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교육학박사학위논문

한국어 말하기 수행 평가 연구

-일본 지역 학습자를 대상으로-

2014년 8월

서울대학교 대학원

국어교육과 한국어교육전공

나카가와 마사오미

- i -

국문 초록

본 연구는 일본에서의 한국어 말하기 수행 평가의 방안과 실제를 제시하는

데에 목적이 있다. 1990년대 초부터 본격적으로 이루어진 한국어 능력 평가

연구는 평가의 타당성과 신뢰성을 확보하고 실제성과 실용성을 가진 평가 도구

개발이 진행되어 왔다. 그 중에서도 한국어 말하기 능력 평가는 비교적 활발하

게 연구가 이루어진 분야이다. 한편 일본에서의 한국어 학습자도 말하기 능력

에 대하여 높은 요구를 가지고 있기에 말하기 능력 평가의 중요성이 매우 크다

고 할 수 있다. 그러나 일본에서의 한국어 말하기 능력 평가에 대한 연구는 거

의 이루어지지 않았으며, 그 결과 학습 맥락이 부족한 평가만 교육 현장에서

이루어지고 있는 것이 사실이다. 이러한 상황은 교수･학습이 이루어져도 그 결과에 대하여 검토하고 교육 현장에 재투입하는 교수･학습과 평가의 순환작용이 기능하지 못하고 있음을 의미한다. 이러한 문제를 해결하기 위하여 본 연구에

서는 일본 대학에서의 한국어교육이라는 교육 현장성을 고려하였으며 한국어

말하기 능력 평가의 이론 모색과 그 적용을 시도하였다.

본 연구에서는 한국어 말하기 능력 평가를 학습자가 한국어를 구사하여 어떤

사회적 행위를 실천하는 말하기 수행에 나타난 능력 추정과 그 추정을 통한 구

체적인 학습 지원 활동으로 보았으며 이 말하기 능력 평가의 개념과 그 고려

요소를 규정하였다. 또한 일본 대학에서의 한국어 말하기 능력 평가의 실태를

파악하기 위하여 현장 교사에 대한 설문 조사와 평가 사례에 대한 담화 분석,

그리고 교사(평가자)를 대상으로 한 사후 인터뷰 조사를 실시하고 분석하였다.

그 결과 한국어 말하기 능력 평가의 문제점으로 평가 기준의 문법 능력 중심

성, 대화의 비상호성, 과제의 비실제성, 교수･학습과 평가의 단절성이라는 네 가지 문제점이 지적되었다. 이 네 가지 문제점은 일본 대학에서의 한국어교육

이 안고 있는 교육적 측면과 환경적 측면에 기인한다. 또한 본고에서는 그 외

에 학습자의 언어적 측면, 심리적 측면, 문화적 측면에도 주목하여 일본어 모

어화자가 가지는 ‘수동성’이라는 특성을 지적하였다.

　 이러한 교육 현장의 문제점과 학습자가 가지는 부정적 특성을 해결하기 위

하여 본고에서는 수행 평가의 필요성을 주장하였으며 ‘통합적 말하기 능력에

대한 평가’와 ‘대화를 중시한 평가’, ‘학습자의 주체성을 유인하는 평가’라는 일

- ii -

본에서의 한국어 말하기 수행 평가 개발의 방향성에 대하여 언급하였다. 구체

적으로는 한국어 말하기 수행 평가의 구인으로서 언어 능력과 문화 능력에 문

제 해결 능력이라는 새로운 역량을 추가하였으며 학습자가 자신을 둘러싼 사회

와 관계가 있는 과제를 수행하면서 평가에 주체적으로 참여하는 평가 방안을

제시하였다. 이 평가 방안에서는 학습자가 과제를 수행한 결과에 대하여 타자

평가와 자기 평가를 통하여 자신의 학습 성과를 내적으로 성찰하고 향후 학습

목표를 설정하게 된다.

마지막으로 평가 방안을 일본 대학에서의 한국어교육에 적용한 후, 학습자와

교수자(교사 및 교사 교육 담당자)에게서 받은 피드백에 대한 재고를 했으며

이를 토대로 향후 연구 과제를 제시하였다.

주요어: 일본에서의 한국어 말하기 교육, 수행 평가, 성취도 평가, 통합적 말하

기 능력, 평가 설계, 평가 기준, 과제, 대화, 학습자 주체, 내적 성찰,

자기 평가.

학 번: 2007-30698

- iii -

차 례

I. 서 론 ························································································································ 1

1. 연구 목적과 필요성 ·································································································· 1

2. 선행 연구 검토 ·········································································································· 4

1) 한국어 말하기 능력 평가 연구의 변천 ····························································· 4

2) 한국어 말하기 능력 평가의 구인 연구 ····························································· 6

3) 한국어 말하기 능력 평가의 방법 연구 ····························································· 9

3. 연구 범위와 연구 방법 ························································································· 14

II. 한국어 말하기 능력 평가의 이론적 배경 ···················································· 20

1. 말하기 능력과 말하기 능력 평가의 전환 ························································· 20

1) 말하기의 개념과 특성 ························································································· 20

2) 말하기 능력에 대한 관점의 변화 ····································································· 26

(1) 개인에게 내재되는 능력 ················································································· 26

(2) 상호작용을 기반으로 하는 능력 ··································································· 30

3) 말하기 능력 평가에 대한 관점의 변화 ··························································· 33

(1) 언어 지식 중심 평가 ······················································································· 34

(2) 의사소통 능력 중심 평가 ··············································································· 35

(3) 수행 중심 평가 ································································································· 40

2. 말하기 능력 평가의 고려 요소 ··········································································· 46

1) 교수･학습 목표와 평가 목적 ············································································· 50 2) 평가 기준 ··············································································································· 52

3) 과제 ························································································································· 54

4) 평가 결과의 분석과 환류 ··················································································· 67

III. 한국어 말하기 수행 평가의 방안 ································································· 69

1. 한국어 말하기 능력 평가의 현황과 문제점 ····················································· 70

1) 한국어 말하기 능력 평가의 실시 상황 ··························································· 70

2) 한국어 말하기 능력 평가의 양상 분석 ··························································· 74

(1) 분석 대상 선정 ································································································· 74

(2) 시험 유형별 분석 결과 ··················································································· 76

3) 한국어 말하기 능력 평가의 문제점 ······························································ 126

- iv -

(1) 평가 기준의 문법 중심성 ············································································· 127

(2) 대화의 비상호성 ····························································································· 128

(3) 과제의 비실제성 ····························································································· 129

(4) 교수･학습과 평가의 단절성 ········································································· 130 2. 한국어 말하기 수행 평가의 지향점 ································································· 131

1) 통합적 말하기 능력에 대한 평가 ·································································· 132

2) 대화를 중시한 평가 ·························································································· 137

3) 학습자의 주체성을 유인하는 평가 ································································ 140

3. 한국어 말하기 수행 평가의 설계 ····································································· 142

1) 평가 계획 단계 ·································································································· 143

(1) 평가 목적 제시 ······························································································· 143

(2) 평가 기준 설정 ······························································································· 151

2) 평가 실행 단계 ·································································································· 155

(1) 과제 구성과 조직화 ······················································································· 155

(2) 평가 방법의 선택 ··························································································· 161

3) 평가 결과의 활용 단계 ···················································································· 162

(1) 타자 평가와 자기 평가의 융합 ··································································· 162

(2) 평가 결과와 향후 교수･학습 목표의 연계 ··············································· 166

IV. 일본에서의 한국어 말하기 수행 평가의 적용 ········································ 170

1. 한국어 말하기 수행 평가의 실제 ····································································· 170

1) 교육 목표와 교수･학습 목표 ·········································································· 170 2) 평가 과제 ············································································································ 173

3) 평가 기준 및 평가 방법 ·················································································· 176

2. 한국어 말하기 수행 평가에 대한 피드백 ······················································· 188

1) 학습자의 피드백 ································································································ 189

(1) 조사 내용 및 방법 ························································································· 189

(2) 분석 결과 ········································································································· 192

2) 교수자의 피드백 ································································································ 203

(1) 조사 내용 및 방법 ························································································· 203

(2) 분석 결과 ········································································································· 204

V. 결 론 ················································································································· 215

- v -

참고 문헌 ··············································································································· 221

국내 논저 ···················································································································· 221

국외 논저 ···················································································································· 224

부록 ································································································································ 233

Abstract ························································································································ 249

- vi -

차례

한국에서 발표된 일본어 모어화자를 대상으로 한 한국어교육 관련

논문 수 ········································································································· 13

연구 내용, 자료 및 방법 ··········································································· 18

언어 지식과 의사소통 능력, 상호작용 능력의 비교 ······························ 33

언어 능력 평가의 형식 ·············································································· 38

의미 협상 기회별 과제 유형 ····································································· 57

수준별 말하기 능력 시험 유형 ································································· 59

말하기 능력 시험의 과제 유형 ································································· 61

말하기 능력 평가에서의 과제 유형 ························································· 63

말하기 과제에 관여되는 요인 ··································································· 66

일본에서의 말하기 능력 평가에 대한 분석 틀 ······································ 69

교수･학습 목표 및 학습자 수 ··································································· 71 초급 수준 학습 시간 수 ············································································ 72

중급 수준 학습 시간 수 ············································································ 72

일본에서 이루어지고 있는 한국어 말하기 능력 평가의 실시 상황 ······ 73

조사 대상인 평가 사례의 개요 ································································· 76

T-1, T-2, T-3, T-4를 실시하는 강좌의 교수･학습 목표 ················· 78 T-1, T-2, T-3, T-4의 평가 목적과 평가 시기, 준거 유형 ·············· 78

T-1, T-2, T-3, T-4의 평가 기준과 비중 ··········································· 80

각 시험의 교사의 평균 질문 횟수와 시험의 평균 소요 시간 ··········· 83

T-2에서 제시된 과제 유형 ····································································· 84

T-4에서 제시된 과제 유형 ····································································· 85

각 시험 교사의 주요 질문과 빈도 수 ··················································· 87

인터뷰 시험에서의 질문 유형 ································································· 88

교사가 제시한 질문 유형의 비율 ··························································· 89

교사와 학습자의 발화 양 ········································································ 98

교사와 학습자의 질문 횟수 평균 ··························································· 99

- vii -

T-5에서 나타난 과제 유형 ·································································· 106

T-5의 화제와 장면, 학습자 역할 설정 ·············································· 110

T-6의 과제 유형과 과제 수 ································································ 115

T-6에서의 학습자의 발화 단위와 어절 ············································· 119

T-7의 학습자별 발표 주제 ·································································· 121

각 학습자가 수행한 과제 기능의 흐름 ··············································· 123

T-7의 소요 시간과 도출한 어절 ························································· 124

말하기 숙달도의 척도 ············································································ 145

화제 관련 행위 ······················································································· 146

교수･학습 목표 및 평가 목적 예 ························································· 149 과제의 조직화의 예 ················································································ 159

말하기 수행 평가의 대상 ······································································ 162

능력별 교육 목표 ······················································································ 171

능력별 교수･학습 목표 ············································································ 172 평가 과제 및 평가 내용, 수집 자료 ······················································ 174

사례 개요 ··································································································· 191

학습자의 학습 성과에 대한 의식 ··························································· 196

학습자의 향후 학습 목표에 대한 의식 ················································· 199

조사 대상자에 대한 정보 ········································································ 204

- viii -

[그림] 차례

[그림 Ⅰ-1] ‘프로그램에 대한 평가’와 ‘학습자에 대한 평가’의 관계도 ················ 15

[그림 Ⅱ-1] 의사소통의 요소와 과정 ·········································································· 22

[그림 Ⅱ-2] 구어 산출 기술에 대한 개요 ·································································· 22

[그림 Ⅱ-3] 외국어교육에서의 의사소통 능력 개념도 ············································· 29

[그림 Ⅱ-4] 의사소통 능력의 구성 요소 ···································································· 30

[그림 Ⅱ-5] 언어 숙달도, 과제, 수행의 관계 ···························································· 47

[그림 Ⅱ-6] 말하기 능력 시험에서의 수행 모형 ······················································· 48

[그림 Ⅱ-7] 말하기 능력 평가의 모형 ········································································ 49

[그림 Ⅱ-8] 시험 유형 1: 학습자 / 대화자(교사) ···················································· 57

[그림 Ⅱ-9] 시험 유형 2: 학습자 / 대화자 / 교사 ·················································· 58

[그림 Ⅱ-10] 시험 유형 3: 학습자 / 학습자 / 교사 ················································ 58

[그림 Ⅱ-11] 시험 유형 4: 세 명 이상의 학습자 / 교사 ········································ 59

[그림 Ⅱ-12] 각 시험 유형이 가지는 말하기 특성별 분류 ····································· 60

[그림 Ⅲ-1] T-2와 T-4에서 제시된 과제 유형 비율 ············································· 84

[그림 Ⅲ-2] T-7에서 나타난 전형적 기능 수행의 흐름 ······································· 124

[그림 Ⅲ-3] 통합적 말하기 능력의 모형 ·································································· 135

[그림 Ⅲ-4] 교수･학습 목표와 규준, 평가 기준의 관계 ········································ 152[그림 Ⅲ-5] 교사 중심 평가의 모형 ········································································· 163

[그림 Ⅲ-6] 기존의 평가 모형과 타자 평가와 자기 평가가 융합된 평가 모형 ··· 165

[그림 Ⅲ-7] 피드백 제공의 단계화 모형 ·································································· 167

[그림 Ⅲ-8] 내적 성찰의 단계화 모형 ····································································· 168

[그림 Ⅳ-1] 교사 평가에 대한 학습자의 인식 ························································ 200

[그림 Ⅳ-2] 동료 평가에 대한 학습자의 인식 ························································ 201

[그림 Ⅳ-3] 자기 평가에 대한 학습자의 인식 ························································ 202

- 1 -

I. 서 론

1. 연구 목적과 필요성

외국어교육은 1970년대부터 1980년대에 걸쳐 이루어진 의사소통 중심 접근

법의 등장에 따라 교사 중심에서 학습자 중심으로 변화하였으며, 언어 능력에

대한 관점도 목표어에 대한 지식보다 의사소통 능력 혹은 과제 수행 능력에 초

점을 두게 되었다. 이러한 시대적 변화는 일본 대학이 추진하는 대학 교육 정

책에도 영향을 주었으며 한국어교육을 포함한 학사교육에서는 ‘무엇을 가르칠

것인가?’라는 지식적 측면보다 ‘무엇을 할 수 있게 하는가?’라는 사용 능력 측

면에 역점을 둔 교육 지침이 제시되었다(文部科学省 中央教育審議会, 2007). 여기서 ‘무엇을 할 수 있게 하는가?’라는 질문은 학습자 입장에서 보면 ‘무엇을

할 수 있는가?’가 되는데 이는 학습자가 자신을 둘러싼 ‘사회’에서 한국어를 구

사하여 어떤 ‘행위’를 수행할 수 있는가를 가리키는 것이다. 따라서 일본 대학

에서의 한국어교육 목표는 ‘한국어를 구사하여 사회적 행위를 달성하도록 하는

것’이라고 할 수 있다.

이러한 목표를 달성하기 위해서는 기존의 협의적 ‘의사소통 능력’만을 목표

로 한 교수･학습으로는 한계가 있다. 사회적 행위를 수행할 때 언어에 수반되는 문화 능력은 물론, 사고력, 협동력, 정보 발신 능력, IT활용 능력 등을 포함

하여 학습자1)들의 한국어 능력 개념을 확장시킬 필요가 있으며 이에 대한 평

가가 이루어져야 할 것이다.

인간의 언어생활에서 사회적 행위를 할 때 가장 기본적인 언어 기능은 ‘말하

기’이다. 말하기는 정보 전달뿐만 아니라 자신의 생각이나 의견을 전달하거나

청자의 생각을 도출하는 등 사회에서의 인간관계를 구축하기 위한 중요한 역할

을 한다. 정보통신기술의 발달과 국가 간의 교류가 활발해짐에 따라 말하기를

통하여 의사소통할 기회가 많아졌으며 이에 따라 학습자의 한국어 학습 동기도

‘말하기’에 집중되어 있다고 해도 과언이 아니다.2) 그럼에도 불구하고 일본 대

1) 본고에서는 이후 일본에서 한국어를 배우는 학습자를 ‘학습자’라고 부르고자 한다.

- 2 -

학에서의 한국어교육은 아직까지 말하기 교육에 대한 본격적인 연구가 이루어

지고 있지 않다.

이러한 상황에서 일본에서의 한국어 말하기 교육의 연구 기반을 구축하기 위

하여 본고에서는 다음과 같은 두 가지 문제에 초점을 두고자 한다. 첫째는 한

국어 말하기 교육의 능력에 대한 관점이다. 지금까지 한국어교육은 언어 능력

과 문화 능력이 통합된 의사소통 능력의 배양을 집중적으로 논의해 왔다. 그러

나 실생활에서 요구되는 의사소통 능력은 언어 능력과 문화 능력만으로 이루어

지는 것이 아니다. 정보가 넘쳐나는 현대 사회에서 의사소통을 할 때 정보를

수집하는 능력이나 필요한 정보를 취사선택하는 판단력, 타자와 협조하여 과제

를 해결해 나가는 협동력(協働力), 자신의 의지나 정보를 밖으로 전달하기 위한 발신 능력 등 다양한 기술이나 능력이 요구된다. 따라서 실생활에서 언어

능력과 문화 능력에 한정된 말하기 능력 개념은 재고될 필요가 있다.

둘째는 위에서 언급한 한국어 말하기 능력을 어떻게 평가할 것인가에 관한

것이다. 이는 곧 일본에서 가장 활발하게 이루어지는 대학 한국어교육 현장에

서 말하기 능력 평가를 어떻게 할 것인가에 대한 것으로 귀결된다. 현재 일본

대학에서의 한국어 말하기 능력에 특화된 평가 연구는 졸고(2011a, 2011b,

2011c, 2014a) 이외에는 존재하지 않으며, 일본에서의 한국어교육에 적합한

말하기 능력 평가에 관한 이론도 마련되어 있지 못하다.3) 외국어 교육에 있어

서 평가는 능력에 대한 관점과 교육 목표가 구현된 것이며, 교수･학습 내용과 방법에도 직접적인 영향을 주는 것이다. 따라서 평가는 그 교육이 이루어지는

환경과 분리시켜 독립적으로 논의할 수 없으므로 일본에서의 한국어교육4)이

목표로 하는 능력과 그 능력을 평가하는 도구에 관한 논의는 동시에 이루어져

2) 이는 이희경(2007)에서 이루어진 조사 결과와 일본에서 한국어교육을 실시하고 있는 대학 홈

페이지에서 확인할 수 있다.

3) 지현숙(2006: 11-12)에서는 한국어교육에서의 평가 연구가 다른 연구 영역에 비하여 늦어

지고 있는 이유로서, 장기적이고 실증적인 연구가 요구된다는 점과 평가가 늘 연구자의 언

어관에 좌우된다는 점, 그리고 평가 전문가의 부족함을 들고 있다. 이러한 양상은 해외에

서의 한국어교육에서 가장 역사가 긴 ‘일본에서의 한국어교육’에서도 동일하게 보이며 현

재 일본에서 한국어 평가 연구는 일본에서의 한국어 평가의 개요를 소개한 연구나 한국어

숙달도 시험의 문항 분석 연구에 그치고 있다. 이러한 일본에서의 한국어 말하기 능력 평

가 연구의 문제는 결국 평가 전문가와 연구자의 부재에 기인하였다고 볼 수 있다.

4) 본고는 연구 대상을 ‘일본 대학에서의 한국어교육’에 한정하고자 한다. 따라서 이후 ‘일본 대

학에서 한국어교육’을 ‘일본에서의 한국어교육’이라고 부르고자 한다.

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야 할 것이다. 이 두 가지 연구 방향을 염두에 두고 본고에서는 다음과 같은

연구 과제를 설정하였다.

첫째, 일본에서의 한국어 말하기 능력 평가의 현황과 문제점을 밝힌다.

둘째, 일본에서의 한국어교육이 목표로 하는 말하기 능력을 규명한다.

셋째, 일본에서의 한국어 말하기 능력 평가를 설계한다.

넷째, 일본에서의 한국어 말하기 능력 평가의 실제를 제시하고 이에 대한 학습

자와 교수자의 피드백을 수집하여 평가 도구에 대한 유용성과 향후 과제

를 제시한다.5)

평가 개발에서는 평가가 실행될 교육 상황을 고려하며 실행 가능한 평가 도

구가 구안되어야 한다. 따라서 선행 연구가 존재하지 않는 일본에서의 한국어

말하기 능력 평가의 실태와 문제점을 파악하고 그 대안을 제시할 필요가 있다.

또한 그 대안을 구안하기 위해서는 우선 일본에서의 한국어교육이 목표로 하는

말하기 능력을 규정해야 한다. 한국어 말하기에 요구되는 능력이란, 한국어를

구사하여 어떠한 과제(task)를 수행하느냐에 따라 달라진다. 즉, 학습자가 한국

어 말하기를 통하여 어떤 사회적 행위를 달성하기 위하여 요구되는 것이 한국

어 말하기 능력이며, 이 사회적 행위는 교수･학습 목표와 밀접한 관계를 가진다. 일본에서의 한국어교육이 무엇을 향하고, 무엇을 획득하고자 하는지 교육

목표나 교수･학습 목표와 함께 한국어 말하기 능력을 규정할 필요가 있다. 또한 규정된 말하기 능력에 대한 평가를 어떻게 계획하고 실행하고 의사결정을

하는지에 관한 평가 설계와 교육 현장에 대한 적용을 시도하고 마지막으로 본

고에서 제시한 평가 도구에 관한 학습자와 교수자의 피드백을 통하여 평가 도

구의 유용성과 향후 과제에 대하여 논의하고자 한다.

5) 평가 연구에서는 ‘교사’ 대신에 ‘평가자’라는 용어가 사용되어 왔다. 그러나 평가하는 사람을 ‘평가자’로 본다면 ‘평가자’는 교사일 수도 있고 동료 학습자일 수도 있고 학습자 자신일 수도

있다. 따라서 본고에서는 ‘평가자=교사’로 보지 않고 평가자는 ‘평가라는 행위를 행하는 사람’

이라고 규정하여 별도의 용어로 구분하고자 한다.

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2. 선행 연구 검토

　외국어교육에서 말하기 능력 평가의 선행 연구는 연구 비중을 어디에 두느냐

에 따라 다음과 같이 분류할 수 있다. 첫째는 말하기 능력을 무엇으로 보는가

를 논의한 ‘한국어 말하기 능력 평가의 구인(construct, 構因) 연구’이다. 말하

기 능력의 규정은 외국어교육 연구보다 언어학 분야에서 많은 논의가 이루어졌

다. 한국어교육에서는 독자적인 말하기 능력 연구는 찾아볼 수 없으며 무엇을

평가 대상으로 설정하느냐를 논의한 평가 구인에 관한 연구가 이루어져 왔다.

한국어 말하기 능력 평가의 또 다른 연구 분야는 말하기 능력 평가를 어떻게

할 것인가에 관한 ‘말하기 능력 평가 방법 연구’이다. 이 분야는 말하기 능력

평가 중에서도 방법론에 주목하여 설정한 구인을 학습자에게서 어떻게 도출하

느냐를 모색하는 것이 주된 연구 목적이 되며 한국어 말하기 능력 평가의 구인

연구보다 활발하게 이루어졌다. 본 절에서는 한국어교육 평가 연구의 변천을 개

관한 후, 한국어교육에서의 말하기 능력 평가의 구인 연구와 말하기 능력 평가

의 방법 연구를 살펴보고자 한다.

1) 한국어 말하기 능력 평가 연구의 변천

　한국어 말하기 능력 평가 연구는 1980년대 숙달도(proficiency) 평가에 관한

연구로부터 시작되었다. 노대규(1983)는 말하기 능력 평가에는 측정에 대한 어

려움이나 시험의 실행성의 문제가 존재하나 학습자의 언어 능력을 정확히 측정

하기 위해서는 말하기 능력 평가를 제외할 수 없다고 하며 말하기 능력 평가의

필요성과 중요성을 강조하였다.

　1990년대에 들어 말하기 능력 평가 연구는 본격적으로 이루어졌다. 1990년

전반에는 1989년에 발행된 American Council on the Teaching of Foreign

Language Oral Proficiency Interview(ACTFL-OPI)를 한국어교육에 도입한

숙달도 시험이 제안되었으며(Sohn, 1993; 공일주, 1993; 정광 외, 1994),

1993년에는 국제한국어교육학회(IAKLE)가 개최한 ‘제1회 한국어 OPI 교사 양

성 워크숍’에서 평가자 훈련도 이루어졌다(최은규, 2005: 373). 그러나 이

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ACTFL-OPI는 1990년대 후반, 전은주(1999)나 김규현･박용예(1999) 등에서 다양한 측면에서 문제점이 지적되었다.6)

　2000년대에는 한국어 말하기 능력 평가에 대한 연구 영역이 다양해졌다.

1980년대와 1990년대에 사용된 ‘발화 능력’(노대규, 1983; 전은주, 1999)이나

‘말하기 능력’(원진숙, 1992; 공일주, 1993; 김정숙･원진숙, 1993; 정광 외, 1994; 김규현･박용예, 1999)이라는 용어 이외에도 ‘구어 능력(지현숙, 2006; 최정순, 2006)’이라는 용어가 등장하였다. 최정순(2006: 101)은 ‘구어 능력’이

라는 개념의 필요성에 대하여 “‘말하기/듣기 능력’으로 분류할 때, (중략) 대화

와 독백의 차이를 구별하지 못하고, 말하기와 듣기가 모두 필요한 ‘대화’를 위

한 ‘말하기 교육’을 못한다는 한계점을 갖게 된다.”라고 주장하여 ‘말하기’와

‘듣기’의 양자를 포함한 구어 능력 평가의 필요성을 언급하였다. 한편, 이완기

(2007)에서는 화자의 말하기　능력이라는 용어는 상대의 발화를 이해하는 듣

기 능력을 포함한 개념이라고 언급하였다. 말하기 능력　평가가 주로 음성으로

이루어지는 이해 능력과 산출 능력을 평가하는 것인지, 아니면 음성언어의 이

해능력이 산출능력에 영향을 미치는 것을 인정하면서도 주로 산출능력에 초점

을 두는 것인지에 따라 말하기 능력 및 말하기 능력 평가에 대한 관점이 달라

질 것이다.

　또한 2000년대에는 학문을 목적으로 한 말하기 능력 평가 연구도 진행되었

다. 강승혜(2005)는 고급 수준의 말하기 능력 평가 중에서도 토론을 중심으로

평가 모형을 제시하였으며 한상미(2009)에서도 대학 입학을 학습 목적으로 하

는 학습자에 대한 말하기 능력 평가의 평가 기준과 문항 유형을 제안하였다.

　마지막으로 2000년대에 이루어진 또 하나의 특징은 컴퓨터를 기반으로 한

시험(Computer Based Test: CBT) 연구가 전나영 외(2007)와 한상미 외

(2009)에 의하여 시작되었다는 점이다. CBT에 관한 연구는 학습자가 급증되

는 현황에서 실용성의 문제가 논의된 말하기 능력 평가에 대규모시험을 도입함

으로써 평가의 실용성을 높이고자 한 시도라고 할 수 있다. 이러한 말하기 숙

달도 평가 연구가 활발하게 이루어진 이유로 1997년부터 실시되고 있는 한국

어 능력 시험(Test of Proficiency in Korean: TOPIK)에 말하기 능력 평가가

6) 한국어교육에서의 ACTFL-OPI에 대한 비판은 나카가와(中川, 2010), 나카가와･위햇님(2010)에서 자세히 언급한 바가 있다.

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포함되지 않았다는 점을 들 수 있다.

　여기까지 살펴본 한국어 말하기 능력 평가는 주로 학습자의 숙달도에 관심이

있다. 한편 한국어 말하기 성취도 평가는 1990년대부터 시작되었다. 김양원

(1993)은 학습자에 대한 설문 조사를 기반으로 몇 가지 한국어 말하기 성취도

평가의 유형을 제시한 이후, 백봉자(1998), 이희경 외(2002), 최은규(2005)에

서 논의되어 왔는데, 말하기 성취도 평가에 대한 본격적인 논의는 지현숙

(2006)부터라고 할 수 있다. 지현숙(2006)은 지금까지 한국어교육에서 이루어

진 문법 중심성, 지식 중심성의 성취도 평가에 반하여 과제를 기반으로 한 말

하기 성취도 평가의 도입을 제안하였으며 그 유용성을 밝혔다. 이러한 선행 연

구에서의 성과들을 반영시켜 김정숙 외(2006)와 김정숙 외(2007)에서는 표준

화 말하기 능력 평가의 기초 연구를 수행하였다.

　이상 한국어교육에서의 말하기 능력 평가 연구는 1990년대에 ACTFL-OPI

의 평가 체계를 적용한 연구로부터 본격적으로 시작되었으며, 그 비판과 대안

제시, 다양한 외국어 평가를 기반으로 한 말하기 숙달도 평가 기초 연구나 학

문 목적 말하기 능력 평가에 관한 연구, 그리고 말하기 성취도 평가의 기초 연

구 등이 이루어졌다.

2) 한국어 말하기 능력 평가의 구인 연구

　

　말하기 능력 평가에서 구인은 타당성의 확보 측면에서 중요하기 때문에 한국

어교육에서도 일찍부터 연구가 이루어졌다. 그 선구적인 연구인 노대규(1983)

에서는 한국어 말하기 능력의 구성 요소를 일반 회화 수행 능력과 전문 회화

수행 능력으로 나누어 하위 요소로 정확성, 자연성, 유창성, 다양성을 제시하였

다. 이 연구에서의 최고급 수준은 ‘모어화자 수준’의 말하기 능력이며 능력에는

회화 능력과 토론 능력, 그리고 통역 능력이 포함되어 있다. “언어 능력은 사

고 능력이며 사고 능력은 언어 수행의 능력이다(노대규, 1983: 142)”라는 기

술에서 알 수 있듯이 노대규(1983)에서는 언어 능력의 핵심에는 사고 능력이

있다고 보았다. 이 연구는 인간의 사고 능력과 한국어 능력을 연결시킨 첫 연

구라고 할 수 있다.

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원진숙(1992)은 말하기 능력에 초점을 두어 평가 구인 설정을 시도하였다.

이 연구에서는 한국어 말하기 능력 평가의 최종 도달 목표를 ‘원어민 화자에

준한 능력(native-like total competence)’으로 설정하고 의사소통 능력의 하

위 능력으로 ‘문법적 언어 능력’, ‘담화 구성 능력’, ‘사회언어학적 능력’을 제시

하였다. 이러한 한국어 말하기 능력 평가의 구인은 후속 연구인 김정숙･원진숙(1993)으로 이어졌다.

전술하였듯이 1990년대 전반에는 ACTFL-OPI의 구인을 한국어 말하기 능

력 평가에 적용하고자 한 연구가 이루어졌다. 손호민(Sohn, 1992), 공일주

(1993), 정광 외(1994)는 통합적 과제 및 기능을 중심으로 장면･내용, 정확성, 텍스트 유형으로 구성되는 ACTFL-OPI의 구인을 한국어 말하기 능력 평가에

적용하였다. 한편 전은주(1997: 162)에서는 커넬과 스웨인(Canale & Swain,

1980), 바흐만(Bachman, 1990)7)에서 제시된 의사소통 능력(communicative

competence) 모형을 기반으로 ‘문법’, ‘어휘’, ‘발음’, ‘구성력’, ‘사회언어학적능

력’, ‘전략과 상호작용’, ‘과제 수행력’을 구인으로 제시하였다. 이 구인의 특징

은 학습자가 주어진 과제에 대하여 말하기를 통하여 얼마나 수행할 수 있는지

를 측정하는 ‘과제 수행력’을 포함시켰다는 점이다.8) ‘과제 수행력’을 ‘기능’으

로서 구인에 포함시킨 것은 다른 연구(전나영 외 2007)에서 확인할 수 있으나

외국어 능력 평가에서 이 ‘과제 수행의 정도’를 말하기 능력 평가의 구인에 포

함되는가에 관한 문제는 연구자마다 견해 차이가 있다고 할 수 있다.

2000년대에 들어서 커넬과 스웨인(Canale & Swain, 1980), 바흐만

(Bachman, 1990), 바흐만과 파머(Bachman & Palmer, 1996)의 의사소통 능

력 모형을 기반으로 한 말하기 능력 평가 연구는 강승혜(2005), 지현숙(2006),

최정순(2006), 전나영 외(2007), 한상미(2009) 등에 의하여 지속적으로 이루어

졌다. 이러한 선행 연구는 전략적 능력을 구인에 포함한 연구와 구인에서 전략

적 능력을 제외한 연구로 나눌 수 있다. 전략적 능력을 포함한 구인을 제시한

7) 커넬과 스웨인(Canale & Swain, 1980)나 바흐만(Bachman, 1990), 바흐만과 파머(Bachman

& Palmer, 1996) 등 영어교육에서 이루어진 언어 능력에 관한 연구는 Ⅱ장에서 자세히 살

펴보고자 한다.

8) ‘과제 수행력’은 김정숙 외(2006: 143)에서도 ‘과제 수행’으로서 구인에 포함시켰으며 그 평

가 기준에 대하여 ‘요구되는 기능이나 과제를 얼마나 잘 수행하는지를 평가하는 것’이라고 언

급하였다.

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연구에는 강승혜(2005)나 지현숙(2006), 최정순(2006) 등이 있다. 강승혜

(2005)에서는 말하기 능력 평가의 전략적 능력으로 ‘발화 상황을 적절히 파악

하고 대처하는 능력’과 ‘자신의 발화를 효율적으로 전달하는 능력’, ‘질문에 대

해 적절히 반응하는 능력’을 제시하였으며 지현숙(2006)에서는 전략을 화자가

스스로 대화에 참여하여 청자와 일체감을 형성하기 위한 방법들로 보았다. 또한

최정순(2006)에서는 전략을 ‘계획’, ‘실행’, ‘확인’, ‘수정’으로 분류하여 제시하였

다.

한편 말하기 능력 평가의 구인에 전략적 능력을 포함하지 않은 연구에는 전

술한 연구 이외에도 전나영 외(2007), 한상미(2009), 한상미 외(2009) 등이 있

다. 전략적 능력을 포함하지 않은 이유에 대하여 한상미 외(2009)에서는 바흐

만과 파머(Bachman & Palmer, 1996)가 제시한 초인지적 전략의 존재를 인정

하지만 말하기 능력 평가 상황에서 타당성과 신뢰성을 확보하면서 측정하기가

어렵다는 점을 들고 있다. 또한 학문 목적 말하기 능력을 대상으로 한 한상미

(2009)에서는 전략적 능력은 학습자들이 자신의 모어 습득 과정에서 이미 기

본적으로 내재화할 수 있는 능력임과 동시에 고등 교육을 지향하는 학문 목적

한국어 학습자들에게 상대적으로 덜 중요한 구성 요인이라고 언급하였다.9) 이

렇듯이 앞에서 언급한 수행 능력과 마찬가지로 전략적 능력을 구인에 포함하는

지에 관한 문제는 연구자마다 입장에 차이가 있다.

또한 상호작용 능력에 주목한 연구로 강현주(2013)가 있다. 이 연구에서는

한국어 말하기 능력 평가의 구인으로서 상호작용 능력의 필요성을 강조하면서

평가 범주로 ‘주제 전개’, ‘순서교대’, ‘반응 발화’, ‘태도 및 몸짓 언어’를 설정하

였으며, 이를 학습자의 숙달도별로 구체적인 기준을 정하여 제시하였다.

이렇듯이 1990년대부터 본격적으로 이루어진 한국어 말하기 능력 평가에서

의 구인에 관한 연구는 ACTFL-OPI에서 제시된 구인과 커넬과 스웨인(Canale

& Swain, 1980), 커넬(Canale, 1983), 바흐만(Bachman, 1990), 바흐만과 파

9) 영어 능력 평가 연구를 살펴보면 전략적 능력을 제외한 연구에는 코헨(Cohen, 1994)이 있다.

그는 커넬과 스웨인(Canale & Swain, 1980)에서 제시된 의사소통 모형을 바탕으로 실제 의

사소통 능력을 측정하기 위한 척도를 개발하였다. 이 연구에서는 의사소통 능력 측정 척도의

세부 항목으로 문법적 능력과 사회언어학적 능력, 그리고 어떤 상황에서 어떤 의사소통 기능

을 실현하기 위한 적절한 전략을 구사하는 능력인 사회문화적 능력을 설정하였으나 전략적

능력은 측정의 기술적 어려움을 이유로 제외하였다.

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머(Bachman & Palmer, 1996)에서 제시된 의사소통 능력, 그리고 상호작용

이론을 기반으로 한 구인에 관한 연구를 중심으로 이루어졌다.

3) 한국어 말하기 능력 평가의 방법 연구

한국어 말하기 능력 평가 연구에서 구인과 평가 방법은 실제 평가 개발에서

일관성을 확보해야 하므로 선행 연구에서도 양자를 동시에 다루는 경우가 보이

나 한국어교육의 경우 평가 방법에 대한 연구의 축적이 다른 외국어교육에 비

해서 부족하다고 할 수 있다.10) 상대적으로 연구가 활발하게 이루어지고 있는

분야로는 인터뷰 시험에 대한 담화 분석 연구를 들 수 있다.

정화영(1999)은 대화에서 상호작용에 중점을 둔 한국어 말하기 숙달도 시험

을 개발하기 위하여 FSI(Foreign Service Institute)-Oral Proficiency Test의

활용을 시도하였다. 이 연구에서는 학습자 10명을 대상으로 FSI-Oral

Proficiency Test를 실시한 후, 담화 분석과 설문 조사, 인터뷰 조사를 통하여

10) 외국어교육에서의 말하기 능력 평가의 방법에 대한 연구는 활발하게 이루어져 왔다고 할 수

있다. 대표적인 연구들로 밴 라이어(van Lier, 1989)는 시험관과 학습자가 인터뷰 시험에서

무엇을 하고 있는지를 밝히기 위하여 담화 분석을 실시하였다. 그는 인터뷰가 회화적 언어

사용(conversational language use)을 반영하고 있지 않다는 가설을 세웠으며 인터뷰 시험의

문제점으로 인터뷰 시험이 성공적인 회화가 아니라 언어 추출을 목적으로 하고 있는 점, 비

상호적이고 의사적(擬似的)인 점, 학습자의 불안감(말하지 못하는 학습자와 말하지 않는 학습

자의 혼동), 사회적 문화 능력의 배려 부족을 들어 해결 방안으로 평가 지침의 개정이나 상호

성을 높이기 위한 그룹 과제의 활용, 조직적인 평가 모형을 제안하였다. 래저라튼(Lazaraton,

1992)에서도 인터뷰 시험에 대한 회화 분석을 실시하여 인터뷰의 전체적인 구조의 특징, 참

여자의 태도, 인터뷰의 각 단계의 연속 부분(sequence)의 양상을 분석하였다. 그 결과 인터

뷰 도입부에서는 현실 상황을 반영한 회화가 이루어지나 대부분의 연속 부분은 시험관에 의

하여 통제되어 있으며 학습자로부터 나온 질문은 거의 없어 일상 회화와 차가 있음을 지적하

였다. 한편 학습자 간의 인터뷰 시험에 관한 연구도 확인할 수 있다. 호리카와(堀川, 2006)는

그룹 형식(학습자 3명에 의한 토론 형식) 시험과 인터뷰 형식(교사 2명이 학습자 1명에게 질

문하는 형식) 시험에서 나타나는 학습자의 발화 특징(유창성, 정확성, 복잡성)을 비교 분석한

결과, 인터뷰 형식의 시험보다 그룹 형식의 시험이 유창성과 정확성이 높아지며 복잡성에 관

해서는 양자에 차이가 없다는 것을 밝혀냈다. 또한 토쿠마(徳間, 2009)는 학습자 간의 인터뷰 시험이 학습자에게 어떤 영향을 미치는지를 분석하였는데, 학습자 간의 인터뷰 시험은 학

습자의 긴장감을 완화시키며 정의적 측면에 긍정적인 영향이 있다는 것과 학습자가 실제성이

높다고 인식하고 있는 것, 화자와 청자의 양방향을 상정한 학습에 효과가 있다는 것이 밝혀

졌다.

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FSI-Oral Proficiency Test의 효용성을 밝혀냈다. 그 결과 FSI-Oral

Proficiency Test는 상호작용 속에서 말하기 능력을 도출할 수 있는 것이 밝

혀졌으나 그 말하기 능력을 측정하기 위한 구인이 마련되어 있지 않다는 점과

시험관과 심사관이라는 두 명의 시험관이 학습자에게 긴장감을 주는 점, 요약

보고(briefing)와 인터뷰라는 시험 유형이 숙달도가 낮은 학습자에게는 적합하

지 않은 점 등이 지적되었다.

　박성원(2002)은 ACTFL-OPI의 발화 자료를 수집하여 일상 대화의 특징과

비교 분석하였다. 이 연구에서는 학습자 12명을 대상으로 ACTFL-OPI를 실시

하여 교사와 학습자에게서 수집된 발화 자료를 분석하였다. 그는 분석 결과를

통하여 발화 자료가 자연스러운 의사소통과 차이가 있는 점, 수준별로 회화 스

타일에 차이를 보이지 않는 점, 인터뷰가 실생활의 맥락을 반영되지 않는 점,

시험관과 학습자의 권리와 의무가 동등하지 않은 점을 지적하였다.

또한 김종국･신동일･박성원(2006)에서는 한국어 인터뷰 시험에서의 교사와 학습자의 발화 양이나 화제 도입, 주요 질문 등을 분석하여 발화 양이 평가자

보다 수험자가 많았으나 화제 도입과 주요 질문은 교사가 주도권을 가지고 있

다는 점을 지적하였다.

　이상의 숙달도 평가로서의 말하기 능력 시험과 달리 성취도 평가로서 말하기

능력 시험의 담화 분석을 시도한 연구에는 김규현․박용예(1999)가 있다. 이 연구에서는 성취도 시험으로서 실시된 한국어 인터뷰 시험에 나타난 교사와 학습

자의 말 순서 취하기(turn-taking)와 확인 요구(confirmation request)에 대한

분석을 실시하여 교사와 학습자 사이에서 이루어지는 상호작용의 특징을 파악

하였다. 또한 지현숙(2005)에서도 인터뷰 시험의 담화 구조, 말 순서 취하기,

인접쌍(adjacency pairs), 주제 주도성(topic nomination)에 대한 분석을 통하

여 말하기 능력 시험에서의 상호작용 능력 측정의 필요성을 주장하였다. 이렇

듯이 한국어 말하기 능력 평가의 방법 연구는 주로 인터뷰 시험을 대상으로 교

사와 학습자, 학습자와 학습자에서 이루어지는 상호작용 특징을 파악하거나 말

순서 취하기의 양상, 화제 도입, 인터뷰 구조 등에 대한 분석을 통하여 교사와

학습자 상호작용을 분석하였다.11)

11) 여기에서는 특히 한국어 말하기 능력 평가에 초점을 두어 선행 연구를 살펴보았으나 한국어

능력 평가를 포괄적으로 다룬 연구도 있다. 예를 들어 이준호(2009)에서는 말하기 능력 평가

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　이상으로 한국어 말하기 능력 평가 연구를 말하기 능력 평가의 구인 연구와

말하기 능력 평가의 방법 연구로 분류하여 살펴보았는데 한국어 말하기 능력

평가의 선행 연구에 대한 검토 결과를 통해 다음과 같은 몇 가지 문제점을 지

적할 수 있다.

첫째는 ‘교수･학습과 평가의 분리’에 관한 것이다. 지금까지 교수･학습에서의 평가의 중요성은 늘 강조되어 왔다. 평가의 신뢰성을 확보하면서 학습자의 말

하기 능력을 객관적으로 측정하는 것은 평가의 중요한 기능이다. 그러나 평가

란 원래 학습자의 학습 촉진을 목적으로 실시되는 것이다. 만약 평가가 학습자

의 미래 학습에 대하여 구체적인 피드백까지 이루어지지 않는 경우, 평가는 제

기능을 잃게 되며 교수･학습과 평가의 괴리도 생기게 된다. 앞에서 살펴보았듯이 선행 연구는 학습 결과를 측정하는 도구로서의 연구가 이루어졌으나 평가의

본질을 고려한다면 학습 결과와 미래 학습을 연결시키는 연구가 이루어져야 할

것이다. 즉, 기존의 측정 중심의 평가가 아니라 학습 지원을 위한 평가의 이론

적 구축과 실천 연구를 통하여 교수･학습과 평가의 상호보완적 관계를 마련할 필요가 있다.

둘째는 말하기 능력에 대한 관점에 관한 것이다. 외국어교육에서는 1980년

대부터 의사소통 능력의 모형화가 진행되면서 그 모형을 바탕으로 평가 개발이

이루어졌다. 이에 따라 한국어교육에서도 다양한 구인이 제시되어 왔는데 최근

에 평가 연구에서는 화자와 청자 사이에 이루어지는 의사소통은 개인이 가지는

능력으로만 실현되지 않는다는 것이 지적되고 있다. 그렇다면 화자와 청자에게

나타나야 하는 능력이 무엇이고 이 능력이 의사소통에 어떠한 영향을 미치는지

를 밝혀내야 할 것이다. 행동주의에서 인지주의, 그리고 구성주의, 사회구성주

의로 변화하는 학습에 대한 관점을 평가에 어떻게 적용할 것인지에 관한 논의

가 필요하다.

셋째는 한국어 말하기 능력 평가 연구는 숙달도 평가에 관한 연구에 치중되

어 있으며 성취도 평가, 즉 교실 내의 평가 연구가 부족하다는 점이다. 이러한

양상은 한국어교육뿐만 아니라 외국어교육 전체에서 나타나는 현상이다. 외국

도 포함한 한국어 수행 평가의 원리로서 ‘실제성’, ‘과정 중심성’, ‘개방성’, ‘상호작용성’, ‘통

합성’, ‘학습자 중심성’라는 여섯 가지를 제시하였으며 이 원리를 기반으로 평가 설계 절차와

유형별 평가 과제를 제시하였다.

어 교육에서 숙달도 평가 연구는 20세기 초반부터 활발하게 이루어진 것에 반

하여 성취도 평가 연구는 1963년에 처음 등장하였으며(Brown, 1999) 한국어

말하기 성취도 평가 연구의 경우, 본격적 논의는 지현숙(2006) 이후라는 것을

앞에서도 확인하였다. 이미 많은 연구자에게서 지적되었듯이 성취도 평가가 활

발하게 이루어지지 못하는 이유는 성취도 평가가 개별 교육기관의 교육과정이

나 교수요목, 교수･학습 내용 및 방법의 간섭을 받기 때문이다. 따라서 연구 대상으로 이 성취도 평가를 선정하기가 어려운 면이 있다. 그러나 성취도 평가

는 교육기관에서 이루어진 교수･학습 성과의 검증과 교육을 개선하기 위한 정보를 제공한다는 점에서 매우 중요한 역할을 담당하고 있다. 교육기관 내에서

교사 훈련을 받을 기회가 없는 일본에서의 한국어교육의 현황을 고려할 때, 말

하기 성취도 평가의 문제점에 대하여 연구를 통하여 교사 간에서 공유하고 그

해결 방안을 모색하는 것은 교육적인 효과의 측면에서 중요한 일이다.

넷째는 평가 과제의 단일성과 평가의 단발성에 관한 것이다. 선행 연구에서

의 논의 대상은 인터뷰 시험이나 역할극 시험, 그리고 발표 시험 등 교실 내에

서 이루어지는 일회적 과제가 단발적으로 실시되는 평가가 주를 이루었다. 그

런데 하나의 평가나 한 번 실시되는 평가로 학습자의 말하기 능력에 대한 전모

를 해명할 수 없다. 한국어 말하기 능력 평가가 학습자의 말하기 능력과 실제

적으로 연결되기 위해서는 어떤 특정 맥락 속에서 복수 과제를 통하여 지속적

으로 이루어져야 한다. 최근에 외국어교육 연구에서도 활발하게 이루어지는 포

트폴리오 평가나 수행 평가는 통합적 평가 도구의 대표적인 예라고 할 수 있는

데 이러한 평가 도구가 일본에서의 한국어교육에 적용 가능한지 검토할 필요가

있다.

다섯째는 대부분의 연구들이 한국에서의 한국어 말하기 능력 평가를 대상으

로 하고 있으며 일본에서의 한국어교육 상황을 고려한 말하기 성취도 평가에

관한 연구가 아직까지 이루어지지 않았다는 점이다. 에서 알 수 있듯

이 1970년부터 2007년까지 한국에서 발표된 일본어 모어화자를 대상으로 한

한국어교육 연구는 207편이 있다(中川･松崎 2010). 그러나 평가 연구는 대학 입시 센터 시험의 한국어 시험 문제를 분석한 연구(이정희, 2005)나 한국어 능

력 시험과 한글 능력 검정의 문법 문제를 비교 분석한 연구(스가이, 2006) 등

이 있으며, 주로 숙달도 시험의 문법적 측면을 대상으로 하고 있다. 2014년 현

- 13 -

상위

분류

하위　

분류

1970년

대

1980년

대

1990

년대

2000년-

2007년 소 계 합 계

학

술

학

위

학

술

학

위

학

술

학

위

학

술

학

위

논문

수

비율

(%)

교육 실태 10 - 10 2 11 3 31 5 36 17.4

언어

구조

음성 2 - 2 1 10 2 14 3 17 8.2

어휘 - - - - - 9 0 9 9 4.3

문법 - - 5 1 6 16 11 17 28 13.5

통합 2 1 3 2 5 - 10 3 13 6.3

언어

기능

듣기 - - - - - - - - 0 0

말하기 - - - - 6 25 6 25 31 15.0

읽기 - - - - 2 - 2 - 2 1.0

쓰기 - - - - 2 2 2 2 4 1.9

문화 - - 1 - 3 7 4 7 11 5.3

교육

과정

전반

요구 분석 1 - - - 2 4 3 4 7 3.4

내용･방법 - - 3 - 2 5 5 5 10 4.8교재 3 - 3 - 5 8 11 8 19 9.2

평가 - - - - 5 2 5 2 7 3.4

교사 - - - - 2 - 2 - 2 1.0

교육사 - - 1 - 10 - 11 - 11 5.3

소계 18 1 28 6 71 83 117 90 207

합계 19 34 154 207 207

재, 일본 한국어교육기관을 대상으로 한 말하기 능력 평가 연구는 졸고(2010a,

b, c; 2014a) 이외는 찾아볼 수 없다.

＜표 Ⅰ-1＞ 한국에서 발표된 일본어 모어화자를 대상으로 한 한국어교육

관련 논문 수(中川･松崎, 2010: 85)

이상 본 절에서 살펴보았듯이 한국어 말하기 능력 평가는 2000년대에 들어

서 활발하게 연구가 이루어지고 있다. 그러나 교육 현장과 밀접한 관계를 가지

는 평가 도구는 한국 내 연구 성과를 외국에서의 한국어교육에 그대로 적용하

는 것은 불가능하다. 다음 절에서는 본 연구의 배경인 일본에서의 한국어교육

현장에 적합한 평가 도구를 개발하기 위하여 연구의 범위와 방법에 대하여 논

의하고자 한다.

- 14 -

3. 연구 범위와 연구 방법

본고가 대상으로 하는 ‘말하기’는 ‘구어’로 의사소통을 행하는 행위를 가리킨

다. ‘구어’란 일반적으로 “어떤 의미를 전달하기 위해 음성을 기호로 사용하는

것”을 말한다(서울대학교 국어교육연구소, 1999: 104). 구어에 관련된 능력에

는 화자가 청자에 대하여 일방향적으로 구어를 산출하는 ‘구어 산출행위(oral

production) 능력’과 화자와 청자가 구어로 활발하게 상호작용하는 ‘구어 상호

행위(spoken interaction) 능력’, 그리고 강의 듣기나 뉴스 청해와 같이 청자가

화자의 발화를 일방적으로 듣고 이해하는 ‘구어 수용(aural reception) 능력’으

로 분류할 수 있다(최정순, 2006). 본고가 연구 대상으로 하는 말하기 능력이

란 이 구어 산출 능력과 구어 상호행위 능력을 포함하는 개념이다. 물론 말하

기 능력에는 구어 상호행위 능력처럼 즉각적인 대화가 이루어질 때 상대의 발

화 내용을 이해하기 위하여 구어 수용 능력도 요구되나 본고는 대화를 하기 위

하여 구어 수용 능력의 필요성을 인정하면서도 주로 화자가 산출하는 발화에

나타나는 능력에 주목하여 이를 말하기 능력이라고 규정하고자 한다.

다음은 본고가 대상으로 하는 ‘평가’를 규정하고자 한다.12) 바흐만(Bachman,

1990: 18-23)은 평가(evaluation)를 “의사결정을 하기 위하여 계통적으로 정보

를 수집하는 것”이라고 정의하였다. 평가는 일시적으로 실시되는 시험과 달리

계속적으로 진행되는 과정으로 볼 수 있다. 예를 들어 교수･학습에서 무의식적으로 하는 수치화되지 않는 피드백이 평가에 해당된다. 그러나 평가에 해당되는

용어에는 바흐만(Bachman, 1990)이 제시한 ‘evaluation’ 이외에도

‘assessment’라는 용어가 있다. ‘evaluation’은 원래 교육과정에 관한 의사결정

을 하기 위한 정보 수집이라는 의미가 강하다(高島, 2005). 한편 ‘assessment’

는 데비스(Davies 외, 1999)에서 언급되었듯이 ‘testing’과 동의어로서 사용되

는 용어이며 평가(evaluation)를 위하여 인터뷰나, 사례 연구, 설문지, 관찰 기

12) 바흐만(Bachman, 1990: 18-23)에서 제시된 ‘측정(measurement)’과 ‘시험(test)’에 대

한 개념은 다음과 같다. 먼저 측정이란 ‘명확한 절차와 규칙에 따라서 수험자의 특성을

수량화(quantification)하는 방법’이라고 하였다. 이 수량화에는 반드시 수치화가 포함되며

수치화를 함으로써 측정이라는 성질을 가지게 되는 것이다. 따라서 측정에는 엄격한 절차

와 규칙이 요구되며 결과에는 무엇보다 정확성과 객관성이 요구된다. 또한 시험에 대해서

는 “개인행동의 특정한 샘플을 도출하기 위하여 계획된 측정 도구”라고 하였다.

- 15 -

술과 같은 다양한 수단을 이용한 평가에 사용된다. 즉 ‘assessment’는 주로 학

습자가 가지는 능력에 대한 평가에 사용되며 ‘evaluation’은 더 넓은 의미로 프

로그램 평가와 같은 교육과정에 대한 의사결정을 할 경우에 주로 사용된다.

‘evaluation’과 ‘assessment’는 아래 [그림 Ⅰ-1]과 같은 관계도로 나타낼 수

있다.

[그림 Ⅰ-1] ‘프로그램에 대한 평가(evaluation)’ 와 ‘학습자에 대한

평가(assessment)’의 관계도(高島, 2005: 30)

전술하였듯이 본고는 일본에서의 한국어교육에 초점을 두어 교실 내에서 이

루어지는 학습자의 성취도에 대한 평가를 연구 대상으로 한다. 따라서 ‘평가’라

는 용어를 ‘assessment’라는 관점에서 본다. 즉 평가란 학습자에 대하여 구체

적인 학습 지원을 목적으로 하되 정보 수집이나 의사 결정을 하기 위한 활동이

라고 정의하고자 한다.

마지막으로 ‘성취도’라는 용어를 규정하고자 한다. 일반적으로 언어 능력 평

가는 숙달도(proficiency) 평가와 성취도(achievement) 평가로 구분된다. ‘숙달

도’는 언어 사용에 있어서 일반적인 지식이나 능력을 가리키며 ‘어디서?’라든가

‘어떻게?’, ‘어떤 상황에서?’와 같은 환경적인 측면과 상관없는 학습자의 현시점

에서의 언어 능력을 가리킨다(Davies 외 1999; ACTFL 1999). 따라서 숙달도

시험(proficiency test)에서는 학습자가 과거에 경험했던 학습 내용이나 학습

방법과 상관없이 한국어를 사용해서 현재 또는 미래에 할 수 있는 것을 측정하

는 것이 주된 목표가 된다. 한편 ‘성취도’는 “학습 내용, 지도를 받은 내용, 또

는 교수요목, 교재, 자료 등의 내용을 습득하는 것(Davies 외, 1999: 2)”을 가

리킨다. 따라서 성취도 평가는 교육 기관에서 이루어진 교수･학습의 습득 정도

- 16 -

에 관심이 있으며 이에 대한 측정과 의사결정이 본고의 연구 대상이다.

다음은 연구 방법을 제시하고자 한다. 말하기 능력 평가를 포함한 언어 능력

평가에 대한 접근법은 크게 두 가지로 분류할 수 있다. 하나는 작업 표본 접근

법(work sample approach)이고 또 하나는 인지적･언어적 접근법(cognitive/linguistic approach)이다(McNamara, 2003).13) 작업 표본 접근법은 직업 훈련이나 인재

선발 같은 분야에서 발생한 접근법이며 실제 언어 사용 상황이나 가상적인 장

면에서 학습자의 언어 능력을 측정하고자 하는 것이다. 이 평가 유형에는 언어

사용 상황을 관찰하는 직접 평가(direct assessment)와 실제 언어 사용 상황

을 표준화시키는 작업 표본법(work sample methods), 유사한 과제를 이용하

는 시뮬레이션 기술(simulation techniques)이 있는데(McNamara, 2003:

35-38), 작업 표본 접근법은 주로 학습자의 실제 언어 사용 상황을 분석하고,

이를 바탕으로 시험에서 측정하고자 하는 내용을 규명한다. 한편 인지적･언어학적 접근법은 학습자의 수행에 대한 관찰보다도 그 수행을 가능하게 하는 학

습자의 잠재 능력에 주목하여, 언어학적 체계를 관리하고 있는 증거를 제시한

다. 인지･언어학적 접근법은 수행을 다양한 심리적･언어적 과정이 통합된 복잡한 인지적 성과로 간주하고 있으며(柳瀬, 2006: 14) 지금까지 의사소통 언어 능력 모형(communicative language ability model)을 중심으로 이론 중심 연

구가 전개되어 왔다(김정숙 외, 2006).

본고는 이 두 가지 접근법의 융합을 목표로 한다. 즉 작업표본접근법의 특징

인 내용 타당성(content validity)과 인지적･언어적 접근법의 특징인 구인 타당성(construct validity)을 확보하고자 한다. 다만 작업표본접근법과 같이 일본

에서 한국어를 배우는 학습자가 개인적으로 접하는 과제, 또는 화제 등에서 한

국어 사용의 대표성을 모두 파악하는 것은 불가능하며 또 학기마다, 교실마다

학습자(다양한 모어를 가진 학습자도 포함됨.)가 다른 상황에서 개개인의 한국

어 접촉 장면을 분석하는 것은 평가 연구에서 큰 의미를 가지지 못한다. 오히

려 학습자가 접하는 사회나 환경에서 어떠한 자원을 교수･학습에 활용할 수 있는지에 대한 검토가 일본에서의 한국어 말하기 능력 평가의 대표성 확보에 접

근하는 방법이라고 본다.

13) 김정숙 외(2006: 6)에서는 ‘작업표본접근’을 ‘과제기반 접근법’, ‘인지･언어적 접근‘을 ‘이론 기반 접근법’이라고 불렀다.

- 17 -

본고에서 진행하는 연구 내용 및 자료 수집 방법은 다음과 같다. 먼저 Ⅱ장

에서는 외국어교육에서 이루어진 선행 연구를 바탕으로 말하기 능력과 그 평가

를 고찰한 후, 한국어 말하기 능력 평가를 구성하는 요소를 밝히고자 한다.

Ⅲ장에서는 Ⅱ장에서 밝혀진 한국어 말하기 능력 평가를 구성하는 요소를 분석

틀로 설정하여 일본에서의 한국어 말하기 능력 평가의 현황을 분석하고자 한

다. 먼저 일본에서의 한국어 말하기 능력 평가는 한국 내 한국어교육기관에서

실시되는 제2언어로서의 한국어 말하기 능력 평가와 달리 학습자나 교사의 특

성, 시험 실시 횟수, 학습자 수 등 다양한 측면에서 차이가 있음이 예상된다.

따라서 설문 조사를 통하여 일본에서의 한국어 말하기 능력 평가의 특징을 살

펴보고자 한다. 또한 담화 분석(discourse analysis)을 통하여 실제 한국어 말

하기 능력 시험에서 대화 참여자가 어떠한 상호작용을 하고 있는지 그 양상을

파악한다. 그리고 그 평가가 구체적으로 무엇을, 어떻게 측정하고, 그 결과가

어떻게 활용되는지 평가 개발자인 교사에 대한 인터뷰 조사도 실시하여 평가

양상과 그 문제점을 밝히고자 한다. 이러한 분석 결과를 바탕으로 일본에서의

한국어 말하기 교육 현장에 적합한 평가 지향점과 구체적인 평가 설계를 제시

하고자 한다.

Ⅳ장에서는 Ⅲ장에서 제시한 평가 설계를 바탕으로 구안한 평가 도구를 교육

현장에 적용한 후, 학습자와 교수자의 피드백을 수집하여 평가 도구의 유용성

(usefulness)과 향후 과제에 대하여 논의하고자 한다. 학습자의 피드백은 세

가지 분석을 통해 실시한다. 먼저 숙달도가 다른 학습자 3명(초급학습자 1명,

중급학습자 1명, 고급학습자 1명)이 본고가 제시한 평가 실제를 통하여 학습

과정에서 어떠한 학습 지원을 받았는지를 밝힌다. 또한 본고가 제시한 평가 도

구를 통하여 학습자(21명)가 최종적으로 어떠한 학습 지원을 받았는지를 밝힌

다. 분석 방법은 벤덴(Wenden, 1991)에서 제시된 메타인지지식과 그 유형에

따라 학습자가 기술한 성찰 시트를 분석한다. 이 두 가지 분석의 방법은 셀리

거와 쇼하미(Seliger & Shohamy, 2001)에서 제시된 기술적 연구(descriptive

research) 방법을 택하였다.14) 는 본고에서 실시할 연구 내용, 자료

14) 기술적 연구는 실험이나 의도적으로 계획된 처리가 아니라 ‘생기(生起)된 현상’을 기술한다

는 점에서 질적 연구(qualitative research)와 공통점이 보인다. 그러나 기술적 연구는 귀납

적인 분석을 지향하는 질적 연구와 달리, 미리 정해진 연구 과제에 염두에 두면서 자료가 수

집되고 사례를 선정한 다음에 연구 과제에 적합한 형상을 기술하게 된다.

- 18 -

장 연구 내용 연구 자료 연구 방법

Ⅱ말하기 능력과 말하기 능력

평가에 관한 이론 고찰

언어 능력 및 평가 관련

문헌문헌 연구

▼　▼　▼

Ⅲ한국어 말하기 능력 평가의

실시 상황 파악

강좌를 담당하는 교사가

응답한 설문지설문 조사

▼　▼　▼

Ⅲ한국어 말하기 능력 평가의

양상 파악

･실제 한국어 말하기 능력 평가의 녹음 자료

담화 분석

･교사(평가 개발자)에 대한 조사 자료

인터뷰조사

▼　▼　▼

Ⅲ 평가 도구의 설계 평가 도구 개발에 관한 문헌 문헌 연구

▼　▼　▼

Ⅳ

평가 도구 제시

학습자와 교수자의 피드백

수집과 이에 대한 논의

･학습자의 피드백학습 기록(평가 기준표, 피드

백 시트, 중간발표회 성찰 시

트, 학기말 성찰 시트) 학습

자가 응답한 설문지

･교수자의 피드백반구조화 인터뷰 자료

사례 연구

설문 조사

인터뷰조사

및 방법을 정리한 것이다.

연구 내용, 자료 및 방법

마지막으로 학습자(21명)에게 본고가 제시한 평가 도구에서 사용한 교사 평

가와 상호 평가, 자기 평가를 실시하여 어떤 인식을 가졌는지를 밝힌다. 이 조

사는 바흐만과 파머(Bachman & Palmar, 1996)에서 언급된 평가의 유용성에

대한 검증 방법 중, 학습자의 피드백을 설문지를 통하여 수집하는 방법을 택하

였다.15) 또한 교수자의 피드백은 다양한 교수자 7명(한국어 모어화자 교사 4

15) 바흐만과 파머(Bachman & Palmar, 1996)는 평가의 유용성에 대한 학습자의 피드백은 설문지나 관찰 및 기술, 면접을 통하여 수집할 수 있다고 언급하고 있다. 본고에서 설문지 작성

- 19 -

명, 일본어 모어화자 교사 3명, 교사 교육 담당자 1명)에 대한 반구조화 인터

뷰를 통하여 본고가 제시한 한국어 말하기 능력 평가 실제에 대한 인식이나 문

제점, 현장 적용 가능성 등에 관한 정보를 수집하고자 한다.

은 하치와카(八若, 2004)를 참고하였다.

- 20 -

II. 한국어 말하기 능력 평가의 이론적 배경 　

　문자 언어는 전통적으로 학습 측면에서 용이하게 접근할 수 있다는 특징 때

문에 학습 자원으로 주목을 받아온 반면, 21세기 들어 통신 기술의 발달과 다

양한 매체의 확산에 힘입어 음성 언어를 경험할 수 있는 기회가 확대되었다.

그러나 말하기는 상대가 있어야 의사소통이 성립된다는 특성을 가지고 있으며,

특히 해외에서의 한국어 학습자는 접촉 기회가 상당히 제한적일 수밖에 없다.

그럼에도 불구하고 일본에서의 한국어 학습자는 말하기 능력 향상에 대한 높은

학습 동기를 가지고 있다. 본 장에서는 학습자의 요구가 높은 한국어 말하기가

어떤 능력이며 그 말하기 능력을 평가한다는 것은 어떠한 교육적 행위인지 지

금까지 제시된 이론을 살펴보고자 한다.

1. 말하기 능력과 말하기 능력 평가의 전환

1) 말하기의 개념과 특성

　말하기는 모어뿐만 아니라 외국어를 사용할 때도 가장 많이 사용되는 의사소

통 수단이다. 그 의사소통에서 우리가 직접 관찰할 수 있는 것은 화자가 산출

한 음성 언어이다. 전영우(2003: 18)는 언어를 사람의 머릿속에 내재되는 의미

만 가지는 내적 언어(inner speech)와 보다 구체성이 있는 외형적 음성 및 문

자인 외적 언어(outer speech)로 분류하고, 외적 언어 가운데 음성에 의한 것

을 음성 언어와 청각 언어, 문자에 의한 언어를 문자 언어와 시각 언어로 불렀

다. 이 음성 언어로 이루어지는 언어 산출(production)에 주목한 연구는 주로

인지심리학이나 심리언어학 분야에서 이루어졌다.

　언어 산출에 관한 대표적인 연구는 르펠트(Levelt, 2005)이다. 르펠트에 의하

면 발화 산출 과정은 ‘개념화 장치(conceptualizar)’, ‘형식화 장치(formulator)’,

‘조음화 장치(articulator)’, ‘스피치 이해 시스템(speech-comprehension

- 21 -

system)’으로 구성된다고 한다. 먼저 화자는 ‘개념화 장치’에서는 전달하고자

하는 의도를 결정한다. 즉, 자신의 발화 내용과 청자의 발화 내용, 앞으로 전개

할 담화에 대한 지식, 상대나 장면의 파악, 주변이나 세계에서 일어나는 일반적

인 백과사전적 지식 등 언어가 개입되지 않은 ‘언어 전 메시지(preverbal

message)’를 생성한다. ‘언어 전 메시지’의 계획은 크게 거시적 계획과 미시적

계획으로 나눌 수 있다. 거시적 계획이란 무엇을 전달할지 전체적인 계획을 세

우는 것이며 미시적 계획은 전달하는 내용에 대하여 보다 구체적인 계획을 세

우는 것이다. 이 단계에서는 선언적 지식(declarative knowledge)과 절차적 지

식(procedural knowledge)이 활용된다. 선언적 지식은 일반적인 백과사전적 지

식을 말하며 절차적 지식은 선언적 지식 등 다른 지식을 활용하여 어떻게 처리

할지에 관한 지식이다. 이러한 지식은 경험을 통하여 얻을 수 있는 능력이라고

할 수 있다. ‘개념화 장치’에서 생산된 개념은 형식화 장치에 의하여 언어로 변

환된다. ‘형식화 장치’는 언어가 되기 전의 메시지를 입력으로 받아들이며 언어

로 변환한 다음에 음성적 계획(phonetic plan) 또는 내적 스피치(inner speech)

로서 출력하는 장소이다. 그 과정에는 문법화 장치(grammatical encoder)와 음

성화 장치(phonological encoder)가 있으며 이들은 화자의 선언적 지식인 머릿

속 사전(mental lexicon)과 연계되어 작동한다. 또한 ‘조음 장치’에서는 언어 형

식화된 것을 음성적으로 표출하기 위하여 조음화 과정을 거쳐 발화되고, 스피치

이해 시스템에서는 자신의 발화를 점검하게 된다. 이렇듯이 음성으로 이루어지