ قيمة التعلم لو أثر الدافعية للتعلم يف عالقتها بالعناصر األخرى، وبذلك فالنتيجة الي تنصلنا إليها تعين

وإدراؾ مستنى التحكم والكشاءة يؤثراف يف إلتزاـ متعلمينا إقباؿ متعلمينا على التعلم ومثابرهتم عليو، يفأكرب

مدى صدؽ ىذا النمنذج ، حيث تطابقتمعرفيا. إضافة إىل ذلك أثبتت نتائج انجزء الثاين من ىذا الشص

شسننا للعناصر ادلساعلة يف عم ديناميكية الدافعية للتعلم ، وتطنرىا حسب النتائج الي ربصلنا عليها يف ت

مستنيات التعليم )ادلتنسط والثانني( وكذلك حسب رلمنعة من ادلتغنات الي إخرتناىا للتمييز بن التالميذ )

ادلسار التعليمي، ذبربة الشل وانجن (.

، تحقق من ااىرة التناقص يف مستنى دافعية التالميذتناولنا كخطنة ثانية من حبثنا ىذا العم على ال

أف استجابات األفراد يف ما ؼلص احملددات )اإلدراكات ( تعرؼ حقا تناقصا كلما تقدمنا يف ادلسار ناالحظحيث

ك ا عم ذا اإلدراكات يف اذباهإيف حن تتجو ادلؤشرات )السلنكات( لإلرتشاع ، تتطنر التعليمي للمتعلمن،

تتجو السلنكات لالرتشاع )اختيار النلاط واإلقباؿ عليو وااللتزاـ ادلعريف وادلثابرة( كلما اطلشض أي لسلنكات،ل

مستنى اإلدراكات )إدراؾ مستنى الكشاءة وإدراؾ قيمة النلاط التعليمي و إدراؾ مستنى التحكم(

لنكات ادلتعلمن، وىن إذا فالتناقص يف الدافعية للتعلم ػلدث يف مستنى اإلدراكات و لي على مستنى س

ما يدفعنا للقنؿ: إف إاهار الرغبة يف التعلم )من خالؿ السلنكات( ال يعين بالضرورة أف ادلتعلم يف حالة جيدة.

كما ؽلكننا أيضا أف نقنؿ أف ادلالحظة اخلارجية للمتعلمن قد تنحي حقا بعك حقيقة ما يعيلننو يف

ا يف مثابرة ادلتعلم وإلتزامو ادلعريف وإقبالو على النلاط، ػلدث يف النقت النسط ادلدرسي، إذ أننا عندما نسج تزايد

إف الدافعية للتعلم تتناقص كلما تقدمنا يف ادلسار ذاتو ىبنط يف إدراكات ادلتعلم ضلن ذاتو و ضلن زليطو التعليمي.

الكشاءة وإدراؾ قيمة ها احملددات ؛ أي يف اإلدراكات )إدراؾ مستنى التحكم وإدراؾ مستنىالتعليمي يف شق

ىذا التناقص خبصنصيات ىي: ويتميزالتعلم(،

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

248

كنف التناقص ػلدث داخ الطنر التعليمي، وبالتايل فالتالميذ يتأثروف يف مستنى الطنر التعليمي الذي

قاؿ يتناجدوف فيو، وىذا قد يشسر من خالؿ أف للمحيط دورا كبنا يف تكنين ىذه اإلدراكات و التأثن فيها ، فانت

التلميذ من طنر إىل طنر تعليمي آخر لو أثر بالغ يف تغين معتقداتو حنؿ احمليط وإدراكو لنشسو ، مع العلم أف

الدراسة مل تأخد بعن االعتبار كنف ادلنتقلن إىل الطنر ادلنايل ىم التالميذ الذين صلحنا يف شهادة التعليم ادلتنسط

ىذه ادلعتقدات، لكننا سنتحقق من ذلك يف مرحلة مقبلة من مراح ىذا وبالتايل قد تؤثر ذبربة النجاح يف تغين

)أنظر الفرضية الثالثة من الجزء األول(.البحث

ؿ دلطنر التعليمي و هنايتو(، وىذا يكنف التناقص يف الدافعية للتعلم داؿ عند مستنين كبنين علا )بداية ا

لتالميذ؛ فكلما اقرتب الطنر التعليمي من هنايتو اقرتبت معو على األثر الكبن الذي ػلدثو التنقع يف معتقدات ا

مناعيد مهمة )امتحاف شهادة التعليم ادلتنسط وامتحاف شهادة التعليم الثانني(، حيث تؤثر ىذه ادلناعيد يف

تنقعات التالميذ، فإذا كاف من السه على التلميذ تنقع النجاح يف امتحاف هناية السنة، فإنو من الصعب عليو

(، لذلك يلجأ ادلتعلم إىل التصريح دبستنيات ضعيشة اتنقع النجاح يف امتحاف اللهادة )احتماؿ الشل يبقى كبن

من الكشاءة و التحكم وقيمة التعلم كننع من احلماية للشل احملتم .

لميذ يعيش كنف التناقص يف ادراكات ادلتعلم مرتبط سلبيا بالتزايد يف مؤشرات الدافعية للتعلم؛ أي أف الت

تو و دلستنى ربكمو يف النلاطات التعليمية ويف مستنى قيمة التعلم، اءمن التناقص يف إدراكو دلستنى كش حالة

ويف النقت ذاتو يعيش حالة من الزيادة يف بدؿ انجهد و ادلثابرة و اإلقباؿ على االندماج يف التعلم، وكأف التلميذ

غن ك ء أو غن قادر أو أح بشقد القيمة فيما يشع دفعو ذلك إىل يعرؼ حالة من التنتر؛ ألنو كلما شعر بأنو

ذلك النقص ادلدرؾ. ةزيادة يف انجهد و االىتماـ لتغطي

إذا فالتناقص يف الدافعية للتعلم ػلدث داخ الطنر التعليمي )متنسط وثانني( ويف مستنى اإلدراكات

هنايتو يف ما ؼلص ىذا التناقص ادلسج .ولي يف مستنى السلنكات، كما ظليز بن بداية الطنر و

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

249

) ادلسار زبص النتيجة السابقة التالميذ حسب مستنياهتم التعليمية وبغض النظر عن ادلتغنات األخرى

هي كالتايل:ا عليها بالنظر ذلذه ادلتغنات ف، أما بالنسبة للنتائج الي ربصلنالتعليمي، ذبربة الشل وانجن (

التالميذ الذين تنصلنا إىل أف: التعليمي للتالميذ ) خاص ، عام ، وسيط (بالنسبة لمتغير المسار

مستنيات ، يظهروفيتبعنف مسارا عاما يف دراستهم؛ وىم الذين يصرحنف بأهنم متشنقنف يف ك ادلناد التعليمية

أف التالميذ أعلى يف إدراكاهتم؛ أي يف إدراؾ مستنى كشأهتم وربكمهم وقيمة النلاط التعليمي، يف حن نسج

الذين يتبعنف مسارا وسيطا أعلى مستنى يف سلنكاهتم من التالميذ الذين يتبعنف ادلسارات األخرى، أي أكثر

. وقذ ربطنا ىذه النتيجة دبجمنعة من احلقائق العلمية ط التعليمي وأكثر مثابرة و التزاما معرفيااإقباال على النل

يعتقد أف مستناه بعيد بلك كبن عن ادلستنى ادلطلنب وادلرجن، يكنف التلميذ الذي بغية تشسنىا، حيث قلنا: "

إقبالو على التعلم ومثابرتو عليو ضعيشة. أكدت العديد من الدراسات الي أجريت يف إطار البحث السنسين معريف

لى أف األفراد يشضلنف إرجاع إخشاقهم لعدـ بدؿ انجهد بدال من اإلخشاؽ بسبب عدـ التمكن أو القدرة ع

" فالقيمة ذاتية يف ىذا الصدد Vroom النجاح. فحسب نطريات التنقع و القيمة وانطالقا من أعماؿ فرـو

؛ إذا فادلتعلم لن يبادر يف العم (in Fenouillet,2009 :41)ومرتبطة بتشضي الشرد لليء دوف سناه

الذي سيقـن بو، ومن بن أىم القيم الي ادلدرسي ولن يثابر إال إذا فض ىن القياـ بذلك دلا يراه من قيمة للعم

نيكل يتبعها ادلتعلم يف ادلدرسة )التشنؽ، واحلصنؿ على ىذا التشنؽ أماـ األخرين(، ويذىب إىل ذلك

Nicholls (1984) ودينيكDeweck(1986 يف ما مسياه بنظرية أىداؼ اإلصلاز أو األىداؼ ادلنجهة )

فيما ؼلص التنقع فهن عبارة عن عملية تقييم يقـن هبا الشرد لقدرتو (. أما )سبق تشصي ىذه الرؤية يف الشص الثاين

على أنو " اعتقاد مؤقت حنؿ احتمالية اهنر نتيجة معينة Vroom فرـو على إصلاز أو إسباـ عم ما، يعرفو

يف ، ىذا يعين أف ادلتعلم لن يبادر ويثابر(,1999in Laurent guirard : 303جراء فع أو سلنؾ معن)

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

250

إصلاز األعماؿ ادلدرسية بلك جيد إال إذا تنقع النجاح فيها؛ لذلك الحظنا أف ادلتعلمن الذين يتبعنف مسارا

."تعليميا خاصا ىم األق مثابرة وإقباال والتزاما يف تعلمهم

خبصنص مؤشرات الدافعية سجلنا للسنة( :و غير المعيدين وندلمعيبالنسبة لمتغير تجربة الفشل )ا

دالة إحصائيا، لكن نالحظ أف التالميذ غن ادلعيدين يسجلنف مستنى أعلى يف ما أف الشروؽ علم و زلدداهتاللت

ويعتربوف التعلم دو قيمة عالية، يف حن صلد أف اؼلص اإلدراكات؛ أي يعتربوف أنشسهم أكثر كشاءة وربكم

التزاما من الناحية ادلعرفية من التالميذ غن ادلعيدين على التعلم وأكثر التالميذ ادلعيدوف للسنة أكثر مثابرة و إقباال

للسنة. كما نسج ىنا أيضا عدـ اختالؼ ادلسار التطنري )تزايد أو تناقص ( دلؤشرات الدافعية للتعلم و

زلدداهتا، حيث يرسم ادلسار التطنري نش اخلط تقريبا بالنسبة للشئتن رغم الشرؽ ادلسج بينهما.

ؽلكننا القنؿ بأف الشروؽ بن الذكنر واإلناث خبصنص مؤشرات ( :ذكور وإناث) جنسالبالنسبة لمتغير

، )السلنكات(وزلددات الدافعية للتعلم منجندة، ويتشنؽ الذكنر يف استجاباهتم خبصنص مؤشرات الدافعية للتعلم

تل مراح التعليم ال ، مع العلم أف اخلط التطنري عرب سل)اإلدراكات( بينما تتشنؽ اإلناث يف زلددات الدافعية

ؼلتل تقريبا بن الذكنر و اإلناث، إال ما سج يف السنة الثانية من التعليم ادلتنسط بالنسبة للمؤشرات الدافعية

للتعلم.

يف األخن عملنا يف حبثنا ىذا للتعرؼ على العناصر ادلساعلة يف ديناميكية الدافعية للتعلم من زلددات

تالميذ و مسارىم التعليمي وذبربة الشل وانجن ، وذلك هبذؼ وضع صنرة ومؤشرات حسب مستنيات ال

للعنصر ادلساعلة يف تطنر ديناميكية الدافعية للتعلم عند تالميذ مدرستنا. وقد تنصلنا إىل احلقائق التالية:

إف أىم : حسب المستوى التعليمي للتالميذ صر المساهمة في تطور ديناميكية الدافعية للتعلماالعن

العناصر ادلكننة لديناميكية الدافعية والي ؽلكنها أف سبيز بن ادلتعلمن انطالقا من مستناىم الدراسي ىي

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

251

ويتنزع التالميذ حسب ما تنصلنا إليو من نتائج )ادلثابرة واإلقباؿ ادلعريف وإدراؾ قيمة النلاط التعليمي(،

بناسطة التحلي التميزي بننعية على النحن التايل:

رلمنعات حسب مستناىم التعليمي وىي على مخسةم التالميذ إىل : ينقس ر لمتغيير المثابرةبالنظ -

)السنة األوىل متنسط والثالثة ثانني( مث )الثالثة متنسط واألوىل ؛التنايل من األكثر مثابرة إىل األق مثابرة يف التعلم

.(24)أنظر الشكل رقم ( ثانني والرابعة متنسط( مث )الثانية ثانني ( مث )الثانية متنسط

يظهر إذا ضع مستنى ادلثابرة على التعلم يف مستنى السنة الثانية متنسط وثانني، وبالرجنع إىل نتائج

انجزء األوؿ من الدراسة ادليدانية، حيث أاهرت النتائج أف مؤشرات الدافعية بصشة عامة تعرؼ تزايدا داخ الطنر

سنرجع إذا ىذا اإلطلشاض مستنى السنة الثانية من التعليم ادلتنسط، التعليمي، مع تسجي إطلشاض ملحنظ يف

إىل مؤشر ادلثابرة على التعلم، فإذا كانت مؤشرات الدافعية عمنما تتجو ضلن االرتشاع يف التعلم ادلتنسط فلماذا إذا

اعتماذا على معطيات تنخشض يف السنة الثانية من التعليم ادلتنسط؟ ال ؽلكننا تقدن مايثبت سبب ىذا التناقص

الدراسة احلالية، لكن قد صلد يف تنقعات التالميذ ما يشسر ىذا التناقص يف ىذه السنة بالذات، حيث يتنقع

التلميذ الذي ينتق إىل طنر تعليمي جديد تغن يف ادلعطيات ويتنقع أف تكنف يف صاحلو لكن التجربة الي يعيلها

بطة بالنسبة لو؛ لذلك جاء التناقص يف السنة الثانية بالذات، وىذا التشسن يف السنة األوىل من الطنر قد تكنف زل

أف التالميذ الذين تعرضنا ، حيث تنصلنا إىل تدعمو أيضا نتائج )ديناميكية الدافعية حسب ذبربة النجاح والشل (

أهنم أق مثابرة وأق إدراكا لتجربة الشل أكثر إقباال على النلاط وأفض التزاما من الناحية ادلعرفية، يف حن صلد

لقيمة التعلم.

رلمنعات حسب ىذا ادلؤشر أيضا، على مخسةينقسم التالميذ إىل اإلقبال المعرفي: بالنظر لمتغيير -

ي اسرتاتيجيات تعلم فعالة(؛ )الثالثة من التعليم الثانني( مث )الثالثة ثر إىل األق إلتزاما معرفيا )تناالتنايل من األك

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

252

مث )الثانية من التعليم الثانني( مث )األوىل من التعليم ادلتنسط يم ادلتنسط والرابعة من التعليم ادلتنسط(من التعل

.(25)أنظر الشكل رقم واألوىل من التعليم الثانني والثانية من التعليم ادلتنسط(

على دد ،احملرلمنعات حسب ىذا مخسة ينقسم التالميذ إىل: بالنظر لمتغير إذراك قيمة النشاط -

)الثالثة من التعليم الثانني( مث )الثالثة من التعليم راكا لقيمة النلاط التعليمي، إدالتنايل من األكثر إىل األق

ادلتنسط والرابعة من التعليم ادلتنسط( مث )الثانية من التعليم الثانني( مث )األوىل من التعليم ادلتنسط واألوىل من

.(26)أنظر الشكل رقم ن التعليم ادلتنسط(التعليم الثانني والثانية م

ؼلتل حسب المسار التعليمي للتالميذ العناصر المساهمة في عمل ديناميكية الدافعية للتعلم :

تتمث يف عم ديناميكية الدافعية ، و التالميذ فيما بينهم باختالؼ مساراهتم التعليمية يف العناصر ادلساعلة يف

، حبيث ؼلتل التالميذ حسب ادلسار ادلعريف ( اإللتزاـوإدراؾ قيمة النلاط التعليمي و )ادلثابرةثالثة عناصر ىي:

التعليمي ادلتبع )عاـ أو خاص أو وسيط( يف كيشية استجابتهم للعناصر الثالثة ادلميزة بينهم. تتمث رلمنع

االختالفات ادلسجلة فيما يلي:

ثر إدراكا لقيمة التعلم و إلتزاما معرفيا، لكنهم أق ىم التالميذ األك :تالميذ المسار التعليمي العام -

مثابرة يف العم من تالميذ ادلسار النسيط.

ىم التالميذ األكثر مثابرة على التعلم، ويأتنف يف ادلرتبة الثانية من :تالميذ المسار التعليمي الوسيط -

حيث إدراؾ قيمة التعلم وااللتزاـ ادلعريف.

ىم التالميذ األق مثابرة وإلتزاما معرفيا واألق إدراكا لقيمة التعلم. :خاصتالميذ المسار التعليمي ال -

ؽلكننا تربير ىذه سبق وقدمنا أثناء عرضنا للنتائج ادلتعلقة بادلسار التعليمي تشسنا ذلذا التنزيع حيث قلنا: "

لقيمة العالية للتعلم مقارنة بتالميذ النتائج، فباإلضافة إىل ما قلنا سابقا يظهر لنا أف تصريح تالميذ ادلسار العاـ با

ادلسار اخلاص يربره تشنقهم، فادلتعلم ىنا إذا كاف معتزا و فخنرا بذلك التشنؽ يف ادلدرسة، فهن يريد أف يكنف ىذا

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

253

راؾ ادلتعلم لقيمة التعلم "؛ ؽلكن أف نضي ىنا أف إدقيمة عالية وإال سيصبح بال معىن داالليء الذي تشنؽ فيو

ية كبنة يف عم ديناميكية الدافعية للتعلم، لكنو يف النقت نشسو ال يقصي اإلدراكات األخرى أعل يظهر دا

)الكشاءة والتحكم(.

يف حبثنا سجلنا تجربة النجاح والفشل:حسب العناصر المساهمة في عمل ديناميكية الدافعية للتعلم

اختيار اإلقباؿ على النلاط جاح والشل أفعن العناصر ادلساعلة يف عم ديناميكية الدافعية حسب ذبربة الن

وإدراؾ قيمة النلاط وادلثابرة وااللتزاـ ادلعريف، ىي العنام ادلميزة بن التالميذ الذين تعرضنا للشل ادلدرسي والذين

ثر إقباال مل يتعرضنا لو" وبالنظر إىل استجابة التالميذ ذلذه العنام صلد أف التالميذ الذين تعرضنا لتجربة الشل أك

على النلاط وأفض التزاما من الناحية ادلعرفية، يف حن صلد أهنم أق مثابرة وأق إدراكا لقيمة التعلم.

لتعلم ، مل يظهر يف ىذه النتيجة دور اإلقباؿ على النلاط التعليمي كعتصر من عناصر ديناميكية الدافعية ل

( يف التمييز بن التالميذ الذين تعرضنا للشل ادلدرسي ؿ على دور ىذا العنصر )ادلؤشريظهر من قب وىن ما يد

)ذبربة الشل ( عن الذين مل يتعرضنا لو، حيث يقب التالميذ الذين تعرضنا للشل أكثر من غنىم على التعلم.

لتلميذ كتشسن ذلذه النتيجة وألف التالميذ الذين تعرضنا للشل أق مثابرة ، قلنا :" أف ىذه الصنرة تنحي لنا بأف ا

ػل بالعجز لذلك فهن ال يثابر، لكنو يف ادلقاب يبادر يف العم ؛ وىذا يعين بالنسبة لنا أنو يلعر بضرورة ادلبادرة

كنتيجة إلخشاقو السابق لكنو ال يستطيع التخلص من حقيقة إخشاقو" ، يؤدي النسط ادلدرسي ىنا دورا أساسيا

هتم على ديذ الذين تعرضنا للشل من قب حباجة إىل مساعيف تدعيم ىذا اإلحساس، ولذلك يبدو اف التالم

فهم ليسنا حباجة إىل اإلقباؿ على التعلم. االستمرار ؛ أي على ادلثابرة

أاهرت النتائج تشنؽ اإلناث الجنس:حسب العناصر المساهمة في عمل ديناميكية الدافعية للتعلم

لتحكم وإدراؾ قيمة النلاط التعليمي( بينما يتشنؽ الذكنر يف يف زلددات الدافعية والي سبثلت يف )إدراؾ مستنى ا

، مع العلم أف ك من إدراؾ قيمة مؤشرات الدافعية للتلعم وادلتمثلة يف )االلتزاـ ادلعريف واإلقباؿ على النلاط(

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

254

التحكم لتزاـ ادلعريف ىي عناصر اهر تأثنىا يف ادلتغنات األخرى، بينما إدراؾ مستنى النلاط التعليمي واإل

كعنصر مساىم يف التمييز بن التالميذ فلم يظهر إال مع متغن انجن ، وعنصر اإلقباؿ على النلاط التعليمي

اهر مع متغن ذبربة الشل وانجن فقط.

خنا وكنتيجة هنائية ذلذا البحث ؽلكنا أف نقنؿ بإغلاز أف: " ديناميكية الدافعية للتعلم يف مدرستنا تشسرىا أ

اإلدراكات ورلمنعة من السلنكات )زلددات ومؤشرات(، حيث أف إدراؾ قيمة التعلم يؤثر بلك رلمنعة من

هتم ومستنى ربكمهم يف التعلم يؤثر أكثر ما م على التعلم، وإدراكهم دلستنى كشاءكبن يف مثابرة ادلتعلمن وإقباذل

افة إىل ذلك ض)اسرتاتيجيات التعلم(. إيؤثر يف إلتزامهم معرفيا؛ أي يف األساليب الي يستعملنهنا يف تعلمهم

فالدافعية للتعلم تعرؼ تناقصا يف شقها اإلدراكات لن قارنا بداية ادلرحلة التعليمية بنهايتها، لكنها تعرؼ تزايدا يف

شقها السلنكات داخ ادلرحلة التعليمية أيضا؛ أي داخ الطنر التعليمي. وزبتل العناصر ادلساعلة يف ىذا

تزايد من سنة تعليمية ألخرى وكذلك باختالؼ مسارات التالميذ التعليمية وباختالفهم يف ذبربة الشل التناقص وال

والنجاح وباختالؼ جنسهم.

ؽلكننا تلخيص ادلساعلة العلمية للبحث ادلقدـ يف ىذه الرسالة يف :المساهمة العلمية للبحث .4

نقاط أساسية ىي: مخسة

، حيث أثبثنا ىنا حقيقتن أساسيتن، أف تناقص ناقص الدافعية للتعلمإثبات النجند الشعلي لظاىر ت أوال:

الدافعية للتعلم ػلدث يف مستنى اإلدراكات، وأف التناقص ػلدث داخ ادلرحلة التعليمية.

عليو يف ىذا البحث، مع العلم أننا قد اعتمدناالتحقق من النمنذج النظري السنسين معريف الذي ثانيا:

وتنصلنا نشي بعض ادلسلمات األخرى،ت بعض ادلسلمات الي اعتمد عليها ىذا النمنذج، و تنصلنا إىل إثبا

إلقرتاح شك جديد للنمنذج ادلشسر للدافعية للتعلم، نعتقد أنو يتناسب ومدرستنا ومتعلمينا.

عرض وتحليل النتائج الفصل الخامس

255

لي بنيت بناء وضبط وسيلة لقياس الدافعية للتعلم تصلح لالستعماؿ يف البيئة التعليمية انجزائرية ا ثالثا:

وتقدن يف ادلقاب األساس النظري ادلناسب لتشسن نتائج ىذه النسيلة. وضبطت ىذه النسيلة عليها.

انجزائرية حسب رلمنعة من ادلتغنات الي ةوص حقيقة التناقص يف الدافعية للتعلم يف ادلدرس رابعا:

ربة النجاح والشل وادلسار التعليمي وانجن ؛ تسه فهم الكثن من الظناىر ادلرتبطة هبا، كادلستنى التعليمي، وذب

وسبكن ىذه النتائج من .والي اعتربناىا يف حبثنا ىذا العناصر األساسية الي ؽلكن أف ظليز بن ادلتعلمن من خالذلا

التنص إىل مؤشرات دقيقة من أج التدخ ادلبكر والشعاؿ دلساعذة ادلتعلمن يف النقت ادلناسب.

العناصر األساسية ادلساعلة يف ديناميكية الدافعية للتعلم يف ادلدرسة انجزارية، وىن ما ؽلكننا ربديد خامسا:

من فهم حقيقة إدراكات ادلتعلمن وسلنكاهتم فهما علميا، وبالتايل معرفة كيشية التدخ يف النسط التعليمي

بطريقة علمية للتغلب على ااىرة التناقص يف الدافعية للتعلم

256

قائمة المراجع قائمة المراجع باللغة العربية

بااالتراا واالحساا االبناا يادككاا كماا الوالدية االتجاهات بين العالقة (.1891) شادية الخالق عبد احمد .1 االكدنية ، االكدن. كلينيكية ، الجامعة امبيايقية دكاسة: لديام

، دافعية التعلم لدى الطلبة و عالقتها ( 2005أحمد يوسف قواسمة و فيصل محمود تاايبية ) .2 -177ص ص ) 07ببعض العوامل األسرية ، جملة العلوم الرتبوية ، كلية الرتبية جامعة قطر ، العدد

193 . ) (. الدافعياة واسارااتيجيات ماا وكا المعافاة فاي وااعية الارعلم، سلسالة 2001بوقايا فاياد ،) و تليوين حبيب .3

الغا للنشا والروزيع، وهاان ، الجزائا.دكاسات تابوية، داك ، أمناط اإلنساب و النجاح املدرسي ، ( 1998خالد نوك الدين و سليمة طاجين و كادية بوشيبة ) .4

( . 38-2ص ص ) – 7 –جملة علم النفس ، املؤسسة اجلزائرية للبحث يف علم النفس ، العدد واملووورا من موووني اجلنسووون وعالقتووو بالتح ووويل منوووو مفهووووم الوووألات لووودى األ فوووال (.1884الاااديب علاااي ) .5

عمانيوة، المووا رة، اةياوة امل وورية العامووة –سووعودية –الدراسوي، ووووث يف علوم الوونفس علو عينووات م ورية .88-9للكتاب، ص ص

والروزيع. دمشق. والنشا والطباعة للرحقيق العلوم ( ، نظايات الرعلم، داك2006الزتول عماد عبد الاحمان،) .6 ، عامل الكتب ،الما رة 8. التوجي واإلرشاد النفس ، و(2002حامد عبد السالم )زهاان .7 البحوث مركز جملة ، الدراسي بالتح يل املعريف الدافع و التعلم مهارت عالقة ،( 4222) اخلليفي يوسف سبيكة .8

. ( 66-35) ص ص عشر السابع العدد ، التاسعة السنة قطر جامعة الرتبوية

، داك الفكا العابي ، مصا ،القاهاة. 1(.الرحليل العاملي في العلوم السلوكية، ط1889) فاج صفوت .8علووم الوونفس يف الموورن العشووريني ، دراسووة ) اجلووزن األول( مووني منشووورات (.2001عااامود باادك الاادين ) .01

احتاد الكتاب العرب ، دمشق. إىل اةدف مني املنا ج و الربامج ،( 0991) الغاطاف العزيز عبد و موحى آيت محمد و الفاكبي اللطيف عبد .33

مطبعة ، 3 ط ، التمومي إىل األ داف مني الدراسية الربامج و الرتبوية األنظمة بنان و لتحليل نسمية مماربة ، النسق ( . 76-75) ص ص ، املغرب ، اجلديد النجم

" تفسري الناس للسلوك واملواقف مني منظور علم النفس : ( 1888عطية عز الدين جميل ) .02 مجهورية م ر العربية. –الما رة -املعاصر " ، عامل الكتب ، الطبعة األوىل

257

، نظريات التعلم و تطبيماهتا الرتبوية ، دار ( 1988فطيم لطفي محمد و جمال أبو العزايم ) .08 ( 315-298الفكر ، الما رة ، م ر ، ص ص )

األوىل الطبعة ، التوزيع و للنشر الشروق دار ، ال في التعلم سيكولوجية ،( 2000) نايفة قطامي و يوسفقطامي .36 . (256-088) ص ،ص األردن عمان ،

، إجتا ات حديثة يف املنا ج و رق التدريس عامل الكتب ، ( 1997كوجك كوثا حسين ) .05 ( .316الما رة ، م ر، ص )

، الدافعية لإلجناز دراسة ثمافية ممارنة بن الب اجلامعة (1995) محمد. خليفة عبد اللطيف .06 ( . 276) امل رية و السودانية ، مكتبة األجنلو امل رية الما رة ، ص

لألا ( اسرتاتيجيات التعلم و األستدكار 1994نجيب الفونس خزام و صالح عبد اهلل عيسان ) .07، عمان 5) أ ( العدد 21الطالب اجلامعين ، دراسات العلوم اإلنسانية ، اجلامعة األردنية ، اجمللد

( . 356-327األردن ، ص ص ) المابلية للتعلم الألايت ومستوى الطموح وحتميق الألات لدى ، ( 1888يوسف يوسف جالل ) .08

، العدد الثالث والعشرون. 2 لبة اجلامعة املفتوحة " جملة كلية الرتبية ، ج قائمة المااجع باللغة الفانسية و اإلنجليزية

1. Atkinson J.W. (1964), An introduction to motivation. Wiley, New York.

2. Aubert J .L (1994),”Si l’huile flotte…” – comprendre et pévenir l’échec scolaire, Paris, criterion.

3. Auger M- T et Bouchelart C . (1991) , Eleve difficiles. Profs en

difficulté, lyon, Chroniques Sociales. 4. Aumont B et mesnier P- M,(1992), L’acte d’apprendre, paris , PUF. 5. Bandura A . (1986),Social foundations of thought and action: a social

cognitivetheory, New york, Englewood Cliffs, prentice-Hall. 6. Bandura, A (1993),La théorie sociale-cognitive des buts,traduit par

Bouffard L, Revue québécoise de psychologie, vol 14 n°2,p43-84. 7. Bandura, A (2003),Auto-efficacité: Le sentiment d’efficacité

personnelle. Bruxelles : De Boeck Université (Ouvrage original publié en (1997).

8. Bandura, A. (1994). Social cognitive theory and exercise of control over HIV infection. In R. J. DiClemente & J. L. Peterson (Eds.), Preventing AIDS: Theories and methods of behavioral interventions. New York: Plenum. [This is a revised and updated chapter of the 1992 chapter]

258

9. Bandura, A. (2009). Cultivate self-efficacy for personal and organizational effectiveness. In E. A. Locke (Ed.), Handbook of principles of organization behavior. (2nd Ed). Oxford, UK: Blackwell

10. Beauvois J.L et Joule R.V.. (2002) Petit traité de manipulation à l'usage des honnêtes gens. Nouvelle version. Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.

11. Benoit G .(2006), La motivation en situation d’apprentissage : les apports de la psychologie de l’éducation, in revue francaise de pedagogie no 155 avril , mai juin.INRP.

12. Blancheteau Marc,(1993) Les théories du comportement et de

l’apprentissage, in Introduction à la psychologie de la motivation, Laval (Quebec) : Editions Etudes Vivantes

13. Boekaerts, M. (2002). Motivation to Learn , International Review of Education / Internationale Zeitschrift f; Vol. 50 Issue

14. Bouffard, T. Boisvert, M et Vezeau, C. (2003). Illusion of incompetence and school functioning among elementary school children. Learning and Individual Differences, 14.

15. Bouffard, T. (2006). L'apprentissage autorégulé. Dans E. Bourgeois et G. Chapelle (éditeurs), La motivation en situation d'apprentissage et de formation : Approches récentes et perspectives pratiques. Presses Universitaires de France.

16. Bouffard-Bouchard, T. et Pinard, A. (1988). Sentiment d’auto-efficacité et exercice des processus d’autorégulation chez des étudiants de niveau collégial. International Journal of Psychology, 23, 409-431.

17. Bourgeois E. (2006). « La motivation à apprendre ». In E.Bourgeois et G. Chapelle (éd.), Apprendre et faire apprendre. Paris : PUF, p. 229-246.

18. Bourgeois Noëlla et Henri Saint-Pierre(2007), La compétition et la motivation aux études en milieu universitaire. Revue des sciences de l'éducation, Vol. XXIII, n 2. 1997

19. Braunstin JF et Pewzner E (1999) , histoire de la psychologie collection cursus psychologie , ARMAND COLIN, paris pp 5-76

20. Buchel Fredi (2000),style d’apprentissage et théorie métacognitive : une comparaison des concepts théorique et de l’application didactique , revue canadienne de l’éducation , numéro spécial , le style d’apprentissage , Volume 29 N° 1 PP (69-85 ) .

21. Carré , P., Fenouillet , F.(2009). Traité de Psychologie de la motivation. Paris : Dunod.

22. Carré ph,(2009), De la motivation au registre conatif , in « Traité de psychologie de la motivation », sous la dérection de carré PH et Fenouillet F, DUNOUD

259

23. Carre .Ph et Moisan. A (2002). La formation autodirigée. Aspects psychologiques et pédagogiques. L’Harmattan: Paris

24. Carré, P. (1998). Motifs et dynamiques d’engagement en formation. Éducation Permanente, 136, 119-132

25. Charlot B, Bautier É et Rochex Y,(1992), École et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris, Armand Colin.

26. Christian .B,(2008). Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié,Revue des sciences de l'éducation, vol. 34, n° 1, p. 47-67.http://id.erudit.org/iderudit/018989ar Document téléchargé le 18 August 2011 12:18

27. Claude A. Kaiser et Verena Jendoubi,(2009)La perception de soi ;Comment des élèves de 5e/6e primairevoient leurs compétences et ce qu’enpensent leurs enseignant-e-s. Service de la recherche en éducation - Département de l’instruction publique, (SRED)

28. Cosnffroy L (2004) , apprendre , faire mieux que les autres , éviter l’échec : l’influence de l’orientation des buts sure les apprentissages , revue française pédagogie , N 147 avril ,mai , juin p p (107-128 ).

29. Covington, M. V. et Omelich, C. L. (1979). Effort: The double-edged sword in school achievement. Journal of Educational Psychology, 71(2), 169-82.

30. Deci, E. L et Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human.behavior. New York: Plenum.

31. Decker J- F . (1988), Etre motivé et réussir, paris,Organisation. 32. Deschamps Jean-Claude, « L’attribution », , in Introduction { la

psychologie de la motivation, Laval (Quebec) ditions Etudes Vivantes. 33. Dweck, C. S. (1986), Motivational processes affecting learning.

American Psychologist, 41, 34. Falkowicz , Vaidis D. et Halimi S (2007). La théorie de la

dissonance cognitive : une théorie âgée d’un demi-siècle. Revue électronique de Psychologie Sociale, n°1, pp. 9-18. Disponible à l’adresse suivante : <http://RePS.psychologie-sociale.org>.

35. Fankhauser. S,(2004). Etude de l’évolution des diverses composantes de la motivation Le projet pilote de 9e année, Rapport final, Section recherche, évaluation et planification pédagogiques ,Direction de l'instruction publique du canton de Berne. Tirer de l’internete du cite, http://www.erz.be.ch/erz/fr/index/direktion/organisation/generalsekretariat/bildungsplanung_und-evaluation/projets_acheves. Le 7/05/2011

36. Fayard .G, (1992) ,La motivation à apprendre, Co-édition CDDP de la Haute-Marne, Association Forum de la Pédagogie,

37. Fenouillet. F ( 2003 ) , mémoire et motivation , DUNOD , paris

260

38. Fenouillet F et Lieury A (1996), Motivation et réussite scolaire, Dunod,Paris

39. Fenouillet .F, Corinne .D , Amade-Escot C , Jean –Yves R , Britt-Mari B , L Cosnefroy ,(2005) Comment motiver efficacement les élèves ? conférence de consensus organisée par le service de formation de formateurs de l’IUFM de Créteil., tirer de l’Internet le 05/03/2006 du cite http://krystale.palace.free.fr/html/Psychologie/sommaire_psycho.html

40. Fenouillet F. (2009) , Vers un approche intégratif des théories de la motivation, in « Traité de psychologie de la motivation », sous la dérection de carré PH et Fenouillet F, DUNOUD

41. Fenouillet, F. (1998) La nature de l’intérêt, Revue de Psychologie de l’Éducation, 3, pp 269-284, tirer de l’Internet le 11/01/2006 du cite : http://fabien.fenouillet.free.fr/index.php?page=travaux#

42. Fenouillet, F. (2001) . La motivation chez les collégiens et les lycéens, in Golder, C. et Gaonac’h, C. (ed.) Profession Enseignant : Enseigner à des adolescents, Manuel depsychologie, Hachette Education.

43. Fenouillet, F. et Lieury, A. (1996) .Faut-il secouer ou dorloter les élèves ? Apprentissage en fonction de la motivation induite par l’ego et du niveau de mémoire encyclopédique en géographie, Revue de Psychologie de l’Éducation, 1, 99-124.

44. François, P.-H., et Botteman, A. E. (2002). Théorie sociale cognitive de Bandura et bilan de compétences : applications, recherches et perspectives critiques, CARRIÉRO logie.

45. Ghiglione R , Bonnet et Richard J P ( 1990 ) , de la théorie de l’équilibre aux processus d’attribution , in traité de la psychologie cognitive -3- Bordus . p p 201-209

46. Gosling P (1992) , Les attribution de la réussite et de l’échec par les enseignants : justification pédagogique de l’évaluation , in revue internationale de psychologie sociale , N° 02 ? PP (73-86 ).

47. Guirard L (1999) , Abandonner la musique , psychologiede la motivation et apprentissage musical , L’Harmattan , paris

48. GURTNER, J.-L., MONNARD, I., & GENOUD, P.A. (2001), Towards a multilayer model of context and its impact on motivation.. In S. Volet, and S. Jarvela (Eds.) Motivation in learning contexts: Theoretical and methodological Implications, Oxford : Elsevier Pergamon.

49. Harter, S. (1992). The relationship between perceived competence, affect, and motivational orientation within the classroom: Processes and patterns of change. In R.K. Boggiano and T.S. Pittman (dir.),

261

Achievement and motivation , New York : Cambridge University Press.

50. Heider F. (1958), The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.[Department of Psychology. University of Kansas. Lawrence. KS]

51. Hotyat. F , Delepine-messe. D et Touyarot CH (1973) , dictionnaire encyclopédique de pédagogie moderne .femand nathan .paris

52. Huart T,(2001),Un éclairage théorique sur la motivation scolaire : un concept éclaté en multiples facettes , in Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale, Université de Liège.

53. Janosz, M. (2000). L’abandon scolaire chez les adolescents : perspective nord-américaine.Enjeux, 122, 105-127.

54. Janosz, M., Leblanc, M., Boulerice, B. et Tremblay, R.E. (1997). Disentangling the weight of school dropout predictors : a test on two longitudinal samples. Journal of Youth and Adolescence.

55. Jean-Luc Gurtner, A Gulfi, I Monnard et J Schumacher, (2006), Est-il possible de prédire l’évolution de la motivation pour le travail scolaire de l’enfance { l’adolescence ?, revue francaise de pédagogie, no 155 , avril, mai juin,

56. Jendoubi Verena (2002) Estime de soi et éducation scolaire, Evaluation de la rénovation de l’enseignement primaire,Service de la recherche en éducation,Genève, avril 2002

57. Joël Gwénaëlle, Cécile Nurra, Pascal Bressoux et Pascal Pansu.(2007) Le jugement scolaire: un déterminant des croyances sur soi des éléves,revue Psychologie & éducation, pp. 23-40, 2007-3

58. Joule R.V. et Beauvois J.L. (1998) La soumission librement consentie, Paris, Presses universitaires de France.

59. Joule R.-V. (1987).La dissonance cognitive : un état de motivation? L'année psychologique, Volume 87, Numéro 2 p. 273 - 290

60. Joule, R.-V. (1986). Rationalisation et Engagement dans la Soumission Librement Consentie. Thèse pour le Doctorat d’Etat des Lettres et Sciences Humaines. Université des Sciences Sociales de Grenoble.

61. Kaiser C et Jendoubi V ,(2009 ), La perception de soi Comment des élèves de 5e/6e primaire voient leurs compétences et ce qu’en pensent leurs enseignant-e-s , Service de la recherche en éducation - Département de l’instruction publique.

62. Kelley , H ,H (1972), attribution in social psuchology, in D Levine (ed), Nebraska symposium on motivation 1967,VOL 11 lincoln. NEB, university of nebraska press.

262

63. Lieury A (2004 ) , psychologie cognitive , cours et exercices , 4 eme édition du manuel de psychologie générale DUNDO paris , pp 267-289 .

64. Lieury A et Fenouillet F (1996 ) , motivation et réussite scolaire , DUNOD , paris , pp 26-115 .

65. Lieury, A. & Fenouillet, F. (1997). Motivation et réussite scolaire. Paris : Dunod

66. Lieury, A., Le Mangourou, K., Louboutin, V. & Fenouillet, F. (1996). Trop, c’est trop ! De la résignation { la rébellion en situation de difficulté intolérable. Psychologie et Psychométrie, 17, 37-55.

67. Luginbuhl J E R , Crowe DH , Kakan JP (1990) , Attributions causales de la réussite et de l’échec , in texte de base en psychologie , delachaux et niestlé , pp (163-183 ) .

68. McCombs B .L,(1988). Motivational Skills Training : Combining Metacognitive, cognitiveand Affective Learning Strategies .Dans C . E Weinstrin , E.T . Goetz et P.A .Alexander (dir), Learning and Study Strategies: Issues in Assessment, Instruction , and Evoluation. New York: Academic Press.

69. McCombs, B. L. (1991). The definition and measurement of primary motivational processes. In M. C. Wittrock et E. L. Baker (éd.), Testing and cognition (p. 62-81). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

70. Michel Alain,(1993) Les théories sur les motivations sociales, in Introduction à la psychologie de la motivation, Laval (Quebec) : Editions Etudes Vivantes.

71. Monnard, I., Ntamakiliro, L. & Gurtner, J.-L. (1999). Evaluation des composantes de la motivation pour les apprentissages scolaires. In C. Depover & B. Noël (Eds.), L’évaluation de compétences et des processus cognitifs (pp. 197-210). Bruxelles : De Boeck.

72. Ngyen-xuan A (1990) , conscience , prise de conscience et métacognition , in traité de psychologie cognitive 2 , bordas , paris , PP(211-213) .

73. Nicholls J .G ,Patashnick. M et Mittatel. G. ( 1986), Conception of ability and intelligence , chid developement,

74. Noel B (1997) , La métacognition , 2° édition , PED de boeck , université paris pp (7-12) .

75. Norbert Silamy(2003), Dictionnaire de psychologie, Larousse. 76. Nuttin, J .(1985) , Théorie de la motivation humaine, du besoin au

projet d’action, psychologie d’aujourd’hui , presses universitaires de France, PUF.

77. Nuttin, J. R et Bouffard, L., Lens, W. (1983). Extension de la perspective temporelle future en relation avec la frustration. International Journal of Psychology, 18, 429-442.

263

78. Pantanella R . (1992), Un certain regard. In : Cahiers pédagogique no 300.

79. Pauline Laffont ( 2005 ), Développer la motivation à apprendre dans les , dispositifs d’autoformation guidée , Université Lumière, Lyon 2., tirer de l’Internet le 11/01/2006 du cite :www.enseignement.be/prof/dossiers/recheduc/cce/actes2005/3306.pdf -

80. Perrenoud P (1997) ,construire des compétences dés l’école , FPSE , Laboratoire de recherche Innovation-formation-éducation LIFE, université de Genève , tirer de l’Internet le 11/01/2006 du cite :http/www.unige.ch /fapse/sse/groups/life/livres /Perrneoud R 1997.

81. Peters M (2000) , une innovation pour le programme de français de base , apprentissage et socialisation , in le pain linguistique , volume 20 , N° 02 , pp (71-86) .

82. Pintrich P. R. (2003). « A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts ». Journal of educational Psychology, vol. 95, p. 667-686

83. Pintrich, P. R. (1990). Implications of psychological research on student learning and college teaching for teacher education. In W. R. Houston (Ed.), Handbook .

84. Pintrich, P. R. et De Groot, E. V (1990). Motivational and self-regulated learning components of class room academic Performance. Journal of Educational Psychobgy, 82(1), 33-40.

85. Rotter, J. B. (1954). Social learning and clinical psychology. New York: Prentice-Hall.

86. Roussel P . (0222) , La motivation au travail - concept et theories , In

: Les notes du LIRHE, note no 326, toulouse , LIRHE. 87. Roussel P., Durrieu F., Campoy E., El Akremi A, (2002), Méthodes

d’équations structurelles: recherches et application en gestion, Paris, Economica

88. Spaulding C. L. (1992). Motivation in the classroom. The United States: McGraw-Hill

89. Syr P et German C (1998 ) , les stratégies d’apprentissage , didactique des langues étrangères , CLE international , paris pp (4-63)

90. Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Editions Logiques.

91. Thill E. E , ( 1999 ) , compétence et effort , structuration , effets et valorisation de l’image de compétence PUF , paris pp 13-222.

92. Thill. E. E,(1993), Les théories de l’expectation et de la valeur, in Introduction à la psychologie de la motivation, Laval (Quebec) ditions Etudes Vivantes.

264

93. Thirry H (2001) , un éclairage théorique sure la motivation scolaire , un concept éclaté en multiples facettes , cahiers du service de pédagogie expérimental ,université de liége , pp (221-238) . tirer de l’Internet le 20/05/2006 du cite http://www.ulg.ac.be/pedaexpe/pub/cahiers/cahiers78/c0078221.pdf

94. Vallerand .R .J et Bouffard. L , (1985), Concepts et théories en attribution, Revue québécoise de psuchologie, 6(2).

95. Vallerand R. J et Luc G. Pelletier (1993) Une perspective humaniste de la motivation : les théories de la compétence te de l’autodétermination. dans Introduction a la psychologie de la motivation Laval, QC: Editions Etudes Vivantes.

96. Vallerand R. J. (1993) ,La motivation intrinsèque et extrinsèque en

contexte naturel : implications pour le secteur de l’éducation, du travail, des relations interpersonnelles et des loisirs .In R. J. Vallerande t E. E. Thill (dirs.),

97. Vallerand R. J. et Thill E. E., (1993) , Conclusions ; vue d’ensemble des théories de la motivation et perspective des développements futurs.In R. J. Vallerande t E. E. Thill (dirs.), Introduction a la psychologie de la motivation (p. 283-332). Laval, QC: Editions Etudes Vivantes

98. Vallerand R. J., et Blanchard,C .(1998). Éducation permanente et motivation : contribution du modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque. Education Permanente, 136, 15-35.

99. Vallerand, R. J et Pelletier, L. G (1993). Une perspective humaniste de la motivation: les theories de la competence et de l'autodétermination.In R. J. Vallerande t E. E. Thill (dirs.), Introduction Sla psychologie de la motivation (p. 233-281). Laval, QC: Editions Etudes Vivantes.

100. Vallerand, R. J., Blais, M. R., Brière, N. M., et Pelletier, L. G. (1989). Construction et validation de l'échelle de motivation en éducation. Canadian Journal of Behavioral

101. Vezeau .C et Bouffard T , (2002) , Relation entre la théorie implicite de l’intelligence et les buts d’apprentissage chez des élèves du secondaire, Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXVIII, no 3,p p.( 675 692)

102. Vianin P,( 0222), La motivation scolaire, Comment susciter le désir d’apprendre? , pratiques pédagogique, de boeck.

103. Viau et Sauvé L (2003). L’abandon et la persévérance { l’université : l’importance de la relation enseignement – apprentissage. SAMI_Persévérance. Société pour l’apprentissage { vie. Mars

265

104. Viau R ,Louis R et Lefebvre M (1998).elaborationet validationd 'un instrument de mesured e la motivationd esg levesa u regardd uf ranpais,la nguem aternelle. Rapport interne non publiC, Faculte d'education, Universite de Sherbrooke.

105. Viau Rolland (1995),Le profil motivationnel d’étudiants de collèges et d’universités au regard du français écrit, Revue des sciences de l'éducation, vol. 21, n° 1 , p. 197-215

106. Viau Rolland (2000),La motivation en contexte scolaire :les résultats de la recherche en quinze questions,Revue Vie Pédagogique, no 115, avril et mai 2000, p. 5 à 8.

107. Viau Rolland et Josee Bouchard (2000),Validation d'un modele de dynamique motivationnelle aupres d'eleves du secondaire, Revue canadienne de l'éducation, Vol. 25, No. 1, pp. 16-26

108. Viau Rolland et Roland Louis(1997), Vers une meilleure comprehension de la dynamique motivationnelle des etudiants en contexte scolaire Source, Revue canadienne de l'éducation, Vol. 22, No. 2, pp. 144-157

109. Viau Rolland.,( 2001) ,La motivation des élèves : pourquoi s’en préoccuper ? Et Comment ?, Actes de la conférence donnée dans le cadre du Colloque du Conseil provincial de l’Association des Enseignantes et des Enseignants Francophones du Nouveau-Brunswick (AEFNB), août,

110. Viau, R et Bédard, D.(2001). Le profil d’apprentissage des étudiantes et des étudiants de l’Université de Sherbrooke. Résultats de l’enquête menée au trimestre d’automne 2000. Vice-rectorat à l’enseignement. Université de Sherbrooke.

111. VIAU, R. (1995). Le profil motivationnel d’étudiants de collèges et d’universités au regard du français. Revue des Sciences de l’Education, XXI, pp.197-215.

112. Viau, R. (2005). L’apprentissage et l’enseignement dans les écoles de génie : Analyse de la littérature portant sur la réussite et la persévérance dans les études. Décanat à la Formation. École de technologie supérieure de Montréal.

113. Viau, R. et al. (2003). Évaluation d’un service d’aide aux élèves en panne d’apprentissage { la commission scolaire des Bois-Francs. Rapport d’étape I du groupe de recherche. Ministère de L’Éducation . ( Directions de l’adaptation scolaire et des services complémentaires et de la formation et de la titularisation du personnel scolaire).

114. Viau, R. et al. (2004). Évaluation d’un service d’aide aux élèves en panne d’apprentissage { la commission scolaire des Bois-Francs. Rapport d’étape II du groupe de recherche. Ministère de L’Éducation .

266

( Directions de l’adaptation scolaire et des services complémentaires et de la formation et de la titularisation du personnel scolaire).

115. Viau, R. et al. (2005). Évaluation d’un service d’aide aux élèves en panne d’apprentissage { la commission scolaire des Bois-Francs. Rapport final du groupe de recherche. Ministère de L’Éducation . ( Directions de l’adaptation scolaire et des services complémentaires et de la formation et de la titularisation du personnel scolaire).

116. Viau, R. et Bouchard, J. (2006). Le profil d'apprentissage des étudiantes et des étudiants de l'École de technologie supérieure de Montréal : leurs caractéristiques d'apprentissage et leurs perceptions de l'enseignement. École de technologie supérieure de Montréal.

117. Viau, R., Prégent, R. et Forest, L. (2004). Les façons d’apprendre des étudiantes et des étudiants de baccalauréat { l’École Polytechnique de Montréal. Bureau d’appui pédagogique, Direction de l’enseignement et de la formation. École Polytechnique.

118. Viau, Rolland (2004),Vers une meilleure compréhension des caractéristiques motivationnelles des étudiants en ingénierie : des principes pour guider l’action,Association Internationale pour la pédagogie Universitaire (AIPU)

119. Viau, Rolland., (1997), La motivation en contexte scolaire. Bruxelles, De Boeck & Larcier (2nde éd., 1ère éd. (1994).

120. Wandfluh et Perrenoud PH (1999) , travailler en modules a l’école primaire : essais et premier bilan Laboratoire de recherche Innovation-formation-éducation LIFE, université de Genève , tirer de l’Internet le 11/01/2006 cite :http/www.unige.ch /fapse/sse/groups/life/livres /Perrneoud R 1997.

121. Weiner, B. (1985). "'Spontaneous' causal thinking". Psychological Bulletin, 97, 74–84. American Psychological Association.

122. Weiner, B. (1992). Human Motivation: Metaphors, Theories, and Research. Sage Publications.

123. Wentzel, K. R. (1992). Social competence, academic behavior, and achievement in early adolescence. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

124. Wigfield, A. (1997). Children’s motivation for reading and reading engagement. In J.T. Guthrie & A. Wigfield (Eds.), Reading engagement: Motivating readers through integrated instruction (pp. 14–33). Newark, DE: International Reading Association.

125. Zimmerman, B. J. (1989). Models of self-regulated learning and academic achievement. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-

267

regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice (pp. 1-25). New York: Springer.

126. Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An Overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17.

268

مقاس الدافعة للتعلم: 10الملحق رقم

أعزائ التالمذ

اء وسلة لقاس بن إطار بحث تربوي هدف إلىفنضع بن أدكم هذا االستبان و الذي دخل

.الدافعة للتعلم

حتى تكون ، روا عن آرائكم الحققة بصدقتعب أن منكم المساهمة باإلجابة بجدة، و رجون ىلد

م ذكر أي بانات تشر ا علمتم أنه ال طلب منكذسنحصل علها أكثر فائدة. خاصة إ تال جللنتائ

.إلى هوتكم

شكرا على مساهمتكم

...........................الجنس : ........

: ...................... سالدرا المستوى

التخصص:.................................

.........عمر :.......................ال

مالحظة: طبق هذا المقاس مع األطفال األصغر سنا على شكل مقابلة ؛ تحاشا لعدم فهمهم للبنود ولكفة اإلجابة علها

( على أحد X) بوضع العالمة هذا االستباناألسئلة المطروحة ف أجب عنوعبر عن رأك

، بحث كلما كان الرقم الذي تختاره كبرا 5إلى 1األرقام الموجودة أمام كل عبارة ، من فق أكثر على ما جاء ف تلك العبارة .كلما كان ذلك عن أنك موا

مثال :

5 4 3 2 1 أحب الراضة

فهذا عن أنك تحب الراضة كثرا. 5على الرقم (X)إذا وضعت العالمة

فهذا عن أنك ال تحب الراضة إطالقا . 0على الرقم (X)إذا وضعت العالمة

269

االستبان 5 4 3 2 1 أنجح بسهولة ف دراست . .1

عندما أتفوق ف امتحان ما فذلك ألنن : .2

5 4 3 2 1 عملت بجد ف القسم

5 4 3 2 1 كنت أدرس ف المنزل أضا

5 4 3 2 1 ألنن ذك جدا

5 4 3 2 1 ألن الحظ كان مع

5 4 3 2 1 ألن االمتحان كان سهال

عندما أفشل ف امتحان ما فذلك ألنن : .3

5 4 3 2 1 د ف القسملم أعمل بجد و اجتها

5 4 3 2 1 لم أكن أدرس ف المنزل أضا

5 4 3 2 1 ألنن لست ذكا بما كف

5 4 3 2 1 ألن الحظ لم كن مع

5 4 3 2 1 ألن االمتحان كان صعبا

5 4 3 2 1 إلى أي حد تتوقع أنك قادر على النجاح ف المدرسة . .4

اح ف المواد التالة :إلى أي حد تتوقع أنك قادر على النج .5

5 4 3 2 1 اللغة العربة

5 4 3 2 1 اللغة الفرنسة

5 4 3 2 1 الراضات

5 4 3 2 1 التارخ و الجغرافة

5 4 3 2 1 التربة البدنة

5 4 3 2 1 إلى أي حد تعتقد أن ما تتعلمه ف المدرسة فدك ف حاتك . .6

5 4 3 2 1 ف المدرسة شء مهم . إلى أي حد عتبر بالنسبة لك النجاح .7

حدد مقدار األهمة الت تولها للمواد التالة : .8

5 4 3 2 1 اللغة العربة

5 4 3 2 1 اللغة الفرنسة

5 4 3 2 1 الراضات

5 4 3 2 1 التارخ و الجغرافة

5 4 3 2 1 التربة البدنة

270

ن بلوغها ؟ماه الشهادة التعلمة الت تعتقد أنك ستتمكن م .9

ف الخانة المناسبة الختارك( X) ضع العالمة

لوكان األمر بدي أترك المدرسة ف

أقرب وقت

ال أعتقد أن سأنه تعلم

المتوسط

ال أعتقد أن سأنه تعلم

الثانوي شهادة جامعة شهادة البكلورا

برر إجابتك إن أمكن :

...............................................................................................................

...............................................................................................................

...............................................................................................................

...........................................................................................

تخل أن أحد هدن الموقفن حدث معك ، مادا ستكون إجابتك ف كل موقف . .01

الموقف األول :

جدة جدا ، بحث لم سبق لك أن حققت نتائج حصلت على كشف النقاط. فكانت نتائجك

مشابهة. لو حدث هذا معك ، فلماذا حسب رأك حققت هذه النتجة الجدة ؟

...............................................................................................................

.....................................................................................................

5 4 3 2 1 هل رجع هذا النجاح إلك كلة 5 4 3 2 1 ك ف هذا اإلنجازأم إلى شخص آخر غرك شارك

5 4 3 2 1 هل تعتقد أنك ف المستقبل ستكون مسئوال عن نجاحك 5 4 3 2 1 أم أن شخصا آخر سشاركك هذه المسؤولة

: ثانالموقف ال

حصلت على كشف النقاط. فكانت نتائجك سئة جدا ، بحث لم سبق لك أن حققت نتائج

فلماذا حسب رأك حققت هذه النتجة السئة؟ سئة مشابهة. لو حدث هذا معك ،

...............................................................................................................

.....................................................................................................

5 4 3 2 1 ل رجع هذا الفشل إلك كلة ه 5 4 3 2 1 أم إلى شخص آخر غرك ساهم ف فشلك هذا

5 4 3 2 1 هل تعتقد أنك ف المستقبل إذا فشلت ستكون مسئوال عن فشلك 5 4 3 2 1 أم أن شخصا آخر سشاركك المسؤولة

271

سنتحدث اآلن عن واجباتك و دروسك .

اتك و تراجع دروسك :متى تقوم عادة بواجب .00

(X) اختر جوابا واحدا من بن اإلجابات التالة و ضع أمامه العالمة

1 عند العودة إلى البت مباشرة

2 ف المساء )بداة اللل(

3 ف آخر اللل

4 مباشرة قبل الذهاب إلى المدرسة )صباحا(

5 ف الطرق إلى المدرسة أو أثناء فترة الراحة

الساعات الت تخصصها عادة لألعمال المدرسة ف األسبوع ) خارج األوقات ما هو عدد .02

الت تقضها ف المدرسة ( .

(X) اختر جوابا واحدا من بن اإلجابات التالة و ضع أمامه العالمة

1 ال أخصص أي وفت

2 حوال ساعة ف األسبوع

3 ساعات أسبوعا 5إلى 2من

4 اساعات أسبوع 11إلى 6من

5 ساعات 11أكثر من

عندما تجد صعوبة ف فهم أو إنجاز واجب منزل ، مادا تفعل ؟ .03

ف المكان المناسب " نعم أو ال "( Xالمقترحة بوضع العالمة االختارات) أجب عن كل

A. 5 4 3 2 1 ال تكمل الواجب

B. 5 4 3 2 1 تكمل الواجب حتى و إن لم تفهمه

C. 5 4 3 2 1 الوم الموالتطلب الشرح من األستاذ ف

D. 5 4 3 2 1 تطلب المساعدة من صدق

E. 5 4 3 2 1 تطلب المساعدة من أحد أفراد األسرة

F. 5 4 3 2 1 تراجع الدروس المتعلقة بالواجب أو تبحث ف الكتب

، مادا تفعل ؟ أحد األسئلة ف االمتحانعندما تجد صعوبة ف فهم .04

ف المكان المناسب " نعم أو ال "( Xبوضع العالمة ) أجب عن كل االختارات المقترحة

A. 5 4 3 2 1 االمتحانال تكمل

B. 5 4 3 2 1 حتى و إن لم تفهمهاالمتحان تكمل

C. 5 4 3 2 1 تحتج عن صعوبة السؤال

D. 5 4 3 2 1 شرح السؤال من األستاذتطلب

E. 5 4 3 2 1 تترك السؤال مؤقتا لإلجابة عنه ف النهاة

F. 5 4 3 2 1 سؤال بتمعن محاوال فهمه.تعد قراءة ال

272

:التالة السلوكاتو أتنطبق علك الصفات هل .05

ف المكان المناسب " نعم أو ال "( X) أجب عن كل االختارات المقترحة بوضع العالمة

A. 5 4 3 2 1 أجد نفس شدد التركز عند إنجاز أعمال مدرسة B. ل مثل ) أطرح األسئلة على نفس ، أتبع دائما طرقة محددة ف إنجاز أعما

أضع خطة قبل بداة العمل ، أستعمل المسودات ...(1 2 3 4 5

C. 5 4 3 2 1 أراجع دروس باستمرار و ال أتركها لوم االمتحان D. عند تحضر لالمتحان أراجع كل الدروس المتعلقة بالمادة و ال أترك أي

شء جانبا .1 2 3 4 5

E. 5 4 3 2 1 الحفظ ) مثل الكتابة أو القراءة بصوت مرتفع ...( أستعمل طرق خاصة ف F. 5 4 3 2 1 أجد نفس قادرا على قراءة نص و فهمه و االحتفاظ بما قرأت ف ذاكرت G. 5 4 3 2 1 أبدل قصارى جهدي عند تحضري لالمتحان H. 5 4 3 2 1 أقول لنفس ف بعض األحان : لن أنجح ف غالب األحوال

: الشكل التوضح لسلم اإلجابة. 12 مالملحق رق

ستعمل هذا الشكل مع األطفال األصغر سنا لساعدهم على فهم سلم اإلجابة عن البنود الت

تتطلب االختار ف سلم خماس

تماما موافق

غر موافق

تماما

1 2 3 4 5

273

.R Viau: مقاس دنامكة الدافعة لرولند فو 03الملحق رقم

274

275

276

277

لتحلل العامل للمركبات األساسة : نتائج ا40المرحق رقم Analyse factorielle [Ensemble_de_données11] C:\Users\Bougrires Farid\Desktop\Nouveau

dossier\donnespss\finale\donn2.sav

Statistiques descriptives

Moyenne Ecart-type n analyse

perseptioncompetence 59,38 7,853 974

perseptionvaleur 32,24 4,339 974

perseptioncontrolabilité 37,37 6,033 974

chois 2,17 ,855 974

engagement 10,88 3,027 974

percivirence 7,97 1,752 974

Indice KMO et test de Bartlett

Mesure de précision de l'échantillonnage de Kaiser-Meyer-Olkin. ,485

Test de sphéricité de Bartlett Khi-deux approximé 2769,464

ddl 15

Signification de Bartlett ,000

Qualité de représentation

Initial Extraction

perseptioncompetence 1,000 ,953

perseptionvaleur 1,000 ,383

perseptioncontrolabilité 1,000 ,902

chois 1,000 ,520

engagement 1,000 ,717

percivirence 1,000 ,601

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales.

278

Variance totale expliquée

Composante

Valeurs propres initiales

Extraction Sommes des carrés

des facteurs retenus

Somme des carrés des

facteurs retenus pour la

rotation

Total

% de la

variance

%

cumulés Total

% de la

variance

%

cumulés Total

% de la

variance

%

cumulés

1 1,000 6,250 6,250 1,000 6,250 6,250 1,000 6,250 6,250

2 1,000 6,250 12,500 1,000 6,250 12,500 1,000 6,250 12,500

3 1,000 6,250 18,750 1,000 6,250 18,750 1,000 6,250 18,750

4 1,000 6,250 25,000 1,000 6,250 25,000 1,000 6,250 25,000

5 1,000 6,250 31,250 1,000 6,250 31,250 1,000 6,250 31,250

6 1,000 6,250 37,500 1,000 6,250 37,500 1,000 6,250 37,500

7 1,000 6,250 43,750

8 1,000 6,250 50,000

9 1,000 6,250 56,250

10 1,000 6,250 62,500

11 1,000 6,250 68,750

12 1,000 6,250 75,000

13 1,000 6,250 81,250

14 1,000 6,250 87,500

15 1,000 6,250 93,750

16 1,000 6,250 100,000

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales.

279

Matrice des composantesa

Composante

1 2 3 4 5 6

REGR factor score 1 for

analysis 1

,396

REGR factor score 2 for

analysis 1

-,553

REGR factor score 3 for

analysis 1

,644

REGR factor score 4 for

analysis 1

,370

REGR factor score 5 for

analysis 1

-,552

REGR factor score 6 for

analysis 1

,479

REGR factor score 7 for

analysis 1

-,357

REGR factor score 8 for

analysis 1

,429

REGR factor score 9 for

analysis 1

,571

REGR factor score 10 for

analysis 1

-,557

REGR factor score 11 for

analysis 1

,669

REGR factor score 12 for

analysis 1

-,380

REGR factor score 13 for

analysis 1

-,506

REGR factor score 14 for

analysis 1

REGR factor score 15 for

analysis 1

,431

REGR factor score 16 for

analysis 1

,504

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales.

a. 6 composantes extraites.

280

Matrice des composantes après rotationa

Composante

1 2 3 4 5 6

REGR factor score 1 for

analysis 1

,376

REGR factor score 2 for

analysis 1

-,537

REGR factor score 3 for

analysis 1

,664

REGR factor score 4 for

analysis 1

,403

REGR factor score 5 for

analysis 1

,483

REGR factor score 6 for

analysis 1

,704

REGR factor score 7 for

analysis 1

-,459

REGR factor score 8 for

analysis 1

,438

REGR factor score 9 for

analysis 1

,626

REGR factor score 10 for

analysis 1

-,655

REGR factor score 11 for

analysis 1

,482

REGR factor score 12 for

analysis 1

,344

REGR factor score 13 for

analysis 1

-,649

REGR factor score 14 for

analysis 1

REGR factor score 15 for

analysis 1

,544

REGR factor score 16 for

analysis 1

,659

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales.

Méthode de rotation : Varimax avec normalisation de Kaiser.

a. La rotation a convergé en 13 itérations.

281

Matrice de tranformation des composantes

Composante 1 2 3 4 5 6

1 ,797 ,466 ,025 -,264 -,025 ,278

2 -,460 ,842 -,029 ,163 ,213 ,085

3 -,111 ,026 ,972 -,197 -,056 -,003

4 ,105 ,107 ,103 ,663 -,722 ,076

5 ,299 -,121 ,207 ,652 ,654 ,005

6 -,201 -,218 -,010 ,006 ,042 ,954

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales.

Méthode de rotation : Varimax avec normalisation de Kaiser.

282

: نتائج التحلل العامل التأكدي األول40الملحق رقم R VIAU تجربة تأكيد نموذج

Méthode d'Estimation : MCG -> MV Statistique du Chi² : 847,512

Fonction Divergence : 0,551 Degrés de Liberté : 8

Cosinus Max. Résidus : 1,81005 Valeur p du Chi² : 0,000000

Gradient Abs. Max. : 2,42 RMSEA Steiger-Lind

Critère IFMC : 1,89E-007 -->Estimat. Point : 0,247

Critère IME : 2,12E-005 -->Limite inf. 90% : 0,232

Conditions Limites : 1 -->Limite sup. 90% : 0,262

RMC Résidu Stand. : 0,101

النموذج المتوقع .Stat الخطأ النوع معلمة التقدر

T المستوى المحتمل

)اختار النشاط( <-1-مؤشرات 0,482 0,029 16,366 0,000

)المثابرة(<-2-مؤشرات -0,035 0,015 -2,377 0,017

)اإلقبال المعرف(<-3-مؤشرات 0,215 0,015 14,687 0,000

)إدراك مستوى التحكم(<-4-محددات 0,374 0,010 35,917 0,000

)إدراك مستوى الكفاءة(<-5-محددات 0,355 0,006 55,444 0,000

)إدراك قمة النشاط(<-6-محددات 0,192 0,011 17,006 0,000

(DELTA1)-->[اختار النشاط]

(DELTA2)-->[المثابرة]

(DELTA3)-->[اإلقبال المعرف]

(DELTA4)-->[ مستوى التحكمإدراك ]

(DELTA5)-->[إدراك مستوى الكفاءة]

(DELTA6)-->[إدراك قمة النشاط]

(DELTA1)-7-(DELTA1) 0,397 0,026 15,006 0,000

(DELTA2)-8-(DELTA2) 0,193 0,007 27,601 0,000

(DELTA3)-9-(DELTA3) 0,141 0,007 20,929 0,000

(DELTA4)-10-(DELTA4) 0,097 0,003 27,722 0,000

(DELTA5)-11-(DELTA5) 0,000 0,000

(DELTA6)-12-(DELTA6) 0,178 0,006 27,722 0,000

0,000 17,936- 0,033 0,587- (مؤشرات)-13-(محددات)

Statistiques de Synthèse (PARIS2)

Valeur

Fonction Divergence 0,551

Cosinus Maximum Résidus 0,000

Gradient Absolu Maximum 2,424

Critère IFMC 0,000

Critère IME 0,000

Chi-Deux MV 847,512

Degrés de Liberté 8,000

valeur p 0,000

RMC Résidus Centrés-Réduits 0,101

Indices Ajust. Non Centralité (PARIS2)

Lim. Conf. Inf. 90 %

Point Estimé

Lim. Conf. Sup. 90 %

Param. Non Centralité de la Popul. 0,432 0,489 0,550

Indice RMSEA Steiger-Lind 0,232 0,247 0,262

Indice Non Central. McDonald 0,760 0,783 0,806

Indice Gamma Population 0,845 0,860 0,874

Indice Gamma Ajusté Population 0,593 0,632 0,669

283

Indices d'Ajust. d'un Ech. Simple (PARIS2)

Valeur

GFI Joreskog 0,859

AGFI Joreskog 0,629

Critère Information Akaike 0,568

Critère Bayésien de Schwarz 0,613

Indice Valid. Croisée Browne-Cudeck 0,568

Chi² du Modèle d'Indépendance 2939,910

dl Modèle d'Indépend. 15,000

Indice Ajust. Normé Bentler-Bonett 0,712

Indice Ajust. Non Normé Bentler-Bonett 0,462

Indice Ajust. Compar. Bentler 0,713

Indice Ajust. Parcim. James-Mulaik-Brett 0,380

Rho Bollen 0,459

Delta Bollen 0,714

284

: نتائج التحلل العامل التأكدي األول40الملحق رقم نموذجالتجربة تأكد المقترح.

Méthode d'Estimation : MCG -> MV Statistique du Chi² : 43,144

Fonction Divergence : 0,0281 Degrés de Liberté : 2

Cosinus Max. Résidus : 0,0889 Valeur p du Chi² : 0,000000

Gradient Abs. Max. : 0,0385 RMSEA Steiger-Lind

Critère IFMC : 0,0113 -->Estimat. Point : 0,115

Critère IME : 0,00744 -->Limite inf. 90% : 0,0868

Conditions Limites : 2 -->Limite sup. 90% : 0,146

RMC Résidu Stand. : 0,0373

Modèle Estimé (PARIS2)

Estimation Paramètre

Erreur Type

Stat. T

Niveau Proba

(valeur)-1->[percvale] 0,234 0,000

(capacité)-2->[percontr] -0,390 0,000

(capacité)-3->[percompe] -0,089 0,038 -2,360 0,018

(choieng)-4->[choix] 0,721 0,000

(trvail)-5->[persivir] -0,057 0,011 -5,397 0,000

(trvail)-6->[engageme] 0,295 0,016 17,925 0,000

(ind)-7->[choix] -0,345 0,032 -10,871 0,000

(ind)-8->[persivir] 0,073 0,010 7,047 0,000

(ind)-9->[engageme] 0,319 0,014 22,859 0,000

(deter)-10->[percontr] 0,291 0,034 8,599 0,000

(deter)-11->[percompe] 0,340 0,019 18,252 0,000

(deter)-12->[percvale] 0,255 0,038 6,782 0,000

(DELTA1)-->[percvale]

(DELTA2)-->[percontr]

(DELTA3)-->[percompe]

(DELTA4)-->[choix]

(DELTA5)-->[persivir]

(DELTA6)-->[engageme]

(DELTA1)-13-(DELTA1) 0,096 0,021 4,494 0,000

(DELTA2)-14-(DELTA2) 0,000 0,018 0,018 0,985

(DELTA3)-15-(DELTA3) 0,004 0,007 0,558 0,577

(DELTA4)-16-(DELTA4) -0,000 0,000

(DELTA5)-17-(DELTA5) 0,185 0,000

(DELTA6)-18-(DELTA6) 0,000 0,000

(capacité)-19-(valeur) 0,854 0,000

(choieng)-20-(valeur) 0,279 0,082 3,383 0,001

(choieng)-21-(capacité) 0,223 0,047 4,721 0,000

(trvail)-22-(choieng) 1,000 0,000

(deter)-23-(ind) -0,463 0,044 -10,581 0,000

(ind)-24-(valeur) -0,145 0,092 -1,568 0,117

(deter)-25-(choieng) -0,572 0,057 -10,128 0,000

285

Statistiques de Synthèse (PARIS2)

Valeur

Fonction Divergence 0,028

Cosinus Maximum Résidus 0,089

Gradient Absolu Maximum 0,039

Critère IFMC 0,011

Critère IME 0,007

Chi-Deux MV 43,144

Degrés de Liberté 2,000

valeur p 0,000

RMC Résidus Centrés-Réduits 0,037

Indices Ajust. Non Centralité (PARIS2)

Lim. Conf. Inf. 90 %

Point Estimé

Lim. Conf. Sup. 90 %

Param. Non Centralité de la Popul. 0,015 0,027 0,043

Indice RMSEA Steiger-Lind 0,087 0,115 0,146

Indice Non Central. McDonald 0,979 0,987 0,993

Indice Gamma Population 0,986 0,991 0,995

Indice Gamma Ajusté Population 0,852 0,908 0,948

Indices d'Ajust. d'un Ech. Simple (PARIS2)

Valeur

GFI Joreskog 0,991

AGFI Joreskog 0,903

Critère Information Akaike 0,053

Critère Bayésien de Schwarz 0,119

Indice Valid. Croisée Browne-Cudeck 0,053

Chi² du Modèle d'Indépendance 2939,910

dl Modèle d'Indépend. 15,000

Indice Ajust. Normé Bentler-Bonett 0,985

Indice Ajust. Non Normé Bentler-Bonett 0,894

Indice Ajust. Compar. Bentler 0,986

Indice Ajust. Parcim. James-Mulaik-Brett 0,131

Rho Bollen 0,890

Delta Bollen 0,986

Indices d'Asymétrie Univariée (PARIS2)

Asymétrie Corrigé Asymétrie

Normalisé Asymétrie

choix 1,843 1,845 29,511

persivir -0,109 -0,109 -1,750

engageme -0,326 -0,326 -5,212

percontr -0,102 -0,102 -1,632

percompe -0,251 -0,252 -4,024

percvale -0,762 -0,763 -12,202

286

Indices d'Aplatissement Univariés (PARIS2)

Aplatis. Corrigé Aplatis.

Normalisé Aplatis.

choix 5,073 5,094 40,612

persivir -0,987 -0,986 -7,897

engageme -1,053 -1,052 -8,427

percontr -0,329 -0,326 -2,634

percompe 0,110 0,114 0,877

percvale 0,672 0,678 5,382

Mesures de l'Aplatissement Multivarié (PARIS2)

Valeur

Coeff. Mardia d'Aplatissement Multivarié 5,212

Aplatiss. Multivarié Normalisé 10,431

Kappa basé Mardia 0,109

Moy. de l'Aplatiss. Univarié Normé 0,196

Moy. Ajustée de l'Aplatiss. Univarié Normé 0,226

Aplatiss. Multivarié Relatif 1,109

287

تغير محددات شيفي للفروق بين المجموعات حسب م اختبار: نتائج 70الملحك رلم

الدافعية للتعلم.

(I) nivaux (J) nivaux

Différence de

moyennes (I-J)

Erreur standard

Signification

Intervalle de confiance à 95%

Borne inférieure

Borne supérieure

premier année moyen

deuxième année moyen -,06007 ,02730 ,565 -,1571 ,0370

troisièmes année moyen ,13223* ,02706 ,001 ,0361 ,2284

quatrièmes année moyen ,27160* ,02716 ,000 ,1751 ,3681

premier année secondaire -,07364 ,02905 ,378 -,1769 ,0296

deuxième année secondaire -,04575 ,02931 ,875 -,1499 ,0584

troisième année secondaire ,24923* ,02909 ,000 ,1459 ,3526

deuxième année moyen

premier année moyen ,06007 ,02730 ,565 -,0370 ,1571

troisièmes année moyen ,19230* ,02708 ,000 ,0961 ,2885

quatrièmes année moyen ,33167* ,02719 ,000 ,2350 ,4283

premier année secondaire -,01357 ,02908 1,000 -,1169 ,0897

deuxième année secondaire ,01432 ,02934 1,000 -,0899 ,1186

troisième année secondaire ,30930* ,02912 ,000 ,2058 ,4128

troisièmes année moyen

premier année moyen -,13223* ,02706 ,001 -,2284 -,0361

deuxième année moyen -,19230* ,02708 ,000 -,2885 -,0961

quatrièmes année moyen ,13937* ,02694 ,000 ,0436 ,2351

premier année secondaire -,20587* ,02884 ,000 -,3084 -,1034

deuxième année secondaire -,17798* ,02911 ,000 -,2814 -,0745

troisième année secondaire r ,11700* ,02889 ,012 ,0144 ,2196

quatrièmes année moyen

premier année moyen -,27160* ,02716 ,000 -,3681 -,1751

deuxième année moyen -,33167* ,02719 ,000 -,4283 -,2350

troisièmes année moyen -,13937* ,02694 ,000 -,2351 -,0436

premier année secondaire -,34524* ,02894 ,000 -,4481 -,2424

deuxième année secondaire -,31735* ,02921 ,000 -,4211 -,2136

troisième année secondaire -,02237 ,02899 ,996 -,1254 ,0806

premier année secondaire

premier année moyen ,07364 ,02905 ,378 -,0296 ,1769

deuxième année moyen ,01357 ,02908 1,000 -,0897 ,1169

troisièmes année moyen ,20587* ,02884 ,000 ,1034 ,3084

quatrièmes année moyen ,34524* ,02894 ,000 ,2424 ,4481

deuxième année secondaire ,02789 ,03097 ,992 -,0822 ,1379

troisième année secondaire ,32287* ,03076 ,000 ,2136 ,4322

deuxième année secondaire

premier année moyen ,04575 ,02931 ,875 -,0584 ,1499

deuxième année moyen -,01432 ,02934 1,000 -,1186 ,0899

troisièmes année moyen ,17798* ,02911 ,000 ,0745 ,2814

quatrièmes année moyen ,31735* ,02921 ,000 ,2136 ,4211

premier année secondaire -,02789 ,03097 ,992 -,1379 ,0822

troisième année secondaire ,29498* ,03101 ,000 ,1848 ,4052

troisième année secondaire

premier année moyen -,24923* ,02909 ,000 -,3526 -,1459

deuxième année moyen -,30930* ,02912 ,000 -,4128 -,2058

troisièmes année moyen -,11700* ,02889 ,012 -,2196 -,0144

quatrièmes année moyen ,02237 ,02899 ,996 -,0806 ,1254

premier année secondaire -,32287* ,03076 ,000 -,4322 -,2136

deuxième année secondaire -,29498* ,03101 ,000 -,4052 -,1848

0.0.دالة عند مستوى داللة *

288

شيفي للفروق بين المجموعات)المستويات التعليمية( اختبار: نتائج 70الملحك رلم

حسب متغير مؤشرات الدافعية للتعلم.premier année moyen

deuxième année moyen ,05903 ,03016 ,699 -,0481 ,1662

troisièmes année moyen -,20276* ,02988 ,000 -,3089 -,0966

quatrièmes année moyen -,17320* ,03000 ,000 -,2798 -,0666

premier année secondaire ,02740 ,03208 ,994 -,0866 ,1414

deuxième année secondaire -,01677 ,03237 1,000 -,1318 ,0983

troisième année secondaire -,19646* ,03213 ,000 -,3106 -,0823

deuxième année moyen

premier année moyen -,05903 ,03016 ,699 -,1662 ,0481

troisièmes année moyen -,26178* ,02991 ,000 -,3681 -,1555

quatrièmes année moyen -,23223* ,03003 ,000 -,3390 -,1255

premier année secondaire -,03163 ,03211 ,987 -,1457 ,0825

deuxième année secondaire -,07580 ,03240 ,485 -,1909 ,0393

troisième année secondaire -,25549* ,03216 ,000 -,3698 -,1412

troisièmes année moyen

premier année moyen ,20276* ,02988 ,000 ,0966 ,3089

deuxième année moyen ,26178* ,02991 ,000 ,1555 ,3681

quatrièmes année moyen ,02955 ,02976 ,986 -,0762 ,1353

premier année secondaire ,23016* ,03185 ,000 ,1170 ,3434

deuxième année secondaire ,18598* ,03215 ,000 ,0717 ,3002

troisième année secondaire ,00630 ,03190 1,000 -,1071 ,1197

quatrièmes année moyen

premier année moyen ,17320* ,03000 ,000 ,0666 ,2798

deuxième année moyen ,23223* ,03003 ,000 ,1255 ,3390

troisièmes année moyen -,02955 ,02976 ,986 -,1353 ,0762

premier année secondaire ,20060* ,03197 ,000 ,0870 ,3142

deuxième année secondaire ,15643* ,03226 ,001 ,0418 ,2711

troisième année secondaire -,02325 ,03201 ,997 -,1370 ,0905

premier année secondaire

premier année moyen -,02740 ,03208 ,994 -,1414 ,0866

deuxième année moyen ,03163 ,03211 ,987 -,0825 ,1457

troisièmes année moyen -,23016* ,03185 ,000 -,3434 -,1170

quatrièmes année moyen -,20060* ,03197 ,000 -,3142 -,0870

deuxième année secondaire -,04417 ,03420 ,947 -,1657 ,0774

troisième année secondaire -,22386* ,03397 ,000 -,3446 -,1031

deuxième année secondaire

premier année moyen ,01677 ,03237 1,000 -,0983 ,1318

deuxième année moyen ,07580 ,03240 ,485 -,0393 ,1909

troisièmes année moyen -,18598* ,03215 ,000 -,3002 -,0717

quatrièmes année moyen -,15643* ,03226 ,001 -,2711 -,0418

premier année secondaire ,04417 ,03420 ,947 -,0774 ,1657

troisième année secondaire -,17969* ,03425 ,000 -,3014 -,0580

troisième année secondaire

premier année moyen ,19646* ,03213 ,000 ,0823 ,3106

deuxième année moyen ,25549* ,03216 ,000 ,1412 ,3698

troisièmes année moyen -,00630 ,03190 1,000 -,1197 ,1071

quatrièmes année moyen ,02325 ,03201 ,997 -,0905 ,1370

premier année secondaire ,22386* ,03397 ,000 ,1031 ,3446

deuxième année secondaire ,17969* ,03425 ,000 ,0580 ,3014

0.0.دالة عند مستوى داللة