UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË

PROGRAMI I DOKTORATËS

TEMA: EFEKTET E DIFERENCAVE GJUHËSORE DHE

KULTURORE TË KOMUNITETIT ROM, NË

KONTEKSTIN E ARSIMIT GJITHPËRFSHIRËS

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

Nga M.Sc. Alketa BULKU

Udhëhequr nga Prof. Dr. Bardhyl MUSAI

TIRANË, 2018

ii 

EFEKTET E DIFERENCAVE GJUHËSORE DHE KULTURORE TË KOMUNITETIT

ROM, NË KONTEKSTIN E ARSIMIT GJITHPËRFSHIRËS

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

Nga

Alketa BULKU, M.Sc.

Udhëhequr nga Prof. Dr. Bardhyl MUSAI

Juria e vlerësimit:

1. __________________________________________ (kryetar)

2. __________________________________________ (anëtar/ oponent)

3. __________________________________________ (anëtar/ oponent)

4. __________________________________________ (anëtar)

5. __________________________________________ (anëtar)

Tiranë, 2018

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË

PROGRAMI I DOKTORATËS

 

iii 

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar

ndonjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të

veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç

rasteve të cituara dhe referuara.

Deklaruesi: Alketa BULKU

_________________________

© Copyright, Alketa BULKU.

Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit .

 

iv 

FALENDERIME DHE MIRËNJOHJE

Falenderimet e mia në këtë rrugëtim të gjatë shkojnë për drejtuesin dhe udhëheqësin tim

shkencor, Prof. Dr. Bardhyl Musain, për kohën që më kushtoi, që me mbështetjen e tij ma

bëri më të lehtë përfundimin e këtij kërkimi.

Një falenderim shkon për të gjithë mikeshat dhe miqtë e mi që më kanë qëndruar afër,

duke më orientuar më mbështetën, më frymëzuan dhe më dhanë këshilla konkrete që për

mua ishin me shumë vlerë dhe sidomos Geranda, Gentiana, Drita, Majlinda, Gerda, Eris,

Fjona, Irma, Ilirjana që më mbështetën në çdo kohë dhe periudhë kur unë kisha nevojë,

duke më dhënë suportin e tyre i cili ishte mjaft i rëndësishëm në mbledhjen e të dhënave

për këtë hulumtim shkencor.

Dua të falenderoj të gjithë mësuesit, drejtorët dhe nëndrejtorët e shkollave Tiranë, Elbasan

Berat, për lejimin dhe krijimin e mundësive për administrimin e instrumentëve në shkollat

të cilat ishin pjesë në këtë hulumtim, që me gadishmërinë dhe përkushtimin e treguar, bënë

që ky kërkim të bazohet në realitetin e nxënësve të komunitetit Rom.

Një mirënjohje e veçantë shkon së fundmi edhe për familjen time, e cila ishte për mua një

mbështetje e pakursyer dhe e pakushtëzuar, bashkëshortit tim, prindërve të mi që më kanë

ushqyer me dashuri për punën, dhe sidomos për vajzën time Iris që ishte një forcë e

jashtëzakonshme për mua në vazhdimësinë e këtij rrugëtimi të gjatë.

Faleminderit të gjithëve!

 

v 

 

vi 

ABSTRAKT

Ky hulumtim, vjen pas shumë viteve punë kërkimore në fushën e edukimit. Kontakti i

vazhdueshëm i studiueses me komunitetin Rom në shkollë, e ka shtyrë për të hulumtuar

faktorët pengues, dhe të kuptuarit e tyre, në kontekstin e arsimit gjithpërfshirës.

Probleme si frekuentimi, rezultate të ulta, braktisje e shkollës si dhe mungesë njohurish

vazhdojnë të karakterizojnë shkollimin e minoritetit rom. Në fokus të hulumtimit janë

diferencat gjuhësore dhe kulturore të komunitetit rom, si pengues për përfshirje.

Rëndësia e këtij hulumtimi qëndron në faktin se hedh vëmendjen në vlerësimin për

identitet të individit, dhe në veçanti në vlerësimin e diferencave gjuhësore dhe kulturore

të komunitetit Rom si elementë bazë të identitetit shoqëror.

Ky hulumtim, është parë në një perspektivë shumëplanëshe, duke synuar të hetojë

ndikimin e kulturës, politikës dhe praktikës gjithpërfshirëse në disa shkolla të Tiranës,

Elbasanit dhe Beratit. Hulumtimi, është realizuar përmes kombinimit të metodës cilësore

me atë sasiore. Metodat sasiore të kërkimit u përdoren për grumbullimin e të dhënave

numerike, si edhe për lidhjen korrelacionale midis faktorëve për të arritur tek

përfundimet, ato cilësore u përdorën për zbulimin e qëndrimeve dhe perceptimeve të

grupeve të ndryshëm, mbi ndikimin e diferencave gjuhësore dhe kulturore.

Nga hulumtimi është konstatuar, se diferencat gjuhësore, pranohen nga të gjithë subjektet

në studim si pengues, por ato nuk vlerësohen sa duhet në klasë. Ato nuk merren parasysh

gjatë planifikimit, hartimit dhe organizimit të veprimtarisë mësimore. Kultura, politika

dhe praktika gjithpërfshirëse në shkolla është një proces në zhvillim, i cili duhet të forcohet

edhe më shumë që t’i përgjigjet nevojës që nxënësit të kenë mundësi të shquajnë identitetin

e tyre personal dhe kulturor. Për t’ju përgjigjur këtyre nevojave kërkohet më shumë

trajnim dhe zhvillim profesional i mësimdhënësve, për rritjen e kompetencave

gjithpërfshirëse të tyre. Shkolla duhet të bëjë më shumë në drejtim të ndërgjegjësimit të

prindërve dhe komunitetit rom për rëndësinë dhe vlerat e shkollës, duke i siguruar ata për

mbrojtjen e vlerave kulturore dhe gjuhësore dhe duke u dhënë atyre mbështetje dhe besim.

Fjalë kyçe: komunitet Rom, arsim, gjithpërfshirje, diferenca gjuhësore, diferenca

kulturore, mësues, politika gjithpërfshirëse, kultura gjithpërfshirëse, praktika

gjithpërfshirëse.

 

vii 

ABSTRACT

The research "The linguistic and cultural differences of the Roma community in the

context of inclusive education" comes after many years of research work in the field of

education. Problems such as attendance, low scores, school dropout and lack of knowledge

continue to "interfere with" the education of the Roma minority. Those factors which are

identified as a barrier to the inclusion are economic, social, cultural and linguistic. The

focus of the research is the linguistic and cultural barriers and how these differences are

addressed at school. This research is considered in a multidimensional perspective, aiming

to investigate the impact of inclusive culture, politics, and practice, in several schools in

Tirana, Elbasan, and Berat. The importance of this research lies in the fact that it draws

attention to the assessment of the individual's identity, and in particular the linguistic and

cultural differences of the Roma community. This research is carried out through a

combination of qualitative and quantitative methods. Quantitative research methods were

used for collecting numerical data, as well as for the correlation between factors to reach

conclusions. Qualitative techniques were used to reveal the attitudes and perceptions of

different groups. The study conclusions provided an overview of the treatment of the

linguistic and cultural differences of the Roma community. The research found that

language differences are recognized as inhibitors by all subjects, but they are not

sufficiently evaluated in the classroom. They are not taken into account while planning,

designing and organizing the teaching activities. Inclusive culture, policy, and practice in

schools is a developing process that needs to be further strengthened in order to respond

to the need of students to recognize their personal and cultural identity. In order to achieve

this, it is necessary to have more training and professional development of teachers to

increase their inclusive competencies. Schools need to do more in terms of raising

awareness of the parents and the Roma community about the importance and value of

schools, by ensuring the protection of cultural and linguistic values and by offering them

support and confidence.

Key words: Roma community, education, inclusiveness, linguistic differences, cultural

differences, teachers, inclusive policy, inclusive culture, inclusive practices.

 

viii 

LISTA E SHKURTIMEVE

BE Bashkimi Europian

CESS Qendra për studime ekonomike dhe sociale

DAR Drejtoria Rajonale Arsimore

INSTAT Instituti i statistikave

MASH Ministria e Arsimit dhe Shkencës

MPÇSSHB Ministria e Punës, Çështjeve Sociale dhe Shanseve të Barabarta

OJF Organizata Jo-Fitimprurëse

OECD Organizatat për Bashkëpunim Ekonomik dhe Zhvillim

OSBE Organizata për Siguri dhe Bashkëpunim në Europë

OSFA Shoqëria e hapur për Shqipërinë

SKZHI Strategjia Kombëtare për Zhvillim dhe Integrim

UNDP Programi i Kombeve të Bashkuara për Zhvillim

UNESCO

Organizata Arsimore, Shkencore dhe Kulturore e Kombeve të

Bashkuara

UNICEF Fondi i Kombeve të Bashkuara për Fëmijët

KSH Kushtetuta e Shqipërisë

NJMF Njësia për mbrojtjen e fëmijëve

 

ix 

TABELA E PËRMBAJTJES

DEKLARATË STATUORE ............................................................................................ iii

FALENDERIME DHE MIRËNJOHJE ............................................................................ iv

ABSTRAKT ..................................................................................................................... vi

ABSTRACT .................................................................................................................... vii

LISTA E SHKURTIMEVE ............................................................................................ viii

TABELA E PËRMBAJTJES ........................................................................................... ix

LISTA E TABELAVE ................................................................................................... xiii

LISTA E FIGURAVE DHE GRAFIKËVE .................................................................... xv

KAPITULLI I .................................................................................................................... 1

HYRJA .............................................................................................................................. 1

1.1 PARASHTRIMI I SITUATËS ................................................................................ 1

1.2 HISTORIKU I KOMUNITETI ROM DHE VEÇORITË SOCIAL EKONOMIKE

TË TIJ ............................................................................................................................ 2

1.3. SITUATA E ROMËVE NË SHQIPËRI ................................................................. 4

1.3.1 ZHVILLIMET POLITIKE NË MBROJTJE TË TË DREJTAVE TË

KOMUNITETIT ROM .............................................................................................. 5

1.4. NEVOJA PËR KËTË HULUMTIM....................................................................... 7

1.4. 1 QËLLIMI I HULUMTIMIT DHE OBJEKTIVAT .......................................... 9

1.5. RËNDËSIA E HULUMTIMIT .............................................................................. 9

1.6. STRUKTURA E PUNIMIT ................................................................................. 10

1.7 PËRKUFIZIMI I TERMAVE KRYESORE ......................................................... 12

KAPITULLI II ................................................................................................................. 14

2. SHQYRTIMI I LITERATURËS ................................................................................ 14

2.1. VËSHTRIM I PËRGJITHSHËM I KOMUNITETIT ROM .............................. 14

2.1.1 ROMËT SI KOMUNITET ETNIK GJUHËSOR DHE KULTUROR ......... 16

 

x 

2.2 ÇËSHTJE TË GJUHËS DHE TË NDIKIMIT TË SAJ NË PROCESIN E TË

NXËNIT ....................................................................................................................... 18

2.2.1 DYGJUHËSIA DHE ZHVILLIMI ............................................................... 19

2.3. RËNDËSIA E KULTURËS NË PROCESIN E TË NXËNIT .............................. 22

2. 3.1 ÇËSHTJE TË ELEMENTIT KULTUROR DHE STILIT TË TË NXËNIT 25

2.4 STERIOTIPET DHE PARAGJYKIMI ................................................................. 28

2.5 ARSIMI GJITHPËRFSHIRËS .............................................................................. 30

2.5.1. KULTURA SHKOLLORE GJITHPËRFSHIRËSE ...................................... 38

2 .5.2. POLITIKAT SHKOLLORE GJITHPËRFSHIRËSE ................................... 40

2.5.3. PRAKTIKAT SHKOLLORE GJITHPËRFSHIRËSE ................................... 42

2.5.3.1 CILËSITË E MËSUESIT GJITHPËRFSHIRËS ........................................ 44

KAPITULLI III ............................................................................................................... 46

3. METODOLOGJIA E HULUMTIMIT ........................................................................ 46

3.1 PËRSHKRIMI I FAZAVE TË HULUMTIMIT .................................................... 46

3.2 PËRSHKRIMI DHE ARGUMENTIMI I METODAVE KËRKIMORE TË

PËRDORURA ............................................................................................................. 47

3.3 HIPOTEZAT, OBJEKTIVAT DHE PYETJET KËRKIMORE ............................ 49

3.3.1 ARSYETIMI I METODOLOGJISË SË ZGJEDHUR TË KËRKIMIT ......... 50

3.3.2 DIZAJNI I KËRKIMIT ................................................................................... 52

3.3.3 KËRKIMI ME METODA TË (MIKSUARA) PËRZIERA ............................ 54

3.4 SUBJEKTI I HULUMTIMIT DHE PROCEDURA E PËRCAKTIMIT TË

KAMPIONIT TË STUDIMIT ..................................................................................... 55

3.5 ANALIZA SASIORE ............................................................................................ 57

3.5.1 INSTRUMENTET KËRKIMOR ................................................................... 57

3.6 ADMINISTRIMI I TË DHËNAVE ....................................................................... 63

3.6.1. ANALIZA E TË DHËNAVE......................................................................... 64

3.7 ANALIZA CILËSORE .......................................................................................... 66

 

xi 

3.7.1 INTERVISTA GJYSMË TË STRUKTURUARA ME PRINDËR ROM ...... 66

3.7.2. INTERVISTA ME DREJTUES TË SHKOLLËS ......................................... 66

3.7.3 VËZHGIMI ME PJESËMARRJE .................................................................. 67

3.8 PROCESI I KODIMIT DHE VEÇIMI I TEMAVE TREGUESE ......................... 68

3.9. ROLI I KËRKUESIT ............................................................................................ 70

3.10. KUFIZIMET E KËRKIMIT ............................................................................... 71

3.11. ÇËSHTJET ETIKE TE HULUMTIMIT ............................................................ 71

KAPITULLI IV ............................................................................................................... 76

4. REZULTATET E KËRKIMIT .................................................................................... 76

4.1 KARAKTERISTIKAT DEMOGRAFIKE ............................................................ 76

4.2 STATISTIKAT PËRSHKRUESE TË VARIABLAVE NË HULUMTIM ........... 80

4.2.1 DIFERENCAT GJUHËSORE DHE NDJESHMËRIA E MËSUESVE NË

LIDHJE ME TË........................................................................................................ 83

4.3 GJITHËPËRFSHIRJA NË SHKOLLË SIPAS SPEKTRIT TË MËSUESVE ..... 85

4.3.1 KULTURA E SHKOLLËS ............................................................................. 87

4.3.2 POLITIKAT GJITHPËRFSHIRËSE NË SHKOLLË ..................................... 90

4.3.3 PRAKTIKAT E SHKOLLËS GJITHPËRFSHIRËSE.................................... 94

4.3.4 PËRSHTATJA E MËSIMDHËNIES ............................................................. 97

4.4 GJITHËPËRFSHIRJA NË SHKOLLË SIPAS SPEKTRIT TË FËMIJËVE ...... 101

4.5 GJETJET NGA GRUPET E FOKUSUARA ME PRINDËR .............................. 105

4.6 GJETJET NGA VËZHGIMET NË MJEDISET E SHKOLLAVE ..................... 111

4.6.1 RËNDËSIA E PRITSHMËRIVE TË MËSUESVE, ..................................... 112

4.6.2 HAPËSIRA FIZIKE DHE ORGANIZIMI I KLASËS, ................................ 114

4.6.3 BASHKËVEPRIMI ...................................................................................... 116

KAPITULLI V ............................................................................................................. 118

5. DISKUTIMI I GJETJEVE ........................................................................................ 118

 

xii 

5.1 DISKUTIMI I HIPOTEZAVE TË HULUMTIMIT ............................................ 118

5.1.1 VLERËSIMI I DIFERENCAVE GJUHËSORE SI FAKTORË PENGUES

PËR PËRFSHIRJE ................................................................................................. 119

5.1.2 PERCEPTIMI I GJITHPËRFSHIRJES PËRMES FUSHAVE .................... 126

5.1.3 DOMOSDOSHMËRIA E KUALIFIKIMIT TË MËSUESVE PËR

GJITHPËRFSHIRJE .............................................................................................. 134

KAPITULLI VI ............................................................................................................ 144

6.1 PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME ........................................................... 144

Referenca ....................................................................................................................... 149

SHTOJCA 1 ................................................................................................................... 160

MODELI I PYETËSORIT ME MËSUES TË SHKOLLËS FILLORE ........................ 160

SHTOJCA 2 ................................................................................................................... 167

PYETËSORI ME NXËNËS .......................................................................................... 167

SHTOJCA 3 ................................................................................................................... 169

UDHËZUESI I INTERVISTËS ME DREJTUESIT ..................................................... 169

SHTOJCA 4 ................................................................................................................... 171

INTERVISTA GJYSMË TË STRUKTURUARA ME PINDËR ROM ....................... 171

SHTOJCA 5 ................................................................................................................... 172

SHTOJCA 6 ................................................................................................................... 173

LEJA E PËRDORIMIT TË PYETËSORIT .................................................................. 173

SHTOJCA 8 ................................................................................................................... 174

SHTOJCA 9 ................................................................................................................... 175 

 

xiii 

LISTA E TABELAVE

TABELA 1. SKEMA E METODOLOGJISË SË HULUMTIMIT ..................................................... 48

TABELA 2. QYTETI KU NDODHET SHKOLLA ....................................................................... 57

TABELA 3. CRONBACH'S ALPHA PËR MËSUESIT ................................................. 62

TABELA 4. CRONBACH'S ALPHA PËR NXËNËSIT ................................................ 62

TABELA 5. NXËNËS QË PLOTËSUAN PYETËSORIN ............................................................... 63

TABELA 6. MODEL I KODIMIT TË INTERVISTAVE ............................................................... 68

TABELA 7. SHKOLLAT PJESËMARRËSE NË STUDIM ........................................... 77

TABELA 8. NUMRI I NXËNËSVE ROM NË ARSIMIN FILLOR NË QYTETE PËR VITIN 2017-2018

.................................................................................................................................. 78

TABELA 9. NXËNËSIT PJESËMARRËS NË HULUMTIM .......................................................... 79

TABELA 10. NIVELI MË I LARTË I ARSIMIMIT QË KENI NDJEKUR OSE VAZHDONI TË NDIQNI?

.................................................................................................................................. 80

TABELA 11. VEPRIMTARITË KUALIFIKUESE TË MËSUESVE ............................................... 81

TABELA 12. VJETËRSIA NË PROFESION DHE INSTITUCION ................................................. 81

TABELA 13. NJOHURIA PËR SPECIFIKËN QË MBART SHKOLLA NË LIDHJE ME DIVERSITETIN

GJUHËSOR DHE KULTUROR TË TIJ? ............................................................................. 82

TABELA 14. PERCEPTIMI I MËSUESVE MBI “ PENGESAT GJUHËSORE”? ............................. 83

TABELA 15. LIDHJA MIDIS INTEGRIMIT DHE PËRFSHIRJES ................................................. 85

TABELA 16. VLERËSIMI MBI GJITHPËRFSHIRJEN NË SHKOLLË ........................................... 86

TABELA 17. SHQETËSIMI NË LIDHJE ME PËRBËRJEN E KLASËS ........................................... 87

TABELA 18. PERCEPTIMI PËR ATMOSFERËN NË SHKOLLË ................................................. 88

TABELA 19. NXËNËSIT INKURAJOHEN TË NDIHMOJNË NJËRI-TJETRIN DHE TRAJTOHEN ME

RESPEKT .................................................................................................................... 88

TABELA 20. MËSUESIT TRAJTOJNË NJËRI-TJETRIN DHE NXËNËSIT ME RESPEKT ............... 88

TABELA 21. DHUNA DHE NGACMIMI ËSHTË NJË FENOMEN NË SHKOLLË. ........................... 89

TABELA 22. NË MJEDISET E SHKOLLËS PASQYROHET DIVERSITETI .................................. 89

TABELA 23. VIZIONI I SHKOLLËS NË MBËSHTETJEN E DIVERSITETIT ................................ 90

TABELA 24. PLANI I VEPRIMTARIVE ËSHTË HARTUAR ME BASHKËPUNIM TË PLOTË TË

AKTORËVE TË NDRYSHËM MËSUES PRIND NXËNËS KOMUNITET ................................. 91

TABELA 25. PERCEPTIMI I FUNKSIONIT TË BORDIT TË SHKOLLËS. ..................................... 91

TABELA 26. QEVERIA E NXËNËSVE PASQYRON DIVERSITET .............................................. 92

 

xiv 

TABELA 27. SHKOLLA KA PLANIFIKUAR ZHVILLIMIN PROFESIONAL TË STAFIT TË VET, NË

DREJTIM TË RRITJES SË VLERËSIMIT TË DIVERSITETIT ? .............................................. 92

TABELA 28. SHKOLLA STUDION, ANALIZON DHE VLERËSON AFTËSITË, PRIRJET DHE

NEVOJAT E NXËNËSVE. .............................................................................................. 93

TABELA 29. SHKOLLA PLANIFIKON VEPRIMTARI NË PËRSHTATJE ME AFTËSITË, PRIRJET DHE

NEVOJAT E NXËNËSVE. .............................................................................................. 93

TABELA 30. NDIKIMI I VARIABLIT VJETËRSI NË SHKOLLË DHE PROCESI I MËSIMDHËNIES .. 95

TABELA 31. ZHVILLIMI PROFESIONAL MOSHA DHE LIDHJA MIDIS TYRE ............................ 95

TABELA 32. LIDHJA MIDIS KUALIFIKIMIT DHE VLERËSIMIT TË POLITIKAVE

GJITHPËRFSHIRËSE ..................................................................................................... 96

TABELA 33. CHI SQUARE KUALIFIKIMI I MËSUESVE DHE PRITSHMËRITË ........................... 96

TABELA 34. SHPESHTËSIA E PËRDORIMIT TË VEPRIMTARIVE NË KLASË ........................... 97

TABELA 35 DALLIMI GJINOR DHE OFRIMI I NDIHMËS ...................................................... 102

TABELA 36. TABELA PËRMBLEDHËSE E TË DHËNAVE PËR PRINDËRIT ROM ..................... 106

TABELA 37. PLANI I VEPRIMTARIVE HARTOHET NË BASHKËPUNIM ................................. 127

TABELA 38. SHPESHTËSIA E PËRDORIMIT TË VEPRIMTARIVE NË PROCESIN MËSIMOR .... 140

 

xv 

LISTA E FIGURAVE DHE GRAFIKËVE

GRAFIKU 1. ÇFARË DO TË KONSIDERONI PENGESA GJUHËSORE? ...................................... 84

GRAFIKU 2. NDIKIMI I PENGESAVE GJUHËSORE SHKOLLË ................................................. 84

GRAFIKU 3. PERCEPTIMI I KULTURËS GJITHPËRFSHIRËSE NË SHKOLLË .......................... 90

GRAFIKU 4. KULTURA E SHKOLLËS GJITHPËRFSHIRËSE .................................................... 94

GRAFIKU 5. MËSIMDHËNIA .............................................................................................. 98

GRAFIKU 6. NEVOJA PËR PËRMIRËSIM .............................................................................. 99

GRAFIKU 7. VLERËSIMI I NXËNËSVE .............................................................................. 100

GRAFIKU 8. SITUATA AKTUALE NË PROÇESIN E MËSIMDHËNIES ..................................... 100

GRAFIKU 9. DALLIMI GJINOR NË OFRIMIN E NDIHMËS NGA FËMIJËT. ............................... 103

GRAFIKU 10. BASHKËPUNIMI DHE NDIHMA NË SHKOLLË ................................................ 103

GRAFIKU 11. KORELACIONI I P14 ME P18, PENGESAT NË SHKOLLË ............................... 121

GRAFIKU 12. PRAKTIKAT GJITHPËRSHIRËSE SHKOLLORE ................................................ 129

GRAFIKU 13. PARAQITJA E PUNËVE NE GRUP ................................................................. 141

GRAFIKU 14. PARAQITJA E PUNËVE ME PROJEKTE .......................................................... 141

GRAFIKU 15. PËRDORIMI I GJUHËS AMË NË SHKOLLË ..................................................... 142

GRAFIKU 16. ZHVILLIMI I VEPRIMTARIVE JASHTËSHKOLLORE ....................................... 142

 

1 

KAPITULLI I

HYRJA

1.1 PARASHTRIMI I SITUATËS

Arsimi shihet si mjeti më i mirë për rritjen e mirëqënies ekonomike, sociale dhe personale,

duke krijuar qytetare dhe një shoqëri demokratike. Zhvillimi i gjithanshëm i individit dhe

aftësimi i tij si qytetar bëhet kryesisht në shkollë, ndaj arsimi duhet konsideruar si mundësi

për të gjithë. Mundësia e barabartë në arsim është problemi kryesor që ndikon

drejtpërdrejtë në mundësitë e ҫdo fëmije për t’u integruar në shoqëri. “Megjithëse është

bërë progres i rëndësishëm në lidhje me arsimimin e Romëve në Shqipëri, shumë çështje

mbeten akoma për t’u adresuar në mënyrë që të arrihet një reduktim i qëndrueshëm i

hendekut në arsim midis Romëve dhe jo-Romëve. (Sinani Gj, 2011 ). Në përgjithësi

shkollimi i minoritetit Rom karakterizohet nga probleme si rezultate të ulta, numër i vogël

nxënësish që vazhdojnë arsimin e mesëm të ulët të arsimit të detyruar , braktisje e shkollës,

mungesë aftësish dhe njohurish (Raport i Bankës Botërore, 2000). Romët njihen si një

minoritet Etno-linguistik për shkak të prejardhjes së tyre dhe gjuhës. Por megjithëkëtë

mbetet akoma shumë për të bërë në përfshirjen dhe respektmin e këtij komuniteti dhe

detyra më e madhe i mbetet shkollës e cila zbaton politikat gjithpërfshirëse.

Ndërgjegjësimi për gjithpërfshirje dhe aftësimi i gjithë hallkave në arsim dhe jashtë tij

është shumë i rëndësishëm.

Tradicionalisht, Romët shqiptarë kanë ruajtur në një masë të konsiderueshme identitetin e

tyre nëpërmjet organizimit mbrojtës të mbyllur të fisit. Pengesat në arsim janë të

ndryshme, por janë të lidhura kryesisht me varfërinë, infrastruktura e pamjaftueshme,

qasja e kufizuar në përfitimet arsimore. Përjashtimi dhe diskriminimi janë ndër pengesat

më të mëdha për arsim. Pengesa të tjera janë vështirësia e gjuhës, perceptimet tradicionale

të roleve gjinore, traditat nomade dhe perceptimet e varfra për shkollën, nivelet e ulëta të

arsimit të prindërve, mungesa e informacionit si dhe vetëpërjashtimi nga kjo e drejtë. Në

Kushtetutën e Republikës së Shqipërisë thuhet “të gjithë janë të barabartë përpara ligjit.

 

2 

Askush nuk mund të diskriminohet padrejtësisht për shkaqe të tilla si gjinia, raca, feja,

etnia, gjuha, bindjet politike, fetare a filozofike, gjendja ekonomike, arsimore, sociale ose

përkatësia prindërore. Askush nuk mund të diskriminohet... nëse nuk ekziston një përligjje

e arsyeshme dhe objektive;

Romët në Shqipëri nuk vuajnë nga një agresion i drejtpërdrejtë racor nga autoritetet

publike ose nga shtetasit jo-Romë. Ata vuajnë nga refuzimi zyrtar i shumicës për të njohur

kulturën dhe traditat e tyre, ndonëse të gjithë në Shqipëri janë në dijeni të ekzistencës

së një kulture të veçantë Rome dhe traditës (Courthiade & Duka, 1990). Megjithate sipas

European Roma Rights Centre, Romët deklarojnë se edhe pse shqiptarët nuk e shprehin

me fjalë, ata veprojnë si superiorë kundrejt Romëve.

1.2 HISTORIKU I KOMUNITETI ROM DHE VEÇORITË SOCIAL

EKONOMIKE TË TIJ

Sipas burimeve historike, antropologjike dhe gjuhësore, Romët e kanë origjinën nga India

Veriore. Hulumtimet tregojnë se gjuha e tyre, e quajtur Romani, është një gjuhë indiane,

e ngjashme me sanskritishten.

Romët migruan në valë të njëpasnjëshme nga India Veriore drejt Europës duke filluar që

nga shekulli i 9-të e deri në shekullin e 14- të. Dokumentet e pakta historike dhe evidencat

gjuhësore tregojnë se Romët erdhën përmes Persisë dhe Kaukazit, përmes Perandorisë

Bizantine në Ballkan dhe që andej u shpërndanë në vendet e tjera të Europës (Ringold,

2000).

Statistika të sakta në lidhje me numrin e Romëve ende nuk ekzistojnë, pjesërisht për shkak

se identiteti i tyre i vërtetë është i preferuar të fshihet dhe pjesërisht për shkak se shumë

shtete nuk kanë hulumtime etnike, por është vlerësuar se rreth 10-12 milion Romë jetojnë

në Europë, (Mariushiakova & Popov, 2005). Romët janë një grup etnik unik që ka

qëndruar në territorin shqiptar për shekuj me radhë duke arritur të ruajnë gjuhën dhe

kulturën e tyre. Disa fise Rome kanë ardhur në Ballkan rreth shekullit të 14-të (Kolsti J. ,

1991)

 

3 

dhe janë vendosur në Shqipëri që nga shekulli i 15-të (Koinova, 2000). Ka shumë fise të

ndryshme romësh. Fiset Rome që janë identifikuar në Shqipëri, janë Meçkar, Karbuxhi,

Cergar (Rupane dhe Skodrara), Bamill dhe Kurtof (De Soto H. G., 2002) shoq civile 2012

DECADE OF ROMA INCLUSION. Në vitin 1971, në Kongresin e parë Botërore të

Romëve ”Roma” u miratua zyrtarisht si emri i preferuar për njerëzit e Kombit Rom. Fjala

”Roma” fillimisht erdhi nga fjala "Dom", e cila është një fjalë Sanskrishte që do të thotë

"njeri" ose "qenie njerëzore"; në gjuhën Rome (Liegeois, 2009).

Romët nuk njihen ligjërisht si minoritet i veçantë në Shqipëri, Kushtetuta e Shqipërisë

(KSH) e vitit 1998 u dha Romëve statusin e një minoriteti etnolinguistik. Megjithatë, KSH

i trajton me parimet bazë të të drejtave të njeriut dhe të minoriteteve. Etnia përkufizohet

si një ndjenjë subjektive përkatësie që mund të lidhet me kulturën, gjuhën, besimin fetar,

historinë, territorin e përbashkët, jo gjithmonë këto tipare mund të jenë të gjitha së bashku,

por gjithsesi për komunitetin Rom, mund të flitet për një përkatësi etnike.

Termi “minoritet” është shumë i paqartë dhe mund të interpretohet në mënya të ndryshme

në kontekste të ndryshme, sepse mund të kenë përmasa numerike dhe sociale ose politike.

Në disa raste mundet thjesht të përdoret si një eufemizëm për grupet jo elite apo vartëse,

pavarësisht nëse ato përbëjnë një numër shumicë apo pakicë në lidhje me ndonjë grup

tjetër që është politikisht dhe shoqërisht dominues.

Sipas hulumtimit të Bankës Botërore, “Romët kanë tipare kulturore që janë tepër të

dallueshme, si gjuha , muzika, festat e komunitetit, ceremonitë familjare, artizanati dhe

veshjet e grave” (Decade of Roma Inclusion, 2012).

Tradicionalisht, Romët kanë qenë nomadë, por duke filluar nga vitet ‘30 të shekullit XX,

shumica e fiseve të tyre u kthyen gradualisht në gjysmënomadë ose tërësisht sedentarë

(Hasluck, 1938). Romët u vendosën përfundimisht në vendbanime të qëndrueshme gjatë

viteve 1960-1970. Nomadizmi dhe mobiliteti i tyre shumëshekullor ka patur funksion

ekonomik, ka qenë pjesërisht strukturor dhe koniunkturor dhe është i lidhur me kulturën

e tyre (Liegeois, 2009).

 

4 

1.3. SITUATA E ROMËVE NË SHQIPËRI

Romët janë nga shtresat më të varfra dhe më të margjinalizuara në Shqipëri. Një pjesë e

madhe e Romëve po jetojnë duke u përballur me shumë pengesa ndaj përfitimit të

shërbimeve sociale, arsimore, ekonomike dhe shëndetësore. Studimi i literaturës tregon se

një situatë e ngjashme ka shoqëruar Romët përgjatë shekujve në Shqipëri (Kolsti J. , 1991),

dhe në vende të tjera në Ballkan dhe në Evropë. Ata kanë pasur gjithmonë një pozicion

shumë të paqartë në këto shoqëri, duke qenë në të njëjtën kohë brenda dhe pjesë e

strukturës së shoqërisë dhe jashtë saj për shkak të cënueshmërisë (vulnerabillitetit) dhe

përjashtimit social (Duka, 2007). Aktualisht, niveli i varfërisë së tyre është sa dyfishi i

shumicës së popullsisë dhe papunësia e tyre është mbi 50%, dhe më shumë se 92% e tyre

punojnë kryesisht në sektorë informalë, duke e bërë situatën e tyre edhe më të pasigurt dhe

duke krijuar kushte për shfrytëzim, refuzim dhe më shumë cënueshmëri. (Jorgoni &

Gëdeshi, 2012)

Situata social-ekonomike e komunitetit Rom në Shqipëri vazhdon të mbetet e vështirë,

pavarësisht shumë nismave dhe ndërhyrjeve të ndërmarra gjatë dy dhjetëvjeçarëve të

fundit. Këtë e dëshmojnë hulumtime dhe raporte të shumë organizatave kombëtare dhe

ndërkombëtare që operojnë në Shqipëri, si: UNDP, OSFA, OSCE, UNICEF etj. (Raport

Arsimi i Romëve dhe Egjiptianëve MASR, 2017)

Në Janar të 2003 UNDP prezantoi hulumtimin “Shmangia nga kurthi i varfërise” i cili

trajtonte situatën e minoritetit Rom në pesë vende të Evropës Lindore dhe Qendrore. Një

nga gjetjet kryesore të këtij hulumtimi ishte se minoriteti Rom në këto vende e shihte

integrimin social, ekonomik dhe politik të realizuar nëpërmjet përmirësimit të situatës në

tre sektorë: a) mundësi të barabarta në edukim, b) mundësi punësimi dhe c) pjesëmarrje

politike. Nga të tre sektorët mundësia e barabartë në edukim është problemi kryesor që

ndikon drejtpërdrejt në mundësitë e Romëve për t’u punësuar dhe për t’u përfaqësuar

politikisht (De Soto, Gedeshi, & Beddies, 2005)

Duke përbërë një shqetësim në Shqipëri dhe në vende të tjera, me synim trajtimin e situatës

së Romëve, janë marrë disa masa politike në nivel kombëtar. Përfshirja sociale e Romëve

është bërë një prioritet kombëtar, dhe pasqyrohet në dokumente politike të ndryshme,

strategji sektoriale në Shqipëri (MPÇRSB, 2007). Pa arsim, Romët nuk mund të futen në

 

5 

sistem edhe pse nuk janë të kualifikuar mjaftueshëm por dhe për shkak të faktorëve

diskriminues. Si rrjedhojë, ata mbahen jashtë sistemit, në një rreth vicioz përjashtimi. Me

synim përmbysjen e këtij cikli, mbështetja e arsimit mendohet të jetë një nga mënyrat më

efektive për ta kapërcyer atë. Prandaj, përfshirja e fëmijëve Romë në sistemin e shkollimit

publik kryesor dhe arsimi cilësor për ta, bëhet shtysa në arritjen e perspektivave më të

mira në jetë për Romët.

1.3.1 ZHVILLIMET POLITIKE NË MBROJTJE TË TË DREJTAVE TË

KOMUNITETIT ROM

Nga pothuaj të gjithë raportet apo hulumtimet, vërehet se fëmijët Romë dhe egjiptianë

vuajnë paragjykime dhe qëndrime diskriminuese të hapura ose të fshehura, si në mjedisin

shkollor, ashtu edhe jashtë tij. Kjo gjë mund të ҫojë shpesh frekuentimin e ulët të

shkollës prej tyre dhe më pas integrimin të dobët në shoqëri. Në vitin 2005, qeveritë që iu

bashkuan “Dekadës Rome” u angazhuan të ngushtojnë hendekun që ekziston në

mirëqenien dhe kushtet e jetesës midis popullsisë Rome dhe jo-Rome, të marrin masa për

uljen e varfërisë si dhe të luftojnë përjashtimin social në të cilin ndodhen shumë Romë.

Nga viti në vit janë ndërmarrë hapa të rëndësishëm për këtë qëllim. Me vendim Nr. 633,

datë 18.9.2003 Në mbështetje të nenit 100 të Kushtetutës, u hartua “ Strategjia Kombëtare

për përmirësimin e kushteve të jetesës së minoritetit Rom”. Plani i Veprimit të MASh-it,

nr.3822, datë 03.06.2010, synon realizimin e objektivave dhe treguesve të Planit të

Veprimit “Dekada e përfshirjes së Romëve”. - Plani i Veprimit të MASh-it, për zbatimin

e rekomandimeve të “Seminarit mbi ndërgjegjësimin për përfshirjen e komunitetit Rom

dhe Egjiptian, në kuadër të integrimit të Shqipërisë në BE”. Arsimimi përfshirës

parashikohet gjithashtu edhe në Ligjin 69/2012, Për Arsimin Parauniversitar, në

Strategjinë e Arsimit Parauniversitar 2009-2013, dhe në Planin e Veprimit për Fëmijët

2012-2015, ky i fundit përmban objektivin strategjik të “Krijimit të një sistemi arsimor

përfshirës dhe cilësor” përmes përmirësimit dhe konsolidimit të vazhdueshëm të një

sistemi arsimor publik falas dhe cilësor të arsimit të detyrueshëm, përfshirjes së fëmijëve

në proceset e të nxënit, pavarësisht përkatësisë së tyre etnike, aftësisë së kufizuar,

vendndodhjes gjeografike ose kushteve social-ekonomike të familjes. Sipas ligjit në fuqi

për sistemin arsimor parauniversitar në republikën e Shqipërisë, “arsimi bazë synon

 

6 

zhvillimin shoqëror, “ ҫdo nxënësi i sigurohet e drejta për arsimim cilësor, si dhe shanse

të barabarta për arsimim” (Ligji 69, neni 5). Pavarësisht faktit se politikat e arsimimit

duhet t’u mundësojnë të gjithë qytetarëve të përfitojnë nga arsimi cilësor, pabarazitë

vazhdojnë të vërehen në sistemet arsimore. Ekzistojnë dallime në rezultatet e të nxënit.

“Nxënësit me prejardhje të varfër socio-ekonomike kanë performancë më të dobët në

shkollë se sa moshatarët e tyre në të gjitha vendet e BE-së. Fëmijët nga familjet e

imigrantëve, fëmijët me aftësi të kufizuara, dhe fëmijët Rom janë ndër grupet më të

prekura”(Komisioni Evropian.). Në kuadrin e mbrojtjes së dinjitetit, të të drejtave civile,

sociale, politike dhe ekonomike të shtresave të margjinalizuara, vend të veçantë zë çështja

e përmirësimit të kushteve të jetesës së Romëve dhe egjiptianëve. Parësore në këtë proces

është edhe problematika e arsimimit real e cilësor të tyre. Strategjia e re për Zhvillimin e

Arsimit Parauniversitar 2014 – 2020 synon përmirësimin e cilësisë së arsimit për të gjithë

dhe e vendos të nxënit gjithpërfshirës si një objektiv politik. Ai synon të nxënit

gjithpërfshirës për këtë strategji, që nënkupton një qasje sipas së cilës të gjithë fëmijët

mësojnë së bashku në shumicën e rasteve në shkollë të rregullt, pa diskriminime racore,

gjinore, etnike, për aftësinë e kufizuar ose diskriminime të tjera; të nxënit që nënkupton

vendosjen e fëmijëve në shkollë dhe bërjen e përpjekjeve për të organizuar mbështetjen e

përshtatshme efikase, sipas nevojave të tyre individuale. Ligji i arsimit parashkollor

parashikon në Kreun IV pika 4 (UDHËZIM Nr. 16, datë 24.7. 2012 PËR VITIN

SHKOLLOR 2012-2013 NË SISTEMIN ARSIMOR PARAUNIVERSITAR. Në

mbështetje të nenit 102 pika 4 të të ligjit nr. 7952, datë "Për sistemin arsimor

parauniversitar", 1995), zbatimin e “Strategjisë kombëtare për përmirësimin e kushteve të

jetesës së minoritetit Rom, si dhe plani i veprimit të Dekadës Rome: - Plani i veprimit të

MASH-it, nr. 3822, datë 3.6.2010, për realizimin e objektivave dhe treguesve të planit të

veprimit "Dekada e përfshirjes së Romëve"; - Plani i veprimit të MASH-it, për zbatimin e

rekomandimeve të "Seminarit mbi ndërgjegjësimin për përfshirjen e komunitetit Rom dhe

egjiptian, në kuadër të integrimit të Shqipërisë në BE.

Në Planin 2016-2020 theksohet se:

“Stafi i mësuesve dhe drejtorët e shkollave duhet të përmirësojnë njohuritë e tyre

rreth identitetit Rom dhe atij egjiptian, si dhe të rrisin kapacitetet e tyre për

mësimdhënien në një mjedis arsimor shumëkulturor dhe për menaxhimin e tij…..

 

7 

për t’i bërë ata të ndihen të mirëpritur në mjedisin shkollor. Arsimimi cilësor

konsiston jo vetëm në veprimtaritë brenda shkollës, por edhe në aktivitetet në

komunitet, ato të ndërgjegjësimit dhe veprimtari të tjera që promovojnë

mirëkuptimin e përbashkët dhe dialogun ndërkulturor. (Plani Kombëtar i Veprimit

për Integrimin e Romëve dhe Egjiptianëve 2016-2020, fq 29)

Shqipëria ka ratifikuar shumicën e instrumenteve lidhur me mbrojtjen e të drejtave të

njeriut, me përjashtimin e vetëm të Kartës Evropiane për Gjuhët Rajonale ose Minoritare.

Kushtetuta e Shqipërisë parashikon barazi përpara ligjit dhe ndalon me ligj diskriminimin

e padrejtë mbi baza të ndryshme përfshirë dhe etninë, por ajo lejon diskriminim afirmativ

kur ka një qëllim të pranueshëm dhe një arsye objektive duke lënë vend për veprime

pozitive( Kushtetuta e Republikës së Shqipërisë, Neni 18). Kjo do të thotë se edhe pse të

gjthë janë të barabartë para ligjit atyre u sigurohen disa lehtësira siç është dhurimi i

librave për ҫdo nxënës Rom si dhe regjistrimi pa ҫertifikata etj, por Romët nuk mësojnë

në gjuhën amtare.

1.4. NEVOJA PËR KËTË HULUMTIM

Shumë hulumtime janë bërë anembanë në Europë dhe më gjërë për komunitetin Rom,

objektivat e të cilave janë fokusuar në rritjen dhe përfshirjen e këtij komuniteti në shoqëri.

Arsimimi shihet si një nga faktorët bazë apo si ndikues mjaft i fuqishëm në integrimin e

individit në shoqëri veçanërisht pas Janarit 2003, kur UNDP prezantoi studimin

“Shmangia nga kurthi i varfërise” i cili trajtonte situatën e minoritetit Rom në pesë vende

të Evropës Lindore dhe Qendrore. Përkrah tyre dhe në Shqipëri shumë hulumtime janë

fokusuar tek ky komunitet. Kështu në vitin 2005 një hulumtim i kryer nga Banka Botërore

”Romët dhe egjiptianët në Shqipëri”, me autorët Hermine De Soto, Ilir Gëdeshi dhe

Sabine Beddie jep një pasqyrë të arsimimit të Romëve në dy sisteme, në atë komunist dhe

pas tij. Në vitin 2006, PNUD kryen hulumtimin “Prekshmëria shoqërore e Romëve”. Në

këtë hulumtim është bërë përpjekje për të shpjeguar shkaqet se pse situata arsimore e

Romëve është në nivele të ulta. Në vitin 2007 hulumtimi “Situata arsimore e fëmijëve

Romë” financuar nga UNICEF dhe Save the Children i autorëve Adem Tamo dhe

Theodhori Karaj, është një përpjekje për të bërë një përshkrim me natyrë sasiore dhe

cilësore të situatës së arsimimit të fëmijëve Romë në Shqipëri. Në vtin 2011 hulumtimi

 

8 

“Hartësimi i shërbimeve kundrejt fëmijëve Romë” i Ilir Gëdeshit dhe Elira Jorgonit,

përshkruan gjendjen aktuale socio-ekonomike të komunitetit Rom në Shqipëri dhe i

kushton edhe një vëmendje të veçantë aksesit në arsim të këtij komuniteti. Ndërsa punimi

“Studim për vlerësimin e nevojave të komuniteteve rome dhe egjiptiane në Shqipëri” me

autorë Ilir Gëdeshi, Juna Miluka vendos në fokus Romët dhe nivelin e ulët tyre në fusha

të ndtyshme, ekonomik, shëndetsor, arsimor si dhe kapitali shoqëror në Shqipëri etj.

Megjithëse është bërë progres i në lidhje me arsimimin e komunitetit Rom në Shqipëri,

akoma vihet re një diferencë e madhe midis Romëve dhe jo-Romëve. “Përqindjet shumë

të ulëta të përfshirjes së Romëve në të gjitha nivelet e arsimit, shtojnë përjashtimin.

Aktualisht 40.3% e popullsisë Rome 8 vjeç e sipër, janë analfabetë. 61% e familjeve

Rome shprehen se ndeshin vështirësi në arsimimin e fëmijëve” (Gëdeshi & Miluka,

Studim për vlerësimine nevojave të komuniteteve rome dhe egjiptiane në Shqipëri, 2012).

Ky hulumtim e sheh fenomenin në një tjetër këndvështrim. Ai tenton t’a analizojë se si

ndikojnë ndryshimet gjuhësore dhe kulturore mbi gjithpërfshirjen e komunitetit Rom.

Megjithëse gjuha Rome është gjuha e parë e pothuajse të gjithë Romëve në vend, nxënësit

Romë e ndjekin mësimin në shqip. Përveç kësaj, informacioni mbi historinë dhe kulturën

e Romëve është përfshirë shumë rrallë në kurrikulën shkollore, gjithashtu pak ose aspak

mësohet për kulturën e tyre apo njihen elementë të kulturës apo të traditës së tyre nga

mësimdhënësit. Është pikërisht kjo barrierë së bashku me kulturën që do të tentohet të

trajtohen në këtë hulumtim, më në thellësi. Arsimi gjithpërfshirës është në themel të

politikës së shkollës, por mosarritjet e vërejtura rritin vemendjen për të zbuluar pikat e

dobëta dhe drejtimet ku duhet të punojë shkolla sot. Kontakti i vazhdueshëm i studiueses

me komunitetin Rom në shkollë e ka shtyrë për të hulumtuar jo thjeshtë tek faktorët

pengues, po në tejkalimin e këtyre faktorëve dhe të kuptuarit e tyre për t’i kapërcyer, në

kontekstin e arsimit gjithpërfshirës. “Ndërsa arsimi gjithpërfshirës në Shqipëri mbetet

ende një objektiv i rëndësishëm, shumë pak politika qeveritare janë miratuar në përgjigje

të tij dhe për rrjedhojë praktikat gjithpërfshirëse mbeten të pakta në numër. (Ikonomi ,

Musai , & Sotirofski , 2010)

 

9 

1.4. 1 QËLLIMI I HULUMTIMIT DHE OBJEKTIVAT

Qëllimi i hulumtimit është të spjegojë se si janë trajtuar diferencat kulturore dhe

gjuhësore të komunitetit Rom në shkolla të ndryshme të Tiranës Elbasanit dhe Beratit me

fokus dimensionet e shkollës gjithpërfshirëse. Punimi tenton të hulumtojë se sa i ofrohen

secilit nxënës, shanse dhe mundësi të barabarta, për sukses në mësim duke i kushtuar

rëndësi elementëve të kurrikulës, si asaj të shfaqur por veçanërisht asaj të fshehur përmes

zvogëlimit të paragjykimit dhe vlerësimit të diversitetit. Ky hulumtim, është parë në një

perspektivë shumëdimensionale, duke synuar të hetojë ndikimin e kulturës

gjithpërfshirëse, politikës gjithpërfshirëse dhe praktikës gjithpërfshirëse në shkollë. Për

më tepër, hulumtimi kërkon të vlerësojë dhe rolin e të gjithë aktorëve të shkolllës;

mësues, drejtues, komunitet, nxënës. Ai ka si objektiv të identifikojë se sa respektohen

diferencat gjuhësore dhe kulturore në procesin e mësimdhënies së nxënësve të komunitetit

Rom në shkollë, ku zbatohet gjithpërfshirja në moton e një shkolle “Miqësore për të

gjithë” dhe si ndikojnë këto diferenca në përfshirjen e nxënësve në klasë.

Punimi synon gjithashtu të analizojë ndikimin e diversitetit gjuhësor kulturor, duke u

bazuar në përvojat, përjetimet dhe këndvështrimet e mësuesve, nxënësve, drejtuesve,

prindërve dhe specialistëve në arsim. Si ndikon roli mësuesit në përfshirjen e nxënësve

Rom, sa vlerësohet nga mësuesit, gjithpërfshirja. Ndikimin që ka kualifikimi i mësuesve

në gjithpërfshirje dhe në vlerësimin e diferencave gjuhësore dhe kulturore në veҫanti si

elemente të rëndësishëm të gjithpërfshirjes.

Hulumtimi është fokusuar në zbulimin e fakteve, që dëshmojnë vlerësimin e diversitetit,

duke ofruar shanse e mundësi të barabarta secilit nxënës për të nxënë. Ai tenton të

eksplorojë zbatimin e gjithpërfshirjes, që pranon diversitetin, e njeh atë dhe punon për të

zhvilluar respekt. Hulumtimi analizon komponentët themelorë të shkollës

gjithpërfshirëse; kulturën, politikën, praktikën gjithpërfshirëse.

1.5. RËNDËSIA E HULUMTIMIT

Rëndësia e këtij hulumtimi qëndron në qëllimin për të adresuar problematikat që lindin

nga diferencat gjuhësore dhe kulturore të komunitetit Rom. Ai ka rëndësi pasi trajton

ndikimin e arsimit gjithpërfshirës për përmirësimin e cilësisë së edukimit, vënien e theksit

 

10 

në ato që lidhen me kuptimin e vlerësimit për identitetit të individit dhe respektin e

veҫorive gjuhësore dhe kulturore, sikurse edhe me rritjen e nivelit të kompetencave të

mësuesve për arsimim gjithpërfshirës. Gjetjet e hulumtimit janë një mundësi për të

ndërgjegjësuar jo vetëm fushën e arsimit dhe aktorëve të lidhur me të, por dhe shoqërinë

tonë, se respektimi i diversitetit dhe individualitetit të gjithkujt qëndron në bazë të një

shoqërie demokratike. Nuk ka demokraci pa respektimin e çdo individi në shoqëri.

Rezultatet e këtij kërkimi janë të vlefshme dhe u vijnë në ndihmë shkollave, mësuesve,

komunitetit, studiuesve etj. Edukimi gjithpërfshirës është një sfidë për të gjitha vendet që

synojnë të realizojnë parimin e krijimit të mundësive të barabarta për të gjithë fëmijët pa

dallim feje, kulture, race gjinie e ҫdo diversiteti tjeter, gjë që është e drejtë themelore e

ҫdo njeriu.

1.6. STRUKTURA E PUNIMIT

Ky hulumtim është organizuar në 6 kapituj.

Në kapitullin e parë, trajtohen prezantimi i problemit, qëllimi i hulumtimit, pyetjet e

hulumtimit, rëndësia e hulumtimit, përkufizimi i koncepteve kryesore dhe struktura e

punimit. Fusha e kërkimit në këtë kapitull është situata e komunitetit Rom karakteristikat

e tyre kulturore dhe gjuhësore dhe diferencat që mbartin ato. I është dhënë rëndësi

gjithashtu edhe arsyeve thelbësore të cilat kanë çuar në hulumtimin e fushës së

përzgjedhur. Përgjatë kapitullit janë cituar studiues të ndryshëm, kontributet e të cilëve

kanë qenë të rëndësishëm në fushën e përzgjedhur për hulumtim.

Në kapitullin e dytë shqyrtohet literatura që është shfrytëzuar për punimin, si dhe

prezantohen gjetjet teorike. Në fillim të këtij kapitulli paraqiten perspektiva të ndryshme

teorike, të cilat ilustrojnë efektet e kulturës dhe gjuhës në performancën akademike dhe

teoritë e të nxënit në fokusin e diferencave kulturore. Gjithashtu në këtë kapitull trajtohen

teori të cilat i përkasin disa fushave që përfshijnë zhvillimin psiko-social të fëmijëve dhe

ndikimi i dyjuhësisë në procesin e të nxënit. Shqyrtimi i literaturës për arsimin

gjithpërfshirës dhe dimensionet e gjithpërfshirjes, fokusohet në perspektiva teorike. Në

fokus është dhe kurrikula me elementët e saj të rëndësishëm në kuadër të eleminimit të

paragjykimit.

 

11 

Në kapitullin e tretë trajtohet metodologjia e përdorur në hulumtim, argumentimi i

nevojës së përdorimit të kësaj metodologjie dhe argumente teorike mbi vlerat e saj. Në

këtë kapitull prezantohen grupet e pjesëmarrësve, procedura që është ndjekur për

realizimin e të gjithë provave që bëjnë të mundur dhënien e përgjigjeve ndaj pyetjeve

kërkimore dhe objektivave të hulumtimit. Në këtë kapitull në mënyrë të hollësishme

përshkruhen popullata dhe argumentimi i përzgjedhjes së kampionit, instrumentet matëse

të përdorura në hulumtim, metodat e analizës së të dhënave si dhe çështjet etike. Gjthashtu

dhe kufizimet e hulumtimit janë përshkruar në këtë kapitull. Për realizimin e tij u zgjodh

metodologjia mikse e studimit. Ky kërkim përdor një metodë sasiore për të përshkruar

mjedisin e hulumtimit dhe mjetet cilësore për të studiuar më tej në pyetjet e kërkimit.

Kapitulli i katërt liston të dhënat e dala, sipas variablave të përcaktuar specifikisht, në

kapitullin e mëparshëm atë të metodologjisë. Ky kapitull shpjegon përpunimin e analizës

statistikore, duke interpretuar në bazë të llojit të analizës apo testit të përdorur sipas

variablave. Rezultatet e hulumtimit u interpretuan edhe mbi treguesin e vlerës së p-së më

të vogël ose të barabartë me 0.05 për domethënien statistikore. Të dhënat e nxjerra për

nivelin e gjitpërfshirjes së shkollës dhe vlerësimitt të diversitetit në shkollë.

Në kapitullin e pestë, fokusimi ka qënë në, trajtimin dhe interpretimin e gjetjeve, në

përshtaje me hipotezat dhe me pyetjet kërkimore. Kapitulli është organizuar në mënyrë që

të ndërthurë rezultatet të cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave sasiore, ashtu edhe

nga përpunimi i të dhënave cilësore. Më tej, në kapitullin e pestë, gjetjet kryesore të

hulumtimit paraqiten duke u interpretuar, diskutuar, analizuar e kritikuar në kuadër të

teorisë apo objektivave të hulumtimit.

Në kapitullin e gjashtë, diskutohen sugjerimet që mund të pasojnë kërkimet në këtë

hulumtim, përfundime dhe rekomandime. Ky kapitull bën lidhjen mes konkluzioneve të

hulumtimit me rekomandimet. Seksioni i fundit i disertacionit paraqet përfundimet dhe

rekomandime për hulumtime të mëtejshme në fushën e arsimit gjithpërfshirës.

 

12 

1.7 PËRKUFIZIMI I TERMAVE KRYESORE

DIFERENCA GJUHËSORE Koncepti i diversitetit gjuhësor është relativ, ai matet në

aspektin e kombësive ose kufijve, duke u dhënë disa gjuhëve statusin e gjuhës së shumicës

dhe të tjerëve të asaj të gjuhës së pakicës. Prej këtej burojnë dhe diferencat. Mund të

ketë shumë gjuhë që përdoren gjerësisht në një vend që nuk kanë domosdoshmërisht

autoritetin ligjor të gjuhës zyrtare. Gjuha e mësimit në shkollë ose jashtë shkollës i

referohet gjuhës së përdorur për mësimdhënien e programit bazë të shkollës në sistemin

arsimor. Folësit e gjuhëve amtare, të cilat nuk janë të njëjta me gjuhën kombëtare ose

lokale, janë mjaft të pafavorizuar në sistemin arsimor të ngjashëm me disavantazhin në

marrjen mësim në një gjuhë zyrtare të huaj. Ajo konsiderohet të jetë e rëndësishme,

komponent i edukimit cilësor, sidomos në vitet e hershme. (Bühmann & Trudell, 2008)

DIFERENCA KULTURORE Një kulturë është direktiva, prej saj individët nxjerrin vlerat

e tyre përfundimtare dhe të menjëhershme, interpretimin e tyre të jetës dhe qëllimet për të

cilat ata përpiqen. Sjellje kulturore është veprimi i bazuar në një kompleks vlerësimesh,

domethënë sa i përket asaj që është e mirë apo e keqe, e duhur apo e pahijshme, efikase

ose joefikase, e përshtatshme ose e papërshtatshme, e bukur ose e parëndësishme, e

vlefshme ose pa vlerë, e lirë ose e detyrueshme. “Realiteti kulturor, është pra vlerë e

qënësishme e realitetit” (Gallego & Cole, 2001). Identifikohen disa dimensione kulturore

që janë të zbatueshme globalisht dhe reflektohen në të gjitha aspektet e jetës, duke

përfshirë jetën familjare, praktikat e rritjes së fëmijëve, arsimin, punësimin etj. (Hofstede

G. , 2011)Ndryshimet që pasqyrohen mids kulturave të ndryshme për të ndërtuar jetën,

përbëjnë diferencat kulturore.

KOMUNITET ROM Aristoteli për herë të parë përkufizoi fjalën "komunitet" si një grup

i themeluar nga burrat që kanë vlera të përbashkëta. Ky përkufizim fillestar është

përpunuar dhe zgjeruar gjatë viteve. Tani ne pranojmë se njerëzit mund t'i përkasin një

numri të "komuniteteve" të ndryshme në të njëjtën kohë - komunitetet e vendit;

komunitetet kulturore; komunitetet e kujtesës1 (Bell, 1993) “Komuniteti” është një grup

shoqëror, me interesa të njëjta ide të përbashkëta, një grup që ndan një mirëkuptim të

përbashkët dhe shpesh të njëjtën gjuhë, sjellje, traditë, ligj, arsim etj Komuniteti Rom edhe

pse ka një shtrirje të madhe nëpër botë, krakterizohet nga gjuha sjellje, tradita të njejta. Ai

është një grup etnik, me prejardhje të hershme nga India veriore, ata e konsiderojnë veten

 

13 

e tyre si të veçantë nga ana kulturore nga grupimet e tjera në shoqëri dhe po kështu

konsiderohen edhe nga të tjerët.

ARSIMI GJITHPËRFSHIRËS Arsimi gjithpërfshirës është një proces që synon

plotësimin e nevojave të gjithë nxënësve me anë të rritjes së pjesëmarrjes aktive në

procesin e të nxënit dhe të zvogëlimit të përjashtimit, është një “parim udhëheqës që

ndihmon në përmbushjen e Arsimit për të Gjithë (EFA) - sistem arsimor që përfiton nga

diversiteti, duke synuar të ndërtojë një shoqëri demokratike dhe të drejtë” (Acedo, 2009).

Arsimi gjithpërfshirës i mirëpret ndryshimet që kanë nxënësit në të mësuar dhe krijon një

mjedis mikpritës për të gjithë fëmijët, duke krijuar tek ata ndjesinë se i përkasin shkollës.

Filozofia e arsimit gjithpërfshirës përfshin tejkalimin e pengesave në mësim dhe

pjesëmarrje, duke shmangur kategorizimin, përjashtimin dhe diskriminimin e nxënësve

duke u bazuar në nevoja të ndryshme arsimore, përmes organizimit të punës së shkollave,

qëllimit të shkollimit, planeve dhe programeve mësimore, metodologjive të

mësimdhënies, që kanë në qendër të vëmendjes nxënësin. Ai mbështet të gjitha nxënësit,

edukatorët dhe komunitetet shkollore për rritur pjesëmarrjen dhe zhvillimin e potencialit

të tyre të plotë. Ai shndërron dhe zhvillon mënyra për të bërë programin mësimor të

arritshme për të gjithë nxënësit, feston diversitetin, si dhe i referohet përgjegjësive të reja

për të gjithë komunitetin e shkollës, me qëllim përmbushjen e nevojave të çdo nxënësi.

(Swart & Pettipher, 2006)

 

14 

KAPITULLI II

2. SHQYRTIMI I LITERATURËS

Ky kapitull parashtron një prezantim të komunitetit Rom, si një minoritet etnolinguistik

në Shqipëri. Karakteristikat kryesore dhe përcaktime të etnisë si koncept, të dhëna dhe

fakte mbi pozicionin e tyre në shoqëri, disa elemente tregues të këtij diversiteti, si ato

gjuhësorë dhe kulturorë të cilat përbëjnë bazën e ktij hulumtimi, mbi të cilët fokusohet

studiuesi në kuadër të gjithpërfshirjes në arsim. Gjithashtu këtu paraqiten qëndrime dhe

vlerësime ndaj këtij komuniteti. Ky kapitull shqyrton këndvështrime të ndryshme teorike

mbi ndikimin që kanë diferencat gjuhësore e kulturore tek fëmijët dhe qëndrimin e tyre

ndaj të nxënit. Këtu paraqiten aspekte teorike të cilat shqyrtojnë teoritë e të nxënit, stilet

e të nxënit, korelacionin e tyre me kulturën dhe veçoritë kulturore, si dhe përshtatja e tyre

në klasë nga mësuesi në funksion të përfshirjes dhe respektimit të diversitetit.

Në këtë kapitull gjithashtu analizohet shkolla gjithpërfshirëse, që udhëhiqet nga vizioni :

“Për një shkollë miqësore” përmes tri fushave; kulturës, praktikës dhe politikës

gjithpërfshirëse. Ky kapitull synon të evidentojë, kulturën dhe praktikat gjithpërfshirëse,

në vlerësim të diversitetit në përgjithësi dhe atij kulturor dhe gjuhësor të komunitetit Rom

në veҫanti.

2.1. VËSHTRIM I PËRGJITHSHËM I KOMUNITETIT ROM

Komuniteti Rom është një komunitet me diversitet shumë dimensional. Diversiteti

kulturor është njëri prej tyre. Romët në Shqipërinë e ditëve të sotme janë të njohur si një

minoritet etno-gjuhësor, edhe pse censusi i 2011, nuk përfshiu pyetje mbi etninë dhe

identitetin gjuhësor. “Sipas llogaritjeve jozyrtare (Gëdeshi & Miluka, 2012) numri i

Romëve në Shqipëri varion nga 80.000 deri në 150.000, ndërmjet 2,5% dhe 4,7% e

popullsisë së përgjithshme prej 3,8 milionësh. Rritja e hamendësuar e popullsisë Rome

është 3%, më i lartë se ai i popullsisë shqiptare që është rreth 1,9%.” (Ilir Gëdeshi, 2006).

 

15 

Numri më i madh i Romëve është përqendruar në Shqipërinë qëndrore dhe juglindore.

”Mungesa e kualifikimit profesional, diskriminimi tashmë i shfaqur hapur nga pjesa tjetër

e shoqërisë si edhe mbyllja e ndërmarrjeve shtetërore kontribuan ndjeshëm në nivelet

shqetësuese të papunësisë dhe varfërisë që menjëhërë kapluan këtë komunitet” (Dobrushi,

2011).

Varfëria e komuniteteve Rome është “multi-dimensionale, ekstreme dhe shpesh kronike”,

. (MMRS, 2015) duke çuar në një rreth vicioz midis varfërisë, mungesës së arsimit,

mungesës së punësimit, martesave të hershme dhe diskriminimit racor. Këto elemente

përbëjnë shkaqet kryesore të nivelit të lartë të cënueshmërisë dhe përjashtimit social të

Romëve, shkaqe që i përjetësojnë ata në ciklin e përjashtimit. Tradicionalisht, Romët

shqiptarë kanë ruajtur identitetin e tyre nëpërmjet organizimit mbrojtës të mbyllur të fisit.

Gjuha Rome është treguesi më i qartë i origjinës së popullsisë Rome. Në hulumtimin e

OSFA-së, 80% e familjeve Rome kanë raportuar se flasin gjuhën Rome në shtëpi (si gjuhë

e parë), ndërsa 20% flasin shqip, kështu që sistemi arsimor duhet të promovojë

bilinguilizmin ndërkohë që lehtëson përfshirjen (Simon, Dhono, & Galanxhi, 2015).

Romët, privimi i të cilëve është i shumanshëm dhe i vazhdueshëm, i damkosur nga

paragjykime me rrënjë të thella nga pjesa maxhoritare e popullsisë, janë kudo një

minoritet. Vihet në dukje, se “shumica e popullatës Rome dhe Egjiptiane vazhdon të

përballet me kushte jetese të vështira dhe forma të shumta diskriminimi dhe refuzimi,

veçanërisht në fushat e arsimit, mbrojtjes sociale, kujdesit shëndetësor, strehimit dhe

punësimit 37%, nuk kanë kryer asnjë vit shkollë, të dhëna këto, që flasin për një nivel

shqetësues analfabetizmi midis anëtarëve të këtij komuniteti. Në këtë mënyrë arsimi bëhet

prioriteti i dytë, i tretë apo nuk përbën më prioritet për këto familje” ( Nela, Kaçiu, &

Dundo, 2012). Fëmijët Romë kanë një frekuentim shumë më të ulët të shkollës krahasur

me fëmijët joromë. “Ky frekuentim i ulët lidhet me arritjet e ulëta dhe ndjenjat e

pakëndshme që pasojnë arritjet e ulëta; me nivelin e ulët të mbështetetjes dhe të kërkesave

prindërore. “Rezultatet më të ulëta shkollore të fëmijëve Romë shpjegohen jo me

kapacitetet e tyre të ulëta mendore, por me situatën e disfavorshme në të cilën jetojnë”.

(Tamo & Karaj, 2007)

 

16 

Organizatat për Bashkëpunim Ekonomik dhe Zhvillim (OECD), e ka përcaktuar më të

rëndësishme shumëllojshmërinë socio-kulturore, si pengesë për rezultate në shkollë se sa

mungesën e mësuesve të kualifikuar ose madhësinë e klasës (Scheerens & Bosker, 1997)

Kjo gjë tashmë njihet nga shumë studiues dhe teoricienë po jo vetem kaq.

Domosdoshmëria e vlerësimit të individualitetit të gjithkujt është e formuluar edhe në

“Plani Kombëtar i Veprimit për Integrimin e Romëve” ku theksohet se “një kombinim

mes masave kurrikulare dhe ekstrakurrikulare nxit dialogun ndërkulturor dhe krijon një

mjedis shkollor përfshirës, ku diversiteti kulturor vlerësohet dhe për rrjedhojë të gjithë

fëmijët të ndihen të barabartë pavarësisht identitetit të tyre të ndryshëm kulturor. (MMRS,

2015)Praktika e të mësuarit, marrëdhëniet shkollë familje, ndihma ndaj nxënësve Romë

si dhe përmirësimi i klimës në shkollë janë të nevojshme për tu ndryshuar, në përshtatje

me diversitetin e këtyre fëmijëve. Kjo sjell nevojën e njohjes së diferencave, respektimit

të tyre dhe përshtatshmërinë e mësimdhënies që sigurohet përmes gjithpërfshirjes dhe

përmbushjes së treguesve të një shkolle gjithpërfshirëse.

2.1.1 ROMËT SI KOMUNITET ETNIK GJUHËSOR DHE KULTUROR

Romët nuk njihen ligjërisht si minoritet i veçantë në Shqipëri; vetëm komunitetet etnike

me shtete ekzistuese janë pranuar si të tilla, gjë që nuk përbën rastin e Romëve, të cilët

nuk kanë ndonjë shtet mbështetës. Kushtetuta e Shqipërisë (KSH) e vitit 1998 u dha

Romëve statusin e një minoriteti etnolinguistik. Megjithatë, KSH i trajton parimet bazë të

të drejtave të njeriut dhe të minoriteteve.” Emërtimi “etni” rrjedh nga forma e vjetër greke

“éthnos”, njerëz me origjinë të njëjtë, popullatë e lidhur në bazë të racës, gjuhës,

kombësisë, kulturës a fesë. Sot, në literaturën shkencore dhe në fjalorë të ndryshëm

terminologjikë ndeshim disa përkufizime për termin etni, duke u bazuar në disa kritere

shoqërore e qasje të ndryshme. Duke folur për etninë, Anthony Smith thekson se te

koncepti i etnisë mund të dallohen dy qasje. Për disa, etnia ka vlera parësore, pasi ekziston

pavarësisht kohës, ajo është një prej “të dhënave” të ekzistencës njerëzore. Ndërkaq, për

disa të tjerë, etnia shihet si “situative” (Green & Melanie, 2006) pasi përkatësia ndaj grupit

etnik është çështje e qëndrimeve, perceptimeve dhe ndjenjave që mund të jenë të

paqëndrueshme. Midis këtyre dy ekstremeve qëndrojnë qasjet që i theksojnë atributet

historike dhe simbolike, ose atributet kulturore të etnisë (Smith & Anthony , 1986)

 

17 

Sociolinguistja Carmen Fought thekson se etnia është kategori e ndërtuar shoqërisht, e

pabazuar në ndonjë kriter objektivisht të matshëm (Fough, 2006). Ajo vë theksin në rolin

e gjuhës në ndërtimin e identitetit. Një person e tregon identitetin e tij etnik përmes

gjuhës. Njerëzit kanë disa burime gjuhësore, të cilat ndihmojnë në ndërtimin e identitetit

etnik. Këtu mund të përmendim se dallohet edhe qasja, psiko-sociale, e cila e përkufizon

etninë si kategori kongitive, e cila e trajton etninë si mënyrë e të kuptuarit, të interpretuarit

dhe të formësimit të përvojave. Këtu kemi të bëjmë me një ndarje shoqërore të njohurive

mbi objektet shoqërore, ku ky ndërtim kognitiv është ndërtim shoqëror (Brubaker,

Loveman, & Stamatov, 2004) Njohja e përkatësisë etnike ndërton boshtin themelor të

identitetit. Siç thekson Harald Haarman, etnia mund të konsiderohet si dimensioni

themelor i identitetit në ndërtimin e shoqërisë njerëzore, pa marrë parasysh deri në ç’masë

lidhjet etnike luajnë rol në sjelljet e individit apo janë të manipuluara nga faktorë të

jashtëm (Haarman, 1999). Sipas hulumtimit të Bankës Botërore, (Decade of Roma

Inclusion, 2012) “Romët kanë tipare kulturore që janë tepër të dallueshme, si gjuha,

muzika, festat e komunitetit, ceremonitë familjare, artizanati dhe veshjet e grave”.

Gjuha e folur nga ana e minoritetit Rom është Romishtja. Sot gjuha Rome është më tepër

një grup dialektesh si rezultat i ndikimit të gjuhëve të popujve ku Romët janë stabilizuar.

Analizat gjuhësore, kanë arritur të përcaktojnë që gjuha Rome bën pjesë në familjen indo-

evropiane dhe përafrohet me dialektet që vijnë nga veri-perëndimi i Indisë nga ku e ka

zanafillën lëvizjet e para të Romëve (Galanxhi, Simon, & Dhono, 2015). Romishtja ka

huazuar shumë fjalë nga gjuhët e vendeve ku jetojnë Romët, sidomos për ato terma që nuk

ekzistojnë në gjuhën e tyre, megjithatë identifikimi i tyre bëhet nëpërmjet gjuhës Rome.

Në hulumtime të ndryshme gjuha cilësohet si një nga pengesat për sukses në shkollë,

kështu: në “Situata arsimore e fëmijëve Romë në Shqipëri 2007 ”, thuhet se “Mungesa e

arsimit parashkollor në gjuhën shqipe bën që ata ta fillojnë shkollën ose fare pa njohjen e

gjuhës shqipe, ose me një njohje shumë të kufizuar të saj. Në klasën ku mësimi zhvillohet

në gjuhën shqipe ata nuk kuptojnë ndonjë gjë të madhe nga ajo që zhvillohet atje. “

Vështirësitë gjuhësore përbëjnë një nga arsyet kryesore për të cilat fëmijët Romë e

braktisin shkollën. Mosnjohja e gjuhës shqipe bëhet pengesë që Romët të mund të

kuptojnë dhe të ndjekin mësimin ” (Tamo & Karaj, 2007) në “Hulumtim për vlerësimin e

nevojave të komuniteteve Rome dhe egjiptiane në Shqipëri” thuhet se, shumë prej tyre

 

18 

kanë vështirësi në klasën e parë, ku mësimi zhvillohet në gjuhën shqipe, çka i nxit që ta

braktisin shkollën (Jorgoni & Gëdeshi, 2012). Gjithashtu në “Planifikimi i Politikave dhe

praktikave të përgatitjes së mësuesve për një arsim gjithpërfshirës në kontekstin e

diversitetit social dhe Kulturor” citohet se “Pengesat gjuhësore dhe social-kulturore

përfshijnë procedura specifike për pranimin, progresin dhe përfundimin, stade të cilat nuk

marrin në konsideratë dallimet individuale në mjediset socio-ekonomike dhe/apo

kulturore/gjuhësore” (Ikonomi , Musai , & Sotirofski , 2010). Sipas të dhënave, fëmijëve

u komunikohet vetëm gjuha amë deri në dy vjeç, më pas ata mësojnë gjuhën e vëndeve ku

ndodhen. Sipas CESS 2011 në disa komunitete të mëdha Rome në shtëpi dhe midis tyre,

fëmijët flasin kryesisht gjuhën e tyre Romisht. Prandaj, kur ata regjistrohen dhe fillojnë

klasën e parë, gjuha shqipe, që është gjuha e kurrikulave, kthehet në një hendikap për ta.

Në këtë rast gjuha është një faktor i rëndësishëm në performancën e tyre të dobët në

shkollë dhe një nga shkaqet për përqindjen e lartë të braktisjes së shkollës nga ana e

fëmijëve Rom (Simon, Dhono, & Galanxhi, 2015).

2.2 ÇËSHTJE TË GJUHËS DHE TË NDIKIMIT TË SAJ NË PROCESIN

E TË NXËNIT

Gjuha është një mjet që njerëzit përdorin për të shprehur, krijuar dhe interpretuar kuptimet

si dhe për të vendosur marrëdhënie shoqërore. Ajo “është një praktikë sociale në të cilën

individët marrin pjesë”. (Kramsch, 1993), përmes gjuhës ata krijojnë identitetin e tyre.

“Gjuha është një pjesë e identitetit dhe një mjet për ta përcjellë këtë identitet tek njerëzit

e tjerë” (Williams & Burden , 1997). Sipas Xhuvanit “Gjuha asht nji mjet tepër i

randësishëm i të mësuemit, se asht burimi i gjithë njohnivet t’ona, pra i gjithë qytetnimit

mbarë; …mjeti i shkëmbimit të mendimeve t’ona në çdo degë të jetës së njeriut dhe

pasqyra e qytetnimit të popullit”. ( Xhuvani, 1937) Gjuha Rome është një nga tiparet

dalluese kryesore të këtij komuniteti etnik. Ashtu siҫ dhe u përmend më sipër, gjuha dhe

diferenca gjuhësore përbëjnë një nga pengesat kryesore të komunitetit Rom. Po si duhet

ta kuptojmë këtë pengesë? Fëmijët rom për shkak të gjuhës amtare nuk arrinë të kuptojnë

gjuhën e përdorur në shkollë, apo kjo gjuhë bëhet pengesë për zhvillimin e mendimit të

tyre? Çfarë thonë teoritë sociale rreth këtij fenomeni?

 

19 

Ka shumë mite në lidhje me dygjuhësinë e fëmijëve. Edhe pse pak studiues sot do të

pohonin se dygjuhësia mund të pengojë fëmijët, kjo pikëpamje ka qenë e mbështetur në të

kaluarën. “Rëndësia thelbësore qëndron në debatet dhe tensionet teorike në lidhje me

zhvillimin e gjuhës dhe mendimit” (Hakuta K. , 1987). Pretendimi se dygjuhësia do të

kishte ndonjë ndikim në aftësinë njohëse, qoftë pozitive apo negative, është i bazuar në

supozimin se gjuha është një pjesë qendrore e aktivitetit kognitiv. Në të vërtetë, pasojat

negative të dygjuhësisë në zhvillimin mendor janë trajtuar më herët në shoqëri. Në fillim

të këtij shekulli me valën e re të emigrantëve nga Evropa Jugore dhe Lindore që kishte

filluar në fund të shekullit 19-të, shkencëtarët dhe teoricienët socialë, reflektuan

shqetësimin e tyre publik se këta emigrantë të rinj nuk po përshtateshin mirë me shoqërinë

pritëse. Si dëshmi, ata vunë në dukje faktin që imigrantët e rinj kanë dalë keq në testet e

inteligjencës, dhe se fëmijët e tyre dilnin keq në testimin e standardizuar. Një paralelizëm

i ngjashëm mund të bëhet për komunitetin rom, pasi edhe pse ata janë vendosur për shekuj

në trevat tona, fanatizmi me të cilën ruajnë gjuhën dhe traditat i bën ata të “sapoardhur”

dhe të jetojnë në një oaz kulturor.

Gjuha përfshin jo vetëm komunikimin, por edhe trashëgiminë, kulturën dhe

ndjenjat. Është e rëndësishme të theksohet se ruajtja e gjuhës amtare ka një dimension

emocional. . “…. në kulturën tradicionale rome procesi i socializimit të gjuhës në mesin e

fëmijëve të vegjël ndikohet nga faktorë të ndryshëm dhe një nga faktorët më të

rëndësishëm është folklori oral (Liegeois, 2009).

Gjuha, ndikon, në krenarinë e njerëzve mbi prejardhjen e tyre kulturore dhe të

identitetit, në rritjen e vetvlerësimit dhe në formimin e konceptit për veten. “Ekziston

mundësia që përdorimi i gjuhës së shumicës e bën gjuhën amtare inferiore. Kjo e bën të

gjithë marrëdhënien shoqërore diskriminuese” (Peal, & Lambert, 1962). Me fjalë të tjera

fëmijët dëmtohen emocionalisht kur identiteti gjuhësor dhe kulturor i tyre nuk vlerësohet

dhe respektohet.

2.2.1 DYGJUHËSIA DHE ZHVILLIMI

Një numër në rritje hulumtuesish tregojnë se dygjuhësia promovon zhvillimin njohës.

Sipas (Borich, 1997) (Berk, 2009) vërehet se fëmijët dygjuhësh dalin më mirë në testet

e arsyetimit analitik, si dhe në ato të formimit të koncepteve dhe kanë më shumë

 

20 

fleksibilitet njohës. Këto rezultate janë gjetur në mbi 30 hulumtime në mjedise të

ndryshme kulturore (Peal, & Lambert, 1962), sipas tyre të gjithë fëmijët, si njëgjuhësor

dhe dygjuhësore, zhvillojnë aftësinë metalinguistike, por përvoja dygjuhësore e ndikon

fëmijën në kontrollin më të mirë të proceseve të tyre mendore. Hulumtimet e fundit, e

sidomos ato të neuroshkencës, kanë identifikuar përparësi të shumta për nxënësit

dygjuhësor. Sipas (Frede, 2010)“Hulumtimet e realizuara gjatë tetë dekadave të studiuara

në këtë kapitull flasin fuqishëm në favor të teorisës se dygjuhësia është e lidhur plotësisht

me përfitime njohëse për personat dygjuhësor”. Duke iu referuar hulumtimeve nga

(Mechelli, et al., (2004) ofrojnë dëshmi të padiskutueshme neurologjike që truri i

përgjigjet me plasticitet strukturor dhe funksional ekspozimit të shumëfishtë gjuhësor dhe

procesit të të nxënit”. Edhe Geake në librin e tij Truri në shkollë (Geake, 2009), ka arritur

në konstatime të ngjashme për përfitimet nga të nxënit e dy gjuhëve për personat

dygjuhësor Ana pozitive e këtyre konstatimeve qëndron në faktin se ndryshimet

strukturore dhe funksionale tregojnë dijen e fituar dhe aktivitetin e shtuar në zonat

përkatëse. Në përfundim, duhet theksuar se dygjuhësia pra, sjell përfitime të shumta si në

aspektin e komunikimit gjuhësor ashtu edhe për zhvillimin konjitiv e intelektual të

personave dygjuhës. Do të ishte kaq e thjeshë sikur të mjaftohej vetëm me këtë teori

spjegimi problematikave që lindin, por në dijen njerëzore, procesi i të nxënit është shumë

kompleks. Për gjatë shekujve teoricienë të ndryshëm janë përpjekur të spjegojnë të

mësuarit dhe të nxënët.

Teoria bihejvioriste thekson rolin themelor të mjedisit në procesin e mësimit të gjuhës.

(Skinner, 1953), përcaktonte se "sjellja verbale rregullohet nga praktikat në komunitet dhe

këto praktika janë pjesë e kulturës së grupit, kështu që ambienti social i jep formë mënyrës

se si ne i përdorim fjalët", imitimi, përsëritja dhe fuqizimi pozitiv sjellin përvetësimin e

gjuhës.

Qasjet sociokulturore në mësimin e gjuhës reflektohen në teorinë e Robert Gardner, ku

përcaktohet se mësimi i gjuhës së huaj ndikohet ndjeshëm nga faktorët sociokulturorë dhe

konteksti ku mësohet gjuha e huaj (Gardner, 1985). Strategjitë socioafektive e bëjnë

nxënësin të jetë i aftë të kërkojë ndihmë nga shokët dhe mësuesit për probleme të

ndryshme gjuhësore ose të kërkojë të punojë me shokë në grupe për të zgjidhur një

problem gjuhësor. (Gardner, 1985) Jo vetëm që aktiviteti mendor përcakton natyrën e

 

21 

botës sonë shoqërore, por kjo bota e marrëdhënieve njerëzore përcakton një masë e madhe

se si ne rregullojmë proceset tona mendore (Lantolf, 2000).

Teoritë konjitive si teoria e zhvillimit të Jean Piaget, për shembull, vendos një minimum

të

rolit të gjuhës në zhvillimin kognitiv, kështu kjo qasje teorike do të thotë se dygjuhësia

nuk ka efekt mbi njohjen, por nga ana tjetër, teoricienë si Lev S. Vygotsky me teorinë

psiko sociale , si bazë e konstruktivizmit nga e cila udhëhiqet mësimdhënia bashkëkohore

gjithpërfshirëse, thekson rëndësinë e gjuhës në udhëzim dhe proceset e të menduarit, duke

e parë atë si një proces të formësimit social përmes ndërmjetësimit gjuhësor, kështu

që sipas kësaj teorie, dygjuhësia mund të ketë efekte të thella në proceset njohëse ato mund

të jenë negative ose pozitive, varësisht nga shoqëritë qëndrimet dhe veprimet ndaj

fenomenit.

Vygotsky argumentoi se gjuha, sidomos gjuha amtare, është thelbësore për njohje për

shkak se ajo na ndihmon të mendojmë për botën dhe ajo gjithashtu na jep mjetet për të

reflektuar mbi dhe për të rregulluar vetë të menduarit tonë me përdorimin e fjalës së

brendshme apo private. Kështu, sipas Vygotsky, gjuha amtare është shumë e rëndësishme

për një fëmijë në rritje. Gjuha është një sistem i shenjave dhe të gjitha gjuhët janë të

ngjashme në kuptim që të gjithë janë sistemet e shenjave për kodimin, kuptimin dhe

realitetet e botës.

Teoritë nativiste që lidhen me funksionet e mendjes,” u japin prioritet karakteristikave të

lindura (Chomsky N. , 1968). Në këtë mënyrë të mësuarit, gjuha, kuptimi dhe mendimi

janë të lidhura ngushtë. Brenda kësaj perspektive, zhvillimi i njohurive përfshin zhvillimin

e proceseve të vetë-monitorimit dhe vetëdijes që ne i referohemi si metakognition. Noam

Chomsky (Chomsky N. , 1968) theksonte rolin e proceseve mendore, se sa kontributin e

mjedisit në procesin e mësimit të gjuhës. Sipas Chomsky fëmijët janë të lindur me një

aftësi natyrore për të mësuar gjuhën. Sipas tij, mekanizmi i përvetësimit të gjuhës është

proces i lindur, ai argumenton se kjo është ajo që i detyron fëmijët të dëgjojnë me

vëmendje tingujt e fjalës dhe gjithashtu të imitojnë të rriturit. Ai më tej thekson se ne

jetojmë në një botë biologjike, ka arsye për të menduar se bota mendore mund të jetë një

përjashtim (Chomsky N. , 1977)

 

22 

Edhe pse në mes të një debati të tillë ku shpesh kundërshtojnë apo plotësojnë njëra-tjetrën,

në një formë apo në një tjetër, gjuha shikohet pazgjidhshmërisht më të mësuarit, dhe

efektet e saj janë evidente.

Gjuha mund të jetë një transportues i fuqishëm i paragjykimeve, si në forma të hapura dhe

në formë të fshehur. “Paragjykimi gjuhësor mund të ndikojë në racën, etninë, gjininë,

moshën, aftësinë dhe orientimin seksual, në kulturën dhe në aftësitë gjuhësore “ (Bethke

& Elshtain, 1985).“Fjala e folur është mjeti që përdoret më shumë, ku shumica ngarkohet

me stereotipa dhe është shumë rezistente ndaj ndryshimeve, për shkak se është e rrënjosur kaq

shumë në zakonet e njerëzve sa që mbetet i vetmi mjet komunikimi kur keqinterpretimet

transmetohen e propagandohen (Liegeois, 2009). Fëmija që e lë gjuhën e familjes së saj

jashtë shkollës nuk e kupton pse kjo gjuhë nuk ka të drejtë të përdoret në klasë. Ajo shpesh

mendon se gjuha e familjes së saj konsiderohet të jetë një lloj problemi në shkollë.

(Smitherman, 1989) tregon një shembull se si mësuesit që nuk e njohin vlefshmërinë e

mënyrave të tjera të të folurit mund të minojnë besimin e nxënësve në aftësitë e tyre

komunikuese. Në një shoqëri të larmishme kulturore dhe gjuhësore, mësuesit përgatiten

të punojnë me fëmijë nga shumë prejardhje të ndryshme kulturore, sociale dhe gjuhësore.

Mësuesit hartojnë gjuhën e klasës në mënyrë që të optimizohet mësimi i gjuhës dhe

shkrimit dhe të shmanget pengesa gjuhësore (Fillmore & Snow , 2000).

2.3. RËNDËSIA E KULTURËS NË PROCESIN E TË NXËNIT

Kultura mund të jetë konceptuar si "motive të përbashkëta, vlera, besime, identitete,

interpretime apo kuptime të ngjarjeve të rëndësishme që rezultojnë nga përvojat e

përbashkëta të anëtarëve të kolektivave që transmetohen nëpër breza " (House, Hanges, &

Dorfman,, 2004). Gjithashtu kultura mund të përcaktohet në të gjithë mënyrën e jetës, që

përbëhet nga zakonet e një shoqërie si: feja, vlerat, traditat, zakonet, edukimi, sistemet,

strukturat familjare e shoqërore, hierarkitë politike e qeveritare. Përkufizimi "social" i

kulturës, është përshkrimi i një mënyre të veçantë të jetës, e cila shpreh kuptime të vlerave

jo vetëm në art dhe në mësim por edhe në institucione dhe sjellje të zakonshme (Byram,

1989) “ Kultura Rome i njeh vonë format e shkruara, kështu që tradita ka qenë mjeti më

i rëndësishëm për ruajtjen e identitetit etnik. Rezulton e vështirë për të identifikuar traditat

e tyre pasi nuk ka prova të shkruara që të dëshmojë profilin e tyre kulturor, gjithasht ka

 

23 

dallime midis komuniteteve të ndryshme Rome, dhe kanë krijuar një rreth të mbyllur që

nuk lejon zbulimin e traditave të tyre (Zatreanu, 2003). Megjithatë ka shumë elementë që

i bashkon ata në një kulturë të përbashkët duke i identifikuar si një i vetëm. Kultura e

Romëve, në shekuj ka mundur ti rezistojë presionit të vazhdueshëm të shoqërisë vendase.

“Transmetimi i traditave është bërë me gojëdhëna nga një brez në tjetrin dhe vendi në të

cilin janë të shfaqur më shumë ka qenë gjithmonë familja”. (Simon, Galanxhi, & Dhono,

2015). Në këtë mënyrë komunitetet Rome kanë krijuar një vetëizolim për t’iu shmangur

asimilimit dhe zhdukjes në shoqëritë pritëse. Megjithatë janë shumë të dallueshme disa

nga këto elemente kulturor si gjuha, veshja, familja dhe rregullat në të, arti dhe muzika

etj. Ndërsa natyra njerëzore është e trashëguar, kultura mësohet, megjithatë individët

brenda të gjitha kulturave ndryshojnë në bazë të dallimeve, preferencave, vlerave dhe

përvojave të mësimdhënies dhe të nxënit që ndodhin në të gjithë hapësirën tonë të jetës.

Kultura vepron si një agjent i fortë socializimi (Allinson & Hayes, 1996). Sipas Liegos,

një kulturë është e rëndësishme, prej saj njerëzit zgjedhin teknikat e bërjes së gjërave dhe

mjetet për të arritur një objektiv. Ato specifikojnë se çfarë duhet bërë ose nuk duhet bërë.

"... Fëmijët ciganë, në përgjithësi janë të lënë pas dore në arsim, nuk e njohin gjuhën dhe

dalin dobët në teste. Këta fëmijë jo vetëm që nuk e njohin gjuhën e shumicës, por nuk

njohin as gjuhën e tyre. Prindërit e tyre zakonisht janë analfabetë dhe nuk kanë absolutisht

asnjë vlerësim të arsimit” (Cvorovic, 2014), këto konkluzione quhen raciste dhe

paragjykuese, të cilat institucionalizojnë racizmin. (Kyuchukov, 2015) Këta autorë kurrë

nuk kanë pasur mundësinë të shohin dhe kuptojnë kulturën rome nga brenda, por e

gjykojnë atë vetëm nga jashtë, kurrë nuk do ta kuptojnë kulturën e pasur rome që luan një

rol të rëndësishëm në zhvillimin e fëmijëve romë. Lullabitë që janë pjesë e folklorit gojor

të romëve sjellin tek fëmijët një gjuhë metaforike të pasur, e cila i ndihmon ata të mësojnë

dhe të fitojnë strukturat më komplekse sintatike. Nga psikolinguistika dihet se fëmijët me

struktura komplekse të zhvilluara në gjuhën e tyre amtare kanë aftësi të larta njohëse

(Kyuchukov, 2015).

Duke përdorur "psikologjinë kulturore", Bruner propozon që mendja mund të arrijë

potencialin e saj të plotë vetëm nëpërmjet pjesëmarrjes në kulturë - jo vetëm në artet dhe

shkencat por mënyrat e saj të perceptimit, të menduarit, të ndjenjës dhe të zhvillimit të

bashkëbisedimit……Bruner thotë, se Arsimi, nuk mund të reduktohet në thjesht

 

24 

përpunimin e informacionit, duke renditur njohuritë në kategori. Qëllimi i tij është të

ndihmojë nxënësit të ndërtojnë kuptime, por kjo kërkon një kuptim të kulturës së dikujt.

(TAKAYA, 2008)

Në një kuptim, gjithçka në arsim lidhet me kulturën. Kultura është tek ne dhe rreth nesh,

ashtu si ajri që marrim frymë. Ndërsa mësojmë dhe përdorim kulturën në jetën e

përditshme, ajo bëhet e përhershme. Kjo lidhet ngushtë me atë që fëmija mëson në shkollë

dhe sa kjo përshtatet apo është e dobishme për të në familje me ҫfarë do ti duhet në të

ardhmen apo mbështetet në të shkuarën.

Ka arsye për të besuar se ndryshimet në socializimin kulturor kanë tendencë të ndikojnë

mbi stilet e të nxënit dhe preferencat e të nxënit (Hofstede, 2011) si dhe të prodhojnë stile

të ndryshme të të nxënit (Triandis, 1994) thotë, "brenda një kulture si njerëzit

ndërveprojnë, disa nga mënyrat e tyre të të menduarit, ndjenjat dhe sjelljet transmetohen

tek njëra tjetra dhe bëhen mënyra automatike për të reaguar ndaj Situatave specifike " Një

pjesë e kulturës Rome qëndron në besimet e tyre ndaj shkollës si institucion dhe arsimit

në përgjithësi.

Kultura cilësohet si pengesë e komunitetit Rom në shkollë. Pse ndodh diçka e tillë? Sipas

Liegos, fëmijët Rom kanë një qëndrim kundërshtimi ndaj institucionit të huaj, që është për

ta shkolla. Rritja e tyre nuk i ka përgatitur për të pranuar urdhrat e për t’iu bindur rregullave

arbitrare. Atyre nuk u lejohet të shprehin atë që ndiejnë menjëherë dhe me vrull, duke iu

dashur të braktisin zakonin e marrjes së të gjitha llojeve të iniciativave. Komuniteti merr edhe

me shumë rëndësi për më tepër sepse lidhjet me botën e jashtme janë të kufizuara dhe

përgjithësisht negative, një frikë që përforcohet e justifikohet nga konflikti karakteristik i

situatave kur kontaktohen të huajt (Liegeois, 2009). Romët vërejnë se njerëzit mund të

edukohen dhe se mësimdhënia nuk është zevendësues i edukimit. Veҫanërisht për edukimin

e nië individi Rom. Ajo që prindërit presin të gjejnë në shkollë janë mësuesit dhe jo

edukuesit. Ata nuk duket se dëshirojnë të delegojnë detyrat e tyre si edukues në një mënyrë

që bëhet rëndom nga shoqëritë që i rrethojnë” (Liegeois, 2009). Atëherë ҫfarë mbetet të

marrin parasysh edukatorët dhe mësuesit? Ata duhet të nxitin rritjen e vetvlerësimit dhe e

shprehjes së iniciativës së nxënësve, të zhvillojnë veprimtari që nxitin iniciativën dhe

shfrytëzojë aftësitë e tyre praktike, dhe njëkohësisht të respektojnë prejardhjen dhe vleat

për të cilat ҫdo individ ndjehet i detyruar dhe i lidhur.

 

25 

Bruner ndërtoi tre nivele të të mësuarit bazuar te kultura. Cituar nga (TAKAYA, 2008).

Kur fëmijët janë të përfshirë në një bashkëveprim në klasë që përfshin nxënësin, mësuesin

dhe përmbajtjen, të paktën tre nivelet ose shtresat e përvojës së të nxënit zhvillohen në

mendjen e nxënësit.

Niveli i parë është zotërimi i asaj që bëhet njohuri dhe shkathtësi e vlefshme në kulturën

e nxënësit.

Niveli i dytë është si të kuptojmë njerëzit e tjerë, besimet, qëllimet dhe dëshirat e tyre. Në

një nivel shumë sipërfaqësor, të gjithë mësuesit e dinë se nxënësit marrin vlerësimin nga

notat, ose lexojnë shprehje, gjestet, tonin e zërit, dhe kështu me radhë, mesazhe me të cilat

ata mësojnë se si njerëzit dhe shoqëria vepron dhe çfarë pritet të bëjnë ose të mos bëjnë.

Niveli i tretë është që nxënësit arrijnë të kuptojnë, përmes komunikimit me mësuesit dhe

nxënësit e tjerë, kuptimin, mendimin dhe supozimin. Burimet teorike kanë qenë gjithmonë

në funksion të respektimit të individit dhe personalitetit të fëmijës, por praktika duket se

ka nevojë të takohet me të.

2. 3.1 ÇËSHTJE TË ELEMENTIT KULTUROR DHE STILIT TË TË NXËNIT

Kur themi “stilet e të nxënit” zakonisht, përcaktohen në aspektin e mënyrave individuale

të të nxënit, të tilla si ajo vizuale, hapësinore, ose motorike. Kështu stilet e të nxënit

përbëjnë mjetet që nxënësi përdor për të kuptuar mjedisin e panjohur paraprakisht prej

tij. Këto mjete apo grupe mjetesh, vijnë nga kultura e secilit idivid. Stilet e të mësuarit

nga vetë natyra e tyre janë të ndjeshme në aspektin kulturor. (Hofstede, 2011) identifikon

dimensionet kulturore që janë të zbatueshme globalisht dhe që reflektohen në të gjitha

aspektet e jetës, duke përfshirë jetën familjare, praktikat e rritjes së fëmijëve, arsimin,

punësimin etj. ”Fëmija, i vogël apo i madh, është terësisht i sigurt brenda komunitetit. Tradita

jep siguri kundrejt të ardhmes dhe kohezioni i grupit siguron mbrojtje kundrejt të panjohurës.

Ekziston një model i qartë midis rritjes së fëmijës Rom, kohezionit social dhe sigurise”

(Liegieos, 2009). Shoqëria Rome është vecanërisht kolektiviste. Familjet e mëdha janë tregues

i kësaj cilësie. Dimensioni individualizmi-kolektivizmit lidhet me karakteristikat e një

shoqërie dhe identifikon masën në të cilën njerëzit në një shoqëri janë të integruar në grupe

 

26 

dhe bashkëveprojnë në të. Në një shoqëri kolektiviste, individët janë të integruar në grupe

të forta dhe kohezive, të cilat shpesh mund të përfshijnë familje të zgjeruara.

Kontrasti midis kolektivizmit dhe individualizmit është një nga diferencat më të

rëndësishme kulturore në sjelljen shoqërore (Hofstede, 1980). Kultura vepron si një agjent

i fortë socializimi (Allinson & Hayes, 1988)) që ndikon në përpunimin e informacionit

dhe njohjes. Distanca e energjisë i referohet masës në të cilën anëtarët më pak të fuqishëm

të organizatave dhe institucioneve (duke përfshirë edhe familjen) e pranojnë dhe presin

shpërndarje të pabarabarta të energjisë. Hofstede vë në dukje, "të gjitha shoqëritë janë të

pabarabarta, por disa janë më të pabarabarta se të tjerat" (Hofstede, 2011). Në një shoqëri

të distancave të mëdha të fuqisë, prindërit u mësojnë fëmijëve bindjen. Individet

identifikohen me grupet të cilëve i përkasin. Kultura Rome ka inkurajuar gjithmonë një

distancë sociale në mes Romëve dhe jo-Romëve, të ashtuquajtur gaxhe, dhe si pasojë nuk

janë përzier me popullsitë lokale. Të qenit i familjes garanton sigurinë sociale dhe

psikologjike të individit, për këtë arsye çdo gjë rrotullohet rreth familjes.

(https://emilianoaliu.ementet-e-tradites-Rome/) Ata as nuk njihen, e as nuk bien në sy për

cilësitë e tyre personale, por për pozitën që kanë në grup i cili përcakton identitetin e tyre si

në lidhje me vete imazhin që ata përcjellin, por edhe për mënyrën se si i konsiderojnë të tjerat

dhe se si konsiderohen nga të tjerët. Kështu, rritet rëndësia e përdorimit të gjuhës kur individë

të tillë takohen. (Liegeois, 2009). Përgjegjësia në komunitetin Rom merret vetëm me

pëlqimin e komunitetit dhe individi që merr atë, duhet t'ia kenë dhënë të tjerët. Cilido që

pretendon se ka përgjegjësi pa mbështetjen e konsensusin, nuk do të jetë i denjë për të pasur

atë, dhe madje një individ që mbahet përgjegjës për një familje të madhe, nuk ka të ngjarë

apo ti shkojë ndër mend - apo të konsiderohet - si përfaqësues i familjeve të tjera (Liegeois,

2009).

Dimensioni i shmangies nga pasiguria është një tjetër dimension i kulturës. Ai është i

ndryshëm nga "shmangia e rrezikut" (Hofstede, 2011). Ajo përfshin tolerancën e kulturës

për dykuptimësi. Nxënësit e grupeve me tolerancë të lartë të paqartësisë do të "ndihen

rehat në situata të pa-strukturuara mësimore: me objektiva të paqarta, detyra të gjera dhe

pa orare " (Hofstede G. , 1997): Nxënësit nga grupe me tolerancë të ulët të paqartësisë do

të kenë nevojë për më shumë strukturë, saktësi dhe detaje.

 

27 

Shkalla e pasigurisë mund të rritet më tej nëse përdoret një gjuhë tjetër veç gjuhës

amtare. Kjo pasiguri do të ketë efekte negative të forta aq shumë sa detyrat nuk mund të

kryhen fare ose do të fillojnë vetëm pas një kohe të gjatë konsultimi me të tjerët për të

reduktuar pasigurinë hofstade.

Orientimi afatgjatë ose afatshkurtër, i referohet ҫështjes nëse një shoqëri paraqet një

perspektivë pragmatike të orientuar drejt së ardhmes. Një orientim afatgjatë nxit virtytet e

drejtuara kah e ardhmja, në veçanti, këmbëngulja dhe kursimi dhe marrëdhëniet e renditjes

sipas statusit. Një orientim afatshkurtër nxit virtytet që kanë të bëjnë me të kaluarën dhe

të tashmen, në veçanti, respektin për traditën, ruajtjen e "imazhit" dhe qëndrueshmërinë

personale. Orientimi afatshkurtër, qëndron për nxitjen në një shoqëri virtytesh të lidhura

me të kaluarën dhe të tashmen, si krenaria kombëtare, respektimi i traditës, dhe

përmbushja e detyrimeve shoqërore (Hofstede, 2011). Fakti që romët e kanë kaq të

rëndësishme ruajtjen e gjuhës dhe të traditës i pozicionon ata tek orientimi afatshkurtër,

kjo shoqërohet dhe më tej me natyrën e tyrë për të festuar dhe shpenzuar të gjitha ato që

kanë mundësi të sigurojnë.

Kënaqësia kundrejt ndalimit. Ky dimension identifikon shkallën në të cilën një shoqëri

lejon "kënaqësi relativisht të lirë të dëshirave themelore dhe natyrore të njeriut që kanë të

bëjnë me gëzimin e jetës dhe zbavitjes", siç përfaqësohet nga pika "kënaqësi" në

vazhdimësi, në lidhje me një shoqëri që "kontrollon" (Hofstede G. , 2011)

Dimensioni kulturor mashkullor-femëror është trajtuar si një karakteristikë shoqërore, jo

individuale dhe "i referohet shpërndarjes së vlerave midis gjinive ..." (Hofstede, 2011).

Një shoqëri quhet femërore kur nuk ka një dallim të fortë midis gjinive për role emocionale

dhe sociale –” Brenda familjes, rolet e burrave dhe grave janë dukshem te ndryshme dhe

komplementare (Liegeois, 2009). burrat dhe gratë Rome, janë modeste dhe të kujdesshme

dhe si djemtë ashtu edhe vajzat s’ mund të qajnë, por as të luftojnë. (Liegeois, 2009)

Nga këto që u përshkruan për komunitetin, vihen re karkteristika shumë të dallueshme, që

do të thotë se stili i tyrë i të nxënit mëton të jetë dukshëm i ndikuar nga këto karakterstika.

Rrjedhimisht stilet e të nxënit në klasë duhet të jenë po kaq të ndikuar nga prania e

nxënësve rom në klasë.

 

28 

Shumë hulumtues kanë shqyrtuar procesin e të nxënit me modelin ndërkulturor, ata

kanë vënë re dallimet në stilin e mësimit midis vendeve nga kultura të ndryshme grupeve

që u përkasin si, mosha, nivelin e arsimit dhe grupet shoqërore etj. Dijetarët kanë pak a

shumë një fushë të përbashkët në lidhje me përcaktimin e kulturës.

2.4 STERIOTIPET DHE PARAGJYKIMI

Mospërfaqësimi i grupeve të caktuara, mund të nënkuptojë që këto grupe, janë me më

pak vlerë apo rëndësi. Ekziston një orientim politik për eleminimin nga kurrikula

shkollore e një gjuhe që ngjall distancë dhe inferioritet ndaj minoritetit Rom. Megjithatë,

për përfaqësimin kulturor, përfshirjen në kurrikul të historisë dhe kulturës Rome është

bërë pak dhe mbetet akoma shumë për të bërë.

Hulumtime të shumta kanë treguar marrëdhënien midis diskriminimit dhe performancës

akademike, pasojat negative të pikëpamjeve stereotipike në klasë mes mësimdhënësit dhe

nxënësit, si dhe ndërmjet nxënësit dhe nxënësit. Përkatësia etnike, gjuha dhe statusi socio-

ekonomik janë të ndryshëm, dhe si të tillë ato mund të ndikojnë në perceptimet e mësuesit

dhe të nxënësve të tjerë. Është e rëndësishme për mësuesit që t'i njohin këto efekte në

mënyrë që të ndihmojnë në adresimin e qëndrimeve negative dhe paragjykimet që mund

të lindin (Rosenthal & Jacobson, 1968). Shpesh caktimi i roleve tradicionale në grup,

kufizon aftësitë dhe potencialin e tij; mohon diversitetin, kompleksitetin dhe variacionet

midis çdo grupi individësh.

Sipas Nenit 3 të Ligjit 10221 “Për mbrojtjen nga diskriminimi”, konsiderohet diskriminim

çdo dallim, përjashtim, kufizim apo preferencë, bazuar në cilindo shkak të përmendur në

Nenin 1 të këtij ligji, që ka si qëllim apo pasojë pengesën apo bërjen e pamundur të

ushtrimit në të njëjtën mënyrë me të tjerët, të të drejtave e lirive themelore të njohura me

Kushtetutën e Republikës së Shqipërisë, me aktet ndërkombëtare të ratifikuara nga

Republika e Shqipërisë, si dhe me ligjet në fuqi. Nxënësit që u përkasin grupeve të

përmendura në nenin 1 të këtij ligji, mund të jenë të disavantazhuar për arsye sociale ose

ekonomike, apo për shkak të diskriminimit të trashëguar. Pavarësisht aspektit ligjor,

realiteti provon se ekziston paragjykimi i kategorive të ndryshme. Identiteti social është

pjesë e vetë-konceptit (vetëkonceptimit) të një personi që rrjedh nga anëtarësimi në grupe

që janë të rëndësishme për të (Tajfel & Turner, 1979). Hulumtimet tregojnë se njerëzit

 

29 

janë të motivuar që të ketë një identitet pozitiv social dhe se kur ata ndjehen të lidhur me

një grup shoqëror, vetërespekti i tyre është më e lartë dhe ata ndjehen të sigurt dhe të

pranuar (Hogg & Abrams, 1990). Në të kundërt, ”kur njerëzit ndihen të përjashtuar, të

refuzuar apo të injoruar nga të tjerët, ata përjetojnë ndjenja të lëndimit dhe ka të ngjarë të

tërhiqen nga ndërveprimi” (Williams K. , 2001).

Diskriminim konsiderohet çdo formë e dallimit, përjashtimit, kufizimit ose ndonjë

preferimi, me qëllim të mohimit ose refuzimit të të drejtave të barabarta dhe mbrojtjes, si

dhe paraqet mohim të parimit të barazisë dhe fyerje ndaj dinjitetit njerëzor. Varësisht nga

arsyeja për trajtim të tillë, mund të flasim për “diskriminim me bazë racore, kombëtare,

ngjyre, gjinie, feje, orientimi seksual, etj”.

Sipas (Richman & Leary , 2009), njerëzit janë shumë të përgjegjshëm për mënyrën se si

të tjerët perceptojnë, vlerësojnë, dhe ndjehen rreth tyre. Hulumtimet e mëparshme tregojnë

se fëmijët, madje edhe foshnjat, mund të njohin shprehjet e fytyrës, të tilla si lumturinë,

neverinë dhe zemërimin, megjithëse ata nuk mund ta kuptojnë saktësisht ose plotësisht

kuptimin e lidhur me shprehjen e fytyrës (Trauffer, Widen, & Russ, 2013). Për më tepër,

reagimet që një mësues ose nxënës mund të kenë, ndikojnë në perceptimin dhe ndjenjat e

nxënësve ndaj vetvetes, perceptimin e tyre për të tjerët dhe cilësinë e marrëdhënieve

ndërpersonale (Richman & Leary , 2009). Hulumtimet e mëparshme kanë treguar se si

gabimet themelore të atribuimit dhe gabimet njohëse në përgjithësi janë për shkak të

stereotipeve dhe paragjykimeve, të cilat mund të shkaktojnë diskriminim që mund të

ndikojë negativisht në mjedisin e klasës, ecurinë akademike të nxënësve, arritjet

akademike të nxënësve dhe vetëperceptimin. Kështu format e paragjykimit mund të jenë:

“Paragjykimi i hapur dhe i drejtpërdrejtë duket atëherë kur grupi i shumicës i trajton

minoritetet si abstrakte apo anonime. Paragjykimi shfaqet ndaj grupeve të minorancës

nëpërmjet sjelljeve të nënvlerësimit dhe justifikohet me ruajtjen e statusit social të grupit

vendas.

Paragjykimi shmangës shfaqet në mënyrë shumë të qetë nga individët drejt grupeve të

minorancës. Vendasit injorojnë ekzistencën e grupeve të tjera dhe përpiqen të shmangin

kontaktin me ta, sepse prezenca në të njëjtat ambiente me ta u shkakton emocione

negative.

 

30 

Paragjykimi fin është një lloj paragjykimi i cili është fuqimisht i veshur nga vlerat

tradicionale të kulturës së grupeve dominante. Zbulohet nga shfaqja e tre komponentëve

që janë: mbrojtja e vlerave tradicionale, ekzagjerimi i diferencave kulturore dhe mohimi i

reagimeve emocionale pozitive ndaj anëtarëve të jashtëgrupeve. (Katz & Haas, 1998)

Paragjykimi ambivalent ka tendencën të shfaqet në popullatat dominuese, por nuk

përjashton përdorimin edhe te grupet e minorancës (Katz & Haas, 1998). Ky lloj

paragjykimi bazohet kryesisht në pranimin e idesë së superioritetit të racës.” Kur nxënësit

përjetojnë paragjykim në shkollë, ata nganjëherë shkëputen nga shkolla, sepse

distancohen nga vendosja e shkollës në identitetet e tyre gjithpërfshirëse (Steele,

1997). Kjo sjell si pasojë distancimin, vetëidentitetin me detyrat dhe parametrat që janë

të dëmshëm. Kjo shpesh çon në dështim në shkollë. Braktisja tek nxënësit e regjistruar

Romë të moshës 10 deri në 16 vjeç arrin 30% për djemtë dhe 44,6% për vajzat (Simon,

Galanxhi, & Dhono, 2015). Të tilla qëndrime dhe besime paragjykuese vënë në rrezik

parimet e drejtësisë sociale në një shoqëri demokratike, duke mos i ekzpozuar grupet e

marxhinalizuara ndaj mundësive të njëjta si maxhoranca. Sipas (Dovidio, Kawakami,

Phills, & Steele, 2007),”pranimi i diversitetit dhe i tolerancës jepet me mesazhe të qarta,

veҫanërisht përmes gjuhës, duke krijuar një atmosferë të sigurt dhe pozitive”. Kjo

realizohet në shkolla që janë të ndërtuara mbi bazën e respektit për ҫdo individ dhe me

filozofinë e gjithpërfshirjes.

2.5 ARSIMI GJITHPËRFSHIRËS

Ka shumë përkufizime për arsimin gjithpërfshirës, sepse ai praktikohet dhe zbatohet në

kontekste të ndryshme arsimore dhe sociale. Megjithatë, në thelb, arsimi gjithpërfshirës i

referohet praktikës dhe procesit të përfshirjes dhe plotësimit të nevojave të ndryshme të të

gjithë nxënësve në shkollë dhe reflekton një përkushtim të thellë për të krijuar një sistem

arsimor vlerash që respekton diversitetin. Ai mbështet të gjithë nxënësit, edukatorët dhe

komunitetet shkollore për të rritur pjesëmarrjen dhe zhvillimin e potencialit të tyre të plotë.

Ai “shndërron dhe zhvillon mënyra për të bërë programin mësimor të arritshëm për të

gjithë nxënësit, feston diversitetin, si dhe i referohet përgjegjësive të reja për gjithë

komunitetin e shkollës, me qëllim përmbushjen e nevojave të çdo nxënësi” (Ikonomi ,

Musai , & Sotirofski , 2010)

 

31 

Arsimi gjithpërfshirës është një temë shumë e hulumtuar e cila përfshin një numër sfidash

të hasura në proceset e vendim-marrjes dhe të zbatimit. Interpretimet mbi konceptin e

arsimit gjithpërfshirës variojnë nga kuptimet më të ngushta, e deri në përkufizime më të

gjëra. Kështu në një kuptim të ngushtë është “përpjekja për të edukuar persona me paaftësi

intelektuale, duke i integruar ata sa më shumë që të jetë e mundur në strukturat e

zakonshme të sistemit arsimor” (Michailakisa & Reich, 2009). Por ai është shumë më

tepër se kaq, është një “parim udhëheqës që ndihmon në përmbushjen e Arsimit për të

Gjithë (EFA.) Është sistem “që përfiton nga diversiteti, duke synuar të ndërtojë një

shoqëri demokratike të drejtë” (Acedo, 2009) Gjithashtu, arsimi gjithpërfshirës shihet si

një proces nëpërmjet të cilit një shkollë përpiqet t’i përgjigjet ҫdo nxënësi si një individ

më vete duke rimarrë në shqyrtim dhe ristrukturuar organizimin e tij kurrikular dhe

ofertën, si dhe duke shpërndarë burimet për të rritur shanset e barabarta (SALAMANCA,

1994.) Ai është zhvilluar nga një histori e gjatë e risive arsimore dhe paraqet përmirësimin

e shkollës në shumë nivele për të gjithë nxënësit (Skrtic, Sailor dhe Gee, 1996), dhe ka të

bëjë me promovimin e dinjitetit dhe dallimeve (Barton, 1997).

Komunitetet e shkollave përfshirëse përqëndrohen si në rezultatet shoqërore, ashtu dhe

rezultatet akademike për fëmijët. Miqësitë si elemente me rëndësi për fëmijët, prindërit

dhe mësuesit e tyre, vlerësohen sepse ato ofrojnë mundësi për të zhvilluar aftësitë dhe

qëndrimet e rëndësishme dhe, ndoshta më e rëndësishmja, për të rritur cilësinë e jetës për

fëmijët dhe familjeve të tyre (Soodak, 2003, f. 329). Shkollat që me kulturat përfshirëse,

përqafojnë diversitetin, prioritet kryesor kanë marrëdhëniet brenda komunitetit të shkollës

(Brownlee & Carrington, 2003). Të nxënit për të jetuar së bashku në një shoqëri

demokratike është një nga qëllimet dhe rezultatet më të rëndësishme për klasat përfshirëse

(Sapon-Shevin, 2008)

Hulumtimet kanë treguar se arsimi gjithpërfshirës mund të bëhet një realitet vetëm kur

shkollat e përshtatin kulturën dhe ethosin ( Pfeiffer, 2018). Një sistem arsimor

gjithpërfshirës i suksesshëm fillon me njohjen e shumëllojshmërisë së nevojave të të

mësuarit në mesin e të gjithë fëmijëve (Ellins & Porter, Departmental differences in

attitudes to special educational needs in the secondary school., 2005). "Të gjithë fëmijët

vlerësohen si individë, në mënyrë që dallimet mes tyre të mund të pranohen pa

paragjykime" (Wedell, 2008). Rezultati ideal është që "klasat gjithpërfshirëse të krijojnë

 

32 

mjedise të pranueshme për të gjithë, të aftë në përballimin e çështjeve sfiduese, dhe të

vetëdijshëm për vlerat dhe diferencat e kujtdo" (Sapon-Shevin, 2008).

Shkolla gjithpërfshirëse i referohet diversitetit dhe diversiteti i referohet ndryshimit. Ai

përfshin ndryshimin në gjini, moshë, aftësitë akademike, kulturë, gjuhë, fe, status socio-

ekonomik dhe aftësi fizike. (Hertberg, Brighton, & Catherine, 2006), thekson se në mesin

e fëmijëve ekziston një diversiteti i madh. Nxënësit sjellin historitë e tyre kulturore në

klasë çdo ditë. Mësuesit dhe botët e tyre profesionale janë të angazhuar në mënyrë aktive

në formësimin dhe organizimin e këtyre konteksteve kulturore përmes një kombinimi të

tyre individual dhe kolektiv. Historitë janë formuar nga ndërveprimet personale, shoqërore

dhe të komunitetit (Kozleski & Smith, 2009). Prandaj është e domosdoshme që mësuesit

vazhdimisht të jenë të vetëdijshëm për aspektet që kanë të bëjnë me diversitetin dhe se si

ai ndikon tek nxënësit dhe të nxënit e tyre. Ashtu si fëmijët arrijnë në klasë me të gjithë

karakteristikat unike të tyre, edhe mësuesit bëjnë zgjedhje të ndërgjegjshme se si të

reagojnë në një mënyrë që është më e përshtatshme për çdo fëmijë. Vlen për t'u përmendur

se diversitet do të thotë më tepër shumëllojshmëri se sa thjesht dallim. Të parit e

diversitetit thjesht si një ndryshim midis njerëzve është një perceptim i gabuar. "Për

mësuesin, njohja e diversitetit në klasë për menaxhimin pozitiv kërkon një ndryshim të

kuptuari. Ai përqendrohet tek diversiteti, i cili nuk është një problem për t'u kapërcyer,

por një mundësi për të kapur " (Thomazet, 2009). Për fëmijët, frika e diferencës është

normale. Fëmijët, në fazën e ndërtimit të identitetit të tyre janë të prirur për të kundërshtuar

çdo gjë që nuk është e njohur apo standard.Arsimi nuk mund të lejohet të portretizojë një

imazh të një komuniteti i cili përjashton me vepra ose forma të ndryshme të sjelljes. Në

shkollë, nxënësit janë në gjendje të përmbushin dhe respektojnë diversitetin e një

shoqërie" (Thomazet, 2009). Gjithëpërfshirja nënkupton pjesëmarrje, nënkupton të

mësuarin së bashku me të tjerët duke bashkëpunuar me bashkëmoshatarët e duke ndarë të

njëjtat përvoja të të nxënit. Në këtë mënyrë, ky proces ndihmon të gjithë fëmijët të njohin,

pranojnë e vlerësojnë veten.

Kjo qasje në arsim që ka marrë shtytjen e saj të parë të madhe në Konferencën Botërore

për nevojat e edukimit special në Salamanca, Spanjë në vitin 1994 (UNESCO, 1994) dhe

përditësuar në Forumin Botëror të Arsimit në Dakar (2000), thekson se “gjithpërfshirëse”

janë shkollat që akomodojnë të gjithë fëmijët, pavarësisht nga aftësitë e tyre fizike,

 

33 

intelektuale, sociale, emocionale, kushtet gjuhësore apo të tjera.....fëmijë nga popullsi

nomade apo të largëta, fëmijët nga pakicat linguistike, etnike ose kulturore dhe fëmijët me

disavantazhe të tjera dhe zona apo grupe të margjinalizuara. Është e rëndësishme të

theksohet se qasja vetëm institucionale nuk do të krijojë baza për arsimin gjithpërfshirës

(Berry, 2011). Ajo do të realizohet nga mbështetja e gjithë shoqërisë dhe ndëgjegjësimi i

shkollave në veҫanti.

Mësimdhënia është një praktikë sociale që kërkon më shumë se thjesht strategji teknike

apo njohuri disiplinore. Ajo kërkon gjykim të vazhdueshëm të situatës bazuar në

kompleksitetin e saj. Dimensionet e kulturës ndikojnë në formësimin e preferencave e të

stilit të të nxënit, prandaj vlerësimi i diversitetit social-kulturor në klasë dhe në

komunitetin e shkollës, kërkon mësimdhënës kompetentë. Instrumentet mësimore dhe

teknikat mësimore janë mjete të rëndësishme për realizimin e objektivave ose qëllimeve

mësimore, me anë të së cilëve mësuesi, pas taktikës realizon teknikën për objektivat e

orës. “Për aq kohë sa vetë shkolla mëson fëmijët me qëndrime përjashtuese, kjo në vetvete

e bën situatën akoma dhe më kritike (Vargas & Alonso). “Për të zhvilluar shkolla

gjithpërfshirëse, mësuesit transformojnë praktikën mësimdhënëse, duke kaluar nga

përcjellja e programit kurrikular, drejt mbështetjes së proceseve të të nxënit,

bashkëpunimit me profesionistë të tjerë dhe me familjet. Shkollat gjithpërfshirëse janë

themeli i shoqërive gjithpërfshirëse dhe të drejta. (Pantic & Wubbles, 2010). Këtu vlen të

kuptohet dhe të zbatohet me kujdes rëndësia e kurrikulës, ҫfarë ajo mban dhe nënkupton.

Kurrikula është përvoja mësimore e planifikuar dhe e udhëzuar për rezultatet e synuara të

të nxënit, të formuluara përmes rindërtimit sistematik të njohurive dhe përvojës, nën

kujdesin e shkollës, për rritjen e vazhdueshme dhe me dashje të nxënësit në kompetencën

personale-sociale. Sipas Elliot Eisner të gjitha shkollat "japin mësim" tre kurrikula: e

shfaqur, e fshehur, dhe zero (Eisner, 1982).

Kurrikula e shfaqur i referohet programeve të hulumtimit, ajo çfarë shkolla reklamon se

është e gatshme të ofrojë si gjuhë, matematikë, shkencë, shkenca shoqërore, arte, edukim

fizik etj. Ekziston një boshllëk midis përmbajtjes së kompletuar të kurrikulës dhe

kurrikulës ideale integrale, e cila i plotëson nevojat e zhvillimit fizik dhe mendor të

nxënësve.

 

34 

Kurrikula e nënkuptuar është planprogrami "i fshehur" që mësohet si rezultat i faktorëve

të tillë si struktura e shkollës, grupi i bashkëmoshatarëve, ndërveprimet shoqërore, aftësitë

e mësuesve. Ajo përfshin gjithçka që nga organizimi fizik i mjediseve, stilet e

mësimdhënies, sistemet e vlerësimit dhe ndarja e kohës në lëndë të ndryshme.

Kurrikulumi i fshehtë, përfshin vlerat dhe pritjet të cilat përgjithësisht nuk janë përfshirë

në kurrikulën formale, por megjithatë janë pjesë e përvojës në shkollë.

Kurrikula e pavlefshme (ose zero) është ajo që nuk mësohet. Kur mësuesit paraqesin

informacion nga një këndvështrim i caktuar, kjo nënkupton se ekziston vetëm një mënyrë

për t'u trajtuar. Mund të jetë e dëmshme pasi bazohet më shumë në stereotipe të cilat i

kufizojnë dhe dëmtojnë fëmijët. Çdo qëndrim, ҫdo mimikë e fshehur ose e hapur, e

qëllimshme apo e paqëllimshme, ka ndikimin e vet tek ҫdo nxënës, kur e vlerëson dikë

apo dhe kur nuk vëren gabimin e dikujt.

Vlerësimi i nevojave: Plotësimi i nevojave të nxënësve, në mënyrë që ata të jenë të

suksesshëm në edukimin e përgjithshëm është synimi i parë i shkollës. Kjo arrihet duke

nisur me vlerësimin e nevojave të ҫdo nxënësi dhe përcaktimin e pritshmërive për sjelljet

e këtyre fëmijëve në klasat gjithpërfshirëse. Indentifikimi i nevojave dhe ofrimi i

mbështetjes së duhur siguron sukses. Identifikimi realizohet përmes grupeve të punës së

kualifikuar për të siguruar informacion. Ky informacion përdoret nga shkolla për të njohur

më mirë gjendjen e fëmijës dhe për të siguruar burime që do e ndihmojnë për të kryer me

të një mësimdhënie sa më efektive, e mbi të gjitha për të vendosur me të një marrëdhënie

në të cilën fëmija të mund të ndjejë mbështetjen dhe sigurinë, si në aspektin fizik, por mbi

gjithçka tjetër në atë emocional. E rëndësishme është që, pavarësisht potencialeve që

zotërojnë dhe mundësive të arritjeve, plani shkollor, konsiderohet si dokument bazë, i cili

mund të udhëheqë mësuesit dhe drejtuesit drejt punës së tyre, mbështetur në korniza të

aplikuara edhe në vitet e mëparshme, të mundshme për t’u ndjekur.

Vlerësimi i arritjeve: Mësues të ndryshëm e vlerësojnë të njëjtën cilësi të punës në mënyra

të ndryshme. I njëjti mësues mund të vlerësojë të njëjtën performancë në mënyra të

ndryshme për nxënës të ndryshëm (Becker 1983), dhe në kohë të ndryshme (Ziegenspeck,

1999). Këto gjetje të studimeve e kanë ҫuar Becker-in (1983) të pohojë që mësuesit kanë

disa tendenca që i shfaqin gjatë vlerësimit të nxënësve. Këto tendenca ndikojnë në notat

 

35 

që ata vënë, pavarësisht nga arritjet reale të nxënësve. Vendimet për vënien e notave në

përputhje me rezultatet e kontrolleve të paanshme për të gjithë nxënësit është është një

detyrë jo vetëm e vështirë, por dhe me pasoja në klasë. Mësuesit kanë diferencuar dy

qëllime të përgjithshme të kontrollit: “kontrolli i të mësuarit” apo “kontrolli

gjithpërfshirës” dhe “kontrolli për të mësuarit” ose “vlerësimi formues”. Vlerësimi

gjithpëfshirës ka për qëllim të vlerësojë për të përmirësuar rezultatet. Vlerësimi nënkupton

formate të hapura. Ai është i orientuar nga përparimi. Vlerësimet bazohen kryesisht në

objektivat mësimore ose rezultatet e të nxënit, duke krahasuar nivelin ose llojin e

objektivave me forma të përshtatshme të kontrollit. Instrumentet dhe teknikat e kontrollit,

bazohen në qëllimin për të cilin po kontrollen nxënësit. Rezultatet e vlerësimeve formale

janë të rëndësishme për të kuptuar forcat dhe dobësitë e nxënësve, por dhe për të bërë

përmirësime në mësimdhënie.

Përfshirja e nxënësve në procesin e kontrollit përmes vetëvlerësimit u mëson atyre të

formojnë gjykime të arsyetuara për veten, punën dhe të mësuarit e tyre, çfarë është

kryesore për të menduarit kritik dhe për nivele më të thella të të nxënit, si dhe u jep atyre

të drejtën e barazisë në klasë.

Respektimi i individit: Shkollë gjithpërfshirëse është ajo shkollë ku ҫdo fëmijë është i

mirëpritur, ku ҫdo prind është i përfshirë dhe ҫdo mësues i vlerësuar. Gjithëpërfshirja në

sistemin edukativo-arsimor është një aspekt i përfshirjes në shoqëri. Arsimi gjithpërfshirës

nuk është thjesht një rregullim i pjesshëm i sistemit të edukimit, por rinovim tërësor i tij

dhe reformë e thellë e shkollës (Stangvik, 1997). Sipas Snow-t (2001), përfshirja nuk

është privilegj që fitohet, as nuk është një e drejtë që u jepet individëve, për nga kuptimi i

tij, përfshirja, në pjesën më të madhe, paraqet gjendjen e mendjes. Ajo është reciproke

edhe në mjedisin përfshirës, ku çdokush kontribuon për të mirën e të gjithëve. Nëse një

anëtar vetëm fiton ose merr, ai proces nuk është përfshirës. Ata vlerësohen si anëtarë të

bashkësisë shkollore dhe vrojtohen si anëtarë integralë të saj. Është jetësore që të gjithë

nxënësit të ndihen të sigurt dhe të mirëpritur në shkollë. Përfshirja na siguron një mënyrë

të shkëlqyeshme për të modeluar dhe këmbëngulur në një sërë bindjesh se si njerëzit

trajtojnë njëri-tjetrin me respekt dhe dinjitet. (Sapon-Shevin M. , 1996).

Marrëdhënia dhe komunikimi me prindërit: Kompetencat e komunikimit dhe

marrëdhënieve janë në zemër të angazhimit të mësuesve si reagim ndaj diversitetit.

 

36 

Prindërit apo familjet, ndihen si partnerë në shkollë të cilët gjithashtu marrin pjesë në

suksesin e ardhshëm të nxënësve. Ata konsiderohen si burim informacioni i cili mund të

shfrytëzohet për kryerjen e detyrave. Komuniteti është burim shumë i rëndësishëm

informacioni në procesin mësimor. Komunikimi me familjen fillon që ditën e parë

shkollore dhe fokusohet mbi përcaktimin dhe planifikimin e qëllimeve të përbashkëta për

secilin fëmijë në veçanti. Këto qëllime burojnë nga interesat, mundësitë dhe stilet

individuale të nxënësve. Gjithashtu, ata drejtpërdrejt përfshijnë familjen e nxënësit në

procesin e edukimit të tij, në procesin e vetëdrejtimit, të të nxënit dhe vetëvlerësimit, duke

sigururuar kështu vetëmotivimin e tij.

Mjedisi fizik synon krijimin e një kulture të shkollës dhe klasës. Elementët kryesorë të

kësaj kulture përfshijnë një përqendrim tek të mësuarit, një ndjesi përkatësie dhe një ndjesi

besimi, me qëllim krijimin e një komuniteti të të nxënit ku secili është entuziast, i

angazhuar dhe i mirëpritur. Brenda mjediseve të tilla mësimore, të mësuarit ka sukses.

Mjedisi i klasës, i krijuar nga mësuesi, mund të ketë ndikim në motivimin e nxënësve, që

reflektohet në qëndrimin e tyre aktiv ndaj të nxënit. Pikërisht një mjedis i tillë përbën atë

që quhet “klima e klasës” (Musai, 2003). Një ndjesi e mbarëvajtjes është një gjendje

pozitive e mendjes, që i mundëson një nxënësi të funksionojë me efikasitet brenda shkollës

dhe klasës. Një gjendje pozitive e mendjes shoqërohet me çlirimin nga ankthi dhe druajtja,

krijon kulturën e klasës bazuar në ndjenjën e besimit, respektit dhe komunikimit të hapur.

Brenda këtyre kulturave, punohet për të minimizuar kërcënimet e ndjenjës së inferioritetit.

Perceptimi publik i shkollës dhe klasës është i rëndësishëm, kështu që ata që vizitojnë

shkollën, duhet ta ndiejnë mjedisin si mikpritës, dashamirës, të parrezikshëm dhe të drejtë.

Kur thuhet mikpritës përfshihen ngyrat dhe drita, pamjet dhe posterat që pasqyrojnë

bashkëveprim dhe respekt, mjedis fizik që është reagues ndaj nevojave të nxënësve dhe i

përshtatshëm në raport me objektivat. Mjediset e të mësuarit në shkollat gjithpërfshirëse

janë vende ku nxënësit veprojnë në mënyrë bashkëpunuese në grupe dhe lëvizin nëpër

klasë siç e diktojnë veprimtaritë dhe detyrat, që mund të riorganizohen sipas nevojës për

të mbështetur veprimtari të ndryshme mësimore.

Festimi i diversitetit do të thotë të zhvillohen aktivitete që i ndihmojnë nxënësit të kuptojnë

se edhe pse i përkasin grupeve të ndryshëm, janë të gjithë të ndryshëm në shumë

mënyra. Marrëdhëniet përmirësohen nga vlerësimi i diversitetit dhe refuzimi i

 

37 

stereotipeve. Përdorimi i një procesi demokratik si votimi për të vendosur se çfarë të bëhet,

planifikimi i hapave për t'i bërë ato që të ndodhin, janë elementë të rendësishëm në shkollë.

Të mësuarit më shumë rreth grupeve të ndryshme duke lexuar libra, duke parë filma, duke

marrë pjesë në ngjarje, panaire e veprimtari të ndryshme ku gjithkush shpalos vlerat e veta

të përkatësisë dhe të kulturës si individ apo grup shoqëror. Veprimtaritë ekstrakurrikulare

janë shumë të rëndësishme dhe interesante për fëmijët. Gjatë pjesëmarrjes në këto

veprimtari, ata mund të shpalosin aftësitë e tyre krijuese dhe respektin për njëri-tjetrin si

dhe për veten gjthashtu.

Kualifikimi i mësuesve dhe stafit. Shkollat gjithpërfshirëse përdorin forcën dhe

fleksibilitetin e mësimdhënësve për të nxjerrë jashtë potencialine nxënësve dhe u ofron

atyre mbështetjen dhe udhëzimet e duhura për të përmbushur detyrën e tejkalimit të

pabarazive dhe në të njëjtën kohë, shfrytëzon vlerat që nxënësit dhe mësimdhënësit nga

mjedise të ndryshme sjellin në klasë. Pika fillestare për arsimin gjithpërfshirës është

ndërgjegjësimi i mësuesve mbi gjithëpërfshirjen. Mësimdhënësit duhet të jenë të

vetëdijshëm për atë që gjithsecili ka nevojë dhe ofrimin e mundësive për arritjen me

sukses të qëllimeve. Shumë mësues dhe drejtues e përmendin gjithashtu punën me OJF-

të, ndërkombëtare dhe me stafin e QPAK-së, dhe disa specialistë të jashtëm për NVA, si

një eksperiencë të vlefshme që kontribuon në ngritjen e tyre profesionale. Sipas Marilyn

Mik (2005) diversiteti është i mbështetur, i pritshëm dhe i vlerësuar. Standardet e larta

mund të arrihen nga të gjithë dhe qëllimet e jetës mund të bëhen realitet nëpërmjet

bashkëpunimit, që lidhet drejtpërdrejt me kulturën, politikat dhe praktikat e shkollës.

Tri kolonat bazë të arsimit gjithpërfshirës janë:

Kultura shkollore gjithpërfshirëse.

Pratikat gjithpërfshirëse.

Politikat shkollore gjithpërfshirëse.

Të tri kolonat së bashku synojnë të realizojnë një shkollë “Miqësore” për të gjithë.

Komponentët themelorë që e përbëjnë përkufizimin për gjithëpërshirjen sipas Indeksit për

gjithëpërfshirje (Both & Ainscow, 2016).

 

38 

Figura 1 Trekendëshi i gjithpërfshirjes Refruar indeksit të gjithpërfshirjes T Booth E

Ainscow Save the children.

2.5.1. KULTURA SHKOLLORE GJITHPËRFSHIRËSE

Sipas Carrington dhe Robinson (2004) lëvizja drejt gjithpërfshirjes, kërkon që shkollat të

trajtojnë zhvillimin profesional në dy nivele:

o Rritja e shkathtësive dhe e njohurive të mësuesve për të adresuar më mirë nevojat

e të nxënit të të gjithë nxënësve.

o Krijimi i kulturës së shkollës për të reflektuar besimet dhe vlerat gjithpërfshirëse.

Gjithashtu, që shkolla të bëhet më përfshirëse kërkohet një drejtim profesional dhe

vizionar, nga njerëz me përvojë dhe parime demokratike (Fisher, 2005) (Voltz, 2001).

Kultura e një shkolle, është ajo që inkurajon ose përfshin idealet ose në të kundërt i mban

larg ato. Në një shkollë "kultura dhe etika e saj” i referohen “mënyrës së qenies” dhe

“funksionimit”. Kur diversiteti dhe kultura vlerësohen, mund të krijohet një ndjenjë e

përkatësisë për të gjithë në komunitetin e shkollës. Kulturat shkollore janë unike për çdo

shkollë, Kjo mund të përkufizohet si "lëvizje mozaik i besimeve, vlerave, kuptimeve,

qëndrimeve, normave, simboleve, ritualeve të ceremonive, sjelljeve të preferuara, stileve

dhe qëndrimeve ndaj strukturave të pushtetit" (Swart & Pettipher, 2011). Përfshirja dhe

bashkëpunimi i të gjithë aktorëve brenda komunitetit të shkollës është jetik, çka nënkupton

Krijimi i kulturave gjithëpërfshirëse në

shkollë

Krijimi i politikave gjithëpërfshirëse në

shkollë

Zhvillimi i praktikave gjithëpërfshirëse në

shkollë

 

39 

një proces të mësuarit dhe mësimdhënies me anë të të cilit mësuesit dhe komunitetet

zhvendosen, në sjellje dhe praktika që inkurajojnë planifikimin për ndryshim dhe

sigurimin e mbështetjes. Planifikimi promovon dhe mirëmban ndryshimin duke i kushtuar

vëmendje të veçantë kulturës së shkollës, e cila ka potencialin për të mbështetur ose

dëmtuar zhvillimin e mësimdhënies. Prindërit konsiderohen si mësues të parë të fëmijëve

dhe si partnerë. Komunikimi me familjen fillon që ditën e parë shkollore dhe fokusohet

mbi përcaktimin dhe planifikimin e qëllimeve të përbashkët për secilin fëmijë veçanërisht.

Ata ende nuk janë të angazhuar në realizimin e procesit të nxënies dhe nuk janë faktorë

realë mbështetës në arritjen e potencialit nxënës të fëmijëve të tyre në ciklin fillor.

Zëri i nxënësve e gjen rrugën përmes kulturës së shkollës, nëpërmjet çështjes së

brendshme të shpërndarjes së pushtetit dhe statusit. Cili është statusi i nxënësve sot në

lidhje me zërin e tyre? Si ndërmerren vendimet mësimore? Çfarë mundësish ekzistojnë

për nxënësit që ata të kenë një zë? Në cilat aspekte të shkollimit dhe të të mësuarit nxënësit

ushtrojnë kontroll? Kompleksiteti i shumëfishtë i shkollave dhe individualiteti i lindur i

çdo fëmije ofron shumë histori që tregohen nga perspektiva të ndryshme. Kuptimi kulturor

dhe mësimi kulturor fillon me vetënjohuri (Schein, Organizational culture and leadership.

., 1992). Nxënësit Rom i përkasin kategorisë së fëmijëve me një zë që ka nevojë për

promovim dhe rritje të besimit individual dhe grupor. Kultura shkollore përfshin

zhvillimin e kurrikulës ekstrakurrikulare. Është ajo e aktiviteteve jashtëkurrikulare që

shërben për të plotësuar kurrikulën formale dhe për ta bërë shkollën më tërheqëse, duke

ndikuar kësisoj në zhvillimin e kulturës së shkollës. Aktivitetet jashtëkurrikulare janë

mënyra më e mirë që nxënësit dhe prindërit të mbahen afër shkollës. Romët, si një kategori

që nuk janë të afruar me shkollën, synohet të përfshihen, dhe kjo ndodh përmes fuqëzimit

të kulturës përfshirëse. Kurrikula është një mishërim i kulturës, sepse ajo reflekton aftësitë

dhe vlerat që shoqëria dëshiron të shohë në fëmijët e saj dhe udhëheqësit e ardhshëm.

Kultura jo gjithmonë asimilohet apo riprodhohet, por mund të zhvendoset dhe të

ndryshojë si pasojë e ndryshimeve të nevojave shoqërore.

Aktivitetet jashtëkurrikulare variojnë nga përkrahja individuale për nxënësit, deri

tek sportet, muzika dhe veprimtari të ndryshme. Për shumë fëmijë, aktivitetet

jashtëkurrikulare paraqesin mundësi për të praktikuar shkathtësi sociale dhe për të

eksperimentuar në aktivitete që mund të përfaqësojnë interesin për aspekte të ndryshme.

 

40 

Për një nxënës që nuk është i talentuar në aspektin akademik, mundësia për të shkëlqyer

në arte apo sporte mund të ketë ndikim të madh në zhvillimin e vetërespektit. Aktivitetet

jashtëkurrikulare janë të nevojshme për vetëbesimin, i cili është i rëndësishëm për të

nxënët më të mirë dhe suksesin në jetë, siç është rasti i fëmijëve Rom të cilët kanë prirje

muzikore apo artistike. “Kontributi i parë dhe kryesor të cilin arsimi mund të sigurojë për

zhvillimin e fëmijës, është t’i ndihmojë ata të spikatin në fusha, ku kanë talent. Aftësia për

të treguar shkathtësi i bën ata të ndjehen të kënaqur.”(Gardner 1983) Shkollat, si ҫdo

organizatë, kanë treguar se kanë klimë dhe kultura të ndryshme. “Thelbi i kulturës së një

grupi është modeli i qëndrimeve themelore të përbashkëta, të cilat do të shfaqen në nivelet

e sjelljeve të vëzhgueshme. Kultura është e shumëllojshme, shumëdimensionale dhe nuk

kuptohet lehtë, disa madje besojnë se efekti mbi produktivitetin është aq i fuqishëm saqë

krijimi i një lloji të veçantë të kulturës shkollore është thelbësor për shkollën”. (Dealand

& Kennedy, 1982) beson se, "Kultura mundet të analizohet si një fenomen që na rrethon

në çdo kohë, duke u vënë në zbatim dhe duke u krijuar vazhdimisht nga ndërveprimet tona

me të tjerët ". Kuptimi i vetë kulturës është i ndërthurur brenda kontekstit. Sackman beson

se qasja më e mirë është një qasje induktive e zbulimit të kulturës së shkollës për të

maksimizuar të mësuarit. (Sackman, 1991)

Është mjaft i rëndësishëm dhe unik për kulturën e shkollës roli i liderit, sepse liderët mund

të krijojnë, menaxhojnë dhe ndonjëherë edhe shkatërrojnë kulturën (Schein, 1992).

Drejtuesit e shkollave kanë një detyrë të rëndësishme. Ata duhet t'i kushtojnë vëmendje

çështjeve të jashtme dhe të brendshme për promovimin e një kulture të caktuar. Për të

përmbushur qëllimet e jashtme të një shkolle, çështjet e brendshme duhet të trajtohen në

mënyrë produktive.

2 .5.2. POLITIKAT SHKOLLORE GJITHPËRFSHIRËSE

Edhe pse është ende shpejt për të folur për politika të mirëfillta në shkollë, nisur nga

centralizimi që ka sistemi ynë arsimor, politikat gjithpërfshirëse qendrore orientojnë dhe

ofrojnë qëllime të qarta për promovimin e gjithëpërfshirjes nëpërmjet planeve dhe

dokumentacionit bazë të shkollës. Kjo ka të bëjë me politikat për pranimin e nxënësve

dhe aksesin në shkollë, në gjetjen e stafit të kualifikuar. Politikat shkollore, përgjigjen për

vizionin, synimin, objektivat e shkollës si dhe për platformat planifikuese, kontrolluese

 

41 

dhe relatuese të shkollës për mbështetjen e diversitetit si edhe për vlerësimin e tij

(European Union, 2015). Studime të ndryshme dalin në përfundimin se vihet re një lloj

segregimi i komunitetit në shkolla. Është kjo një politikë e shkollave? Në përgjithësi

ekzistojnë nivele politikash makro, mikro dhe mezo si rregulluese. Të parat vijnë nga

politikat shtetërore, dy nivelet e tjera lidhen me shkollën. Niveli i mesëm, ka të bëjë me

ndërlidhjet që krijohen nga mësuesit, familjet, ose aktorë të tjerë. Niveli në klasë

përfaqëson nivelin mikro ku sistemet arsimore kanë një ndikim të drejtpërdrejtë mbi

fëmijët nëpërmjet marrëdhënieve me mësuesin dhe shokët. Të tre këto nivele janë të

rëndësishëm dhe vlerësohen në shkolla. Por shpesh i kalojnë kufijtë e mundësive të tyre.

“Shkollat në zona me popullsi të lartë Rome etiketohen nganjëherë si “shkolla/ romësh

gabelësh”. Kjo bën që prindërit joromë t’i transferojnë fëmijët e tyre në shkolla të tjera.

Nga ana tjetër, prindërit romë janë gjithnjë e më shumë prezentë në bordet e prindërve”

(Sinani & Taho , 2011)

Politikat dhe procedurat e shkollës pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe të drejtësisë

sociale. Shkolla planifikon dhe zbaton procedura të qarta për rastet e çdo lloj dhune,

ngacmimi dhe diskriminimi. Kjo realizohet kur ҫdo individ në shkollë, qoftë nxënës apo

staf, i raporton të gjitha rastet e diskriminimit, dhunës ose ngacmimeve, madje jo vetëm

raporton, por merr masa dhe zgjidh situatën e krijuar. Përmes kulturave shkollore

gjithpërfshirëse, mund të ndryshojnë politikat dhe praktikat e shkollës, të mbështeten dhe

t'u kalohen nxënësve dhe mësuesve të rinj” (Engelbrecht, Oswald, & Forlin, 2006).

Të gjitha procedurat e shkollës, vlerësimet, notat, mundësitë për të mësuar, pranimi,

ndalojnë diskriminimin në bazë të racës, ngjyrës, besimit fetar, origjinës, aftësive,

orientimit seksual, gjinisë, prejardhjes, ose moshës. Të dhëna të ndryshme mblidhen

rregullisht nga burime të shumta për të monitoruar suksesin e shkollës dhe për të

përcaktuar qëllimet e Zhvillimit të Shkollës. Prandaj zhvillimi i politikës së shkollës

përfshin rritjen e cilësisë së mësimdhënies përmes rritjes së aftësisë profesionale të stafit

pedagogik. Një staf i përgatitur pedagogjik ndikon në vendosjen e prioriteteve në klasë

dhe jashtë saj, duke marrë parasysh nevojat e individëve në kontekstin shoqëror dhe

kulturor.

 

42 

2.5.3. PRAKTIKAT SHKOLLORE GJITHPËRFSHIRËSE

Praktikat gjithpërfshirëse fokusohen mbi atë që ndodh realisht në shkollë. Praktikat që

reflektojnë kulturën dhe politikën gjithpërfshirëse, sigurojnë që aktivitetet të inkurajojnë

përfshirjen e të gjithë pjesëmarrësve. Mësimdhënia është e rëndësishme, sepse mënyra se

si mësuesit japin mësim mund të mbështesë perspektiva të caktuara të kulturës. Për

shembull, një mësues që mëson nga këndvështrimi i teorisë së ndryshimeve kulturore do

të punojë për të përfshirë gjuhët dhe kulturën e nxënësve të tij si pasuri për kurrikulën,

duke ruajtur identitetet e tyre kulturore. Në këtë pikëpamje është e rëndësishme për

mësuesit të fitojnë kompetenca kulturore dhe ndërkulturore. "Procesi i bashkëpunimit i

mundëson mësuesit të zgjerojnë repertorin e metodave të mësimdhënies dhe

akomodimin, diversitetin e nxënësve etj." (Laluvein, 2010). Është e qartë se komunikimi

me nxënësit është thelbësor në mësimdhënien efektive. Për të komunikuar me sukses,

mësuesit strukturojnë gjuhën e vet për të qenë sa më të qartë. Gjithashtu janë të

vëmendshëm në të kuptuarit e asaj që nxënësit po thonë, pasi të kuptuarit e bisedës së

nxënësve është kyç për analizën e asaj që dinë nxënësit.

Vlerësimi zë një vend të rëndësishëm në praktikën e një shkolle ku zbatohet paanshmëri

dhe drejtësi. Një sërë qasjesh për vlerësimin përdoren në mënyrën e duhur. Këtu rëndësi i

kushtohet përparimit të nxënësve, monitorimit dhe vlerësimit në nënyrë konstante, duke

përdorur burime të shumta. Një gamë teknikash përdoren për të vlerësuar ecurinë e

nxënësve, ku përfshihen: vlerësimi i performancës, dosjet, vlerësimi formal, testimi me

shkrim dhe me gojë. Nxënësit përfshihen në vlerësimin e ecurisë së tyre. Vlerësimi për të

mësuar theksohet kundrejt vlerësimit të të nxënit. Teknikat e vlerësimit janë në përputhje

me metodat e mësimdhënies dhe me aftësitë individuale te secilit prej nxënësve. Llojet e

aftësive që sjellin fëmijët nga shtëpia reflektojnë dallime në besim. Në disa kultura, për

shembull, fëmijët inkurajohen të dëgjojnë më shumë sesa t’u bëjnë pyetje të

rriturve. Fëmijët e këtyre kulturave do të largohen nga figura e një autoriteti si mësuesi

(Wong Fillmore & Snow, 2000). Duke pasur parasysh diversitetin në shoqërinë tonë, është

e domosdoshme ta pranojmë këtë. Fëmijët e vegjël mund të ndryshojnë në mënyrë të

konsiderueshme në aftësitë dhe shkathtësitë e tyre, dhe këto dallime bëhen shkak që të

trajtohen si reflektim mangësish në aftësi. Stafi ka pritshmëri të larta për çdo nxënës dhe

mbështet në mënyrë të barabartë arritjet e çdo nxënësi. Procesi i të nxënit bazohet në

 

43 

besimin se çdo nxënës mund të mësojë dhe të përmirësohet dhe i ofron shanse dhe mundësi

të barabarta secilit nxënës për sukses, përfshirë këtu dhe kategorinë e nxënësve Rom, të

cilët nuk i kanë këto shanse edhe jashtë mureve të shkollës, duke përmbushur arritjet në

standardet e kurrikulës. Aktivitetet e të nxënit individualizohen në mënyrë të tillë që të

mbështesin arritjen e pritshmërive për secilin nxënës, duke u bazuar në aftësitë, nevojat,

interesat dhe mënyrat e të nxënit të tyre. Praktikat gjithpërfshirëse ofrojnë zgjedhje,

metoda të mësuari dhe materiale të ndryshme, krijojnë mundësi të shumta për rritjen e

gjithanshme të nxënësve. Përveç përmbajtjes së lëndës, mësuesit planifikojnë, realizojnë

dhe zbatojnë një mori aktivitetesh që synojnë zhvillimin e empatisë, etikës, respektit ndaj

diversitetit dhe të aftësive të zgjidhjes së konflikteve. Zhvillimi i vetëvlerësimit dhe

vetëndërgjegjësimit, identitetit dhe personalitetit të nxënësit është pjesë e procesit të të

nxënit, përmes kurrikulës, por edhe veprimtarive ekstrakurrikulare.

Nxënësit kanë mundësi të mësojnë për ndryshimet kulturore dhe traditat e të tjerëve brenda

dhe jashtë shkollës dhe komunitetit të tyre. Mësuesit përdorin një mori teknikash, në

procesin e mësimdhënies dhe mësimxënies, që mbështesin të nxënit aktiv dhe interaktiv

(eksperimente, demonstrime, aktivitete në praktikë, prezantime) dhe zhvillimin e aftësive

të të menduarit kritik dhe zgjidhjes së problemeve. Ata përdorin strategji të mësimdhënies

që kërkojnë bashkëpunimin e nxënësve. Mësuesit përdorin burime të komunitetit,

prindërve dhe ekspertëve për të rritur nivelin e të nxënit të nxënësve brenda dhe jashtë

shkolle. Kompetencat dhe njohuritë bëjnë pjesë në kurrikul. Shkolla, si një organizëm në

lëvizje dhe zhvillim të vazhdueshëm, kërkon staf të kualifikuar. Element tjetër është

zhvillimi profesional i mësuesve. Kualifikimi i stafit realizohet pandërprerë duke synuar

risitë në metodologji dhe formim të gjithanshëm profesional. Këto elemente janë

thelbësore dhe zhvillohen me prioritet duke përbërë kornizën e praktikave të shkollës

gjithpërfshirëse. Përmbushja me sukses e misionit të shkollës, zbatimit të politikave

gjithpërfshirëse në praktika gjithpërfshirëse, mbështetet në cilësitë e mësuesit

gjithpërfshirës.

 

44 

2.5.3.1 CILËSITË E MËSUESIT GJITHPËRFSHIRËS

Shumë hulumtime kanë theksuar faktin se besimet dhe vlerat e mësuesve ndikojnë në

zhvillimin e arsimit gjithpërfshirës, si pozitivisht ashtu dhe negativisht (Carrington S. ,

1999). (Carrington & Robinson, 2004) theksojnë se mjaft prekëse "janë mendimet, fjalët,

veprat dhe zemrat e pjesëtarëve të komunitetit të shkollës që krijojnë ose mbytin

ndryshimet. Mësuesit mund të përdorin nxënësit si burim për të lehtësuar të nxënin në

lidhje me diversitetin, si për vete ashtu edhe për bashkëmoshatarët e tyre. Nxënësit

mësojnë në mënyra të ndryshme, kështu mësuesi mund ta përdorë për të mbështetur të

nxënin e tyre individual dhe atë të moshatarëve të tyre duke studiuar dhe shfrytëzuar këto

stile të nxëni.

Mësuesi jo vetëm ka informacion mbi këto karakteristika, por është i aftë t’i përshtatë me

kontekstin. Ai luan rol kyҫ për vetëvlerësimin e nxënësit dhe për rrjedhojë të potencialit

të tij të të nxënit. Gjithëpërfshirja në arsim është një aspekt i gjithëpërfshirjes në shoqëri.

Sa më gjithpërfshirëse të jetë shoqëria. aq më gjithpërfshirëse është shkolla, por kjo

funksionon dhe anasjelltas, sa më gjithpërfshrëse shkolla, aq më gjithpërfshirëse shoqëria.

Kjo vlen dhe për mësuesin si pjesë e shkollës dhe e shoqërisë. Kategorizimi dhe etiketimi

i nxënësve mund të ketë efekt negativ në mundësitë e të nxënit.

Shkolla është një mjedis komunitar dhe social që ndikon si në vetëvlerësimin e nxënësve,

ashtu edhe në potencialin e tyre të të nxënit.

Disa nga vlerat themelore që lidhen me mësimdhënien dhe të nxënin dhe që shërbejnë si

baza për punën e të gjithë mësuesve në arsimin gjithpërfshirës janë: Dallimet mes

nxënësve konsiderohen si një burim dhe vlerë për edukimin dhe jo si pengesë; Mësuesit

kanë pritshmëri të larta për arritjet shkollore apo dhe në fusha të tjera të çdo nxënësi;

Bashkëpunimi dhe puna në ekip janë elementë thelbësorë në punën e të gjithë mësuesve;

Mësimdhënia është një veprimtari që ka të bëjë me të nxënin dhe mësuesit marrin

përgjegjësi për të mësuarin e tyre gjatë gjithë jetës. (Dragoti, Markja, & Ndrio, 2015)

Mësuesi realizon përshtatjen e mësimdhënies në varësi të nevojave dhe aftësive që kanë

nxënësit. Ai i përdor prindërit dhe familjet si një burim i rëndësishëm për të nxënit e

nxënësve. Ai zbulon dhe më pas stimulon kapacitetin dhe potencialn e çdo nxënësi,

 

45 

përdor të nxënit bashkëpunues, i cili mund të çojë në rezultate pozitive për të gjithë

nxënësit.

Këto cilësi, shihen si themel për rrugët e zhvillimit profesional të mësuesve dhe si pika

nisjeje për diskutime në nivele të ndryshme mbi kompetencat që përmbushin të gjithë

mësuesit që punojnë në mjedise të ndryshme. Gjithashtu, aftësia për motivimin e

brendshëm të nxënësit, për të vendosur pritshmëri të mëdha të përshtatshme për të gjithë

nxënësit, për të hartuar aktivitetete në klasë me shumë nivele që të gjithë nxënësit të jenë

pjesë. Klasa gjithpërfshirëse, në kontekstin social, mëson fëmijët se si të jenë anëtarë të

përgjegjshëm të komunitetit dhe të menaxhojnë sjelljen e tyre (Bloom, Perlmutter, &

Burrell, 1999). Krijimi i një komuniteti të të nxënit bashkëpunues kërkon promovimin e

vlerave të përbashkëta, kujdesin në lidhje me njëri-tjetrin, dhe një vlerësim për të punuarit

së bashku (Laluvein, 2010)

 

46 

KAPITULLI III

3. METODOLOGJIA E HULUMTIMIT

Ky kapitull përshkruan metodologjinë e përdorur për realizimin e këtij hulumtimi. Për

realizimin e tij u zgjodh metodologjia mikse e studimit, pra kombinimi i metodës cilësore

me metodën sasiore.Të dy metodat e mbledhjes së të dhënave plotësuan njëra tjetrën, duke

shfrytëzuar avantazhet e secilës në mjedise të caktuara. Këto metoda u aplikuan me qëllim

plotësimin e informacionit dhe aspak për të dubluar njëra tjetrën. Vlera e studimeve me

metoda të miksuara është përcaktuar si aftësia e metodologjisë për të kuptuar botën,

(McKim, 2013). Eksplorimi shërbeu për identifikimin e qëndrimeve dhe opinioneve mbi

ndikimin e diferencave gjuhësore në gjithpërfshirjen e nxënësve Rom në sistemin arsimor.

Në këtë studim u mendua të analizohet edhe lidhja korrelacionale midis faktorëve të

ndryshëm. Ky lloj i dizajnit i lejoi studiueses shqyrtimin e ndërlidhjeve të variablave të

fshehura, të tillë si diferencat gjuhësore dhe variablave të pavarur, që nuk mund të

manipulohen.

3.1 PËRSHKRIMI I FAZAVE TË HULUMTIMIT

Pikënisja e këtij hulumtimi ka qenë përcaktimi dhe përzgjedhja e fushës së hulumtimit,

duke u ndalur veçanërisht tek edukimi gjithpërfsirës, dhe përfshirja e komunitetit Rom.

Eksperienca disa vjeçare në fushën e arsimit, ku problematikat e nxënësve Rom kanë

tërhequr vëmendjen e studiueses, kanë patur një ndikim të ndjeshëm në zgjedhjen e kësaj

fushe hulumtimi. Në vitet në vazhdim, fokusi i kërkimit është zhvendosur në mënyrë

specifike tek problematikat e hasura në shkolla me një komunitet të ndjeshëm nxënësish

Rom dhe mënyra sesi trajtohen ata në shkolla. Në këtë kontekst, kërkuesja e ka orientuar

hulumtimin e saj në drejtimin sasior dhe atë cilësor. Ky studim ka kaluar në disa faza.

Në fazën e tij të parë është bërë një shqyrtim i i literaturës, për të fokusuar më mirë

hulumtimin. Shqyrtim i literaturës ka pasur për qëllim të njohë kërkuesen me studimet e

tjera në këtë fushë, duke parë edhe nivelin e përshtatshmërisë së hulumtimit me studimet

ekzistuese.

 

47 

Në fazën e tij të dytë, është riorientuar qëllimi dhe objektivat për arritjen e këtij qëllimi,

si dhe janë qartësuar pyetjet kërkimore të hulumtimit.

Në fazën e tretë të hulumtimit, pasi është analizuar informacioni i marrë në fazat e

mëparshme dhe duke u nisur nga pyetjet kërkimore që janë ngritur, janë përcaktuar

metodat që do të përdoren për realizimin e tij, është përcaktuar popullata e hulumtimit, si

dhe janë hartuar instrumentet e hulumtimit.

Hulumtimi ka vazhduar në fazën e tij të katërt, me aplikimin e pyetësorëve, dhe më pas

me intervistimin e subjekteve, transkriptimin e intervistave individuale dhe intervistës së

grupit të fokusit.

Më pas, është kaluar në fazën përfundimtare të hulumtimit, e cila ka konsistuar në

përpunimin e të dhënave statistikore përgatitjen e diskutimeve, konkluzioneve dhe

rekomandimeve të përgjithshme.

3.2 PËRSHKRIMI DHE ARGUMENTIMI I METODAVE KËRKIMORE TË PËRDORURA

Hulumtimi analizon diversitetitn duke u bazuar në përvojat, përjetimet dhe

këndvështrimet e mësuesve dhe të nxënësve. Ai synon të evidentojë ndikimin e

diferencave gjuhësore dhe kulturore në shkollë. Ky hulumtim është realizuar përmes

kombinimit të metodës cilësore me atë sasiore. Ky model “është i përshtatshëm për

hulumtime sociale si dhe për kërkime shkencore, pasi ofron një kombinim harmonik të

qasjeve sasiore dhe cilësore të përshtatshme për hulumtime të bazuara në praktikë.

(Johnson, Onwuegbuzie, & Turner, 2007) dhe duke lejuar kështu përdorimin e metodave

të miksuara (përziera) (Calori, 2000, (Cherryholmes, 1992), (Cresswell, 2008). Teknikat

sasiore të kërkimit u përdoren për grumbullimin e të dhënave numerike. Me to u bë analiza

statistikore nga e cila u arrit tek përfundimet. Korelacionit midis përvojës, kualifikimit

dhe perceptimeve të mësuesve për gjithpërfshirjen, është një tjetër synim i hulumtimit.

Teknikat cilësore u përdorën për zbulimin e qëndrimeve dhe perceptimeve të grupeve të

ndryshëm.

 

48 

Sasiore:

Pyetësori me nxënës

Pyetësori me mësues

Cilësore:

Intervistat me drejtues

Tryeza me prindër

Vrojtime me pjesmarrje

Në figurën e mëposhtme paraqitet në mënyrë skematike metodologjia e përdorur në

studim dhe instrumentet për cdo fazë të hulumtimit.

Tabela 1. Skema e metodologjisë së hulumtimit

Në këtë kapitull gjithashtu trajtohen dhe shqyrtohen:

o Hipotezat e hulumtimit

o Objektivat e hulumtimit

o Pyetjet hulumtuese

o Përzgjedhja e subjekteve të kërkimit

o Instrumentet e përzgjedhura në kërkim

o Kufizimet e hulumtimit

o Çështje etike të hulumtimit

Studimi I përzier

Analiza sasiore 

Pyetësori I nxënësve

Pyetësori I mësuesve 

Analiza cilësore

Intervistat me drejtues 

Tryeza me prindër

Vrojtimi me pjesëmarrje

 

49 

3.3 HIPOTEZAT, OBJEKTIVAT DHE PYETJET KËRKIMORE

Hipotezat mbi të cilat eshte ndërtuar ky studim janë:

Hipoteza 1. Diferencat gjuhësore janë faktorë që njihen dhe vlerësohen si faktorë pengues

për përfshirje të nxënësve rom në shkollë.

Hipoteza 2. Shkolla synon standartet gjithpërfshirëse përmes zhvillimit të tri shtyllave

kulturës, politikës dhe praktikës gjithpërfshirëse.

Hipoteza 3. Kualifikimi i vazhdueshëm i mësuesve mbi arsimin gjithpërfshirës, njohjen e

diferencave kulturore dhe gjuhësore të komunitetit rom, kanë ndikim mbi përfshirjen reale

të nxënësve në shkollë.

Objektivat kërkimore të studimit janë hartuar në përshtatje me hipotezat dhe synojnë të

eksplorojnë factorët që ndikojnë mbi gjithpërfshirjen e nxenesve rom në shkollë.

Objektivi 1. Të analizojë gjithpërfshirjen në shkollë duke u bazuar në përvojat, përjetimet

dhe këndvështrimet e mësuesve, nxënësve, drejtuesve dhe të prindërve mbi diversitetin

gjuhësor dhe kulturor .

Objektivi 2. Të evidentojë ҫfarë shërbimesh ofron shkolla për përfshirjen e nxënësve të

cilët kanë pabarazi gjuhësore, kulturore, shoqërore dhe ekonomike.

Objektivi 3. Të evidentojë si perceptohet gjithpërfshirja në shkollë në tri komponentet

bazë të saj kultura, politika, dhe praktika gjithpërfshirëse, nga mësuesit si dhe nga prindërit

dhe komuniteti.

Objektivi 4. Të evidentojë si vlerësohet nga mësuesit, gjithpërfshirja në shkollë në tri

komponentet bazë të saj kultura, politika, dhe praktika gjithpërfshirëse.

Objektivi 5. Të vlerësoje ҫfarë ndikimi ka kualifikimi mësuesve në vlerësimin e

diferencave gjuhësore dhe kulturore në veҫanti si elemente të rëndësishëm të

gjithpërfshirjes.

Objektivi 6. Të hulumtojë përdorimin e metodave dhe teknikave te mësimdhënies që

përshtaten në përputhje me veçoritë kulturore të nxënësve.

 

50 

Pyetjet hulumtuese që janë ngritur gjatë studimit për të kuptuar nëse hipotezat e

mësipërme janë të bazuara apo refuzohen, janë si më poshtë:

#Pyetja kërkimore 1. Sa dhe si vlerësohet nga mësuesit, diferencat gjuhësore në procesin

e gjithpërfshirjes në shkollë?

#Pyetja kërkimore 2. A ndikojnë diferencat gjuhësore dhe kulturore në proceset e

integrimit nga të cilat udhëhiqet sistemi ynë shkollor?

#Pyetja kërkimore 3. Çfarë shërbimesh ofron shkolla për përfshirjen e nxënësve të cilët

kanë pabarazi shoqërore, ekonomike, gjuhësore dhe kulturore ?

#Pyetja kërkimore 4. Si shfaqet në dokumente dhe qëndrime të punonjësve arsimor,

respektimi i diversitetit përmes planifikimit dhe zbatimit të gjithpërfshirjes?

#Pyetja kërkimore 5. Si vlerësohet nga mësuesit, gjithpërfshirja në shkollë në tri

komponentet bazë të saj kultura, politika dhe praktika gjithpërfshirëse?

#Pyetja kërkimore 6. Si ndikon roli i mësuesit në përfshirjen e nxënësve Rom?

#Pyetja kërkimore 7. A vlerësohet kualifikimi mësuesve dhe si ndikon ai në

gjithpërfshirjen e nxënësve me diferencave gjuhësore dhe kulturore?

#Pyetja kërkimore 8. Si përshtaten metodat e mësimdhënies me stilet e të nxënit në

përputhje me veçoritë kulturore të nxënësve?

#Pyetja kërkimore 9. Si i perceptojnë nxënësit Rom sjelljet e mësuesve në kuadër të

fenomenit të integrimit dhe pranisë së diversitetit?

3.3.1 ARSYETIMI I METODOLOGJISË SË ZGJEDHUR TË KËRKIMIT

Ky kërkim përdor një metodë sasiore për të analizuar mjedisin e hulumtimit dhe mjetet

cilësore për të plotësuar më tej në pyetjet e kërkimit. Si kërkim i lidhur me diferencat

gjuhësore të nxënësve të komunitetit Rom në shkollë, është e nevojshme të sigurohet një

pasqyrë gjithpërfshirëse e kontekstit. Vlerësimi i politikave arsimore gjithpërfshirëse është

një tjetër komponent i cili rrit kërkesën e përdormit të metodologjisë së miksuar

kërkimore. Siç shpjegon (Punch, 2005)"e vetmja teknikë hulumtuese e aftë për të

 

51 

identifikuar dhe trajtuar ndërveprimin kompleks të emocioneve dhe qëndrimeve të

njerëzve në një mjedis shoqëror, është teknika cilësore". Teknikat cilësore siç janë

intervistat dhe fokus grupet, janë të dizenjuara për të shqyrtuar qëndrimet dhe pritjet e

njerëzve kur ata bashkëveprojnë me të tjerët brenda një komuniteti ose organizate (Tesch,

1990), ( Wolcott, 1990). Ato gjithashtu ndihmojnë në kuptimin e emocioneve dhe

perceptimeve të thella, dhe japin një pamje të gjithë situatës kërkimore (Miles &

Huberman, 1994), (Punch, 2005).

Qëndrimet dhe perceptimet e mësuesve, prindërve dhe drejtuesve të shkollave

përcaktohen më mirë nëpërmjet pyetjeve të hapura, të cilat i nxisin ata të diskutojnë lirisht

dhe të shprehin pikëpamjet. Kjo metodologji është e përshtatshme për një studim të kryer

në mjedise si shkolla ku mësuesit mund të ngurrojnë të shprehin mendimet apo opinionet

e tyre. Duke kryer intervistat private, kërkuesja u mundësoi pjesëmarrësve shprehjen

lirshëm të pikëpamjeve të tyre. Meqënëse intervistat janë realizuar ballë për ballë, faktori

i besueshmërisë është më i rëndësishëm se me burimet e tjera.

Me këto konsiderata në mendje dhe e oreintuar drejt objektivave dhe qëllimit të kërkimit,

kërkuesja zgjodhi të përshtaste një kombinim të strategjive cilësore dhe sasiore dhe

përdorte këto teknika:

Pyetësorët me mësuesit e shkollave në arsimin fillor.

Pyetësorët me nxënësit e klasave I-V.

Intervistat me drejtuesit e institucioneve arsimore, përgjegjës për ciklin fillor.

Fokus grup me prindërit e nxënësve të komunitetit Rom.

Vëzhgimet me pjesëmarrje.

Hulumtimi me mësuesit është kryer në mjediset e tyre në shkolla por jashtë orarit të punës.

Mësuesit janë ftuar të marrin pjesë në një bisedë bashkëpunuese dhe konfidenciale duke

trajtuar temën në fjalë duke kërkuar bashkëpnim dhe premtuar konfidencialitet. Mësuesit

kanë marrë pjesë vullnetarisht duke shprehur bashkëpunim. Më pas studiuesja ka

shpërndarë pyetësorët dhe i ka administruar ato.

Pyetësorët e nxënësve janë aplikuar në qendra sociale ku ato sudiojnë pasditeve apo

zhvillojnë veprimtari jashtëshkollore si SHKEJ, ARSIS, AMARODROM etj ose në

mjediset e shkollës por jo në procesin mësimor. Punonjësit socialë, ndikuan për tu dhënë

 

52 

atyre siguri dhe besim se nuk do të paragjykohen nga studiuesi, apo mund të kenë pasoja

për sinqeritetin e përgjigjeve.

Zhvillimi i fokus grupeve me prindërit është realizuar në ambentet e shkollës. Këto takime

u bënë të mundur me ndërmjetësimin e punonjësve socialë të qendrave sociale, të cilët

operojnë dhe pranë këtyre shkollave. Prindërit e ftuar u prezantuan me qëllimin e bisedës

dhe të hulumtimit. Nga natyra e organizimeve të takimeve me punonjësit socialë dhe

studiuesit, anëtarët e komunitetit ndjehen të hapur për të shprehur opinionet e tyre. Iu ofrua

një pije dhe ëmbëlsira për të krijuar mjedis mbështetës dhe mirënjohës. Takime të tjera u

zhvilluan gjithashtu dhe në mjedise të tjera, pranë vendbanimeve dhe qëndrave sociale ku

ata ishin përfitues të shërbimeve të ndryshme. Prindër Romë frekuentojnë vazhdimisht

mjediset e qendrave sociale si ajo në Shkozë për të gjetur mbështetje ushqimore,

mjekësore dhe asistenca të tjera, në këto mjedise u pa e përshtatshme të zhvillohen grupet

e fokusuara me prindërit.

Drejtuesit e shkollave, për shkak dhe të njohjes në nivel paralel me to, u intervistuan jo në

mjediset e shkollave, për të shmangur ndjesinë e një interviste formale dhe në pozita

inferioritet- suprioriteti u pa e arsyeshme të zhvillohet në mjedise të hapura publike si

lokale bar-kafe.

Vëzhgimet në mjediset e shkollës janë realizuar brenda klasave dhe jashtë tyre, në klasa

të rastësishme dhe në momente të ndryshme të një viti akademik. Gjithashtu janë

përcaktuar ditë të veҫanta të veprimtarive ekstrakurrikulare duke u orientuar nga

planifikimi i sugjeruar në fillim të vitit shkollor nga drejtuesit dhe mëuesit.

3.3.2 DIZAJNI I KËRKIMIT

Pragmatistë si Tashakkori dhe Teddlie (Tashakkori & Teddlie, 2003)besojnë se qasja

paradigmë pragmatike ka zgjidhur mosmarrëveshjet e luftrave paradigmë; dhe studimet e

mëvonshme kanë përdorur një përzjerje të hulumtimit cilësor dhe sasior për efekte më të

mira. Përkundër kësaj, (Tashakkori & Teddlie, 2003) dhe (Creswell J. W., 2003) e shohin

paradigmën pragmatike si një filozofi që mbështet në një qasje intuitive në kërkimin dhe

hulumtimin shkencor. Përshtatja e kësaj qasjeje lejon shkencëtarët të marrin vendime të

informuara në lidhje me aplikimin e metodave, bazuar në sistemet e tyre individuale të

 

53 

vlerës (Creswell J. W., 2003). Nisur nga argumentimi teorik i mësipërm edhe ky studim

është udhëhequr nga filozofia e pragmatizmit, pra në studim pasqyrohen prirjen e

kërkuesit në kërkim të studimeve sistematike. Ai gjithashtu lejon një qasje fleksibile në

kërkim, duke mundësuar një metodë kërkimi të orientuar drejt përshtatjes. Përveç kësaj,

ky dizajn ka lejuar të përdoren të dyja llojet e të dhënave cilësore dhe sasiore dhe analizat,

si dhe format induktive dhe deduktive të hulumtimit. Gjithashtu ofroi një kombinim

harmonik të qasjeve sasiore dhe cilësore të përshtatshme për hulumtim të bazuar në

praktikë. Një qasje shpjeguese është miratuar duke përfshirë analizën e korrelacionit dhe

atë faktoriale, për të shpjeguar marrëdhëniet ndërmjet variablave. Ideja studimore

kryesore e këtij hulumtimi kërkimor jo-eksperimental është mundësimi i realizimit të një

kërkimi ndër-sektorial, me qëllim evidentimin e diferencave gjuhësore dhe kulturore të

nxënësve të komunitetit Rom parë nga perspektiva e vetë nxënësve të klasave I-V,

prindërve dhe mësuesve. Gjithashtu është përdorur edhe dizajni korrelacional për të

shqyrtuar faktorët që ndikojnë në arritjet e tyre dhe integrimin në modelin gjithpërfshirës,

por mundësisht edhe peshën e këtyre faktorëve.

Qëllimi i hulumtimit ishte të analizonte si diferencat gjuhësore të nxënësve të komunitetit

Rom vlerësohen për gjithpërfshirje dhe si ky diversitet kulturor e gjuhësor respektohet.

Pyetjet për mësuesit, prindërit dhe nxënësit si dhe intervistat me drejtues të shkollave

janë zhvilluar në funksion të zbulimit të perceptimit të sejcilit prëj këtyre dhe krahasimit

të tyre. Kërkimi përdori një dizajn studimor eksplorues dhe shpjegues.

Ky dizajn shërbeu për prezantimin, njohjen e ndikimit të diferencave gjuhësore dhe

kulturore, nga këndvështrimi i grupeve të ndryshme, si dhe për identifikimin e faktorëve

që mund të ndikojnë në gjithëpërfshirje në arsim. Ky dizajn është i përshtatshëm për shkak

se ky studim është i pari në llojin e tij dhe tenton kryesisht të paraqesë situatën e nxënësve

Rom dhe nuk ka për qëllim shqyrtimin e ndryshimeve kulturore e gjuhësore me kalimin e

kohës. Përveҫ dizajnit eksplorues, identifikimit të qëndrimeve dhe opinioneve mbi

ndikimin e diferencave gjuhësore, në këtë studim, u vlerësua të përdoret edhe një dizajn

korrelacional. Ky lloj i dizajnit i lejoi studiueses shqyrtimin e ndërlidhjeve të variablave

të fshehur, të tillë si diferencat gjuhësore dhe variablave të pavarur, që nuk mund të

manipulohen (Tabachnick, (2006)

 

54 

Dizajni studimor korrelacional është i përshtatshëm për këtë studim, sepse nuk është e

mundur nga ana etike që studiuesi të manipulojë variabla të pavarur, të tilla si funksionimi

i përgjithshëm, statusi, perceptimet e përgjithshme apo variablat demografikë të

mësuesve.

3.3.3 KËRKIMI ME METODA TË (MIKSUARA) PËRZIERA

Përdorimi i metodës mikse të studimit ndihmoi për të vërtetuar lidhjen ndërmjet

variablave, krahasimit të të dhënave sasiore dhe cilësore për të parë lidhjen e tyre në një

interpretim të vetëm të fenomenit. Një qasje e metodës së përzier shton besueshmërinë e

rezultateve pasi të dhënat sasiore mbështeten nga të dhënat (Easterby-Smith , Thorpe, &

Lowe, 1991) (McGrath, 1982. ); (Scandura & Williams, 2000). Teknikat cilësore

ndihmuan në përcaktimin e qëndrimeve, sjelljeve dhe perspektivave të subjekteve

kërkimore, ndërsa teknikat sasiore ndihmuan në kuptimin e mjedisit të hulumtimit. Kështu

u synua që metodat të paraqesnin një tablo të qartë dhe të ofronin përgjigje të qarta për

pyetjet e hulumtimit.

Një vlerë tjetër e metodave të përziera është komponenti i integrimit. Integrimi u jep

lexuesve më shumë besim në rezultatet dhe konkluzionet që nxjerrin nga hulumtimi

(O’Cathain A, 2010) Metodat e miksuara gjithashtu ndihmojnë kërkuesit të kultivojnë ide

për të ardhmen e kërkimit (Saunders, Lewis, & Thornhill, 2007) thonë se ka dy avantazhe

të mëdha për përdorimin e disa metodave në të njëjtin studim. Metoda të ndryshme janë

përdorur për qëllime të ndryshme në një studim. Kjo do të japë besimin se studiuesi ka

trajtuar çështjet më të rëndësishme. Avantazhi i dytë i përdorimt të qasjes së shumë-

metodave, është se ajo mundëson trekëndëzimin e informacionit, një përftim më të plotë

të njohjes së dhe analizës së ҫështjeve të ngritura për shqyrtim.

Në këtë hulumtim janë grumbulluar dy lloje të dhënash: të dhëna parësore dhe të dhëna

dytësore. Po ashtu, instrumentet e përdorura për të mbledhur të dhënat parësore janë të

ndryshme, ku përfshihen pyetësorët, grupet e fokusuara dhe vrojtimi me pjesëmarrje, duke

mundësuar kështu trekëndëzimin e informacionit. Të dhënat dytësore janë rezultat i

rishikimit të një literature të gjerë bashkëkohore lidhur me kulturën dygjuhësinë, si dhe

arsimin gjithpërfshirës. Kjo literaturë është siguruar nëpërmjet kërkimeve të ndryshme

elektronike, nëpërmjet konsultimit me studime të ngjashme në rajon e më gjerë, si edhe

 

55 

nga një sërë burimesh të tjera me qëllim që të arrihet një panoramë e plotë e pjesës teorike

të punimit.

3.4 SUBJEKTI I HULUMTIMIT DHE PROCEDURA E PËRCAKTIMIT

TË KAMPIONIT TË STUDIMIT

Objekte të këtij kërkimi janë shkollat publike në Tiranë, Elbasan dhe Berat që kanë një

përqindje të dallueshme të komunitetit etnik Rom. Kjo është për shkak se hulumtimi ka

për qëllim të studiojë ndikimet e diferencave gjuhësore dhe kulturore të nxënësve të

komunitetit Rom dhe institucionet e edukimit publik janë ata që përgjigjigjen për

gjithëpërfshirjen dhe ku këta nxënës rezultojnë të jenë regjistruar për të ndjekur studimet.

Për këto arsye, si dhe për shkak të lehtësisë të aksesit në këto institucione për studiuesen,

kostos dhe kontaktit të siguruar, janë përzgjedhur pikërisht në këto qytete shkollat të cilat

frekuentohen nga nxënës të popullatës Rome. Përzgjedhja e kampionit në këtë studim

është bërë në mënyrë të qëllimshme, një kampion homogjen (Ritchie, 2003) ku të gjithë

rastet kanë një karakteristikë të përbashkët: shkolla me një numër të konsiderueshëm

nxënësish të komunitëtit Rom, klasa të arsimit fillor, mësues që kanë në klasat e tyre dhe

japin mësim me nxënës Rom. “Romët jetojnë pothuajse në të gjithë zonat e vendit.

Megjithatë, numri më i madh i Romëve është përqëndruar kryesisht në Shqipërinë

Qendrore dhe Juglindore: Tiranë, Durrës, Elbasan, Fier, Berat, Korçë, Pogradec, Bilisht,

Gjirokastër, Delvinë, Krujë, Shkodër etj”. (OSBE, 2006) për shkak të mundësive të

kufizuara të studiueses dhe mundësive për një akses më të madh në zonat e përmendura u

pa e arsyeshme që hulumtimi të realizoheshe pikërisht në këto vende. “Megjithëse numëri

i saktë nuk dihet, supozohet se numri më i madh i popullsisë Rome është i përqëndruar në

Tiranë. Vendbanimet e grupuara të tyre ndodhen kryesisht në Kinostudio, Laprakë, Bregu

i Lumit, Selitë, Yzberisht etj” (OSBE, 2006). Nisur nga këto fakte, hulumtimi ka syuar të

përfshijë shkollat që mbulojnë këto zona si Kinostdio në shkollën “Pal Engjelli”,Bregu i

Lumit “Bajram Curri” “Ramazan Jarani”, Selite “26 Nëntori”, por vitet e fundit një numër

i konsiderueshëm familjesh Rome janë vendosur në Banesat sociale në Shkozë familjet e

të cilëve frekuentojnë shkollën “Androkli Kostallari”. Pra është synuar një përfaqësim sa

më i plotë i këtij komuniteti. Ky lloj kampionimi lejon studiuesin të realizojë një trajtim

të thelluar mbi ҫështjen në analizë, të zbulojë dhe të hedhë sa më shumë dritë mbi fushën

 

56 

e hulumtimit (Matthews & Ros). Në këtë studim janë përfshirë 11 shkolla 9 - vjecare të

qytetit të Tiranës, Elbasanit dhe Beratit të cilat në total kanë një numër prej 255 nxënësish.

Ndërtimi i kampionit për hulumtimin, është bërë duke pasur në mendje dy specifika:

përfaqësimin sa më të drejtë të nxënësve nga të gjitha shkollat e përfshira në studim

ndjekjen e të gjitha rregullave që sigurojnë një kampion që lejon një vlerësim të

gabimit të pranishëm

Metoda e kampionimit të qëllimshëm është gjykuar më e përshtatshmja sipas të cilit për

të përzgjedhur rastet është përdorur gjykimi, lidhur edhe me objektivat e kërkimit të

punimit. Ky lloj kampionimi përdoret shpesh kur punohet me kampione relativisht të

vegjël dhe kur dëshirohet të zgjidhen rastet që janë veҫanërisht informative (Neuman,

2000), sikurse është edhe rasti i nxënësve të klasave fillore nga komuniteti Rom.

Gjithashtu rekomandohet edhe në kampionimin homogjen, ku fokusi vihet mbi një

nëngrupim të vecantë në të cilin të gjithë anëtarët janë të ngjashëm duke lejuar hulumtimin

në thellësi të grupi (Saunders M. , 2012). Paraprakisht, pyetësorët u testuan te disa mësues

si dhe te rreth 30 fëmijë të qytetit të Tiranës. Kjo gjë mundësoi vlerësimin paraprak të

qëndrueshmërisë së brendshme të pyetësorëve duke llogaritur koeficentët Cronbach Alfa.

Më pas u konkludua në pyetësorët final, të cilët u aplikuan për t’u plotësuar te subjektet

përkatëse sipas kampionëve të përzgjedhur.

Të gjithë mësuesit që u përzgjodhën nëpërmjet kampionimit të qëllimshëm, më pas u

ftuan të marrin pjesë në vëzhgimin me pjesëmarrje për grumbullimin e informacionit

cilësor lidhur me këtë studim. Të gjitha mësueset shprehën gatishmërinë për të lejuar

vrojtimin me pjesëmarrje në klasat e tyre. Gjithsej numri i mësuesve që morën pjesë në

anketimin me pyetësor është paraqitur në tabelën e mëposhtme.

 

57 

Tabela 2. Qyteti ku ndodhet shkolla

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Tirane 13 17.6 22.4 22.4

Elbasan 30 40.5 51.7 74.1

Berat 15 20.3 25.9 100.0

Total 58 78.4 100.0

Missing System 16 21.6

Total 74 100.0

3.5 ANALIZA SASIORE

Metoda sasiore e kërkimit merret kryesisht me mbledhjen dhe përpunimin e të dhënave

të strukturuara që mund të paraqiten në mënyrë numerike. Kërkimi sasior shpjegon

fenomenin nëpërmjet grumbullimit të të dhënave numerike që dolën nga pyetësoret.

3.5.1 INSTRUMENTET KËRKIMOR

3.5.1.1 PYETËSORI PËR MËSUESIT

Versioni origjinal i pyetësorit të përdorur në këtë hulumtim është huazuar nga Indeksi për

gjithëpërfshirjen në shkollë nga CSIE (Centre for studies on Inclusiv Education) Tony

Booth dhe Mel Ainscow. Pyetjet në brendësi të pyetësorit janë formuluar në mënyrë të

tillë që të jenë sa më të qarta nga ana e mësueseve duke qenë se lidhen drejtpërdrejt me

punën e tyre të përditshme si edhe duke mbuluar aspektet kryesore të kuadrit teorik në

lidhje me objektin e hulumtimit. Gjatë përshtatjes së pyetjeve të pyetësorit, një rëndësi të

veçantë iu kushtua jo vetëm strukturimit të pyetjeve por edhe formulimit të tyre në

mënyrën e duhur në mënyrë që edhe përgjigjet të ishin të vlefshme dhe në dobi të synimit

kryesor.

Kriteret kryesore që duhet të përmbushë çdo pyetësor, vlefshmëria dhe besueshmëria, janë

reflektuar edhe në pyetësorin e këtij hulumtimi. Për të vlerësuar vlefshmërinë e

përmbajtjes u mor në konsideratë mendimi i ekspertëve, të cilët ndihmuan në përshtatjen

 

58 

e pyetësorit. Për të testuar besueshmërinë, e cila ka të bëjë me faktin nëse pyetësori do të

prodhojë ose jo rezultate të qëndrueshme në kohë të ndryshme dhe për zgjedhje të

ndryshme, është realizuar matja e qëndrueshmërisë së brendshme nëpërmjet llogaritjes së

koeficientit Cronbach Alfa.

Disa nga pyetjet paraqesin një variabël i cili mund të marrë më shumë se një përgjigje.

Është menduar që në pyetjet e mbyllura alternativat e përgjigjeve të jenë sa më konkrete

në mënyrë që të merret informacioni i duhur.

PJESA I: përvoja e punës dhe niveli arsimor dhe eksperiencate tyre me komunitetin si dhe

informacioni paraprak.

PJESA II : Vlerëson pikëpamjet e mësuesve mbi arsimit gjithpërfshirës, njohuritë që kanë

ata dhe ndikimin e këtyre njohurive në drejtimin specific si diferencat gjihësore dhe

kulturore të komunitet Rom, PJESA III: është e ndarë në seksione Kjo pjesë ka pyetje të

mbyllura që vlerësohen me një shkallë LIKERT nga 1-5

SEKSIONI A. KULTURA E SHKOLLËS do të reflektojë inkurajimin e një mjedisi

gjithpërfshirës, pranues dhe bashkëpunues midis aktorëve në shkollë, për mënyrën sesi

respektohen diferencat në shkollë

S EKSIONI B. ORIENTIMI I SHKOLLËS pasqyron pRomovimin e diversitetit dhe

vleresiit të diersitetit. Politikat që synojnë përfshijen e aktorëve të ndryshëm dhe

zhvillimin profesional në funksion të përfshirjes.

SEKSIONI C PRAKTIKA E SHKOLLËS pasqyrojnë kulturat dhe politikat e punës

gjithpërfshirëse në shkollë. Orët mësimore i përshtaten diversitetit të nxënësve

PJESA IV: MËSIMDHËNIA

Edhe pjesa e IV përbëhet nga pyetje me nje shkallë LIKERT vlerësimi

SEKSIONI D. Disa veprimtari që mund të përdoren në procesin e mesimdhënies të cilat

tregojnë se sa kritik, bashkëpunues dhe tërësor bëhet procesi i mësimnxënies në klasa.

SEKSIONI E Situata aktuale në proçesin e mësimdhënies, nënkupton kurrikulën e fshehur

dhe pritshmëritë e mësuesve.

 

59 

SEKSIONI F Nevojat lidhur me respektimin e diversitetit ndërgjegjësimin e mësuesve në

lidhje me diversitetin dhe nevojat e tyre për përmirësimin e punës.

SEKSIONI G. Vlerësimi i nxënësve pasqyron një aspekt të rëndësishëm të mësimdhënies

si vlerësimi dhe ndikimi që ka ai në performancën e nxënesit.

3.5.1.2 PYETËSORI ME NXËNËS

Pyetësori është i organizuar vetëm në një pjesë. Një shpjegim i detajuar, dhe një kopje e

pyetësorit, është në dispozicion në Shtojcën 2.

Edhe pyetësori i nxënësve është hatuar nga nga CSIE(Centre for studies on Inclusiv

Education ) Tony Booth dhe Mel Ainscow i cili është i përshtatur për fëmijë të moshës I-

V, që është instrument në Indeksin e gjithpërfshirjes në shkollë. Janë rreth 20 pyetje.

Pyetësori është marrë me të drejtën e autorit. 1 Për aplikimin e tij u shfrytëzua ndihma e

punonjësve social të qendrave sociale dhe OJF në mënyrë që të shmanget manipulimi i

përgjigjeve, si dhe orientimin e fëmijët për saktësinë e të kuptuarit. Në anketimin me

pyetësor morën pjesë 255 fëmijë Rom të klasave I-V. Pjesë e procesit të hulumtimit ishte

krijimi i databazës me të dhënat e grumbulluara si dhe përpunimi dhe analiza e tyre.

Përpunimi dhe analiza e tyre u realizuan nëpërmjet paketave të programeve kompjuterike

SPSS 23.0 dhe Excel. Analiza e të dhënave është kryer nëpërmjet analizës deskriptive,

tabelave të kryqëzuara (crosstabulations), testeve të pavarësisë, korrelimet midis

variablave, Testi t për zgjedhjet e pavarura, ndërtimit dhe shqyrtimit të hipotezave, analiza

e variancës (ANOVA) etj., pra nuk është përdorur vetëm një analizë përshkruese.

3.5.1.3 HULUMTIMI PILOT

Cooper dhe Schindler (Cooper & Schindler, 2008) pohojnë se “një studiues duhet të bëjë

një studim pilot për mjetet e mbledhjes së të dhënave përpara se të vazhdojë me kërkimin

përfundimtar”. Një test pilot ndihmon në identifikimin e problemeve në metodologjinë e

kërkimit dhe në teknikat e grumbullimit të të dhënave.

Një studim pilot u zhvillua me vullnetarë nga popullata e synuar për të vlerësuar pyetësorin

dhe pyetjet e formën e tij për lexueshmërinë, kuptueshmërinë dhe saktësinë kulturore të

1 Shiko shtojcën 6  

 

60 

përmbajtjes. Këta vullnetarë ndihmuan në identifikimin e problemeve të vogla siç janë

gabimet gramatikore dhe saktësia gjuhësore. Meqenëse popullata e synuar nuk ishte e

madhe në numër, pjesëmarrësve në hulumtimin pilot iu kërkua gjithashtu të merrnin pjesë

edhe në hulumtimin përfundimtar. Në mënyrë të ngjashme, një grup i vogël vullnetarësh

u përdorën për të vlerësuar qëndrueshmërinë e teknikave të hulumtimit për tu përdorur.

Këto teste ndihmuan në identifikimin e paqartësive, të cilat u shmangën ( (Royce, Corbet,

Sorensen, & Ockene, 1997)).

Pesëmbëdhjetë vullnetarë nga popullata e synuar u pyetën për të vlerësuar pyetësorin e

anketës për faktorë si rrjedhja e pyetjeve, logjika, gjuha, qartësia dhe koha për plotësimin

e pyetësorit. Këta vullnetarë sugjeruan se koha për të plotësuar pyetësorin, prej 30 minuta

ishte e mjaftueshme për një mësues, por një deklaratë hyrëse nga hulumtuesi do të

përmirësonte bashkëpunimin e të anketuarve. Përsa i përket testimit të pyetësorit për

nxënësit, ai kaloi në një procedurë më të ndryshme. Së pari u mor miratimi i prindërve

dhe u konkludua që prindërit të cilët do të jepnin miratimin e testimit të pytësorëvë të

nxënësve të ishin gjithashtu edhe pjesë e fokus grupit. Procedura e marrjes së miratimit

formal të prindërve kërkoi një kohë të gjatë dhe pas pilotimit të pytësorit për nxënësit u

realizua me ndihmën dhe të punonjëse sociale apo psikologëve të shkollave të tyre.

3.5.1.4 VLEFSHMËRIA DHE BESUESHMËRIA E PYETËSORIT

Sikurse u parapri më lart, për të gjykuar mbi vlefshmërinë dhe besueshmërinë e

instrumenteve të përdorur, përkatësisht pyetësorëve ndaj mësuesve dhe fëmijëve, është

përdorur koeficenti Cronbach Alfa. Ky koeficient tregon se sa pranë njëri-tjetrit qëndrojnë

njësitë e marra në konsideratë në pyetësor duke e bërë atë një matës të besueshmë risë.

Sipas Yin (2003), besueshmëria tregon se procedurat në një studim sikurse janë procedurat

e mbledhjes së të dhënave do të japin të njëjtat rezultate nëse do të mund të përsëriteshin.

Saktësia e procedurës së matjes lidhet ngushtësisht me besueshmërinë (Cooper &

Schindler, 2006). Në këtë aspekt, Cronbach Alfa teston nëse pyetësorët me shumë pyetje

të formës së shkallës Likert janë të besueshëm (Gliem & Gliem, 2003). Këto pyetje

përgjithësisht përpiqen të kuantifikojnë variabla jo direkt të matshëm të cilët në literaturë

quhen variabla të fshehtë apo të pavëzhgueshëm sikurse janë ndërgjegja e një personi,

hapja dhe perceptimet e tij etj. Në shkencat mbi arsimimin kërkuesit e përdorin shpesh

treguesin Cronbach Alfa me qëllim vlerësimin e instrumentave me interes, sikurse rasti i

 

61 

pyetësorëve si në këtë studim. Ky tregues është referuar në rreth 69 punime të ndryshme

të publikuara në 4 revista shkencore kryesore të fushës vetëm në vitin 2015, zakonisht si

një matësi i besueshmërisë (Taber, 2017).

Sipas (Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1998), një instrument është i besueshëm nëse

ka një vlerë Cronbach Alfa më të madhe se 0.60 duke e konsideruar gjithsesi vlerën poshtë

0.70 si të diskutueshme. Ndërsa vlerat e treguesit në limitet 0.7 ≤ α < 0.8 e cilësojnë

instrumentin si pranueshëm, vlerat më të larta e vlerësojnë atë si të mirë dhe të shkëlqyer.

Lidhur me publikimet mbi fushën e arsimit dhe sjelljes së fëmijëve, te Tuan et al. (2005)

që zhvillojnë një pyetësor mbi motivimin e nxënësve për të mësuar, raportohet se një

shkallë e treguesit në vlerat e përfturara prej tyre midis 0.70 dhe 0.87 konsiderohet si

përgjithësisht e kënaqshme.

(Pell, & Jarvis, 2001)të cilët analizojnë sjelljen e fëmijëve të moshës 5 deri 11 vjeҫ lidhur

me shkollën, raportojnë për një besueshmëri të instrumentit të tyre përmes Cronbach Alfas

nga mbi 0.80 deri poshtë 0.70. Diskutohet se një nivel i ulët besueshmërie mund të

shpjegohet me moshën e subjekteve të cilëve iu drejtohet pyetësori. Për shembull, (Lamb

, Jackson , Walstab, & Huo , 2015), në punimin e tyre vlerësojnë se besueshmëri më e ulët

mund të shpjegohet me administrimin e pyetësorëve te fëmijët parashkollorë (krahasuar

me ata të klasave të dyta dhe të pesta) për shkak të aftësisë së ndryshueshme të të vegjëlve

në interpretimin e pyetjeve dhe përgjigjeve. Gjithsesi, sikurse edhe (Taber 2017) vë në

dukje, në literaturën metodologjike në fushën së cilës i përket edhe ky punim, mbetet një

praktikë e zakonshme konsiderata mbi vler që treguesi Cronbach Alfa duhet të arrijë si një

vlerë e mjaftueshme të besueshmërisë apo të qëndrueshmërisë së brendshme të

instrumentit, dhe kjo vlerë është të paktën 0.70. (Cho & Kim, 2014), zhvillojnë një kritikë

mbi treguesin Alfa dhe vlerën domosdoshmërisht të lartë që predikohet se ajo duhet të

marrë me qëllim vlerësueshmërinë e instrumentit të hulumtimit. Për këtë arsye duhet

marrë parasysh disa aspektë gjatë vlerësimit të koeficentit. Sigurisht që vlera e treguesit

Cronbach Alfa lidhet edhe me numrin e njësive të përdorura. Përgjithësisht sa më shumë

njësi të përfshira në llogaritjen e treguesit, aq më e lartë mund të jetë α, dhe një numër i

vogël mund të rezultojë në një α më të vogël. Numri i njësive lidhet me numrin e pyetjeve

mbi të cilat kryhet vlerësimi i besueshmërisë dhe qëndrueshmërisë së instrumentit. Për

këtë arsye do të llogariten edhe tregues të tjerë që shoqërojnë vlerësimin e Alfës, sikurse

 

62 

tabela e Korrelimit Total të Njësive e Korrektuar e cila paraqet se cila do të ishte vlera

Cronbach Alfa nëse një nga njësitë (pyetjet) do të fshihej nga shkalla. Megjithëse shpesh

praktikohet heqja e pyetjes përkatëse me vlerë të vogël të α (si te Peterson, 1994), ky

veprim mund të rrisë artificialisht vlerën e Alfës (Kopalle & Lehmann, 1997)Madje

Raykov (2007) propozon se besueshmëria mund të ulet edhe pse Alfa mund të rritet pasi

reduktohet numri i njësive.

Llogaritjet për koeficientet Cronbach Alfa tregojnë se vlera prej 0.771 mbi 60 njësi te

pyetësorit i mësuesve sugjeron qëndrueshmëri të këtij pyetësori. Rezultatet jepen si në

tabelën e mëposhtme

TABELA 3. CRONBACH'S ALPHA PËR MËSUESIT

Cronbach's

Alpha

Cronbach's Alpha

Based on Standardized

Items N of Items

.771 .823 60

TABELA 4. CRONBACH'S ALPHA PËR NXËNËSIT

Cronbach's

Alpha

Cronbach's Alpha

Based on Standardized

Items N of Items

.659 .661 20

Ndërkaq, për të vlerësuar edhe rolin që ka secila prej njësive te koeficenti i përgjithshëm,

është vlerësuar “Cronbach Alfa nëse njësia hiqet”. Sikurse vërehet në tabelën S2 në

Shtojcën 7 vlera α nuk varion shumë dhe lëviz midis vlerave 0.752 dhe 0.785.

Këto rezultate mund të konfirmojnë vlefshmërinë dhe qëndrueshmërinë e njësive të

pyetësorit të mësuesit.

Tabela e dytë e mëposhtme paraqet koeficentin Alfa për kampionin e fëmijëve me vlerën

vetëm 0.66. Sikurse vërehet ka një vlerë relativisht më të ulët se ajo e pritshmja për ta

 

63 

klasifikuar pyetësorin si të qëndrueshëm. Gjithsesi, duhet theksuar se në këtë rast numri i

njësive mbi të cilat është llogaritur treguesi Alfa është relativisht i ulët (vetëm 20) si dhe

një pjesë e vogël e të anketuarve janë fëmijë poshtë klasës së dytë (rreth 15.5% janë në

klasën e parë dhe të dytë). Për më tepër, duhet të rikujtojmë se për këtë pyetësor të fëmijëve

është përdorur shkalla Likert nga 1 deri në 4. Për më tepër, koeficienti Alfa varion midis

vlerave 0.613 dhe 0.707, duke konfirmuar vlerën mesatare si të vlefshme dhe

përgjithësisht të qëndrueshme.

3.6 ADMINISTRIMI I TË DHËNAVE

Periudha e aplikimit të pyetësorit zgjati përafërisht 2 muaj janar – shkurt 2018. Pyetësorët

u aplikuan nga kërkuesja në Ciklin Fillor në 20 shkollat 9 – vjeçare të qytetit të Tiranës

Elbasanit dhe Beratit të përzgjedhura nga metodologjia e përshkruar më lart, shkolla që

kanë përqindjen më të madhe dhe ato që kanë një përqindje të konsiderueshme më të

vogël.

Tabela 5. nxënës që plotësuan pyetësorin

Klasa 1 13 5.1

Klasa 2 26 10.2

Klasa 3 46 18

Klasa 4 89 34.9

Klasa 5 77 30.2

Total 251 98.4

Për aplikimin e pyetësorit u instruktuan psikologet e shkollave përkatëse, ose punonjëset

sociale të cilat ishin personat që mund t’i ndikonin më pak fëmijët për vërtetësinë e

opinioneve të tyre të kërkuara në pyetësorë. Nxënësit u instruktuan përpara fillimit të

pyetësorit duke u njohur me rregullat dhe kohën e nevojshme për plotësimin e tij që ishte

20 minuta. Nxënësve iu kërkua në mënyrë vullnetare të plotësonin pyetësorin dhe nuk pati

asnjë nxënës që nuk pranoi të merrte pjesë në plotësimin e tij.

Gjatë realizimit të pyetësorit iu dha rëndësi disa ҫështjeve kyçe nga pikpamja etike të

përshkruara më lart, si dhe:

 

64 

Ruajtja e privatësisë, duke iu shpjeguar nxënësve se pyetësorët nuk do të përmbanin emra

dhe se përgjigjet e tyre do të ngeleshin anonime.

Nxënësit u vendosën në largësi të atillë nga njëri-tjetri, për të mos u ndikuar nga

bashkëmoshatarët e tyre gjatë dhënies së përgjigjeve dhe mësuesit nuk ishin të pranishëm

gjatë kohës së realizimit. Gjatë procesit të plotësimit të pyetësorit u bë e mundur që të mos

kishte asnjë ngacmues të jashtëm që mund të ndikonte procesin.

Pas plotësimit të pyëtsorit, nxënësit u falënderuan për kontributin e tyre. Procedura ishte

e ngjashme por e përshtatshme tashmë për moshën. Pyetjet, sikurse u përshkruan më lart

ishin kryesisht pyetje me zgjedhje dhe të natyrës cilësore (pyetje niveli), dhe që përdorin

shkallën Likert. Këto pyetje përshkruajnë më së shumti sjellje dhe opinione mbi

mardhëniet bashkëpunuese midis të pyeturit dhe nxënësve të tjerë si dhe mësuesit.

Gjithashtu pyetësori i fëmijëve përmban edhe dy pyetje të hapura me hapësirë deri në tre

përgjigje për secilën. Sigurisht që duke patur parasyh që kategoria e të anketuarve fëmijë

është në moshë të vogël si dhe aspekte të përqëndrimit apo edhe ato të besueshmërisë

sikurse u diskutua më lart, pyetësori drejtuar fëmijëve përmbante vetëm 20 pyetje me

zgjedhje me 4 nivele. Ndërkaq, pyetësori i mësuesve përmban rreth 60 pyetje me zgjedhje

me 3, 4 dhe 5 nivele. Për më tepër ajo përmban edhe pyetje të mbyllura dhe të hapura.

Duke qënë se metoda e kampionimit ishte e qëllimshme, pyetësorët nuk vuajtën nga

kundërshti plotësimi dhe mospërgjigje, me ndonje rast të rrallë në mes të variablave të

regjistruar.

3.6.1. ANALIZA E TË DHËNAVE

Duke qënë se hulumtimi është i përzier pra përdor metoda sasiore dhe cilësore, për pjesën

sasiore, për kryerjen e analizave të të dhënave janë përdorur metodat statistikore. Në

mbarimin e mbledhjes së të dhënave, është bërë kodimi i tyre dhe më pas nëpërmjet

paketës statistikore SPSS version 23, u ndërtua baza e tyre, ku u përfshinë analiza

deskriptive dhe ajo statistikore. Fillimisht, mbas mbledhjes së të dhënave është realizuar

kodimi i tyre dhe më pas është ndërtuar baza e të dhënave e krijuar në programin SPSS,

version 23. Duke u nisur edhe nga natyra e pyetësorëve të prezantuar më herët, të dhënat

e gjeneruara prej tyre vetëm pak mund të sigurojnë variabla të vazhdueshëm. Gjithashtu

pak janë edhe variablat cilësorë me dy kategori, ndërsa shumica tjetër sigurojnë variabla

 

65 

cilësorë me disa kategori (3 deri në 6). Në këtë aspekt, edhe analiza do të orientohet

kryesisht në atë përshkruese. Ndër madhësitë që përshkruajnë variabla të vazhdueshëm

janë mosha e mësuesit, vitet në punë, dhe ndoshta edhe niveli i klasës ku studion fëmija.

Megjithëse duke qënë se niveli është i kufizuar deri në 5 klasë të shkollës fillore, edhe ky

rast mund të konsiderohet si variabël cilësor. Ndër variablat kategorikë me dy nivele janë

vetëm gjinia (e mësuesit apo dhe e nxënësit të pyetur) si dhe 2-3 pyetje drejtuar mësuesve

mbi njohuritë dhe pjesmarrjen në veprimtari që lidhen me shkollën gjithpërfshirëse.

Për pyetjet me disa nivele përgjigjesh është përdorur regjistrimi me kod të njëjtë të pyetjes

por klasifikim të llojit të përgjigjes sipas rastit, duke cilësuar me numër nga 1-6 sipas

nivelit edhe përgjigjen. Numrat aktualë janë përdorur për të koduar edhe variablat e

vazhdueshëm, ndërkohë që të gjitha të dhënat janë regjistruar në fomatin e një matrice

sipas numrit të observimeve dhe numrit të variablave të siguruar nga pyetjet e drejtuara.

Të dhënat e munguara janë shumë të pakta dhe janë koduar me zero. Kjo nuk përbën

pengesë dhe nuk shkakton ndëryhyrje në vlerat e variablave të tjerë të cilët nëse nuk janë

të vazhdueshëm pra, marrin vlera nga 1-3, 1-4, 1-5 ose 1-6. Duke ndjekur këtë logjikë,

hedhja e të dhënave është kryer me kujdes duke kryer edhe kontrollet e nevojshme dhe të

rastësishme.

Pyetjet e hapura janë regjistruar gjithashtu me kujdes duke bërë të kuptueshëm deshifrimin

e shkrimit të të anketuarve. është ruajtur forma dhe paraqitja e karaktereve dhe shprehjeve

të paraqitura në pyetësorë me qëllim transkriptimin cilësor të tyre. Procesimi i fjalëve dhe

theksimi i tyre do të paraqesë ndonjë rregullaritet në opinionet e palëve, apo reflektime

dhe kuptime specifike sipas rastit. Kategorizimi dhe unifikimi i rasteve do të mund të

nxjerrë në pah mardhënie dhe të konfirmojë dhe zhvillojë hipotezat e ngritura. Ndërkohë,

si analiza cilësore edhe ajo sasiore kaluan nëpër disa faza, dhe kjo e fundit përfshin

analizën deskriptive, analizën korrelacionale ndërmjet faktorëve të hulumtimit dhe

analizën regresive.

 

66 

3.7 ANALIZA CILËSORE

3.7.1 INTERVISTA GJYSMË TË STRUKTURUARA ME PRINDËR ROM

Intervista gjysmë e strukturuara me pindër Rom ka pyetje informuese përbëhët nga

pyetje të organizuara në dy sesione:

SESIONI I Komunikimi në shkollë

SESIONI II Bashkëpunimi në familje

Duke u bazuar në qasjen e përzier të këtij hulumtimi, e cila krahas informacionit sasior

analizon edhe informacion cilësor, u realizuan edhe grupe me prindërit e fëmijëvë të

komunitetit të cilët u mundësuan të takoheshin pranë qendrave të banimit, pranë mjediseve

të qendrave sociale ose dhe Brenda mjediseve te shkollave. Pyetjet e përdorura për

prindërit janë fokusuar në ndjeshmërinë që kanë ata në lidhje me ecurinë e fëmijëve në

shkollë dhe përdorimit të gjuhës amë në mjedise të shkollës..

3.7.2. INTERVISTA ME DREJTUES TË SHKOLLËS

Të intervistuarve iu është kërkuar paraprakisht miratimi apo shfaqja e vullnetit të tyre për

të marrë pjesë në kërkim. Në pritje të pranimit, ata u kontaktuan dhe u takuan me

studiuesen paraprakisht për t’ju garantuar gjithë informacionin e nevojshëm. Ishte e

rëndësishme të kërkohej gatishmëria e tyre për të marrë pjesë dhe të bënin një takim

paraprakisht pasi ata ishin themeli i këtij projekti kërkimor; gatishmëria e tyre mund të

kushtonte kohë të mjaftueshme për intervistat dhe grumbullimin e të dhënave, gjë që ishte

thelbësore për hulumtimin.Intervista me drejtues të shkollës përmban 23 pyetje Intervista

me drejtues të shkollës është një intervistë e detajuar e cila ndahet ne tre seksione :

Pyetje informuese rreth marëdhënies institucion komunitet, Si paraqitet niveli i

frekuentimit të nxënësve Romë të shkollave fillore krahasuar nga ai i nxënësve të tjerë në

shkollë? A kanë nxënësit Romë vështirësi në kuptimin e gjuhës shqipe kur regjistrohen në

shkollë?A ka ndonjë plan për lehtësimin e pengesave nëse do të ketë? A kanë njohuri

mësuesit mbi traditën, historinë dhe kulturën Rome?

Pyetje rreth marrëdhënies mësues- nxënës- prindër Romë Ç’forma komunikimi përdoren

me prindërit e nxënësve Romë? Sa i shpeshtë është komunikimi me prindërit Romë? A

 

67 

përbën problem shqetësues niveli arsimor i prindërve Romë? Cilat janë nevojat, dëshirat

dhe kapacitetet e nxënësve Romë, dhe si shfrytëzohen në dobi të fëmijëve këto cilësi që

ato kanë?

Pyetje rreth kulturës së punës. Çfarë impakti ka gjithpërfshirja në komunitetin Rom? A

janë përfshirë në tekstet shkollore tema që trajtojnë kulturën, traditën dhe zakonet Rome.

Cilat janë vështirësitë që fëmijët Romë hasin në edukim për shkak të diferencave kulturore

që ata paraqesin? A është në rritje numri i veprimtarive gjithpërfshirëse të shkollës në

drejtim respektimit të diversitetit në përgjithësi dhe atij Rom në veҫanti, ku pasqyrohet

kjo? Kur hyn në mjediset e shkolls tuaj vihet re një përmbajtje e dallueshme e simbolikave

kulturore, si ka ardhur kjo gjë?

3.7.3 VËZHGIMI ME PJESËMARRJE

Përparësia më e madhe që ka përdorimi i teknikës vëzhgimore, është që prej saj nxirren të

dhëna të drejtpërdrejta nga mjedisi natyral në të cilin vëzhgohet sjellja e caktuar (Burns,

1995; (Malim & Birch, 1997) (Ellins & Porter, 2005), 1996; Sinclair & Dickinson, 1997).

Këto vëzhgime me pjesëmarrje u realizuan në shkolla të ndryshme dhe klasa të niveleve

dhe moshave të ndryshme. Gjithësej u vëzhguan 10 orë mësimore në 10 shkolla të

ndryshme me numër nxënësish të ndryshëm dhe pjesëmarrje të nxënësve të ndryshëm

(duke variuar nga 2nxënës në 16 nxënës). Në vëzhgime ishin në fokus mjdisi fizik i

klasave dhe organizimi fizik i nxënësve. Gjithashtu marëdhënia në klasë dhe ndërveprimi

ishin në fokus të studimit. Klasat gjatë orëve të zakonshme të mësimit ishin të organizuara

në forma të ndryshme, në tre rreshta me nga pesë, gjashtë banka për rresht, me nga dy

nxënës në secilën bankë. Por u panë dhe klasa të organizuara në grupe ose në forma të

tjera. Pozicioni i studiueses ishte në një cep të klasës jashtë këndvështrimit të nxënësve në

mënyrë që ata mos të ndikoheshin. Kjo s’mund të thuhet me siguri për mësueset pasi

është i njohur fakti se “pjesëmarrësit mund të jenë jo autentikë në qëndrimet e veta

(Creswell J. W., 2007), ose ajo çfarë mësuesit të propozojë si alternativa mund të mos

jetë ajo që ata të bëjë në fakt në praktikë.

68

3.8 PROCESI I KODIMIT DHE VEÇIMI I TEMAVE TREGUESE

Menjëherë pas intervistave me pjesëmarrësit, janë mbajtur shënimet duke dëgjuar shumë

herë regjisrimet, dhe të dhënat janë transkriptuar dhe formatuar në mënyrë uniforme, duke

pasur parasysh edhe se madhësia e mostrës ishte e vogël vetëm 5 drejtues. Gjatë fazës

fillestare, kodimi dhe transkriptet e intervistimit janë lexuar disa herë për të zhvilluar një

të kuptuar të përgjithshëm të secilit rast. (Creswell J. W., 2013) e përshkruan këtë si

"eksplorues paraprak duke bërë që të marr një kuptim të përgjithshëm të të dhënave në

tërësi, kategoritë krijohen duke përdorur qëllimet kërkimore dhe kornizën konceptuale, si

një udhëzues. Shprehja përfaqëson një temë të hetimit për një segment të dhënave që ka

të bëjë me një hulumtim të veçantë, ky proces i kodimit u organizua dhe u kategorizuan

segmentet e të dhënave që u krahasuan për ngjashmëritë dhe dallimet, për të përshkruar

mirë pikëpamjet e pjesëmarrësve. Shënimet u rishikuan për të kufizuar sasinë e kategorive

përmbledhëse. (Thomas, 2003; (Cresswell, 2008) (Saldaña, 2013) e përshkruan këtë si një

proces me të cilin studiuesi i zbërthen kodet, ose bën interpretimin e kuptimeve

pjesëmarrësve.

Ekstrakt nga intervista

" Qëllimi ynë kryesor është që shkolla të jetë

mikpritëse dhe e dashur për nxënësit. Gjatë

gjithë vitit shkollor organizohen aktivitete ku

marrin pjesë të gjithë nxënësit sipas aftësive

dhe talenteve. Në organizmin e të gjitha

veprimtarive ne shikojmë si një partner shumë

të rëndësishëm prindin.

Nëpërmjet klubeve dhe veprimtarive jashtë

procesit mësimor që janë të lidhura me këto

klube mbështetet zhvillimi i fëmijëve sipas

talenteve dhe nevojave të tyre. Në shkollën

tonë funksionojnë disa klube të cilat

zhvillohen pas mësimit si: klubi i artit, i

Kodet

Të gjithë

mësimdhënësit

i përfshirë

Takimet

Mbështetje

Çdo fëmijë:

unik dhe

ka potencial

Nën-temat

Stafi i

unifikuar

Praktikat

Besimi që

çdo fëmijë

Temat

Përgjigjet e

shkollës

ndaj

Diversitetit

Elemente të

kulturës

shkollore

Shembull i procesit të kodimit - Fragment i të dhënave të para

Fragment nga intervista

Tabela 6. Model i kodimit të intervistave

69

artizanatit, i trashëgimisë kulturore, i

matematikës, i anglishtes dhe i sporteve ku

përfitues janë 234 nxënës të talentuar, me

vështirësi në të nxënë, me rrezik braktisjeje

dhe me nevoja ndryshe. Duke qenë se

shkollën tonë e frekuentojnë nxënës të

komunitetit Rom që janë në rrezik për të

braktisur shkollën hapja e klubeve dhe

pjesëmarrja në veprimtari jashtëshkollore

kanë bërë që shkolla të jetë një ambient më

tërheqës për ta.

Një pjesë e klubeve mbështetet nga prindër të

shkollës, të cilët janë ofruar vullnetarisht për

t’i mbështetur ato. Një ndër to është klubi i

artizanatit që ka funksionuar shumë mirë me

mbështetjen e prindërve.

Vlerësimi ynë si drejtori shkolle është për të

gjithë mësuesit që mbështetin klubet si

12% e nxënësve të shkollës i përkasin

komunitetit Rom, të cilët për shkak të

kushteve të vështira të jetesës dhe mentalitetit

në familjet e tyre përcjellin edhe problematika

në frekuentimin e fëmijëve në shkollë.

Duke analizuar punën tonë në vazhdimësi

pikë e dobët ishte frekuentimi. Për këtë arsye

gjatë vitit shkollor 2015 – 2016 synimi

kryesor ishte ulja e numrit të nxënësve

braktisës dhe me rrezik braktisje. se çdo

fëmijë është marrë seriozisht

dhe është parë si ka potencial që me të vërtetë

është pjesë e asaj që ne si një shkollë

besojmë . "

"Ne"

Besimet

e shkollës

mund të

mësojë

Ndjenja e

përkatësisë

Vizioni i

përbashkët

Motoja e

shkollës

“SË

BASHKU

BËJMË

MË TË

MIRËN”.

Vlerat

 

70 

3.9. ROLI I KËRKUESIT

Në studimet cilësore, roli i studiuesit është mjaft i ndryshëm. Kërkimi konsiderohet një

instrument i mbledhjes së të dhënave (Denzin, 2000). Kjo do të thotë që të dhënat janë të

ndërmjetësuara përmes këtij instrumenti njerëzor, në vend se përmes inventarëve,

pyetësorëve apo pajisjeve. Ndaj dhe ky studim nuk ndikohet totalisht nga studiuesi, pasi

nuk është një qasje e pastër cilësore. Në studimet e kryera (Abdalla & Al-Homoud,

1995),kanë zbuluar se nëse një studiues është pjesë e grupit që po studiohet, gjasat për të

marrë përgjigje të sinqerta, të ndershme dhe autentike rriten, duke rritur kështu

besueshmërinë e hulumtimit. Studiuesja, duke qenë drejtuese në një shkollë me nxënës të

komunitetit Rom, ka kontakte miqësore me këtë komunitet, veçanërisht edhe me ofruesit

e shërbimeve ndaj këtij komuniteti; njohuri të tilla lehtësojnë grumbullimin e të dhënave.

Njohja me mjedisin siguron që ajo të ndajë vlerat kulturore. Ky sfond ndihmon në

tejkalimin e problemeve të komunikimit që mund të lindin në një projekt kërkimi ndër-

kulturor. Garantimi i pjesëmarrësve në një studim është padiskutim çelësi i rezultateve të

vetë hulumtimit. Përfshirja e institucioneve publike në këtë studim kërkon dhe

mbështetjen e institucioneve qëndrore të arsimit, gjë e cila u garantua që në nisje të këtij

projekti kërkimor.

Kontaktet e studiueses ofruan mundësi për t'iu qasur institucioneve arsimore dhe për të

inkurajuar pjesëmarrësit që të përgjigjen pozitivisht, gjë që nuk do të ishte e mundur

ndryshe, pasi anëtarët e komunitetit Rom janë të prirur për t'u rezervuar ndaj “të huajve”.

Studiuesja ishte në gjendje të përfshinte në këtë studime edhe zyrtarë për shkak të

pozicionit të saj dhe eksperiencës së gjatë në arsim.

Të qenit profesioniste edukimi, lehtësoi qasjen e studiuesit ndaj të anketuarve. Besohet se

të anketuarit nuk do të ishin hapur aq lehtë për një të huaj. Qasja u bë e lehtë sepse

pozicioni i studiuesit si një drejtuese në një institucion edukimi të Tiranës mundësoi të

kontaktojë drejtues në pozita të larta dhe të garantojë miratimin e tyre. Megjithëse kishte

shqetësime se kjo mund të ketë disa efekte negative në studim, në fakt shumica e të

anketuarve i përkisnin shkollave të tjera dhe përgjigjet e tyre nuk ishin të ndikuara nga

pozicioni i studiueses.

 

71 

3.10. KUFIZIMET E KËRKIMIT

Është e nevojshme të theksohet se ky kërkim bazuar në popullatën e përzgjedhur ka pasur

disa kufizime të cilat variojnë si mëposhtë:

Në këtë studim janë përfshirë nxënësit e disa shkollave 9 - vjeҫare të qytetit të Tiranës

Beratit dhe Elbasanit dhe popullata e përfshirë në këtë studim është përzgjedhur në mënyrë

të qëllimshme por pjesëmarrja në anketim ka qenë e kushtëzuar nga koha disa mësuese e

ishin mësimin pasdite dhe anketimi u zhvillua paradite.

Në të gjitha rastet e aplikimit të pyetësorëve u tentua të ruhej anonimiteti, por pyetësorët

u plotësuan duke u ndihmar dhe nga punonjësit social dhe kjo gjë mund të ketë ndikuar

tek nxënësit në dhënien e përgjigjeve.

Edhe pse nxënësit patën mjaftueshëm kohë për të plotësuar pyetësorin disa pyetësorë nuk

u kthyen ose rezultuan të pavlefshëm. Konkretisht 90 % e pyetësorëve rezultuan të

vlefshëm. Nga ana tjetër, kushtet psikologjike si: mungesa e dëshirës, lodhja, koha e

papërshtatshme, etj, mund të kenë ndikuar në plotësimin e pyetësorit.

Edhe pse shumë përpjekje është bërë për të hequr pengesat dhe paragjykimet në këtë

studim, Hulumtimi nuk ishte pa paragjykimet e veta dhe kufizimet. Golden (1976),

Përfshirja e studiueses e studim nuk ka qene plotësisht e zhveshur nga emocionet dhe

ndikimet subjektive në lidhje me kategori te ndryshme të popullatës në studim.

3.11. ÇËSHTJET ETIKE TE HULUMTIMIT

Kur realizohet një studim duhet të merren në konsideratë një numër parimesh etike.

Fillimisht është kërkuar dhe marrë aprovimi i institucioneve të përfshira në studim. Më tej

është proceduar me pyetësorët, si dhe me analizën e dokumentacionit dhe në secilën nga

këto etapa janë respektuar parimet etike. Në këtë studim janë ndërmarrë disa hapa për të

patur sigurinë që të gjitha standardet etike të mund të realizoheshin në mënyrën e duhur

gjatë gjithë procesit. Përpara se të mblidheshin të dhënat është kërkuar aprovimi i DAR-

ve të qyteteve, të cilat janë përfshirë në studim. Qartësimi i qëllimit të hulumtimit ishte

një ndër elementet kryesore, i cili u bë me qëllim për të shmangur keq interpretimet që

mund të lindnin si pasojë e çështjes së marrë në analizë. Kjo u bë pararpakisht plotësimit

të dhënave të pyetësorit nga pjesëmarrësit. Qëllimet e hulumtimit, natyra vullnetare e

 

72 

pjesëmarrjes në studim, si edhe mundësia e tërheqjes nga hulumtimi u janë bërë të qarta,

nëse nuk kishin dëshirë të merrnin pjesë në të. Pjesëmarrësit janë njohur me faktin se, të

gjitha këto të dhëna do të përdoreshin vetëm për qëllime studimore. Respektimi i këtyre

parimeve etike u bë një nga çështjet më të rëndësishme të këtij hulumtimi dhe përfshiu të

gjitha subjektet që morën pjesë në studim. Etika ka shoqëruar këtë studim në mënyrë

thelbësore gjatë procesit të të dhënave. Më së pari, kjo lidhet me respektin ndaj popullatave

vulnerabël, në rastin tonë nxënësit e klasave fillore si dhe me shmangien e ҫdo rreziku të

mundshëm ndaj tyre që mund të rrjedhë prej këtij hulumtimi. Për më tepër është ushtruar

kujdes për të respektuar ndjeshmërinë e subjekteve te të cilët janë drejtuar intervistat dhe

pyetjet. Lëvizja e kohëve të sotme e të drejtave të fëmijëve thekson rëndësinë mbi të

drejtën e fëmijëve për të shpehur atë ҫfarë ata besojnë. Konventa mbi të Drejtat e Fëmijëve

sipas Kombeve të Bashkuara e vitit 1989 njeh të drejtën e fëmijëve për të marrë pjesë në

vendime që ndikojnë jetët e tyre dhe të komunikojnë pikëpamjet e tyre. Artikulli 12 i

konventës thekson se palët duhet të sigurohen që fëmija i cili është në gjendje të formojë

pikëpamjet e veta duhet të ketë mundësi t’i shprehë ato lirshëm mbi të gjitha ҫështjet që

kanë të bëjnë me fëmijën, dhe këtyre mendimeve duhet t’u jepet peshë në raport edhe me

moshën dhe pjekurinë e tyre. Duke patur parasysh sa më lart, si dhe me qëllim arritjen e

objektivave të hulumtimit, në këtë punim u përdorën një varietet i qasjeve cilësore dhe i

strategjive të kërkimit si mënyrë e plotësimit të informacionit që vjen nga pyetësorët

drejtuar fëmijëve. Gjithashtu, analiza cilësore është përdorur në mënyrë kritike me qëllim

që të kërkojë dhe arsyetojë lidhje të mundshme që mund të ekzistojnë ndërmjet variablave

si edhe shpjegime rreth tyre. Nëse analiza cilësore ofron mundësi për interpretim të këtyre

lidhjeve, nga ana tjetër, pyetësorët, krijojnë hapësirë për përgjithësim të të dhënave dhe

interpretim cilësor edhe të të dhënave me natyrë sasiore.

Pyetësorët që janë hartuar për qëllime të këtij hulumtimi iu janë drejtuar mësuesve si dhe

nxënësve të klasave fillore. Duhet patur në mendje që hulumtuesit të cilët ndërmarrin

analiza kërkimore cilësore me fëmijët përballen me perpsektiva kulturore, psikologjike

dhe politike të cilat mund të ngrenë dyshime në seriozitetin e përgjigjeve të fëmijëve. Për

shembull, fëmijët shihen “si pjesë” e një njësie më të madhe, sikurse janë familjet dhe

shkollat. Doktrina e fuqishme por e kontestuar e zhvillueshmërisë (Burman, 1994),

nënkupton se fëmijët kanë mungesë të kapacitetit mbi të menduarin abstrakt që

karakterizon “maturitetin” e adeleshencës së mëvonshme dhe të të rriturin dhe për këtë

 

73 

arsye mund të sjellë dështimin e kriterit të “përgjigjes së mirë hulumtuese” (Scott, 2000).

Të rriturit mund të besojnë se metodat standarte të hulumtimit sikurse intervistat mund të

jenë “përtej” asaj ҫfarë mund të pretendohet nga fëmijët dhe se mënyra më e mirë për të

gjetur se cfarë mendojnë, dëshirojnë apo kanë nevojë fëmijët është të kërkuarit e

“informacionit të përafërt” nga të rriturit sikurse mund të jenë prindërit dhe profesionistët

me të cilët ata janë të lidhur (Scott, 2000).Të rriturit mund të mendojnë se ata e njohin

mirë fëmijërinë përderisa vetë kanë qënë fëmijë dikur, pavarsisht se sa larg në kohë mund

të ketë ndodhur kjo gjë. Kështu, “përjashtimi i zërit të fëmijëve nga kultura politike dhe

sfera publike është diҫka e zakonshme” (Kulynych, (2001). Megjithatë përdorimi i

pyetësorëve tek fëmijët u pa e arsyeshme të përdoret pasi ofron një perceptim real të një

kategorie për të cilën studiuesja është e interesuar të kuptojë.

Sipas (Schmuck, 2009) për një hulumtim, “është i nevojshëm bashkëpunimi me

institucionet ku aderojnë subjektet” si fokus kërkimit, negociohet hyrja e hulumtuesit në

një vend me pjesëmarrësit dhe kërkuesit duhet të jenë të ndjeshëm ndaj përfshirjes së

pjesëmarrësve në projekt ( Stringer, 2007). Kjo përfshin krijimin e marrëdhënieve të

pranueshme dhe bashkëpunuese, komunikimin në një mënyrë që është i sinqertë dhe i

përshtatshëm, si dhe duke përfshirë të gjithë individët dhe grupet në punën studimore. Për

këtë studim konkretisht kjo është arritur përmes bashkëpunimit dhe gatishmërisë së

institucioneve përkatëse, përkatësisht drejtoritë arsimore dhe shkolla të sistemit të

detyrueshëm. Kjo ka qënë e mundur relativisht në mënyrë të lehtë pasi njohjet për shkak

të punës kanë krijuar marëdhënie bashkëpunimi. Gjithsesi është ndjekur procedura e

marrëveshjeve paraprake me autoritetet përkatëse për të siguruar aksesin e nevojshëm

duke respektuar edhe rregullat institucionale.

Për përdorimin e pyetësorëve është marrë leja nga autori, ndërsa përkthimi i materialit

nga origjinali është realizuar nga specialistet e Save the children, për efekte të përdorimit

në ndihmë të shkollave. Ai i përmbush standartet e një pyetësori si qëndrueshmëria dhe

besueshmëria.

Informacioni i dhënë tek nxënësit ishte i qartë dhe i plotë, duke u munduar kështu jo vetëm

për shmangien e keqkuptimeve apo interpretimeve, por edhe për tu dhënë mundësinë

pjesëmarrësve të shprehnin qëndrimin e tyre personal i cili do të ndikonte drejtpërdrejt

edhe në vërtetësinë e rezultateve të kërkimit.

 

74 

Tashmë ka një dakortësi në rritje që ndërsa studimet sasiore, eksperimentale dhe anketimet

janë të domosdoshme, vetëm ato nuk mundet të sigurojnë të gjithë informacionin dhe

depërtimin e duhur për të vlerësuar eksperiencat e fëmijëve apo të ndihmojnë në

planifikimin dhe prodhimin e përgjigjeve të duhura ndaj fëmijëve dhe të rinjve në sektorin

e shërbimeve për ta (Kellet, 2011). Vlerësimi i nevojave për një bazë të gjerë të qasjeve

kërkimore lidhur me mirëqënien e fëmijëve ka shoqëruar këtë punim duke u nxitur nga

zhvillime domethënëse teorike dhe metodologjike si dhe të drejtat e fëmijëve, pjesmarrja

dhe përfshirja e fëmijëve dhe “sociologjia e re e fëmijërisë”. Axhenda e të Drejtave të

Fëmijëve në ditët e sotme ka formësuar edhe hulumtimin mbi fëmijët duke nxitur të

kuptuarit se fëmijët dhe të rinjtë kanë të drejtë të konsultohen, të dëgjohen si dhe të

ndikojnë në cilësinë e shërbimeve ndaj tyre ( (Lansdown, 1994)dhe (Woodhouse, 2004).

Kështu, axhenda e “përfshirjes dhe pjesmarrjes” sfidon hulumtuesit të marrin në

konsideratë mënyrat sipas të cilave fëmijët të përfshihen në mënyrë aktive dhe

domethënëse në të gjitha aspektet e procesit kërkimor ( (Barter & Renold, 2000); (Curtis,

Liabo, Roberts, & Barker, 2004); Devine, 2002; (Sloper & Lightfoot, 2003). Ky punim

doktorature është konsultuar veҫanërisht me literaturën përkatëse mbi kërkimin e lidhur

me fëmijët, duke u përpjekur të përcjellë gjithashtu të kuptuarit e natyrës së fëmijëve dhe

botës së tyre, përkatësisht të një grupimi të caktuar.

Etika është zbatuar dhe në pjesën cilësore të studimit. Janë respektuar e drejta e privatësisë

dhe e zgjedhjes së personave pjesëmarrës. Duke qënë se punimi përfshin mbledhjen e të

dhënave nga njerëzit dhe për njerëzit, lind nevoja e zhvillimit të një qasjeje që përcjell

besim te pjesmarrësit dhe mbrojtjen e tyre, nxitje të integritetit të vetë procesit të

hulumtimit, kujdesin përkundrejt rasteve ndonjë sjelljeje të papërshtatshme që mund të

reflektohet mbi subjektet apo edhe institucionet ku ata aderojnë si dhe të përballen me

situatat sfiduese sipas rastit ( Israel & Hay, 2006). Çështjet etike janë të dukshme në

përballjen me personat të cilët përfshihen në studim, autenticitetin dhe besueshmërinë e

punës kërkimore, rolin e kërkuesit në kontekstin kulturor si dhe lidhur me të dhënat

personale dhe privatësinë që duhet respektuar gjatë procesit të mbledhjes së të dhënave.

Intervistat me drejtuesit e shkollës janë regjistruar me aparat celular i cili është në

përdorim vetëm të studiueses dhe askush tjetër veҫ saj nuk mund ti përdorë ato. Gjithashtu

në procesin e analizës së të dhënave dhe kodimit të tyre, studiuesja ishte e vëmendshme

 

75 

që askush tjetër të mos ketë mundësi ti përdorë. Po kështu dhe në lidhje me fokus grupet,

prindërit Rom u sqaruan në lidhje me qëllimin e regjistrimit dhe arsyet se pse ishte e

nevojshme. Privatësia e tyre ishte primare për studiuesen.

 

76 

KAPITULLI IV

4. REZULTATET E KËRKIMIT

Sikurse u theksua dhe në kapitullin e parë, qëllimi kryesor i hulumtimit është të spjegojë

se si janë trajtuar diferencat kulturore dhe gjuhësore të komunitetit Rom në shkollë me

fokus dimensionet e shkollës gjithpërfshirëse. Hulumtimi është fokusuar në evidentimin e

fakteve, që dëshmojnë vlerësimin e diversitetit, pranimin, dhe respektimin e tij nëpërmjet

këndvështrimit të nxënësve, prindërve dhe mësuesve. Hulumtimi synon të evidentojë

gjithëpërfshirjen në shkolla të nxënësve që i përkasin komunitetit Rom, parë në

këndvështrimin e vetë fëmijëve Rom të klasave fillore si dhe nga këndvështrimi i

mësuesve, në kontekstin sasior. Në këtë kapitull paraqiten rezultate të anketave dhe të

pyetësorëve të kryera përkatësisht me të dy llojet e subjekteve, mësuesve dhe nxënësve.

Gjithashtu gjetjet duke u mbështetur nga rezultatet sasiore të hulumtimit u plotësuan në

kërkimin cilësor për të zbuluar në mënyrë më të qenësishme perceptimet e prindërve,

përmes grupeve të fokusuara.

U zhvilluan intervistat me drejtuesit e institucioneve arsimorë për të bërë një analizë më

të thellë të ndërgjegjësimit në lidhje më gjithpërfshirjen dhe efikasitetin e saj. Fillimisht

statistikat përshkruese na njohin me karakteristikat demografike të tyre, si dhe me vlerat

mesatare të përgjigjeve të dhëna. Për të analizuar të dhënat e hulumtimit u përdor programi

statistikor SPSS versioni 23.

4.1 KARAKTERISTIKAT DEMOGRAFIKE

Vlerësohet se Tirana dhe Elbasani janë qytete me përqëndrim të lartë të popullsisë Rome,

por edhe Berati është qytet që njeh prani jo të vogël të kësaj popullsie. Duke u nisur nga

të dhënat e MAS, vlerësohet se në qytetet e Beratit, Elbasanit dhe Tiranës janë

përkatësisht rreth 57, 118 dhe 931 fëmijë rom të regjistruar në arsimin fillor (Shtojca ) për

vitin shkollor 2017-2018, përkatësisht në klasat nga klasa e parë deri në klasën e pestë,

grupmoshë kjo që i përket dhe targetit të këtij hulumtimi.

77 

Tabela 7. Shkollat pjesëmarrëse në studim

Nr Shkollla Nxenes

gjithesej

Nxenes rom Mesues

gjithesej

C-fillorC-fillor C-fillor

1 ADEM KRASNIQI 127 13 10%

2 HAMIT MULLISI 99 50 50%

3 SULË DOMI 128 3 3%

4 LUIGJ GURAKUQI 384 5 1%

5 PTOLEME XHUVANI 177 4 2%

6 QEMAL HAXHIHASANI 2 191 16 8%

7 ABDYL PARALLOI 223 39 17%

8 BAJRAM CURRI 368 190 51%

9 ANDROKLI KOSTALLARI 666 73 10%

10 26 NENTORI 299 76 25%

11 PAL ENGJELLI 237 56 20%

12 RAMAZAN JARANI 792 89 11%

13 OSMËN SULA 68 6 9%

14 SHABAN SOLLAKU 91 21 23%

15 SHYQYRI LAKRA 112 23 20%

 

78 

Tabela 8. Numri i nxënësve rom në arsimin fillor në qytete për vitin 2017-2018(MASR)

Qyteti Femra Meshkuj Total

Berat 29 28 57

Elbasan 51 67 118

Tiranë 406 525 931

Duke konsideruar numrin e përgjithshëm të popullatës së marrë në shqyrtim, pra rreth

1106 nxënës rom të regjistruar në arsimin fillor në Berat, Elbasan dhe Tiranë, u përzgjodh

kampioni përfaqësues duke përdorur formulën Cochran të përcaktimit të madhësisë së

kampionit. Meqenëse kërkuesit normalisht punojnë duke marrë në konsideratë një nivel

95% të sigurisë, kjo nënkupton se ky studim do të prodhojë rezultate eficente nëse ndiqet

i njëjti synim, pra kampioni të jetë përfaqësues i popullatës me një marzh gabimi prej 5%.

Formula e përpunuar nga Yamane (1967) propozon përllogaritjen e madhësisë së

kampionit si vijon:

Ku n përfaqëson madhësinë e kampionit të kërkuar, e është kufiri i gabimit, dhe N është

madhësia e popullatës. Duke marrë parasysh se jo të gjithë nxënësit romë të regjistruar

frekuentojnë shkollën meqenëse vazhdimisht një përqindje e caktuar e tyre e braktisin atë,

vlerësohet se popullata mund të jetë edhe më e vogël se 1106. Sipas Simon et al. (2015),

ata që janë regjistruar në shkollën fillore e kanë ndjekur atë të paktën për dy vjet, por

braktisjet e para fillojnë që në moshën 8 vjeç, dhe braktisja e vërtetë fillon pas moshës 10

vjeç. Për këto arsye mund të vlerësohet se kampioni i këtij hulumtimi prej 255 nxënësish

është përshtatshmërisht përfaqësues dhe mund të përdoret për vlerësime të mëtejshme

përgjatë këtij hulumtimi që ҫojnë në përgjithësime për popullatën e nxënësve rom në të

tre qytetet. Nga ana tjetër, theksohet se ky është numri i pyetësorëve të vlefshëm të kryer

me këta nxënës.

Rreth 51 përqind e nxënësve të pyetura janë vajza, dhe 49 përqind djem. Ndërsa në numrin

e përgjithshëm të nxënësve Rom të regjistruar në arsimin fillor sipas MAS, rezulton se

292)05.0(11061

1106

)(1 22

eN

Nn

 

79 

vetëm rreth 45 përqind e tyre janë vajza. Duke pretenduar se kampioni i përzgjedhur është

përfaqësues dhe aspak i anuar apo selektiv në ҫfarëdo aspekti, qoftë dhe atë gjinor, mund

të aludohet se djemtë ndoshta nuk e ndjekin rregullisht shkollën, ndaj dhe përqindja më e

vogël e tyre merr pjesë në kampionimin e këtij hulumtimi krahasuar me përqindjen më të

lartë që zënë djemtë në totalin e regjistrimeve për grupmoshat në fokus të këtij punimi.

Nga ana tjetër, vërehet se shpërndarja e fëmijëve sipas klasave ku aderojnë është e tillë ku

pjesa më e madhe (rreth 85%) i përkasin klasës së tretë, katërt dhe të pestë dhe dominojnë

dy kategoritë e fundit. Tabela e mëposhtme paraqet numrin dhe përqindjen e fëmijëve për

ҫdo nivel klase.

Tabela 9. Nxënësit pjesëmarrës në hulumtim

Frequency

Perce

nt

Valid

Percent Cumulative Percent

Valid Klasa 1 13 5.1 5.2 5.2

Klasa 2 26 10.2 10.4 15.5

Klasa 3 46 18.0 18.3 33.9

Klasa 4 89 34.9 35.5 69.3

Klasa 5 77 30.2 30.7 100.0

Total 251 98.4 100.0

Missing 0 4 1.6

Total 255 100.0

Përsa i përket demografisë së mësuesve, rreth 12.5 përqind e tyre i përkasin gjinisë

mashkullore dhe shumica, pra 87.5 përqind janë femra. Sikurse tashmë është e pranuar

kudo, të mësuarit e fëmijëve të vegjël prej shumë kohësh është dominuar nga femrat

(Drudy, 2008). Për më tepër, ky fenomen global i ka rrënjët edhe në ҫështje që lidhen me

zhvillimin ekonomik, urbanizimin, pozicionin e femrave në shoqëri, përkufizimet

kulturore mbi gjininë mashkullore dhe vlerat e fëmijëve dhe të kujdesit për fëmijët.

 

80 

Gjithsesi, sistemi arsimor në Shqipëri përkatësisht për nivelin fillor nuk bën dallim nga ky

trend i përgjithshëm i dominancave gjinore në profesionin e mësuesit.

Eksperienca vlerësohet si një tregues me rëndësi në mënyrën e sjelljes së mësuesve dhe të

perceptimeve të tyre mbi konceptin dhe zbatueshmërinë e proceseve të gjithëpërfshirjes.

Përgjithësisht ka një variacion të gjerë të viteve të punës si eksperiencë në mësimdhënie

nga 1 deri në 37 vite, por mesatarja është rreth më pak se 20 vite pune eksperiencë.

Ndërkaq mësuesit kanë eksperiencë pune në shkollën ku është kryer edhe anketimi, nga 0

deri në 28 vite me një mesatare prej më pak se 10 vite në të njëjtën shkollë. Megjithatë,

sipas testit Pearson të korrelacionit nuk vërehet ndonjë lidhje korrelative midis të dy

treguesve.

Tabela 10. Niveli më i lartë i arsimimit që keni ndjekur ose vazhdoni të ndiqni?

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

Shkollë Pedagogjike 4 5.4 5.5 5.5

Diplomë universitare për Arsimin Fillor

37 50 50.7 56.2

Diplomë universitare jo për Arsimin Fillor

8 10.8 11 67.1

Master 19 25.7 26 93.2

Doktoraturë 1 1.4 1.4 94.5

Tjetër 4 5.4 5.5 100

Total 73 98.6 100

Missing 0 1 1.4

Total 74 100

4.2 STATISTIKAT PËRSHKRUESE TË VARIABLAVE NË HULUMTIM

Përsa i përket variablave me interes që përshkruajnë masën e gjithëpërfshirjes të nxënësve

Rom me gjithë diferencat e mundshme kulturore, në këtë pjesë do të analizohen statistikat

 

81 

përshkruese mbi treguesit kryesorë të mbledhur nga pyetësorët drejtuar fëmijëve si dhe

mësuesve.

Së pari, është me rëndësi të identifikohet shkalla e njohjes së mësuesve me specifikat që

mbart shkolla ku punon në lidhje me diversitetin gjuhësor dhe kulturor. Përkatësisht 55

mësues që përbëjnë rreth 80 përqind të totalit të pyetur ishin në dijeni të këtyre specifikave

lidhur me vendin e tyre të punës. Gjithsesi, duke vëzhguar më hollësisht të dhënat, në

asnjë rast të kampionit nuk ndodh që mësuesit të mos kenë patur dijeni dhe ndërkohë nuk

kanë qënë të pajisur me veprimtari kualifikuese profesionale apo trajnime që lidhen me

shkollën gjithpërfshirëse.

Tabela 11. Veprimtaritë kualifikuese të mësuesve

Sa vite shkollë keni

kryer gjithësej?

Pearson Correlation 1 .010

Sig. (2-tailed) .934

N 70 70

Duke përfshirë edhe

vitin aktual sa vite keni

që jepni mësim në këtë

shkollë?

Pearson Correlation .010 1

Sig. (2-tailed) .934

N 70 74

Tabela 12. Vjetërsia në profesion dhe institucion

N

Minimu

m

Maximu

m Mean

Std.

Deviation

Duke përfshirë edhe vitin

aktual sa vite keni që jepni

mësim në këtë shkollë?

74 0 28 9.64 7.022

Duke përfshirë edhe vitin

aktual, sa vite punë keni

gjithsej në mësimdhënie?

73 1 37 19.37 10.710

 

82 

Të kuptuarit dhe respektimi i diversitetit janë parimet qëndrore të zhvillimit profesional.

Vlerësimi i zhvillimit efektiv profesional është i lidhur me përshtatjen në praktikë dhe

përmirësimin e rezultatetve të nxënësit (Hord, 2003). Sidoqoftë informacioni në lidhje me

karakteristika të caktuara të nxënësve që përfshihet në kuadrin e eksperiencës dhe

kualifikimit, përbën një element të rëndësishëm, kjo paraqitet në tablën e mëposhtme.

Frekuenca e pyetjes " për specifikën që mbarte shkolla në lidhje me diversitetin gjuhësor

dhe kulturor të tij " ku duket se jane 55 nga 74 mësues me përgjigjen PO, por vetem 46

nga këta kanë kryer edhe trajnime, tregon se kalifikmi i mëtejshëm nuk ka funksionuar si

duhet.

Tabela 13. Njohuria për specifikën që mbart shkolla në lidhje me diversitetin gjuhësor dhe

kulturor të tij?

A keni marrë pjesë në

veprimtari kualifikuese

profesionale apo trajnime

që lidhen me shkollën

gjithpërfshirëse?

Total Po Jo

A kishit njohuri për specifikën

që mbarte shkolla në lidhje me

diversitetin gjuhësor dhe

kulturor të tij?

Po 46 9 55

Jo 14 0 14

Total 60 9 69

A kishit njohuri për specifikën që mbarte shkolla në lidhje me diversitetin gjuhësor dhe

kulturor të tij? * A keni marrë pjesë në veprimtari kualifikuese profesionale apo trajnime

që lidhen me shkollën gjithpërfshirëse? Crosstabulation

 

83 

4.2.1 DIFERENCAT GJUHËSORE DHE NDJESHMËRIA E MËSUESVE NË

LIDHJE ME TË

Në perceptimin e mësuesve se ҫfarë ato besojë se janë diferencat gjuhësore, janë

kontradiktore dhe domethënësë, kështu asnjë nga mësuesit nuk beson se identiteti i

nxënësve Rom injorohet plotësisht, por nga ana tjetër 23% pranojnë se ka pengesa

gjuhësore potenciale. Ndërkohë që 44% e mësuesve e cilësojnë si aspak të vërtetë, që do

të thotë se as edhe njëri prej tyre që beson se identiteti i tyre vlerësohet, nuk e merr në

konsideratë këtë barrierë.

Lidhur me perceptimin e mësuesve se ҫfarë ata konsiderojnë “pengesa” gjuhësore, tabela

e mëposhtme jep disa vlerësime ku përgjigjet janë dhënë në nivele nga 1-3. Sikurse

vërehet, vetëm në 10% të rasteve mësuesit mendojnë se nxënësit ndjehen të paragjykuar

për gjuhën e tyre.

Tabela 14. Perceptimi i mësuesve mbi “ Pengesat gjuhësore”?

Nxë

nësi

t kan

ë vë

shti

rësi

në

të

kupt

uari

t, e

mës

uesi

t dh

e sh

okëv

e

Nxë

nësi

t ndj

ehen

të

para

gjyk

uar,

për

gj

uhën

ety

re

Iden

tite

ti i

tyre

in

joro

het p

lotë

sish

t

Shu

më

nuan

ca

kupt

imor

e ja

në të

vë

shti

ra p

ër tu

kup

tuar

ng

anx

ënës

itN

uk k

a re

alis

ht

peng

esa

gjuh

ësor

e m

idis

nxë

nësv

e të

ko

mun

itet

it R

om

Nxë

nësv

e nu

k u

ushq

ehet

res

pekt

për

id

enti

teti

n e

tyre

gj

uhës

or

Valid E vërtetë 29.7 10.8 25.7 31.1 8.1

S'jam e sigurt

28.4 25.7 21.6 50.0 21.6 9.5

Aspak e

vërtetë

35.1 62.2 70.3 23.0 44.6 79.7

Total 93.2 98.6 91.9 98.6 97.3 97.3

Missing 0 6.8 1.4 8.1 1.4 2.7 2.7

Total 100.0

 

84 

E paraqitur në grafikë si më poshtë:

Grafiku 1 Çfarë do të konsideroni pengesa gjuhësore?

Sipas një vëzhgimi dhe analize të mëtejshme përmes crosstabulation në lidhje me

perceptimin e mësueve mbi pengesat gjuhësore, p18 dhe perceptimit të tyre se cilat janë

karakteristikat kryesore kulturore të komunitetit Rom, dhe cilat nga këto karakteristika

pengojnë arritjet e tyre në shkollë. Renditni të paktën tri faktorë që mendoni si më të

rëndësishëm, vetëm 8 prej tyre e kanë përmendur si faktor pengues, të cilët rezultojnë se

nuk i vlerësojnë ato. Kjo është paraqitur në grafikun 2, ku me 1 janë koduar mësuesit që

kanë vlerësuar gjuhën si pengesë dhe 0 pjesa tjetër.

Grafiku 2 Korelacioni i P14 me P18

Cilat nga këto karakteristika mendoni se pengojnë arritjet e tyre në shkollë me P18.

Nxënësit kanë vështirësi në të kuptuarit, e mësuesit dhe shokëve, nxënësit ndjehen të

paragjykuar, për gjuhën e tyre, identiteti i tyre injorohet plotësisht, shumë nuanca

kuptimore janë të vështira për tu kuptuar nga nxënësit, nuk ka realisht pengesa gjuhësore

 

85 

midis nxënësve të komunitetit Rom. Nxënësve nuk u ushqehet respekt për identitetin e

tyre gjuhësor.

Siҫ vërehet nga correlacioni ngjyra portokalli përfaqëson mësuesit që e kanë dhënë në

kuadër të pengesave, diferencën gjuhësore si një ndër pengesat kryesoret në arritjet e

nxënësve, por ata nuk vlerësojnë ҫfarë diferencat gjuhësore janë apo përfaqësojnë.

4.3 GJITHËPËRFSHIRJA NË SHKOLLË SIPAS SPEKTRIT TË MËSUESVE

Pjesa e tretë e pyetësorit në seksionin e parë kërkon të zbulojë opinionin e mësuesve mbi

mjedisin që krijohet në shkollë. Vërehet se sipas të dhënave, është përgjithësisht pozitiv,

por edhe këtu përgjigjet variojnë sidomos lidhur me kohën mësimore dhe diskutimit nëse

ajo përshatet sipas nevojave të nxënësve.

Rreth 74% e mësuesve mendojnë se shkolla ka krijuar një komunitet të sigurt, pranues,

bashkëpunues dhe frymëzues për të gjithë nxënësit. 83% Atmosfera e saj është miqësore

dhe mikpritëse, dhe 79 % e tyre besojnë se nxënësit inkurajohen të ndihmojnë njëri-tjetrin

dhe trajtohen me respekt.

Sipas opininionit tuaj : Shkolla juaj ka krijuar një komunitet të sigurt, pranues,

bashkëpunues dhe frymëzues për të gjithë nxënësit. A besoni se: Përfshirja është më

shumë se integrim ?

Tabela 15. Lidhja midis integrimit dhe përfshirjes

Qyteti ku ndodhet shkolla

Total Tirane Elbasan Berat

A besoni se: Përfshirja

është më shumë se

integrim ?

Po 8 18 5 31

Jo 12 9 6 27

Total 20 27 11 58

      26 30 15 71

në % PO    40 66.7 45.5 53.4

      0.3 0.6 0.3 0.4

 

86 

Rikujtojmë se literatura thekson që modelet e integrimit supozojnë se diҫka nuk shkon që

të përputhet me sistemin aktual. Fëmija në këtë rast duhet të përshtatet apo ndryshe të

dështojë. Ndërkaq, modelet e suksesshme të përfshirjes besojnë se të gjithë fëmijët janë të

ndryshëm dhe të gjithë fëmijët mund të mësojnë (Avramidis & Norwich, 2002). I gjithë

sistemi i shkollës, si i tërë, do të duhet të përshtatet me qëllim që të plotësojë nevojat e

individëve të cilët mësojnë në atë shkollë. Në këtë aspekt shkollat dhe klasat

gjithpërfshirëse flasin për mënyrën se si të ndihmohet gjithsecili.

Në kampionin e mësuesve të përzgjedhur, 42 përqind e mësuesve besojnë se përfshirja në

të vërtetë është më shumë sesa thjesht integrim. Në të vërtetë përqindja është më e lartë

për mësuesit e shkollave në Elbasan (60%) dhe shumë më e vogël për ata në Tiranë dhe

Berat (rreth 30% përkatësisht). Gjithashtu rreth 17.5 përqind e mësuesve nuk kanë dhënë

ndonjë përkufizim mbi arsimin gjithpërfshirës. Ndërkaq pjesa tjetër ka kontribuar me

përkufizime që vijnë pranë kuptimit që sugjeron literatura mbi këtë fenomen.

Duke u mbështetur në vlerësimin që vetë mësuesit kanë mbi nivelin e gjithëpërfshirjes së

shkollës, 63% e tyre e konsiderojnë atë si shumë gjithpërfshirëse duke dhënë pra një

vlerësim maksimal, 32.4% e konsiderojnë mirë dhe vetëm 4% e konsiderojnë shkollën ku

punojnë disi gjithpërfshirëse (tabela e mëposhtme). Vlerësime aspak dhe pak

gjithpërfshirëse nuk janë dhënë për pyetjen përkatëse me nivelet 1-5.

Tabela 16. Vlerësimi mbi gjithpërfshirjen në shkollë

Frequency Percent Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid

Disi 3 4.1 4.1 4.1

Mirë 24 32.4 32.4 36.5

Shumë 47 63.5 63.5 100

Total 74 100 100

Lidhur me shqetësimin individual nëse mësuesi do të vinte re se në klasë ka më shumë

nxënës Rom se në atë të kolegëve, vetëm 77 përqind shprehen se nuk do ta kishin problem.

Madje duket se në Tiranë, pastaj në Elbasan dhe shumë më pak në Berat do ta kishin këtë

shqetësim. Sipas vlerësimit tuaj nga (1 aspak,2 pak, 3 disi, 4 mirë -5 shumë) sa

gjithpërfshirëse do ta vlerësonit shkollën tuaj ( vendos një numër).

 

87 

Tabela 17. Shqetësimi në lidhje me përbërjen e klasës

4.3.1 KULTURA E SHKOLLËS

Një tjetër bllok çështjesh që kërkon vlerësimin e mësueseve mbi qëndrimin ndaj

gjithpërfshirjes janë evidentimi i elementeve te kulturës së shkollës sektori III , përmes së

cilës evidentohet krijimi i një komuniteti të sigurt, pranues, bashkëpunues dhe frymëzues

për të gjithë nxënësit.

Përmes treguesve: Realizimi i një atmosfere miqësore dhe mikpritëse, duke inkurajuar

që nxënësit të ndihmojnë njëri-tjetrin dhe të trajtohen me respekt, shmangia e dhunës dhe

ngacmimit midis tyre. Gjithashtu kjo shfaqet dhe në pasqyrimin e diversitetit në mjediset

e shkollës, dhe shfaqjen e respektit dhe besimit të stafit.

 

88 

Tabela 18. Perceptimi për atmosferën në shkollë

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid

Mirë 12 16.2 16.2 16.2

Shumë 62 83.8 83.8 100

Total 74 100 100

Tabela 19. Nxënësit inkurajohen të ndihmojnë njëri-tjetrin dhe trajtohen me respekt

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid

Mirë 15 20.3 20.3 20.3

Shumë 59 79.7 79.7 100

Total 74 100 100

Në lidhje me mënyrën si trajtojnë njëri-tjetrin, mësuesit dhe nxënësit si një dukuri e

tolerancës dhe bashkëveprimit, 97% e mësuesve e besojnë së respektojnë njeri-tjetrin.

Tabela 20. Mësuesit trajtojnë njëri-tjetrin dhe nxënësit me respekt

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid

Disi 1 1.4 1.4 1.4

Mirë 14 18.9 19.4 20.8

Shumë 57 77 79.2 100

Total 72 97.3 100

Missing 0 2 2.7

Total 74 100

Përsa i takon faktit nëse dhuna dhe ngacmimi është një fenomen në shkollë, 60%

shprehen aspak dhe 21% pohojnë se ka pak dhunë në shkolla, ndërkohë që disa nga

gjërat që fëmijët nuk pëlqejnë në shkollë janë: fjalori i papërshtatshëm i përdorur nga

 

89 

nxënësit ose sharjet, ata që bëjnë si të fortë ose ata që nuk sillen mirë. Do të thotë se

janë fenomene që i shqetësojnë në shkollë.

Tabela 21. Dhuna dhe ngacmimi është një fenomen në shkollë.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid

Aspak 45 60.8 60.8 60.8

Pak 16 21.6 21.6 82.4

Disi 5 6.8 6.8 89.2

Mirë 6 8.1 8.1 97.3

Shumë 2 2.7 2.7 100

Total 74 100 100

Pasqyrimi i diversitetit në mjediset e shkollës është një element shumë i rëndësishëm i

gjithëpërfshirjes dhe sipas perceptimit të mësuesve kjo është në shifra të ulta në raport me

të dhënat e tjera. Rreth 41.9% e mendojne si të tillë pjesa tjetër mirë pak ose aspak.

Megjithatë vlen të përmendet se nga vëzhgimet në mjediset e shkollës vihen re elemente

të diversitetit shumëplanësh, përfshi dhe atë të komunitetit Rom. Kështu vërehen flamuri

Rom, foto të veprimtarive me kostume dalluese, krijime të fëmijëve, etj

Tabela 22. Në mjediset e shkollës pasqyrohet diversiteti

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid

Aspak 5 6.8 7.1 7.1

Pak 9 12.2 12.9 20

Disi 7 9.5 10 30

Mirë 18 24.3 25.7 55.7

Shumë 31 41.9 44.3 100

Total 70 94.6 100

Missing 0 4 5.4

Total 74 100

 

90 

Në grafikun përmbledhës të gjithë të dhënat pasqyrohen në formën e mëposhtme duke e

vleresuar atë si një kulturë gjithpërfshirëse me dominim të vlerësimit mbi mesataren.

Përgjigjet shumë mirë dhe mirë janë në mbi 50% të përgjigjeve, ndërsa pak ose aspak

pothuaj nuk janë përdorur, me përjashtim të pyetjes dhuna dhe ngacmimi janë një fenomen

në shkollë dhe ku mbi 50% pohojnë se nuk ekziston dhuna në mjediset e shkollës.

Grafiku 3. Perceptimi i Kulturës gjithpërfshirëse në shkollë

4.3.2 POLITIKAT GJITHPËRFSHIRËSE NË SHKOLLË

Vizioni i shkollës në mbështetjen e diversitetit. Në seksionin B përqëndruar te politikat

e shkollës, opinioni i mësuesve mbi pyetjet e drejtuara përgjithësisht konvergon në shumë

dhe mirë, dhe shumë më pak me përgjigjen disi ku nivelet e përgjigjeve janë 1-5. A

promovon vizioni i shkollës mbështetjen e diversitetit si edhe vlerësimin e tij? 58 %

mendojnë se përmbushin këtë nevojë.

Tabela 23. Vizioni i shkollës në mbështetjen e diversitetit

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid

Mirë 29 39.2 42 42

Shumë 40 54.1 58 100

Total 69 93.2 100

Missing 0 5 6.8

Total 74 100

0

50

100

150

200

250

Shumë

Mirë

Disi

Pak

Aspak

 

91 

Plani i shkollës si një element shumë i rëndësishëm në mirfunksionimin e saj, kërkon një

bashkëpunim të plotë të aktorëve të ndryshëm mësues prind nxënës komunitet, dhe në

perceptimin e mësuesve, 74% mendojnë se ka patur një bashkëpunim të plotë të këtyre

aktorëvë.

Tabela 24. Plani i veprimtarive është hartuar me bashkëpunim të plotë të aktorëve të

ndryshëm mësues prind nxënës komunitet

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid

Disi 2 2.7 2.7 2.7

Mirë 16 21.6 21.9 24.7

Shumë 55 74.3 75.3 100

Total 73 98.6 100

Missing 0 1 1.4

Total 74 100

Të njejtin peceptim paraqesin mësuesit në lidhje me funksionimin e Bordit si një organ i

rëndësishëm i drejtimit në shkollë me pjesëmarrje diverse dhe efektive.

Sa efektiv(funksional) dhe divers është Bordi i shkollës (me pjesëmarrjen e përfaqësuesve

nga komunitete të ndryshme) mësuesit pranojnë se pjesëmarrësit në bord janë përfaqësues

të komuniteteve të ndryshme dhe ai është funksional.

Tabela 25. Perceptimi i funksionit të Bordit të shkollës.

   Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid

Disi 8 10.8 11 11

Mirë 11 14.9 15.1 26

Shumë 54 73 74 100

Total 73 98.6 100

Missing 0 1 1.4

Total 74 100

 

92 

Edhe pse 60% mendojnë se qeveria e nxënësve është një organ që pasqyron diversitet,

fakti se 25% nuk kanë kthyer fare përgjigje mund të flasë për mungesë informacioni ose

pasiguri në dhënien e një opinioni lidhur me faktin.

Tabela 26. Qeveria e nxënësve pasqyron diversitet(marrin pjesë nx Rom egjiptian etj)

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid

Disi 4 5.4 7.3 7.3

Mirë 6 8.1 10.9 18.2

Shumë 45 60.8 81.8 100

Total 55 74.3 100

Missing 0 19 25.7

Total 74 100

Shifrat pasqyrojnë një perceptim të kënaqshëm në lidhje me atë sesi e mendojnë ato

zhvillimin profesional të organizuar nga shkolla në funksion të përgatitjes së stafit për t’u

përballur me sfidat e përditshme në arsimin gjithpërfshirës.

Tabela 27. Shkolla ka planifikuar zhvillimin profesional të stafit të vet, në drejtim të

rritjes së vlerësimit të diversitetit ?

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid

Disi 3 4.1 4.2 4.2

Mirë 21 28.4 29.6 33.8

Shumë 47 63.5 66.2 100

Total 71 95.9 100

Missing 0 3 4.1

Total 74 100

Dhe nëse vërejmë tabelat në lidhje me vlerësimin dhe planifikimin e nxënësve sipas

aftësive dhe prirjeve që ato kanë, duket se perceptimi është që më shumë planifikohet për

grupe të caktuara, sesa evidentohen këto kategori nxënësish. Pra krahasimisht treguesit

73% dhe 81% .

 

93 

Tabela 28. Shkolla studion, analizon dhe vlerëson aftësitë, prirjet dhe nevojat e nxënësve.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid

Mirë 19 25.7 26 26

Shumë 54 73 74 100

Total 73 98.6 100

Missing 0 1 1.4

Total 74 100

Tabela 29. Shkolla planifikon veprimtari në përshtatje me aftësitë, prirjet dhe nevojat e

nxënësve. Shumë e rëndësishme

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid

Disi 1 1.4 1.4 1.4

Mirë 12 16.2 16.4 17.8

Shumë 60 81.1 82.2 100

Total 73 98.6 100

Missing 0 1 1.4

Total 74 100

Përmbledhtazi në grafikun e mëposhtëm kemi paraqitjen.në perceptimin e mësuesve mbi

50% për qeverisjen e nxënësve në 82% ku Bordi i shkollës është funksional dhe divers(me

pjesëmarrjen e përfaqësuesve nga komunitete të ndryshme), Qeveria e nxënësve pasqyron

diversitet (marrin pjesë nx rom) Shkolla ka planifikuar zhvillimin profesional të stafit të

vet, në drejtim të rritjes së vlerësimit të diversitetit? Shkolla analizon studion dhe vlerëson

aftësitë, prirjet dhe nevojat e nxënësve. Shkolla planifikon veprimtari në përshtatje me

aftësitë, prirjet dhe nevojat e nxënësve.

 

94 

Grafiku 4 . Kultura e shkollës gjithpërfshirëse

4.3.3 PRAKTIKAT E SHKOLLËS GJITHPËRFSHIRËSE

Praktikat e shkollës gjithashtu janë në fokus të vëzhgimit të këtij hulumtimi. Pyetjet

drejtuar mësuesve dhe përgjigjet me nivele 1-5 tregojnë për një përpjekje të cilat

minimizojnë diversitetin nëse ky shfaqet në ndonjë formë.

Këtu është bërë vlerësim me metoden OLS për të regresuar shumën totale të përgjigjeve

të dhëna për të gjitha pyetjet në kategorinë (19D). Variablat e pavarur në model së bashku

e shpjegojnë në mënyrë të rëndësishme variacionin e shumës së niveleve të përgjigjeve të

raportuara, megjithëse vlera e R2 është relativisht e vogël = 0.280. Variablat e

rëndësishëm janë ata të cilët jnë paraqitur në ngjyrë të gjelbër. Në të vërtetë duket se sa

më shumë vite në profesion të ketë mësuesi, aq më pak do të jenë pikët e grumbulluara si

shumë e vlerësimeve me shkallë për përgjigjet e dhëna në këtë rubrikë.

Ndërsa pritshmëritë duket se ndikojnë pozitivisht në totalin e variablit të varur, duke

sugjeruar se mësuesit përdorin metodat e përshtatshme të mësimdhënies me shumë nëse

janë të parapërgatitur që do të punojnë me nxënës të komunitetit Rom. Kjo nënkupton se

ata mund të përpiqen t'u paraprijnë pengesave që mendojnë se kjo kategori mund të

shkaktojë duke përdorur me shumë metodat e mësimdhënies të rreshtuara në seksionin D

(p.19). Lidhur me këto ndjesi mund të shpjegohet edhe ndikimi domethënës pozitiv i

variablit që tregon se sa më shumë vite të ketë mësuesi lidhur me shkollën përkatese, aq

më e lartë do të jetë edhe shuma e pikëve të nivelit të raportuar. Pra eksperienca me të

njëjtën shkollë me karakteristikat përkatese duket se rrit shpeshtësine e përdorimit të

veprimtarive të mësimdhënies të përshkruara në Seksionin D të pyetësorit.

0.020.040.060.080.0

100.0120.0

Shumë

Mirë

Disi

 

95 

Tabela 30. Ndikimi i variablit vjetërsi në shkollë dhe procesi i mësimdhënies

Relacioni tregon se sa më shumë vite të ketë mësuesi në shkollën përkatëse, aq më e

madhe do të jetë edhe shuma pikëve të përgjigjeve të raportuara.

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .610a .372 .280 3.877

Tabela 31. Zhvillimi profesional mosha dhe lidhja midis tyre

Sum ofSquares

dfMean Square

F Sig.

Regression 550.873 9 61.208 4.073 .000b

Residual 931.779 62 15.029Total 1482.65 71

NOVA Model

1

a. Dependent Variable: SUM_P19

BStd. Error

26.603 10.49 2.536 0.014Cila është mosha juaj? -0.039 0.472 -0.082 0.935

Duke përfshirë edhe vitin aktual, sa vite punë keni gjithsejnë mësimdhënie?

-0.296 0.077 -3.856 0

P8_3Binar -0.546 0.985 -0.554 0.582Mesuesi ka kryer nje master ne lidhje me profesionin qeushtron

0.746 1.154 0.647 0.52

Mesuesi kishte njohuri per specifiken qe mbarte shkolla nelidhje me diversitetin gjuhesor dhe kulturor te tij

0.196 1.171 0.167 0.868

A mendoni se pritshmerite e ulta per keta nxenes janefaktore pengues dummy

3.944 1.032 3.823 0

Do te shqetësoheshit nëse vini re se në klasën tuaj ka mëshumë nxenes Rom se ne ate te koleges dummy

-0.832 1.232 -0.675 0.502

Agesq 0.003 0.005 0.563 0.576

Duke përfshirë edhe vitin aktual sa vite keni që jepnimësim në këtë shkollë?

0.249 0.084 2.971 0.0040.383

a. Dependent Variable: SUM_P19

1

-0.076

-0.698

-0.06

0.074

0.018

0.424

-0.07

0.519

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients

t Sig.Beta

 

96 

Pritshmëritë e ulta paragjykimi janë faktore pengues, “Pritshmëritë e mësuesit mund të

ulen në qoftë se fëmija identifikohet thjesht si një fëmijë me probleme, si fëmijë me

paaftësi. Në këto raste mësuesi ndihet i kënaqur duke dhënë pak dhe rrjedhimisht duke

marrë pak nga fëmija. Si rezultat, fëmijët arrijnë vetëm një nivel të ulët.” (Wilmshurst &

Brue, 2010). Pritshmëritë ndikojnë te arritjet: efekti Pigmalion dhe Golem Pritshmëria

rreth arritjeve është një faktor i rëndësishëm që ndikon në rezultatet e shkollës. Pritshmëria

e lartë shpie në rezultate më të mira (hulumtimi tregon se nëse Mësimdhënësit/et do të

mësoheshin të prisnin rezultate më të mira nga fëmijët, atëherë, rezultatet e tyre do të ishin

më të mira). Efekti Golem: pritshmëri më të pakta shpien në rezultate më të dobëta nga

një individ.

Tabela 32. Lidhja midis kualifikimit dhe vlerësimit të politikave gjithpërfshirëse

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 438.692 7 62.670 3.842 .002b

Residual 1043.961 64 16.312

Total 1482.653 71

a. Dependent Variable: SUM_P19

Tabela 33. Chi square kualifikimi i mësuesve dhe pritshmëritë

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

1 .544a .296 .219 4.039

 

97 

Tabela 34. Shpeshtësia e përdorimit të veprimtarive në klasë

Ken

i pr

itsh

mër

i të

ndry

shm

e pë

r nx

ënës

të

ndry

shëm

?

Pun

oni

vazh

dim

isht

për

rr

itje

n tu

aj p

rofe

sion

ale?

Në

mje

dise

t e s

hkol

lës

pa

sqyr

ohet

div

ersi

teti

Kom

unit

eti R

om ë

shtë

një

fa

ctor

ndi

kues

në

zhvi

llim

in e

mës

imit

Në

cdo

mje

dis

të s

hkol

lës,

ko

rrid

or, k

lase

, obo

rr e

tj.

ndje

het n

diki

m i

kult

urës

së

kom

unit

etit

Rom

Zhv

illo

hen

vepr

imta

ri të

nd

rysh

me

në r

espe

kt të

di

vers

itet

i t

Për

shta

t mës

imdh

ënie

n pë

r cd

o nx

ënës

në

veca

nti

Nuk

bëj

dal

lime

raci

ale,

u

ofro

j shë

rbim

të b

arab

artë

të

gji

thë

nxën

ësve

Aspak 1.4 2.7 8.1 29.7 5.4

Pak 1.4 2.7 18.9 2.7 1.4

Disi 9.5 1.4 2.7 24.3 25.7 4.1 20.3

Mirë 18.9 14.9 40.5 32.4 28.4 40.5 29.7 2.7

Shumë

dakort 64.9 81.1 43.2 9.5 10.8 52.7 45.9 89.2

E cila tregon se ka akoma për të bërë në drejtim të realizimit të një të nxëni konstruktivist

dhe kompetent.

4.3.4 PËRSHTATJA E MËSIMDHËNIES

Në pjesën IV: SEKSIONI D. Disa veprimtari që mund të përdoren në procesin e

mesimdhënies, pasqyrojnë praktika të suksesshme në procesin mësimor dhe aftësitë e tyrë

si mësues kompetentë në fushën e mësimdhënies duke vlerësuar faktin se mësuesi është

aktori kryesor në zbatimin e gjithpërfshirjes në mësimdhënie? Duke vëzhguar tabelen 34

vihet re krahasimisht me vlerat e treguesve të tjerë kur alternativa kurrë pothuaj nuk jepet

si alternative, treguesi: Nxënësit bëjnë dramatizime edhe në gjuhën Rome, që përbën 27%

por që gjithashtu shoqërohet nga një tregues shumë i lartë 37% i përgjigjes ndonjëherë që

përbën rreth 64% gjithashtu pyetja :Mësuesi pyet dhe nxënësit përgjigjen, që përfaqëson

mësimdhënien tradicionale, pëfaqësohet nga 68% me alternativat zakonisht, shpesh dhe

shumë shpesh.

 

98 

Grafiku 5. Mësimdhënia

Në pyetjen drejtuar mësuesve se ҫfarë ato shohin të nevojshme se duhet përmirësuar në

shkollë midis alternativave:

Më shumë mbështetje me burime për veprimtari jashtë-kurrikulare.

Më shumë autonomi për vendimet në shkollë, rregulla në klasa që promovojnë respekt

reciprok dhe bashkëpunim.

Pasqyrimi i diversitetit në mjediset e shkollës, të përfshihen në tekste shkollore material

për komunitetin.

Trajnime shtesë mbi metodologjitë e mësimdhënies.

Trajnime shtesë rreth njohurive mbi lëndën, të përfshihen aktivitete që lidhen me

planifikimin dhe vendimmarrjen e komunitetit në shkollë.

Vërehet se, duhet të përfshihen aktivitete që lidhen me planifikimin dhe vendimmarrjen e

komunitetit në shkollë, është një nga më të lartat rreth 80% kjo tregon se mësuesit e

ndiejnë se, që shkolla të plotësojë kushtet për të qene sa më përfshirëse, duhet patjetër të

ketë pjesëmarrjen e prindërve cila duhet të jetë e planifikuar. Po kaq e lartë duket edhe

nevoja për kualifikim në fushën e metodologjisë së mësimdhënies. Mbështetje me burime

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

Shumë shpesh

Shpesh

Zakonisht

Ndonjëherë

Kurrë

 

99 

për veprimtari jashtë-kurrikulare është një tjetër nevojë e shprehur nga mësuesit, rreth 75%

mendojnë se është shumë e nevojshme dhe e nevojshme që të kenë mbështetje me burime.

Grafiku 6. Nevoja për përmirësim

Vlerësimi i nxënësve përbën një pikë kyҫe në performancën gjithpërfshirëse të shkollës.

Kur themi “vlerësim" do të thotë mbledhje dhe interpretim të informacionit në lidhje me

aftësitë e të mësuarit të nxënësve, arritjeve të të mësuarit, pikat e forta të të mësuarit dhe

nevojat e të mësuarit.

Vlerësimi përmbledh metodat formale, joformale dhe diagnostikuese.

Provimet shtetërore janë metoda formale të vlerësimit. Metodat joformale të vlerësimit

përfshijnë testet në klasë, vëzhgimet joformale nga ana e mësuesve, vlerësimin e detyrave

të shtëpisë dhe vëzhgimin joformal të zhvillimit social të nxënësve.

Vlerësimi diagnostifikues është të identifikojë pikat e forta dhe nevojat e nxënësve.

Nëpërmjet punëve me shkrim dhe eseve. Nëpërmjet testeve me shumë alternativa

përgjigjesh Nëpërmjet vlerësimeve me gojë, Nëpërmjet aktivizimit në klasë, Punë me

projekte e grupi. Kombinim i të gjithave, me anë të vetvlerësimit. Shumë përdoret

vlerësimi me anë të testimit 35% shumë shpesh, dhe një, përdorim shumë të vogël ka

vetvlerësimi, ku kurrë është alternative e përdorur në 25% të tyre.

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0AspakPak

Disi

 

100 

Grafiku 7. Vlerësimi i nxënësve

Në seksionin e pyetjeve për perceptimet rreth gjithpërfshirjes dhe vlerësimit të saj përmes

treguesve: Nxënësit Rom marrin nota shumë të mira, qëndrojnë në bankat e para, ngrenë

dorën me dëshirë në klasë, frekuentimi në shkollë është problem më i madh i nx Rom,

nxënësit Rom vijnë vazhdimisht me detyra shtëpie, gjithmonë mbaj parasysh që duhet të

vlerësoj identitetin e nx Rom, shkolla ka një rrjet professional bashkëpunues

gjithpërfshirës midis të gjithë mësimdhënësve, vlen për t’u veҫuar funksionimi i rrjetit

profesional në shkollë që është në nivel rreth 80% si dhe niveli 17% i treguesit të injorimit

të identitetit dhe kulturës së komunitetit.

Grafiku 8. Situata aktuale në procesin e mësimdhënies

0

20

40

60

80

100

120

Nëpërmjetpunëve meshkrim dhe

eseve

Nëpërmjettesteve meshumë

alternativapërgjigjesh

Nëpërmjetvlerësimeveme gojë

Nëpërmjetaktivizimitnë klasë

Punë meprojekte e

grupi

Kombinim itë gjithave

vetvlerësimi

kurre Ndonjëherë Shpesh Shumë shpesh

0.020.040.060.080.0100.0120.0

Nxënësit rom

marrin nota

shumë të m

ira

Nxënësit rom

qëd

rojnë në

bankat e para

Nxënësit rom

ngren

ë dorën

me dëshirë në

klasë

Frekuen

timi në

shkollë është

problem m

ë i

madh i nx rom

Nxënësit rom

vijnë

vazhdim

isht me

detyra shtëpie

Gjithmonë m

baj

parasysh që

duhet të

vlerësoj…

Shkolla ka një

rrjet

professional

bashkëpunues…

Kurrë Ndonjëherë Shpesh Shumë shpesh

 

101 

4.4 GJITHËPËRFSHIRJA NË SHKOLLË SIPAS SPEKTRIT TË

FËMIJËVE

Për të vëzhguar nëse ka ndryshime domethënëse midis frekuencave të pritura dhe atyre

të observuara në kategoritë sipas gjinisë dhe sipas nivelit të klasës së cilës i përkasin

fëmijët është përdorur testi chi-squared. Hipoteza zero që testohet në këtë rast është se të

dhënat midis grupimeve të përcaktuara janë të pavarura, pra të palidhura me grupimin të

cilit fëmijët i përkasin. Hipoteza alternative është që madhësitë nuk janë të pavarura nga

njëra-tjetra. Kjo nënkutpon që shpërndarja e frekuencave të një variabli është e njëjtë për

të gjitha grupimet, përkatësisht si për vajzat dhe djemtë, apo e njëjtë edhe për fëmijët në

të gjitha klasat. Grafiku paraqet rezultatet e testit χ2 të kryer mbi pyetësorin e fëmijëve

për të gjitha pyetjet, me qëllimin e mësipërm.

Një element i rëndësishëm kulturor për komunitetin Rom janë dallimet gjinore midis këtij

komuniteti. Vajzat në përgjithësi janë më të pafavorizuarat në shoqëri ato ndjekin shkollën

deri në klasën e pestë dhe pastaj braktisin pasi fejohen ose nuk lejohen të shoqërohen me

djem

Për pyetjet si: Unë i ndihmoj shokët apo shoqet kur kanë probleme në mësime, Në rastet

kur jam i/e pakënaqur gjithmonë gjendet një i rritur për të më ndihmuar, Ndjej kënaqësi

kur e kryej një detyrë ashtu si duhet, vlera e χ2 është e tillë për të cilën me probabilitet

p<0.05 mund të thuhet se hipoteza alternative nuk hidhet poshtë. Kështu mënyrë sesi vjen

përgjigja për pyetjet e mësipërme është e lidhur me gjininë e fëmijës. Për pohimet si:

Nganjëherë i bëjmë detyrat e klasës së bashku me shokun apo shoqen time, Nganjëherë

klasa ime punon në grupe, Unë kam dëshirë t'i ndihmoj mësuesit kur kam mundësi,

hipoteza zero mund të mos pranohet vetëm për nivelin e rëndësisë α=0.1 (pra 10%).

 

102 

Tabela 35. Dallimi gjinor dhe ofrimi i ndihmës

Gjinia

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Djalë 125 49.0 49.2 49.2

Vajzë 129 50.6 50.8 100.0

Total 254 99.6 100.0

Missing 0 1 .4

Total 255 100.0

Value df

Asymptotic

Significance(2- ided)

Pearson Chi-Square 10.452a 3 .015

Likelihood Ratio 10.577 3 .014

Linear-by-Linear Association 7.548 1 .006

N of Valid Cases 248

Vlera e χ2 mund të informojë mbi lidhjen e mundshme midis variablave kategorikë si në

rastin që u shqyrtua, por nuk mund të sigurojë se cila do të jetë ana e shkakut të kësaj

lidhjeje. Megjithatë, duke vëzhguar tabelat në shtojcë, mund të thuhet se për shembull për

përgjigjen me alternativë të pohimit: Unë i ndihmoj shokët apo shoqet kur kanë probleme

në mësime, frekuencat e pritura nga vajzat janë më të ulëta sesa ato realet për alternativat

shpesh dhe gjithmonë. Pra ato përgjigjen pozitivisht më shpesh sesa pritet për këtë

qëndrim, duke nxjerrë në pah natyrën altruiste të vajzave edhe në moshë të hershme mbi

përkushtimin ndaj të tjerëve për të dhënë ndihmën e tyre.

 

103 

Grafiku 9. Dallimi gjinor në ofrimin e ndihmës nga fëmijët.

Përsa i përket ndryshimeve të mundshme në frekuencat e përgjigjeve për të njëjtët pyetje

por sipas moshës së fëmijëve e diktuar kjo nga niveli i klasës, është zbatuar e njëjta

procedurë. Vërehet se për Nganjëherë i bëjmë detyrat e klasës së bashku me shokun apo

shoqen time, Nganjëherë klasa ime punon në grupe, Unë i ndihmoj shokët apo shoqet, kur

kanë probleme në mësim, Shokët dhe shoqet e mia më ndihmojnë, kur kam probleme në

mësim, Mësuesi im është i gatshëm t'i dëgjojë idetë e mia, Unë kam dëshirë t'i ndihmoj

mësuesit, kur kam mundësi.

Grafiku 10. Bashkëpunimi dhe ndihma në shkollë

Asnjëherë

Ndonjëherë

Shpesh

Gjithmonë

 

104 

Asnjëherë

Ndonjëherë

Shpesh

Gjithmonë

Asnjëherë

Ndonjëherë

Shpesh

Gjithmonë

Asnjëherë

Ndonjëherë

Shpesh

Gjithmonë

 

105 

Disa nga nxënësit e klasës sime i thërrasin të tjerët me emra të pahijshëm, Nganjëherë më

ngacmojnë në oborrin e shkollës, Mendoj se këshillat e mësuesit më ndihmojnë mua në

mësime, Kur kam detyra shtëpie, zakonisht e kuptoj se ç'duhet të bëj, Familja ime mendon

se kjo është një shkollë e mirë, Nëse kam munguar, mësuesi më pyet se ku kam qenë, pra

për pothuajse të gjitha pyetjet hipoteza zero hidhet poshtë, duke pranuar se ka një lidhje

midis llojit të përgjigjes mbi frekuencën e perceptimit mbi pyetjet e mësipërme dhe nivelit

të klasës (moshës) së fëmijës.

4.5 GJETJET NGA GRUPET E FOKUSUARA ME PRINDËR

Intervistat me fokus grupe stimulojnë më shumë “hapjen” e të intervistuarve, duke

siguruar një informacion më të bollshëm dhe më të qenësishëm për hulumtimin.

Nëpërmjet tyre, të intervistuarit stimulojnë njëri-tjetrin me ide dhe mendime, ndihmuar

nga fleksibilitetit dhe mënyra se si ata pyeten. Elementet më të rëndësishëm të intervistës

së fokus grupit janë stimulimi dhe inkurajimi, që mundësojnë zhvillimin e diskutimeve

rreth jetës personale, familjare si dhe problematikave të prindërve të fëmijëve Romë, në

raport me edukimin e fëmijëve të tyre. Kjo është një formë relativisht e shpejtë dhe e

përshtatshme për të mbledhur të dhëna nga disa individë njëkohësisht. Në këtë hulumtim

për realizimin e fokus grupeve u mbajtën parasysh madhësia e grupit, mënyra e

akomodimit të pjesëmarrësve, stili dhe personaliteti i lehtësuesit të takimit.

Krahas avantazheve që përmendëm edhe intervistat e fokus grupeve kanë disa

dizavantazhe, ngurimi i ndonjë pjesëmarrësi për të marrë pjesë ose për të komunikuar në

mënyrën e duhur me të tjerët, vetë prania e të tjerëve mund t’i pengojë disa individë të

Asnjëherë

Ndonjëherë

Shpesh

Gjithmonë

 

106 

shprehen lirshëm dhe të tregojnë arsyet e vërteta, që pengojnë fëmijët e tyre në

frekuentimin e shkollës.

Siҫ duket dhe nga tabela, tre grupe me prindër morën pjesë në një fokus grup, i cili u

mundësua në qëndrën e shërbimeve sociale në Shkozë, pranë qendrës në Rrapishtë dhe në

Moravë.

Përbërja e tyre është disi e pabalancuar pasi pjesa dominuese 80% janë femra, kjo vjen

për asye se gratë janë më të lidhura me fëmijët dhe shërbimet sociale njëkohësish. Takimi

u mundësua në mjediset e qëndrave ku punonjësit socialë u ofrojnë asistencën e tyre këtyre

familjeve.

Tabela 36. Tabela përmbledhëse e të dhënave për prindërit Rom

Numri

Femra Meshkuj

Gjithësej 16 4 20

Klasë shkollë

Minimum 2 2 4

Maximum 7 5

Fëmijë

Minimum 2 2 4

Maximum 5 6

Nisur nga udhëzuesi në shtojcën 6, prindërit parashtruan qëndrimet e tyre ndaj fëmijëve

dhe kujdesin e tyre për fëmijët dhe njëkohësisht qëndrimin e tyre ndaj shkollës, pse e kanë

zgjedhur shkollën e fëmijëve të tyre, cilat janë parimet apo kriteret (nëse kanë të tilla).

Në këtë fokus synohet të zbulohet nëse shkolla ka cilësi specifike, vlerësim të kategorive

të caktuara të nxënësve apo bashkëpunim të veҫantë me prindërit.

Sipas prindërve, zgjedhja e shkollës nuk është një obsion për ta. Shkollat ku ata dërgojnë

fëmijët, janë shkollat pranë vendbanimeve të tyre, të cilat ose janë banesa sociale, ose janë

 

107 

në breg të lumit ose në zonat periferike, prandaj rrjedhimisht shkollat që ata dërgojnë

fëmijët janë shkolla periferike me një numër të madh fëmijësh Rom, gjithashtu në këto

shkolla është më e lehtë për ata, që t’i regjistrojnë fëmijët pasi:

“Siҫ kam dëgjuar, po unë vetë nuk e kam provuar, në shkolla të tjera nuk ti pranojnë,

nxjerrin 100 arsye të të mërzisin që mos ti regjistrojnë. Ndonjëherë ndërhyjnë shoqatat,

por për fëmijët bëhet më e vështirë pastaj, se ato janë vetëm, pa shokët.

Lidhur me pyetjen nëse jeni të kënaqur me ecurinë e fëmijës suaj : ata nuk janë në gjendje

të argumentojnë se ҫfarë prisnin nga shkolla, për ta fëmijët Rom nuk kanë për të qenë

asnjëherë si “të gjithë të tjerët” jo se nuk duan, po ka shumë gjëra, edhe ne kështu jemi

dhe fëmijët kështu do jenë”

“Shkoj shpesh në shkollë, dua që dhe djali im të mësojë nuk i dihet kohët po ndryshojnë,

në tani punojmë ku të mundemi, me kanaҫe rroba të vjetra, po dhe kështu duhet shkolla,

jo vetëm për hesape. Ta hedh tjetri, sot janë bërë gjërat me letra jo me llafe, ...po dhe hesap

do i kërkoj mësueses se për atë punë është ajo, do ta mësojë, dhe i imi si të gjithë është”

(baba Bregu i Lumit).

Duhet marrë parasysh së niveli arsimor i prindërve të intervistuar është minimal dhe

vetvlerësimi për vlerat gjuhës është jo shumë i lartë, dhe perceptimet e tyre janë të tilla:

“Unë kam frikë se po të mësojë Romisht ai do ngatërrohet më shumë, edhe kështu mjaft

vështirësi ka, por edhe atje ku ka shkolla Romisht nuk para shkojnë kalamajtë, ku do t’i

hyjë në punë ajo…..ne na duhet për të folur, mjaft e kemi, kështu e kemi ruajtur mot e

jetë….

“Ne i flasim fëmijëve vetëm Romisht deri në 2 vjeç, pastaj u flasim shqip dhe ata nuk kanë

problem se ne në shpi flasim Roma dhe në pazar shqip, kur vijnë në shkollë ata dinë mirë

shqip. Kalamajt nuk kanë qejf të flasin Roma me njëri-tjetrin në shkollë se kanë frikë se i

tallin” (nënë Shkozë).

“Ndonjëherë fëmijët vijnë në shtëpi të mërzitur dhe të lodhur pasi ata dëgjojnë vetëm

shqip, kur duan të na tregojnë se ҫfarë ndodh në shkollë e kanë më kollaj ta thonë Romisht,

po jo se nuk i kuptojnë mësuesit.”

 

108 

“Një ditë erdhi në shtëpi i mërzitur, mësuesja kishte pyetur kush flet Roma në shtëpi dhe

ai nuk kishte treguar. Kur e pyeta pse nuk i kishte treguar mësueses më tha se :-më vinte

turp se do më shanin shokët”

Detyrë e mësuesve duhet të shihet rritja vetvlerësimit dhe krenarisë etnike. Nuk është e

pamundur që nxënësit të këndojnë, thonë një fjalë të urtë, të emërtojnë një objekt në gjuhën

Rome, por kjo nuk mund të realizohet në mënyrë rastësore dhe të pastudiuar, për të

shprehur respektin, dhe për të vlerësuar përfshirjen. Nga sa flitet kjo gjë duket shumë e

vështirë të ndodhë.

Ndërsa nëse do t’i referoheshim lidhjeve që prindërit Romë mbajnë me fëmijët apo

mësuesit e tyre, mund të themi se ato lënë shumë për të dëshiruar. Prindërit Romë nuk e

shohin këtë kontakt si diçka të nevojshme. Ata nuk arrijnë të ndihmojnë fëmijët e tyre me

mësimet. Për shumicën dërrmuese të këtyre prindërve rezultatet në mësime të fëmijëve të

tyre nuk janë të rëndësishme, ose besimi se shkolla mund t’ju sjellë atyre përfitime është

i vogël. Nga ana tjetër qëndrimi mësuesve ka nevojë të jetë më pranues dhe përfshirës, si

pjesë e shkollës duke luajtur një rol të pazëvendësueshëm shoqëror.

“Sa herë shkoj në takim me prindër, mësuesja më lë për në fund, por dhe kur me flet për

vajzën, mësuesja asnjëherë nuk e lavdëron, kurse të tjerëve u thotë: skam ҫthem më kënaq

fëmija jot. Dhe vajza mëson mirë, po, se di! Dhe unë do krenohesha po të ma thoshte para

klasës”.(nënë Selitë)

“I kam thënë fëmijëvë:-Po më thirrën në shkollë se silleni keq ju hoqa direkt nga shkolla,

po bereqaves janë fëmijë të urtë, po shumë nuk mësojë, aq na duhen ne katër klasë shkollë,

po mësuam shkrim e lexim mjaft i kemi...për ҫfarë na duhen?!

Në intervistat e zhvilluara me mësues dhe prindër Romë, ata midis të tjerave nënvizojnë

si shqetësim kryesor mungesën e kushteve dhe mjeteve shkollore. Gjithashtu ata kanë

vështirësi në gjetjen e kohës për t’i ndihmuar fëmijët por dhe në pamundësinë për t’i

kuptuar dhe ndihmuar ata.

Duke pasur prindër me kualifikim të ulët shumicën e rasteve analfabetë, shkollës i bie një

barrë jashtëzakonisht e madhe në rritjen e motivimit të fëmijëve Romë por edhe të

prindërve të tyre për ndjekjen e arsimit të paktën të arsimit të detyruar. Mësuesit kryesisht

 

109 

duhet të mbështesin dhe të inkurajojnë fëmijët Romë jo vetëm në frekuentimin e shkollës

por kryesisht në të nxënët sipas nevojave dhe dëshirave që ata kanë. Pjesëmarrja në nivele

sa më të kënaqshme në shkollë nuk është gjithmonë garanci për nxënës të suksesshëm.

“Te shkolla bëjnë koncerte me kalamajtë në ditë festash, dhe vajza ime ka marrë pjesë, se

e kam të mirë vajzën edhe reciton dhe kërcen, dhe mësuesja na ka thërritur ta shohim

festen. Edhe unë jam kënaqur dhe goca, po burrit si kam treguar se nuk e len të kërcejë ai,

kam frikë se e heq nga shkolla.”

“ Më kërkuan kostum Rom dhe himnin tonë, unë nuk kam se duhen lekë për ato, po unë i

gjeta te komshinjë, më vinte mirë që e veshi kostumin, po ku ka më tashi. Edhe kostumet

popullore tirance kan humb e si vesh më njeri.....kurse Herdelezin e këndojmë të gjithë ne.

“Dhe unë kam parë kalamaj nga dora jonë që marrin pjesë në festa, po goca ime thotë se

po nuk ishe njëҫike i pasur dmth mos të rrish te barakat, se ka dhe nga dora jonë që kanë

lek se kanë ik jasht, ose shesin, dhe kalamajt e jonë që janë shumë të varfër nuk i fusin.

Edhe po t’i fusin ҫfarë ti vesh unë, kështu më mirë vetëm të shohin.

Kalamjt e shkollës këtu, vijnë mbas mësimit dhe vizatojnë ose bëjnë gjëra me letra, punë

dore e gjëra të tjera, se këta të shoqatës e kanë hapur këtë grupin dhe fëmijët kanë qejf. Po

t’i linin do të vinin vetëm mbasdite, po drejtoresha thotë:- Patjetër në shkollë, që të vini te

grupi i piktorëve.

Pengesat për të mësuari dhe problemet me pjesëmarrjen në shkolla shpesh lindin nga një

sërë faktorësh, duke përfshirë ato socio-ekonomike, një kurrikul jo fleksibël, qëndrime

negative dhe stereotipeve. Sands, Kozleski dhe French theksojnë se arritja e një shkolle

gjithpërfshirëse varet nga krijimi i klimës dhe kulturës gjithpërfshirëse shkollore,

zvogëlimit të përjashtimit, shmangies se etiketimit etj (Sands , Kozleski , & French ,

2000).

“Nuk besoj që fëmijët nuk i duan kalamajtë tanë, ata edhe në shtëpi janë komshinj, por

prap po të zihen gjëja e parë që i shajnë është “o gabel”.

“Edhe zihen se kalamaj janë, po puna është që kur zihen mësuesja mos të bëjë sehir: Hë

se gabel është, po ti japi të drejtë atij që ka. Unë nuk them se na bien në qafë gjithmonë,

 

110 

po ҫuni im thotë se mësuesja mbron gjithmone gocat, dhe po të zihen gocat Rome me të

bardha, ajo thotë ju jeni mistrece”

“Unë i kam dy fëmijë në shkollë, të dy kanë shokë dora bardhë, dhe nuk ankohen.

Mësuesja thonë ata, nuk mbron asnjëherë atë që ska të drejtë, po kjo varet nga mësuesja,

ata bëjnë be për kokën e mësueses, kurse ajo e anglishtes më shumë i ngatërron kalamjtë

sesa i mëson."

“Unë kam katër klasë shkollë, po tani shkolla ka ndryshuar, unë nuk i marr vesh të gjitha

ato që i kërkojnë në shkollë. Edhe mua më duken të vështira dhe të ngatërruara, prandaj

nuk e ndihmoj dot. Ndonjëherë e ndihmon plaka ime se ajo ka mbaru të mesmen në kohën

e vet.”

“Ne i ҫojmë ke shoqata, atje bëjnë detyrat dhe u japin ndonjë sanduiҫ, po të jetë për ne, ne

nuk i ndihmojmë dot, sa për mësues privat??!! Me ҫfarë ta paguajmë?

Ato mësueset e shoqatës janë goca të reja, nuk i bërtasin kalamajve.”

“Çfarë të bëjë shkolla për kalamjtë tanë? Librat i marrim falas po kjo s’mjafton. Duhen

dhe gjëra të tjera, po në shkollë ato mundohen ti mësojnë kalamajtë tanë, ka mësuese që i

mbajnë afër, i japin kalamjave tonë gjëra të ndryshme që i marrin nga kalamajtë e bardhë

si veshje ҫanta etj. Ndonjëherë i mbajnë mbas mësimit që të mësojnë, po ata të nesërmen

nuk duan të shkojnë në shkollë se kanë frikë se do rrijnë prapë pas mësimi. Kështu që

unë i them asaj mësueses: aman të keqen me të mirë, se ikin fare.”

“Po dhe për të munguar mungojnë ata, se ne herë hamë e herë nuk hamë si të qëllojë. Kur

bie shi dhe na lagen rrobat si të bëjmë. Po dhe sëmuren më shumë se s’kanë zjarr e hilaҫe.

Ja ҫfarë do bëj unë me asistencën më përpara. Po dhe ndonjë lek me vete do i japësh

fëmijës se sheh të tjerët. Kur nuk i jep ai s’vete fare. Çfarë ti bësh pastaj.”

“Fëmija im nuk mungon shumë në shkollë se ka frikë, mësuesja i thotë se do njoftoj

shoqatën ose Ledinën (NJMF) dhe ai trembet se unë i them më heqin asistencën dhe ai

nuk do, po dhe mëson mirë. Nuk dua të mungoj thotë, se kur mungoj, nuk i mësoj gjërat

dhe mësuesja nuk i përsërit më e do japi të rejat.”

 

111 

Kultura përbën një element të rëndësishëm në mënyrën sesi vlerësohet shkolla nga

prindërit. Megjithatë vihet re se është duke ndryshuar mentaliteti dhe qëndrimi për

shkollën, dhe një ndikim ka dhe shkolla në edukimin që ka realizuar me grupin.

“Ka nga dora jonë që kanë bërë shkollë, por ato nuk janë më si ne. Kush do ti

marri(martohet) ato? Ato janë bërë si dora juaj, punojnë jashtë shtëpisë, po burri Rom nuk

do ashtu, edhe djalë po të jetë prap njëlloj është.

Një komshija ime Rome, para 4 vjetësh, i kishte fëmijët me dhjeta në shkollë, vjehrri nuk

e la të vazhdojë gjimnazin gocën. Vitin tjetër mbaroi ҫuni dhe ai me dhjeta, dhe gjyshi

prap nuk donte t’i linte, po fëmijët u bënë të dy bashkë dhe ngulën këmbë të shkojnë të dy

në një klasë, u treguan këmbëngulës, po sherr i madh u bë. Tani ato kanë mbaruar

gjimnazin dhe do shkojnë në shkollë të lartë, me bursë. Do zoti i del mbarë se gjynah janë

fëmijë shumë të mirë, edhe në dyqan ndihmojnë dhe shkollën e bëjnë. Po nuk di si do vejë

puna, duhet krijuar familja dhe burrat Rom nuk duan goca me shkollë, dhe ai ҫuni a do

gjejë nuse ?

4.6 GJETJET NGA VËZHGIMET NË MJEDISET E SHKOLLAVE

Klasa përfaqëson mjedisin parësor, pedagogjik dhe hapësinor i shkollës. Ajo është pjesë

nga sistemi arsimor, ku zbatohet procesi mësimor sipas parimeve didaktike edhe në

përputhje me nevojat e arsimit. Siҫ u përshkrua dhe në kapitullin e tretë gjetjet e këtij

hulumtimi shtrihen njëkohësisht si në rrafshin cilësor edhe atë sasior. Kjo ndërthurje e

gjetjeve tregon se fenomeni i trajtuar në thelb të objektit të këtij hulumtimi nuk mund të

preket prej një qasje të vetme, sidomos kur çështjet e trajtuara nuk janë aspak të izoluara,

por të ndërthurura ngushtësisht me njëra-tjetrën, këtu paraqiten shkurtimisht disa nga

çështjet me rëndësi për t’u përmendur në kuadër të vrojtimit me pjesëmarrje. Mësuesit dhe

shkollat si institucione arsimore mund të nxisin ndryshime në lidhje me gjithpërfshirje për

të luftuar stereotipet të cilat dëmtojnë rëndë fëmijët në shumë drejtime. Duke reflektuar

objektivin kryesor të vrojtimeve me pjesëmarrje, ky hulumtim orientohet në dy drejtime

kryesore bazuar në dy çështjet dominuese të dala nga vrojtimi i praktikave të

mësimdhënies: organizimi i klasës dhe vëmendja e ndryshme kushtuar kategorive të

caktuara të fëmijëve gjatë ndërveprimit mësues- nxënës.

 

112 

4.6.1 RËNDËSIA E PRITSHMËRIVE TË MËSUESVE,

Sipas efektit Pygmalion, pritjet e mësuesve ndikojnë në përparimin akademik të

studentëve. Shumë studime empirike kanë mbështetur parashikimet e efektit Pygmalion,

pothuajse të gjitha studimet ekzistuese kanë shqyrtuar efektet e pritshmërisë së

mësimdhënësve mbi arritjet e nxënësve, kur mësuesit kanë përgjithësisht shpresa të larta

të nxënësve të tyre është provuar veҫanërisht se moshat më të vogla kanë ndikim më të

madh. ( Rosenthal & Jacobson , 1980) Pritshmëritë e ulta, paragjykimi janë faktore

pengues,“Pritshmëritë e mësuesit mund të ulen në qoftë se fëmija identifikohet thjesht si

një fëmijë me probleme, si fëmijë me paaftësi. Në këto raste mësuesi ndihet i kënaqur

duke dhënë pak dhe rrjedhimisht duke marrë pak nga fëmija. Si rezultat, fëmijët arrijnë

vetëm një nivel të ulët.” ( Wilmshurst & Breau, 2007). Kur kemi parasysh efektin

Pygmalion në klasë, zhvillimi intelektual i nxënësve dhe suksesi akademik janë funksioni

i asaj që mësuesit presin dhe si këto pritje u komunikohen nxënësve. Këto pritje ndaj

arritjeve të nxënësit kanë lidhje me qëndrimin e mësuesit ndaj nxënësve:

-Mësesi u jep fjalën të gjithë nxënësve në mënyrë të barabartë.

-Mësuesi i ndihmon të gjithë njësoj.

-Mësuesi u jep kohën e duhur.

-Bën pyetje të studiuara.

-Mësuesi bën pyetje me nivel rritës.

Vihet re se mësuesit, aktivizojnë më shumë nxënësit që shprehin gatishmëri në përgjigje.

Në përgjithësi vihet re se megjithëse kjo shpesh ndodh për shkak të numrit të madh të

nxënësve mësuesit nuk japin kohë nxënësve për përgjigje.

Gjatë vëzhgimit e pjesëmarrje, nga 9 raste kur mësuesja u dha fjalën nxënësve rom, në 6

prej tyre u ofroi shokëvë mundësinë për pëgjigje dhe më pas nxënësve në fjalë për të

përsëritur përgjigjen e duhur.

Në fakt vihet re se mësuesit i ndihmojnë më shmë nxënësit rom, kjo mund të jetë lidhje

me afeksionin por jo gjithmonë ngjall besimin e duhur. Në përgjithësi mësueset përdorin

 

113 

pyetje të studiuara, dhe me nivel rritës të vështirësisë që supozohet se ka mundësi pët të

përfshirë të gjithë nivelet e nxënësve në klasë.

Pritshmëritë e mësuesit kanë të bëjnë me reagimin:

-Vlerësojnë ose korrigjojnë performancën e nxënësve.

-Mësuesi lavdëron rezultatet e të nxënit.

-Gjen arsyet për të lavdëruar.

-Mësuesi dëgjon me vëmendje.

-Mësuesi është i ndjeshëm ndaj reagimit të nxënësve.

Detyrat e nxënësve zakonisht vlerësohen në mënyrë frontale, por vihet re që mësuesja

fokusohet te gabimi dhe jo tek arritja.

Shprehjet motivuese janë shumë të përdorura në arsimin fillor, ato mësuesit i përdorin

gjerësisht si “më kënaqe” , “oh sa bukur u përgjigje” por dhe këtu vihen re dallime kështu

zakonisht këto janë vlerësime për vajza ndërsa djemve apo nxënësve jo të spikatur u

përdoren shprehje si “saktë” “shumë mirë”, “bravo” “dakord”etj

Të dëgjuarit e vëmëndshëm është ҫelësi i suksesit në në klasë, mësueset i kushtojnë rëndësi

përgjigjeve, por ndodh që të mos jenë të vëmendshëm. Në një rast, nxënësi ndërhyri për

të korrigjuar përgjigjen e shokut të cilën mësuesja e vlerësoi si shumë të saktë.

Në njërën nga klasat, në punën me grupe që u zhvillua ndarja e detyrave dukej se ishte e

zakonshme në klasë dhe nxënësit i dinin rolet e tyre në grup. Në grupe kishte raporte të

drejta djem vajza dhe rom dhe jorom (klasa ka rreth 26 nxënës, 11 prej tyre janë rom)

Pritshmëritë e mësuesit kanë të bëjnë me ndjeshmërinë

Afërsia, mirësjellja, respekti, afeksioni, janë shumë të rëndësishme. Mësueset kanë

komunikim të kujdesshëm me nxënësit por një vëzhgim i kujdesshëm dallon qëndrime të

ndryshme. Albën mësuesja e puthi (gjë që është e tejkaluar për mësuesen) për realizimin

shumë të mirë të detyrës ndërsa Anjezën nxënësen rome, e vlerësoi me fjalën “Bravo ke

punuar shumë mirë, ndërkohë që kthehet nga vëzhguesja dhe e sheh të arsyeshme të

sqarojë se kjo është shumë e mirë po mungon shpesh, e shtyn ngadalë në drejtim të bankës

dhe vazhdoi me vlerësimin e radhës që e ngriti para klasës.

 

114 

4.6.2 HAPËSIRA FIZIKE DHE ORGANIZIMI I KLASËS,

Çdo veprimtari në procesin e të nxënit, por dhe jashtë tij transmeton një mesazh për

fëmijët, të cilët mësojnë nga çdo element i hasur si nëpërmjet kurrikulumit të planifikuar,

kurrikulumit të zbatuar, apo kurrikulumit të përjetuar. Fëmijët në shkollat fillore kur

marrin pjesë në ҫdo lloj veprimtarie bashkëveprojnë me njëri-tjetrin duke përcjellë

mesazhe pranimi, vlerësimi ose e kundërta. Secila klasë karakterizohet me:

- Orar kohor të përgatitur mirë, strukturë të mirë organizuar

- Materiale didaktike dhe të shpenzueshme

- Ambjent të këndshëm

- Klimë pozitive pune

Shumica e ambienteve të klasave të vëzhguara ishin organizuar në mënyrën e zakonshme

të paraqitjes së klasave: bankat në tre radhë paralele, me nga dy ose tre karrige për bankë,

dhe përballë tyre dërrasa e zezë dhe tavolina e mësueses. Ky model mbizotëron në

shumicën e klasave dhe shkollave, pavarësisht nga numri i nxënësve. Megjithatë nuk është

i vogël numri i klasave që organizohen edhe në mënyra të ndryshme për t’i shërbyer më

mirë veprimtarive ndërvepruese me në qendër nxënësin. Numri i fëmijëve në klasat e

vëzhguara varion nga 22-33 nxënës për klasë, por kjo nuk lidhej me organizimin e klasave,

pesë nga të cilat kishin organizim të ndryshëm nga dominuesi.

Në dy klasa bankat ishin organizuar në formën e shkronjës u, me të gjithë fëmijët të ulur

rreth e qark, ku nxënësit Rom ishin vendosur në mënyrë të përzier. Sipas mësueses kjo

ishte një mënyë e mirë për të shmangur pakënaqësitë e prindërve për preferencën e bankës

së parë. Në njërën nga klasat njëri nga nxënësit Rom, ishte vendosur në cepin pranë

tavolinës së mësuses pasi ajo mund t’i asistonte më lehtë atij.

Një model që u vu re ishte vendosja në “ tren”. Dy rreshta me banka qëndronin të

bashkuara në mesin e klasës dhe fëmijët përballë njëri-tjetrit pasi sipas mësueseve ato

kishin vënë re se mund t’u mbanin më lehtë dorën fëmijëve (klasë e parë dhe me një numër

të konsiderueshëm nxënësish Rom 16 nga 29 nxënësish), sipas mësueses kishte një rregull

për qarkullim në klasë, ato nuk ishin statike, por nuk kishin të bënin me vlerësimin apo

stimulin, por me gjallërimin e klasës shoqërizimin me nxënës të tjerë dhe mbajtjen në

pozicion më praktik të një nxënësi me më shumë nevojë.

 

115 

Një nga klasat ishte e organizuar në një model mix, në formë U por dhe një grup me katër

banka në mes. Në klasë kishte 4 nxënës Rom, dy prej të cilave erdhën me vonese siҫ u

kuptua nga sqarimi i mësueses kishin kohë që mungonin. Ato erdhën të shoqëruara nga

punonjësja sociale. Në klasë ka dhe 2 nxënës me nevoja të veҫanta të cilët ngrihen nga

vendi dhe shkojnë e përqafojnë të sapoardhurat. Mësuesja përgëzoi vajzat:- Sa mirë

erdhet pas kaq kohësh(kthehet nga vëzhguesi, bën një grimasë : “ kanë shumë që

mungojnë”, por ajo nuk i pyeti ato Pse munguat? Çfarë problemi patët? Më pas vazhdon

mësimin aty ku e kishte lënë. Vajzat e sapoardhura nuk mund dhe nuk u aktivizuan dot në

përmbajtjen e mësimit që ishte Dituri Natyre: Çfarë bëjnë kafshët në dimër? Mësuesja

ishte mjaftueshëm e kualifikuar dhe e trajnuar, megjithë përpjekjet, nuk ia doli sa duhet të

përfshinte të gjithë fëmijët, megjithëse duhet pranuar se klasa kishte nje nivel të lartë

vështirësie (4 nxënës Rom, 2 me nevoja të veҫanta dhe 2 të kthyer nga emigracioni).

Mësuesja pranon faktin se të gjitha klasat kanë specifikat dhe vështirësitë e tyre, edhe

klasat e tjera kanë po këto vështirësi, nxënës rom, nxënës me probleme të sjelljes etj, duke

shprehur drejtësinë e trajtimit nga drejtuesit, por dhe pamundësinë.

Një shembull tjetër i organizimit të hapësirës në klasë që u evidentua gjatë vrojtimeve me

pjesëmarrje ishte ai i bankave në formë katrori, i cili përbëhej nga dy banka të vendosura

së bashku anash së cilave qëndronin së bashku katër deri në gjashtë fëmijë. Mësuesja

kishte caktuar një element stimulues në ҫdo grup, si flamur, fytyrë të buzëqeshur apo

aeroplan, vlerësimi kryhej shpesh në grup por vihej re se nxënësit më pak të angazhuar, u

tërhiqej vëmendja për të përsëritur përgjigjen e parafolësit ose angazhoheshin me

përgjegjësi në grup. Mësuesja ishte ndër mësueset e sugjeruara nga drejtuesit, model për

performancën e saj. Ajo që vlen të përmendet në lidhje me këtë mësuese është se

ndërveprimi i saj me të gjithë fëmijët ishte në terma pozitivë dhe inkurajues. Më

konkretisht, ajo shpesh përdorte fjalë lavdëruese për të gjithë fëmijët, por sidomos në

drejtim të dy djemve me nevoja të veçanta, për të cilët do të duhej të ishte caktuar një

mësuese specialiste bashkangjitur me mësuesen kujdestare në punën e saj. Përveç kësaj,

kjo mësuese u kushtonte vëmendje të veçantë fëmijëve Rom.

Në dy nga shkollat (që rezultojnë të kene dhe % më të lartë të Romëve) mjediset e klasave

por dhe të korridoreve, reflektojnë kulturë Rome, si flamuri Rom, krijme të nxënësve, plan

veprimtarish ku përfshihen tema si : Jemi të ndryshëm po jemi të barabartë, “Jo

 

116 

shfrytëzimit të punës së fëmijëve”,”8 Prill dita ndërkombëtare e Romëve” etj. Kjo gjë u

vu re dhe në mjediset e drejtorisë së shkollës si dhe në faqën e publikimeve të shkollës, ku

fotot e veprimtarive pasqyrojnë diversitet dhe praninë e nxënësve pavarësisht dallimeve.

4.6.3 BASHKËVEPRIMI

Në procesin mësimor duhet respektuar veçanti të caktuara, siç janë:

• Njohje dhe respektim i të drejtave të fëmijëve

• Njohje dhe respektim të aftësive individuale

• Stili personal i të nxënit.

Vlerat kulturore të të gjithë nxënësve.

Është shumë e rëndësishme që mësuesi të krijojë mjedis dhe atmosferë në klasën ku

nxënësit do të ndihen të lirshëm ta shprehin mendimin e vet, të besojnë në vetvete, t’i

besojnë mësuesit dhe shokëve të tyre, të shfrytëzojnë metode të ndryshme me anë të cilave

mësuesi do t’u përcjellë nxënësve dituri, do t’i përfshijë në përcaktimin e rregullave të

sjelljes, do t’i nxisë për bashkëpunim, do t’i mësoje t’i respektojne të tjerët edhe të bëhen

të suksesshëm.

Paragjykimi në ndërveprimin në klasë mes mësuesve dhe fëmijëve, vërtet mund të jetë i

pavetëdijshëm, por ai përjetëson një ndjenjë të tjetërsimit tek fëmijët më pak të privilegjuar

dhe i pengon ata të zhvillohen. Në mënyrë të veçantë, gjatë orëve të mësimit në të cilat u

realizua vrojtimi me pjesëmarrje në këto klasa, u vu re se të gjithë fëmijët ishin në gjendje

të punonin individualisht ose në grupe pa u sforcuar dhe pa kërkuar shumë mbështetjen

apo ndihmën e mësueses. Këto mësuese gjithashtu tregonin ndjeshmëri lidhur me çështjet

e diversitetit në klasat e tyre, përfshirë dhe nxënësit Rom. Duhet marrë parasysh fakti se

mësueset ndikohen nga prania e pjesëmarrësve të huaj në klasë dhe bëhen më të

kujdesshëm dhe korrektë duke u prezantuar dhe me qëllimet e hulumtimit, “ ato mund të

jenë jo autentikë në qëndrimet e veta” (Creswell J. W., 2007) Kështu në njërën nga orët e

vëzhguara mësimi u zhvillua në formë loje stafete, ku të gjithë nxënësit dolën para klasës

dhe të ndarë në dy grupe në mënyrë rastësore u organizuan për të krijuar ҫiftet e numrave,

dhe për të përcaktuar numrat ҫift dhe tek, kuptohet që mësimi kishte një nivel të lartë

bashkëpunimi dhe tërheqës për fëmijët. Gjithashtu gjatë vëzhgimeve kishte dhe raste për

tu këshilluar ku vendosja e bankave në formën më klasike i kishte dhënë shansin mësueses

 

117 

që të dy nxënësit Rom dhe prindin së bashku me fëmijën më nevoja të veҫanta, në bankat

e fundit. Pra në kuadrin e zbatimit të një mësimit gjithpërfshirës vihen re modele të

ndryshme dhe përpjekje për integrimin dhe përfshirjen e grupeve të ndryshme të nxënësve

por kjo është dhe në varësi të mësuesve si individ. Gjithsesi përfshirja e nxënësve Rom

është evidente dhe nga opinionet e mësuesve gjithnjë e më shumë rezultatet po bëhen më

të dukshme, kur nxënësit Rom po mbarojnë klasën e 9 me rezultate dhe është shtuar numri

i nxënësve në arsimin e mesëm. Megjithëse qëllimi i studimit nuk ishte ky, është një

tregues i rritjes së ndikimit të shkollës. Por në kuadër të rritjes së vlerësimit për gjuhë dhe

identitetit, nuk u vunë re tregues evident.

 

118 

KAPITULLI V

5. DISKUTIMI I GJETJEVE

Në këtë kapitull, do të trajtohen interpretimet e gjetjeve, në përshtaje me hipotezat dhe me

pyetjet kërkimore. Kapitulli është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të cilat

kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave sasiore, ashtu edhe nga përpunimi i të dhënave

cilësore. Procesi i analizës u bë gjithashtu, në përputhje me hapat e (Miles & Huberman,

, 1994), dhe idetë e shfaqjes së Miles dhe Huberman. Këto hapa përfshijnë vërejtjen e

modeleve dhe temave, duke bërë përgjigje intuitive ose grumbullimin e të dhënave nga

grupimi konceptual, bërja kontrast, krahasime dhe lidhje, duke vënë në dukje

marrëdhëniet mes burimeve të të dhënave.

Qëllimi i hulumtimit ishte të zbulonte si diferencat gjuhësore të nxënësve të komunitetit

Rom vlerësohen dhe se si ky diversitet kulturor e gjuhësor respektohet.

Ideja kryesore e këtij hulumtimi ishte realizimi i një kërkimi ndër-sektorial, me qëllim

vlerësimin e diferencave gjuhësore dhe kulturore të nxënësve të komunitetit Rom parë nga

perspektiva e vetë nxënësve të klasave I-V, prindërve dhe mësuesve. Arsimi

gjithpërfshirës në kuptim të gjërë, nënkupton proçesin e rritjes së pjesëmarrjes dhe uljes

së përjashtimit, ku pjesëmarrja nënkupton njohje pranim, respekt dhe përfshirje në

proçesin e të nxënit dhe në veprimtaritë sociale.

Shteti Shqiptar ka hartuar një kornizë të plotë ligjore për arsimin gjithpërfshirës dhe

arsimimin e pakicave etnike në Shqipëri. Gjuha dhe kultura duhen parë jo vetëm si burim

i vlerave por edhe si faktorë që duhen marrë parasysh, në të kundërtën kthehen në pengesa

për nxënësit (UNESCO 2009).

5.1 DISKUTIMI I HIPOTEZAVE TË HULUMTIMIT

Hipotezat e hulumtimit mund të pranohen apo refuzohen pas realizimit të analizës së të

dhënave si cilësore ashtu edhe sasiore. Hipotezat e këtij hulumtimi jo të gjitha janë

pranuar, por rezulton se edhe janë refuzuar. Pavarësisht kësaj, si hipotezat ashtu edhe

 

119 

gjetjet e pyetjeve hulumtuese të këtij studimi përforcojnë idenë se diferencat gjuhësore

dhe kulturore janë faktorë që duhen vlerësuar në procesin e gjithpërfshirjes.

5.1.1 VLERËSIMI I DIFERENCAVE GJUHËSORE SI FAKTORË PENGUES

PËR PËRFSHIRJE

#Hipoteza 1. Diferencat gjuhësore janë faktorë që njihen dhe vlerësohen në shkollë si

faktorë pengues për përfshirje të nxënësve rom.

Për të kuptuar nëse kjo hipotezë qëndron apo refuzohet, nevojitet të bëhet një analizë

konkrete, për realizimin e së cilës na vjen në ndihmë kuadri teorik i shqyrtuar më herët në

kapitullin e dytë. Është e rëndësishme të theksohet se ruajtja e gjuhës amtare ka një

dimension emocional. Ajo ndikon, në krenarinë e njerëzve për prejardhjen e tyre

kulturore, si dhe në rritjen e vetvlerësimit dhe në formimin e konceptit për

veten. Ekziston mundësia që përdorimi i gjuhës së shumicës e bën gjuhën amtare

inferiore. Kjo e bën të gjithë marrëdhënien shoqërore diskriminuese. (Peal & Lambert,

1962). Me fjalë të tjera fëmijët dëmtohen emocionalisht kur identiteti gjuhësor dhe

kulturor i tyre nuk vlerësohet dhe respektohet.

5.1.1.1 KËNDVËSHTRIMET E MËSUESVE, NXËNËSVE, DREJTUESVE DHE

TË PRINDËRVE MBI DIVERSITETIN

Për të analizuar këtë hipotezë na nevojitet të përdorim metodat e përziera, duke e nisur me

qasje cilësore dhe duke vazhduar me atë sasiore.

Objektivi 1. Të analizojë gjithpërfshirjen në shkollë duke u bazuar në përvojat, përjetimet

dhe këndvështrimet e mësuesve, nxënësve, drejtuesve dhe të prindërve mbi diversitetin

gjuhësor dhe kulturor.

Për realizimin e këtij objektivi dy pyetje kërkimore synojnë të marrin përgjigje.

#Pyetja kërkimore 1. Sa vlerësohet nga mësuesit, diferencat gjuhësore në procesin e

gjithpërfshirjes në shkollë?

Përsa i takon analizës së rezultateve sasiore vihet re se vetëm 5 nga 74 ose 6% e mësuesve

e konsiderojnë gjuhën si një nga elementet që mund të pengojnë në arritjet e nxënësve.

 

120 

Testi H Kruskal-Wallis (ndryshe i quajtur shpesh “ANOVA me nje drejtim”) mund të

përdorët për të përcaktuar nëse ka ndryshime statistikisht të rëndësishme midis një apo më

shumë grupeve, të një variabli të pavarur mbi nje variabël të vazhdueshëm apo cilësor të

varur.

Mbi pyetësorin e mësuesve është vrojtuar vlera që merr testi hi2 për të kuptuar nëse

konceptimi i duhur që kanë mësuesit mbi përfshirjen dhe integrimin ndryshon me atë se

ҫfarë ata konsiderojnë si pengesa gjuhësore. Pra testi na bën me dije nëse perceptimi

përkundrejt pengesave gjuhësore të matura në një shkallë ordinale nga 1 në 3 (e vërtetë,

s’jam e sigurt, aspak e vërtetë) ndryshojnë në varësi të të kuptuarit në mënyrën e duhur të

termit përfshirje përkundrejt integrim.

Perceptimi i mësuesve se “Çfarë do të cilësonin “pengesa” gjuhësore?” dhe konceptimi

mbi përfshirjen përkundrejt integrimit [P.18 me P.11]

Nxë

nësi

t kan

ë vë

shti

rësi

në

të

kupt

uari

t, e

mës

uesi

t dhe

shok

ëve

Nxë

nësi

t ndj

ehen

të

para

gjyk

uar,

për

gju

hën

e ty

re

Iden

tite

ti i

tyre

injo

rohe

t

plot

ësis

ht

Shu

më

nuan

ca k

upti

mor

e ja

në

të v

ësht

ira

për

tu k

uptu

ar n

ga

nxën

ësit

Nuk

ka

real

isht

bar

rier

a

gjuh

ësor

e m

idis

nxë

nësv

e të

kom

nite

titr

omN

xënë

sve

nuk

u us

hqeh

et

resp

ect p

ër id

enti

teti

n e

tyre

gjuh

ësor

Chi-Square 2.593 0.309 4.607 0.145 0.345 2.026

df 1 1 1 1 1 1

Asymp. Sig. 0.107 0.578 0.032 0.703 0.557 0.155

Testi H Kruskal-Wallis i vlerësuar tregon se ka ndryshime të theksuara në këtë të fundit

vetëm në rastin kur ata konsiderojnë se Identiteti i fëmijëve injorohet plotësisht, χ2(1) =

4.607, p = 0.032. Pra midis grupeve të mësuesve që kanë koncepte të ndryshme mbi

përfshirjen, ka qëndrime të ndryshme mbi perceptimet e tyre lidhur me identitetin e

fëmijëve rom. (Travers, Elliott , & Kratochwill, 1993) theksojnë se “sa më e lartë shkalla

e njohjes së dy gjuhëve, aq më mirë niveli i arritjes njohëse. Megjithatë, kjo është e

mundur atëherë kur gjuha është ruajtur, klima sociale është pozitive, dhe kur minoritetet

nuk janë gjykuar negativisht”. Kjo ka të bëjë me identitetin se “Kush janë ata”. Çdo fëmijë

 

121 

duhet të ndjehet i njohur dhe vlerësuar çdo ditë. Kuptimi mësuesit për gjuhën, bëhet pjesë

e qëndrimit profesional dhe, si i tillë, ndikon kurrikulën, planifikimin dhe pedagogjinë në

klasë. Në pyetjen 14 mësuesve u kërkohet të renditin të paktën tri faktorë kulturorë që

sipas tyre mendonin si pengues më të rëndësishëm për përfshirjen e nxënësve rom në

shkollë, vetëm 8 prej tyre ose afërsisht 10% e kanë përmendur si faktor pengues, që

rezulton se ata nuk i vlerësojnë këto karakteristika kulturore si shkak i pengesave në

shkollë.

Për më tej analiza thellohet duke kryer një crosstabulation në lidhje me perceptimin e

mësueve mbi pengesat gjuhësore, në pyetjen 18 dhe pyetjes 14 dhe perceptimit të tyre se

cilat janë karakteristikat kryesore kulturore të komunitetit Rom, dhe cilat nga këto

karakteristika pengojnë arritjet e tyre në shkollë. Kjo është paraqitur në grafikun 11, ku

me 1 janë koduar mësuesit që kanë vlerësuar gjuhën si pengesë dhe 0 pjesa tjetër.

Grafiku 11. Korelacioni i P14 me P18, pengesat në shkollë.

Seria 1: Gjuha nuk cilësohet si një prej karakteristikave që mendohet se pengojnë arritjet

në shkollë

Seria 2: Gjuha cilësohet si një prej karakteristikave që mendohet se pengojnë arritjet në

shkollë

1: E vertetë që alternativat e radhitura në pyetjen 18 seksioni II, cilësohen si pengesa

gjuhësore.

Nxënësit kanë vështirësi në të kuptuarit, e mësuesit dhe shokëve, nxënësit ndjehen të

paragjykuar, për gjuhën e tyre, identiteti i tyre injorohet plotësisht, shumë nuanca

 

122 

kuptimore janë të vështira për tu kuptuar nga nxënësit, nuk ka realisht pengesa gjuhësore

midis nxënësve të komunitetit Rom. Nxënësve nuk u ushqehet respekt për identitetin e

tyre gjuhësor

Siҫ vërehet nga korrelacioni ngjyra portokalli përfaqëson mësuesit që e kanë dhënë në

kuadër të pengesave, diferencën gjuhësore si një ndër pengesat kryesoret në arritjet e

nxënësve. Pra supozohej që ata mësues që paraprakisht janë shpehur se gjuha përbën një

pengesë, nuk e kanë përforcuar atë në tabelen 18 për pranimin e sejcilës prej faktorëve

pengues.

Megjithëse teorikisht mund të vlerësojnë rëndësinë e gjuhës, në asnjë prej vrojtimeve

me pjesëmarrje, nuk u vu re qoftë dhe për një rast të vetëm që dallime gjuhësore mund

të merreshin parasysh si pengesë, ose fëmijë të caktuar të trajtoheshin në mënyrë të

veҫantë për këtë shkak. Nuk u dallua ndonjë rast i kujtimit të faktit që gjuha amtare e

këtyre fëmijëve nuk është gjuha shqipe.

Pyetja kërkimore 2. A ndikojnë diferencat gjuhësore dhe kulturore në proceset e

integrimit nga të cilat udhëhiqet sistemi ynë shkollor?

"Brenda një kulture si njerëzit ndërveprojnë, disa nga mënyrat e tyre të të menduarit,

ndjenja dhe sjelljet transmetohen tek njëri tjetri dhe bëhen në mënyrë automatike për të

reaguar ndaj situatave specifike " (Hayes & Allinson, 1988), kultura vepron si një agjent

i fortë socializimi (Barmeyer, 2004). Pranimi i Diversitetit dhe toleranca jepet me

mesazhe të qarta për festimin e të gjitha llojeve të dallimeve, veҫanërisht përmes gjuhës

duke krijuar një atmosferë të sigurt dhe pozitive. Sipas Liegos, (Liegeois, 2009),”

fëmijët në një klasë përfitojnë duke mësuar të bëhen miq me të tjerët që mund të duken

ose sillen ndryshe”, dhe për të bashkëvepruar pa frikë apo paragjykim. Gjuha dhe

“kultura e secilit fëmijë duhet të respektohet në të gjithë klasën” (Espinosa,2009)

Ndikimi i diferencave gjuhësore dhe kulturore si elemente të rëndësishëm për t’u

hulumtuar, u panë në të dy format e studimit si atë cilësor përmes vëzhgimit me

pjesëmarrje ashtu edhe përmes pyetësorëve.

Nëpërmjet pyetjeve të hapura cilat janë veprimtarite që ju përdorni për të minimizuar

ndikimin e elementeve kulturor, 11 prej mësuesve e shohin jashtë fushës së ndikimit të

 

123 

mësuesve këtë dukuri, ata mendojnë së janë faktorët ekonomikë dhe socialë që duhen

përmirësuar, 5 prej tyre nuk prononcohen, që të lë të kuptosh se e shohin edhe ata veten

jashtë këtij procesi. Pjesa tjetër e sheh veten pjesë e procesit duke ndikuar në

ndërgjegjësimin e prindërve për probleme të ndryshme, duke rritur bashkëpunimin me

familjen dhe përfshirjen në shkollë. Gjithashtu një zgjidhje tjetër për këtë problem ato,

përmendin mënyrën sesi i trajtojnë nxënësit në procesin e të nxënit dhe rritje e rezultateve

në klasë.

Në një orë të vrojtimit me pjesëmarrjenë në lëndën e Abetares, doli mëse e natyrshme që

mësuesja t’a përmendte këtë fakt. Në temën tingulli dhe shkronja “gj”, fjala “gjuhë”,

“gjuha shqipe”, gjuha jonë, “gjuha amtare”. Kur në atë klasë kishte 14 nxënës Rom, as

edhe një pyetje apo lojë që të kujtonte se ata fëmijë kanë për gjuhë amë gjuhën Rome, të

cilën e kanë trashëguar për shekuj. Kur mësuesja u pyet se pse nuk u vlerësua diҫka e

tillë, ajo nuk u përpoq të gjente arsye, por u la të kuptohej se kjo nuk ka pse të jetë e

rëndësishme para përpjekjeve të saj për të realizuar një mësim me “metoda të të

menduarit kritik”.

Përsa i takon drejtuesve të pyetur: A mendoni se diferencat gjuhësore dhe kulturore sjellin

pengesa në shkollë? Ata shprehen se këto diferenca, mund të sjellin vështirësi, apo ndikim

tek nxënësit e porsaardhur në shkollë. “ Ne e dimë se ka fëmijë Rom që mund të kenë

probleme të gjuhës dhe komunikimt, por nuk kemi marrë ndonjë masë specifike në lidhje

me këtë fakt, vetë mësueset bëjnë orë shtesë me nxënësit që kanë vështirësi në të nxënë,

por nuk ekziston ndonjë plan apo politikë e vҫantë .

5.1.1.2 KËNDVËSHTRIME TË NXËNËSVE DHE PRINDËRVE MBI

PËRFSHIRJEN

Objektivi 2. Të evidentojë ҫfarë shërbimesh ofron shkolla për përfshirjen e nxënësve të

cilët kanë pabarazi gjuhësore, kulturore, shoqërore dhe ekonomike.

Pyetja kërkimore 3. Çfarë shërbimesh ofron shkolla për përfshirjen e nxënësve të cilët

kanë pabarazi shoqërore, ekonomike, gjuhësore dhe kulturore ?

Vlerësimi i diversitetit të nxënësit supozon se dallimet mes nxënësve konsiderohen si një

burim dhe vlerë për edukimin dhe jo si pengesë. Mësimdhënia është një veprimtari që ka

të bëjë me të nxënin dhe mësuesit marrin përgjegjësi për të mësuarin e tyre gjatë gjithë

 

124 

jetës. Komunitetet e shkollave përfshirëse përqëndrohen si në rezultatet shoqërore, ashtu

dhe rezultatet akademike për fëmijët. Miqësitë si elemente me rëndësi për fëmijët,

prindërit dhe mësuesit e tyre, vlerësohen sepse ato ofrojnë mundësi për të zhvilluar

aftësitë dhe qëndrimet të rëndësishme dhe, ndoshta më të rëndësishme, për të rritur

cilësinë e jetës për fëmijët dhe familjet e tyre (Soodak, 2003). Bashkëpunimi me të tjerët,

bashkëpunimi dhe puna në ekip janë elementë thelbësorë në punën e të gjithë

mësuesve. Shkollat që me kulturat përfshirëse, përqafojnë diversitetin, prioritet kryesor

kanë marrëdhëniet brenda komunitetit të shkollës (Brownlee & Carrington, 2003). Të

nxënit për të jetuar së bashku në një shoqëri demokratike është një nga qëllimet dhe

rezultatet më të rëndësishme për klasat përfshirëse (Sapon-Shevin, 2008). Koncepti i

përfshirjes në komunitetet e shkollës nuk është statik, por një proces i vazhdueshëm dhe

evolucionar (Swart & Pettipher, 2011)

Në përgjigjet e hapura të nxënësve vihet re se fëmijët ndjehen mirë në mjediset e shkollës,

megjithëse ata e pohojnë se ajo që pëlqejnë më shumë janë shokët; 81 herë përdoret fjala

shok si një gjë e pëlqyeshme në shkollë. Gjithashtu nominohet 220 herë fjala mësim ose

mësuese në rubrikën e gjërave që pëlqejnë në shkollë nga 270 nxënësit e përgjigjur.

Gjatë intevistave prindërit flasin qartë për nevojat dhe dëshirat e fëmijëve të tyre. Edhe

pse prindërit Romë janë të interesuar që fëmijët e tyre të vazhdojnë shkollën, vështirësitë

ekonomike janë shumë të mëdha dhe sipas tyre janë pengesa kryesore në arsimim. Kjo

situatë është pothuajse në të gjitha zonat ku është shtrirë hulumtimi ynë.

Në analizën e grupeve të fokusuara janë marrë parasysh përgjigjet e njëzet prindërve të

Shkozës(Tiranë), Rrapishtës(Elbasan) dhe Moravës ( Berat). Këto të dhëna lidhen

kryesisht me qëndrimin që prindërit kanë ndaj shkollës, perceptimet e tyre mbi përfitimet

që sjell shkolla dhe ҫfarë ato mendojnë se i pengojnë fëmijët e tyre të kenë arritje dhe për

të përfunduar me sukses nivelet bazë të shkollës. Për t’i dalluar grupet etnike nga njëri-

tjetri, mund të shërbejnë karakteristika të ndryshme, por më kryesoret janë gjuha, historia

dhe prejardhja (e vërtetë apo e imagjinuar), feja dhe mënyrat e veshjes ose zbukurimit

(Giddens, 2004:248). Kjo nevojitet të jetë e qartë për të gjithë veҫanërisht nga mësuesit

dhe drejtuesit në shkolla.

Perceptimet për diferencat gjuhësore dhe marrjen parasysh të tyre, si dhe vlerësimi i

diferenave kulturore, përbëjnë pjesë të hulumtimit.

 

125 

Ndërsa nga intervistat me prindër vihet re se prindërit nuk shprehin dëshirë që fëmijët e

tyre të mësojnë në gjuhën Rome në shkollë, sipas tyre ajo nuk të ndihmon në shkollë dhe

më tej, ajo gjuhë konsiderohet e mësuar dhe nevojitet që ata (fëmijët e tyre) duhet të

mësojnë mirë shqip që të ecin përpara. Megjithatë asnjë nga prindërit e intervistuar nuk

pranon se fëmija e tyre ka momente të bashkëbisedimit në shqip që mund të mos e kuptojë.

Nga ana tjetër, dëshira për të mos u evidentuar me gjuhën e tyre, tregon se ata mund të

kenë vetvlerësim të ulët apo mendimin se do të paragjykohen nga të tjerët.

Prindërit dëshmojnë se janë ftuar nga shkolla për pjesëmarrje në planifikim edhe pse ata

nuk e kanë ofruar këtë ndihmë. Sipas tyre ata nuk janë të aftë të ndihmojnë shkollën.

“Përherë na thërrasin në takime me prind, po unë nuk vij shpesh, gruas i thanë të vijë atje

te këshilli i prindërve më duket, po unë se lë gruan në mbledhje, ku di ajo se ҫfarë bëhet

në shkollë”

“Ka dhe nga dora jonë që rrinë nëpër mbledhje të shkollës po shumë rrallë ku dimë ne se

ҫfarë bëhet për shkollën.

”Kulturat e fëmijëve Rom dhe praktikat kulturore hyjnë në ekuacion sipas nje shkalle respekti

që u jepet atyre kur femijët hyjnë në shkollë, dhe kjo tejkalon çdo mendim të përdorimit të tyre

të mundshëm për qëllime mësimdhënieje. Përqasja ndërkulturore brenda klasës duhet matur

nga një përqasje e ngjashme brenda të gjithë sistemit arsimor dhe varet nga diversiteti në

marrëveshjet strukturore . Ajo sigurohet kur të tilla marrëveshje janë komplementare, në

mënyrë që fëmijët të mund të lëvizin nga një strukturë tek tjetra apo të përdorin me shumë

se një strukturë në të njëjtën kohë. (Liegeois, 2009)”

“Unë s’kam asnjë klasë shkollë, unë u martova 12 vjeҫ fëmijën e parë e linda pa bërë 14

kështu që unë nuk e ndihmoj dot, dhe nuk kam kohë të merrem me ate. Vetë kur isha në

shkollë, nuk kisha fare qejf të mësoja kështu e di që dhe ata, me zor mësojnë.

“Unë kam shumë qejf që fëmija im të mësojë dhe e sjell përditë, para se të dal për kanaҫe.

Mësuesja më thotë se nuk është keq po ndonjëherë e shoh që ajo s’do të vijë në shkollë

dhe thotë se i dhemb barku.” (Nënë, Bregu i Lumit). Në të gjitha zonat e hulumtimit,

prindërit shprehen se i çojnë fëmijët në shkollë, por vështirësitë që pengojnë procesin e

 

126 

arsimimit janë të mëdha dhe të natyrave të ndryshme, dhe gjuha sipas tyre, nuk besojnë se

përbën problem prandaj nuk do të peferonin mësmin e gjuhës Rome.

Nisur nga analiza e mësipërme hipoteza 1 nuk provohet që do të thotë se diferenca

gjuhësore nuk është një elment që vlerësohet dhe është i rëndësishëm në shkollë.

5.1.2 PERCEPTIMI I GJITHPËRFSHIRJES PËRMES FUSHAVE

Hipoteza 2 Shkolla synon standartet gjithpërfshirëse përmes zhvillimit të tri shtyllave

kulturës, politikës dhe praktikës gjithpërfshirëse

Ashtu si dhe hipoteza e parë dhe hipoteza e dytë do të provohet përmes metodës së miksuar

ku të dhënat sasiore dhe ato cilësore do të japin një përfundim për ta provuar ose

kundërshtuar atë.

5.1.2.1 GJITHPËRFSHIRJA E PASQYRUAR NË KULTURË POLITIKA DHE

PRAKTIKAT GJITHPËRFSHIRËSE

Objektivi 3. Të evidentojë si perceptohet gjithpërfshirja në shkollë në tri komponentet

bazë të saj kultura, politika, dhe praktika gjithpërfshirëse, nga mësuesit si dhe nga prindërit

dhe komuniteti.

#Pyetja kërkimore 4 Si shfaqet në dokumente dhe qëndrime të punonjësve arsimor,

respektimi i diversitetit përmes planifikimit dhe zbatimit të gjithpërfshirjes?

Në vëzhgimin me pjesëmarrje në shkollat e lartpërmendura objektivi i hulumtimit ka qenë

kultura gjithpërfshirëse në shkollë. Kjo kulturë pasqyrohet në klimën e shkollës, në

panoramën mikpritëse të saj dhe dokumenta të rëndësishëm si planifikimi vjetor dhe më

gjerë.

Deklarata e misionit të shkollës pasqyron një karakter gjithpërfshirës. “Për një shkollë të

hapur për të gjithë” “Së bashku bëjmë më të mirën”, “Shkollë mikpritëse dhe e dashur për

nxënësit”, “ Besojmë Tek Shkolla”, “Shkollë miqësore për të gjithë”, “Të gjithë të

barabartë, Të gjithë të përfshirë”, “Mësojmë me pasion për të ardhmen tonë”, “Së bashku

drejt dijes”.

 

127 

Në të gjitha shkollat e marra në studim regjistrimi i fëmijëve rom është përveҫse detyrim

ligjor, edhe realitet i dukshëm.

Planifikimi është shumë i rëndësishëm, por evidentimi i nevojave, përbën bazën e

planifikimit. Puna në identifikimin dhe zvogëlimin e vështirësive të një nxënësi, mund

të jetë e dobishme për shumë nxënës të tjerë, të cilët kanë paraqitur vështirësi në procesin

e të nxënit. Kjo paraqet një mënyrë sipas së cilës ndryshimet mes interesave, njohurive,

aftësive, prejardhjes, gjuhës amtare, rezultateve dhe vështirësive mund të jenë burime të

rëndësishme në mbështetjen e procesit të të nxënit (Both & Ainscow, 2016).

Plani i shkollës si një element shumë i rëndësishëm në mirëfunksionimin e saj, kërkon një

bashkëpunim të plotë të aktorëve të ndryshëm mësues prind nxënës komunitet, dhe në

perceptimin e mësuesve, 74% mendojnë se ka patur një bashkëpunim të plotë të këtyre

aktorëve, ai është hartuar me bashkëpunim të plotë të aktorëve të ndryshëm mësues prind

nxënës komunitet.

Analiza statistikore paraqit një dominancë të të kuptuarit të rëndësisë së hartimit të planit

në bashkëpunim, gjë që e provon këtë. Pra siҫ shihet më shume se 75% e mëuesve u

përgjigjen me shkallën më të lartë të pranimit të këtij fakti.

Tabela 37. Plani i veprimtarive hartohet në bashkëpunim

Frequency Percent Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid

Disi 2 2.7 2.7 2.7

Mirë 16 21.6 21.9 24.7

Shumë 55 74.3 75.3 100

Total 73 98.6 100

Missing 0 1 1.4

Total 74 100

Intervistat me drejtuesit japin informacionin se u kushtohet rëndësi Statistikave të

shumëllojshme si dokumentimin e pjesëmarjes dhe rezultatet e nxënësve, statistikat dhe

hartat sociale kanë një specifikim të dallueshëm dhe analizë të nevojave të nxënësve tek e

cila mbështetet planifikimi i nevojave të shkollës dhe veprimtarive të saj. Gjithashtu sipas

 

128 

drejtuesve, shkolla miraton një plan në terësi për identifikimin, sigurimin dhe shqyrtimin

e kërkesave të nxënësve. Shkolla në mënyrë aktive promovon përfshirjen e prindërve dhe

lehtëson kontaktet prindër-mësues, përmes takimeve formale me prindër por edhe përmes

veprimtarive të tjera.

Shkollat mbajnë lidhje me agjensi të jashtme, lidhur me sigurimin e nevojave të nxënësve

si OJF dhe Shoqata të ndryshme. Jo vetëm për shkak të dëshirës së mirë dhe prirjeve të

shkollave, por edhe sepse organizatat janë të orientuara nga shkolla, pasi impakti i këtyre

fondacioneve dhe shoqatave është më i ndjeshëm përmes shkollave tek kategoritë më të

margjinalizuara apo në nevojë. Vihet re se ne të gjitha këto shkolla ekziston një

marrëdhënie e fortë midis shoqatave dhe organizatave të ndryshme në bashkpunim. Një

numër i madh veprimtarish janë planifikuar dhe realizohen nën mbështetje të këtyre

shoqatave.

Vihet re përfshirja dhe bashkëpunimi i tyre me këto organizma në Veprimtari tematike

dhe aktivitete, në trajnim kualifikime të ofruara, në mbështetje dhe support me bazë

materiale të shumllojshme.

Plani i zhvillimit të shkollës kërkon drejtpërsëdrejti zhvillimin profesional në përputhje

me nevojat përmes identifikimit të sfidave, përcaktimit të qëllimit, dhe zhvillimit përkatës

të tij.

Edhe pse do të nevojiteshin më shumë ndërhyrje në drejtim të rritjes dhe zhvillmit

professional të mësuesve, trajnimet në këto shkolla janë ofruar nga fondacionet dhe

shoqatat duke lehtësuar dhe duke ofruar trajnime në lidhje me specifikat e këtyre

shkollave si gjithpërfshirjen, mësimdhënien etj. Të dhënat statistikore paraqesin ndikimin

e këtyre trajnimeve dhe kualifikimeve për mësuesit.

5.1.2.2 MËSUESIT SI AKTORËT MË TË RËNDËSISHËM NË

GJITHPËRFSHIRJE

Objektivi 4. Të evidentojë si vlerësohet nga mësuesit, gjithpërfshirja në shkollë në tri

komponentet bazë të saj kultura, politika, dhe praktika gjithpërfshirëse.

 

129 

Pyetja kërkimore 5. Sa vlerësohet nga mësuesit, gjithpërfshirja në shkollë në tri

komponentet bazë të saj kultura, politika dhe praktika gjithpërfshirëse?

Në praktikat që reflektojnë kulturën dhe politikën gjithpërfshirëse duke siguruar që

aktivitetet të inkurajojnë përfshirjen e të gjithë pjesëmarrësve. Stafi ka pritshmëri të larta

për çdo nxënës dhe mbështet në mënyrë të barabartë arritjet e çdo nxënësi. Procesi i të

nxënit bazohet në besimin që çdo nxënës mund të mësojë dhe të përmirësohet dhe i ofron

shanse/mundësi të barabarta secilit nxënës për sukses, dhe në arritjen e standardeve të

kurrikulës. Arritja e lartë akademike dhe të nxënit vlerësohet si e rëndësishme. Për

nxënësit që nuk munden të arrijnë rezultatet e pritura, organizohen mundësi të mësuari

shtesë dhe mësimdhënie plotësuese (udhëzime, orë shtesë, mësim përmes

bashkëmoshatarëve),

Grafiku 12. Praktikat gjithpërshirëse shkollore

Kjo vihet re edhe përmes rezultateve të pyetësorit po jo vetëm. Në shkollat me përqindjen

më të lartë të komunitetit, që rezultojnë të jenë dhe shkollat tek të cilat janë realizuar më

shumë kualifikime dhe trajnime kjo pjese e praktikave të shkollës vlerësohet dhe është

evidente.

Grupet e interesit funksionojnë për ta bërë shkollën më atraktive. Megjithatë mbetet

shumë për të bërë pasi shpesh është individi që përfaqëson institucionin dhe përpjekjet e

tij për të plotësuar cilësitë gjithpërfshirëse.

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

Shumë dakort

Mirë

Disi

Pak

Aspak

 

130 

Kultura gjithpërfshirëse i referohet inkurajimit të atyre besimeve dhe sistemeve vlerash që

krijojnë një komunitet të sigurt, pranues, bashkëpunues dhe frymëzues për të gjithë

pjesëmarrësit. Në praktikat vëzhguese në mjediset e shkollës, vihej re atmosfera e saj

miqësore dhe mikpritëse dhe prania e vlerave gjithpërfshirëse, si identifikues thelbësor

brenda shkollës, gjithashtu inkurajimi për të ndihmuar njëri-tjetrin dhe për bashkëpunim,

që gjithësecili të trajtohet me respekt.

Pyetësorët e fëmijëve pasqyrojnë dukshëm vlerësimin për shkollën dhe mjediset e saj.

Pyetja kërkimore 6. Si ndikon roli i mësuesit në përfshirjen e nxënësve Rom?

Stafi ishkollës, prindërit dhe nxënësit përpiqen të ndajnë një sërë vlerash, misionin dhe

vizionin e shkollës, të cilat janë qartësisht gjithpërfshirëse dhe fokusohen në zhvillimin

dhe suksesin e secilit nxënës.

Vlerësimi me metoden OLS për të regresuar shumën totale të përgjigjeve të dhëna për të

gjitha pyetjet në kategorinë (19D). Variablat e pavarur në model së bashku e shpjegojnë

në mënyrë të rëndësishme variacionin e shumës së niveleve të përgjigjeve të raportuara,

megjithëse vlera e R2 është relativisht e vogël = 0.280. Variablat e rëndësishëm janë (ata

në ngjyrë të gjelbër). Në të vërtetë duket se sa më shumë vite në profesion të ketë mësuesi,

aq më pak do të jenë pikët e grumbulluara si shumë e vlerësimeve me shkallë për përgjigjet

e dhëna në këtë rubrikë.

Ndërsa pritshmëritë e ulta duket se ndikojnë pozitivisht në totalin e variablit të varur, duke

sugjeruar se mësuesit përdorin metodat e përshtatshme të mësimdhënies me shumë nëse

janë të parapërgatitur që do të punojnë me nxënës të komunitetit Rom. Kjo nënkupton se

ata mund të përpiqen t'u paraprijnë pengesave që mendojnë se kjo kategori mund të

shkaktojë duke përdorur me shumë metodat e mësimdhënies të rreshtuara në seksionin D

(p.19). Lidhur me këto ndjesi mund të shpjegohet edhe ndikimi domethënës pozitiv i

variablit që tregon se sa më shumë vite të ketë mësuesi lidhur me shkollën përkatese, aq

më shumë do të jetë edhe shuma e përgjigjeve të nivelit të lartë të raportuara.

Pra eksperienca me të njëjtën shkollë me karakteristikat përkatese duket se rrit

shpeshtësine e përdorimit të veprimtarive të mësimdhënies të përshkruara në Seksionin D

te pyetësorit.

 

131 

ANOVAa

Model Sum of Squares df Mean Square F Sig.

1 Regression 550.873 9 61.208 4.073 .000b

Residual 931.779 62 15.029

Total 1482.653 71

a. Dependent Variable: SUM_P19

Në fakt pyetësorët nuk shprehin domosdoshmërisht pritshmëri të ulta, të mësuesve për një

grup të caktuar. Vetëm 17 % thonë se do të mërziteshin nëse do të kishin më shumë nxënës

Rom se klasat e tjera, por gjatë gjithë hulumtimit mësueset shprehen së nxënësit Rom

karakteriohen nga vijueshmëri e ulët, kërkesa të ulta për shkollën, interesim i ulët

prindëror etj.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid

Po 13 17.6 18.6 18.6

Jo 57 77 81.4 100

Total 70 94.6 100

Missing 0 4 5.4

Total 74 100

Do të shqetësoheshit nëse vini re se në klasën tuaj ka më shumë

nxënës rom se në atë të koleges?

 

132 

* Qyteti ku ndodhet shkolla Crosstabulation

Qyteti ku ndodhet shkolla

Total Tirane Elbasan Berat

Do të shqetësoheshit nëse vini

re se në klasën tuaj ka më

shumë nxënës rom se në atë të

koleges?

Po 7 5 1 13

Jo 21 24 12 57

Total 28 29 13 70

Një rëndësi e veҫantë në hulumtim ka qëndrimi i drejtuesve dhe vlerësimi i tyre ndaj

situatës. Në biseda joformale drejtuesit shprehen se shkollat e tyre nuk kanë objektiva si

cilësia dhe rezultatet e larta. Nota mesatare e shkollës nuk tenton t’i largohet nivelit

mesatar apo nënmesatar. Ato shprehen se duhet të bëjnë përpjekje maksimale për ruajtjen

e numrit të nxënësve, klasave etj. Por në intervistat formale ato argumentojnë përpjekje

maksimale për të patur një shkollë sa më miqësore dhe gjithpërfshirëse duke hartuar

politika dhe krijuar një kulturë gjithpërfshirëse.

“Në fillim të vitit të ri shkollor në si shkollë merremi me punimin e Urdhërit të ministrit

i cili parashikon zbatimin e strategjive të ndryshme që sigurojnë zbatimin e ligjeve si ai

:Ligji nr. 10221, dt 04.02.2010” Për mbrojtje nga diskriminimi”Udhëzimi Nr. 21, dt

08.08.2014 për regjistrimin e fëmijëvë në nevoje dhe rritjen e ndjekjes së asimit

parashkollor nga fëmijët Romë”, Udhëzimin e përbashkët të Ministrisë së Arsimit, dhe

Ministrisë së Financave për shpërndrjen e librit Nr 51 dt 14.09.2015 etj.

Duke patur parasysh këto në planin tonë të veprimtarive parashikohen prioritetet dhe

mbajtja parasysh e tyre. Për sejcilën prej këtyre strategjive, hartohen relacione dhe mbahen

në vëmëndje mirëfunfsionimi i tyre” (Drejtor Tiranë).

Sreategjia Rome për ne është proritet, pas vlerësimit të nevojave të çdo fëmije janë marrë

masa dhe është ndërtuar një plan pune i veçantë për çdo fëmijë sipas kushteve dhe

 

133 

nevojave te tyre individuale. Grupi në mënyrë periodike bën analizën e punës së kryer nga

mësuesit përgjegjës dhe vendos detyrat për vazhdimësinë e procesit. Strategjia e punës

tonë është fokusuar në këshillim me prindërit, vizita periodike në familjet e fëmijëve,

përfshirje të këtyre fëmijëve në klube sipas talenteve dhe stimulimin e sjelljeve

positive”(Drejtoreshë Tiranë).

“Urdhri nr. 195, datë 25.4.2016, “Për miratimin e dokumentit “Edukimi dhe formimi i

mësuesve për gjithëpërfshirjen-Profili i mësuesit gjithë-përfshirës”. Kushtëzon rritjen

profesionale të mësuesit e cila mund të realizohet në kualifikimin e brendshëm por edhe

trajnime të licensuara. Megjithatë shohim se ka një problematikë në lidhje me këtë

kualifikim, pasi shpesh del nevoja e pagesës nga ana e mësuesve, apo gjetjes së sponsorve,

gjë e cila bëhet shpesh e pamundur.

“Që një shkollë të jetë e suksesshme, padyshim që në themel të suksesit qëndron

komunikimi midis të gjithë aktorëve. E konsideroj veten të privilegjuar që punoj me një

staf mësuesish të përkushtuar, të hapur dhe gjithmonë aprovues ndaj risive që ne si drejtori

kemi futur në shkollë. Qëllimi ynë kryesor është që shkolla të jetë mikpritëse dhe e dashur

për nxënësit.

Gjatë gjithë vitit shkollor organizohen aktivitete ku marrin pjesë të gjithë nxënësit sipas

aftësive dhe talenteve. Në organizmin e të gjitha veprimtarive ne shikojmë si një partner

shumë të rëndësishëm prindin. Nëpërmjet projekteve ne arrijmë që të kemi një

pjesëmarrje më aktive të fëmijëve në orët e rregullta, përmes integrimit të aktiviteteve në

shkollë. Një pjesë e stafit pedagogjik dhe përfaqësues të këshillit të prindërve të

shkollës u trajnua nga qendra ASSA (Albanian Social Services Assocation) për “Sistemin

e Paralajmërimit të Hershëm”. Më pas ky projekt u aplikua në shkollën tonë, të gjithë

mësuesit bënë evidentimin e nxënësve me rrezik braktisjeje. “Veҫanërisht veprimtaritë ku

ata përfaqësohen më shumë janë në ditët e veҫanta si “Dita e gjuhëve të huaja, Herdelezi

ose Dita ndërkombëtare e Romëve, Dita e luftës kundër trafikmit pasi kjo pjesë e

komunitetit është një nga më të rrezikuarat etj.”

“Shpesh na mungojnë mjediset apo mundësitë për të përfshirë sa më shumë nxënës, kështu

që jo të gjithë nxënësit përfshihen”( Drejtues në Elbasan).

134 

Nisur nga analiza e mësipërme “shkolla bën përpjekje për të përmbushur standartet

gjithpërfshirëse përmes tri shtyllave kulturës, politikës dhe praktikës gjithpërfshirëse,

provohet pasi në të dyja qasjet si sasiore dhe atë cilësore e mbështetin dhe provojnë

hipotezën.

5.1.3 DOMOSDOSHMËRIA E KUALIFIKIMIT TË MËSUESVE PËR

GJITHPËRFSHIRJE

Hipoteza 3 Kualifikimi i vazhdueshëm i mësuesve mbi arsimin gjithpërfshirës, njohjen e

diferencave kulturore dhe gjuhësore të komunitetit rom, kanë ndikim mbi përfshirjen reale

të nxënësve në shkollë.

Edhe në këtë rast, për të provuar nëse kjo hipotezë qëndron apo refuzohet, nevojitet të

bëhet një analizë konkrete, për skemën e së cilës na vjen në ndihmë kuadri teorik i

shqyrtuar më herët në kapitullin e dytë. Pika fillestare për arsimin gjithpërfshirës është

ndërgjegjësimi i mësuesve mbi gjithëpërfshirjen, dhe kompetencat e mësuesit

gjithpërfshirës. Mësimdhënësit duhet të jenë të vetëdijshëm për atë që gjithsecili ka nevojë

dhe për arritjen me sukses të qëllimeve. “Të gjithë pranojnë faktin se mësuesit bëjnë

ndryshimin në jetën e nxënësve të tyre. Ndryshimi në arritjet e nxënësve është

sistematikisht e lidhur me variacionet në sjelljet në klasë të (King & Newman, 2001),

deklarojnë, se “përmirësimi i njohurive, aftësive dhe prirjeve të mësimdhënësve përmes

zhvillimit profesional është parësor. Mësuesit e kualifikuar dhe mësimi me cilësi të lartë

mund të mbyllin hendekun e arritjeve midis nxënësve ekonomikisht të pafavorizuar dhe

të ҫdo nxënësi (Hammond, 1997).

5.1.3.1. KUALIFIKIMI PËR GJITHPËRFSHIRJE I MËSUESVE

Objektivi 5 . Të vlerësoje ҫfarë ndikimi ka kualifikimi mësuesve në gjithpërfshirje dhe

në vlerësimin e diferencave gjuhësore dhe kulturore në veҫanti si elemente të rëndësishëm

të gjithpërfshirjes.

#Pyetja kërkimore 7. A vlerësohet kualifikimi mësuesve dhe si ndikon ai në

gjithpërfshirjen e nxënësve me diferencave gjuhësore dhe kulturore?

135 

Duke iu referuar nivelit të arsimit të mësuesve vërehet se rreth 51 përqind e tyre kanë

diplomë universitare për Arsimin Fillor, pra arsimin e duhur për mësimdhënien në nivelin

përkatës. Rreth 25 përqind e mësuesve të pyetur kanë një kualifikim të nivelit master. Këto

të dhëna vërehen në tabelën e mëposhtme. Në literaturë njihet roli dhe funksioni që kanë

arsimimi dhe përgatitja e mësuesve në arritjet e nxënësve dhe jo vetëm (Smith dhe

Gillespie, 2007 (Carrington & Robinson). Megjithatë, sikurse (Forlin, Loreman, Sharma,

& Earle, 2009)vë në dukje, ngrihet shqetësimi rreth sjelljes së mësuesve lidhur me ndjenjat

ҫështjet që kanë të bëjnë me arsimin gjithpërfshirës ku përgatitja dhe trajnimet e mësuesve

kanë një rol me rëndësi. Në këtë aspekt kualifikimet përtej arsimit formal sikurse ndjekja

e hulumtimeve të nivelit master si dhe trajnimet e zhvilluara mendohet që përmirësojnë

cilësinë e shërbimit të arsimit sidomos në spektrin e gjithëpërfshirjes së fëmijëve me

prejardhje nga grupe specifike. Për më tepër, ka rëndësi thelbësore trajnimi afatgjatë në

formimin pozitiv të sjelljes së mësuesve drejt përfshirjes (Avramidis dhe Kalyva, 2007).

Kështu, në kampionin e këtij hulumtimi 85 përqind e mësuesve kanë marrë pjesë në

veprimtari kualifikuese profesionale apo trajnime që lidhen me shkollën gjithpërfshirëse

(64 prej tyre përkundrejt totalit prej 74 mësuesve). Nga këta, një përqindje më e vogël e

mësuesve të zonës së Beratit kanë marrë pjesë nëpër trajnimet përkatëse (73%)

përkundrejt një përqindjeje më të madhe të Elbasan (94%). Ndoshta kjo lidhet edhe me

pozicionin gjeografik më rural ku ndodhen shkollat e rrethit të Beratit në kampionin e

marrë në shqyrtim (përkatësisht Moravë dhe Kuҫovë përveҫse dhe një në qytet).

A keni marrë pjesë në veprimtari kualifikuese profesionale apo trajnime që lidhen me 

shkollën gjithpërfshirëse? Po

Qyteti ku ndodhet shkolla Tirane Qyteti ku ndodhet shkolla Elbasan

Qyteti ku ndodhet shkolla Berat

Mësuesit janë deri diku të ndërgjegjësuar për çështjet që lidhen me arsimin

gjithpërfshirës, por niveli i informacionit që ato kanë është i përgjithshëm dhe jo i plotë.

Kjo duket në treguesit se mësuesit nuk janë janë interesuar për të pasur nxënës Romë në

klasën e tyre, pasi mendojnë se ju shkaktojnë problem rritje të përgjegjësisë dhë lodhje më

të madhe, me punën konkrete që duhet të bëjnë me këta fëmijë.

Kompetencat e mësuesit gjithpërfshirës përbëhen nga tri elementë: qëndrimet, njohuritë

dhe aftësitë profesionale.

Një qëndrim apo besim i caktuar kërkon një nivel njohurish dhe dijesh të caktuar, mënyra

të reja vlerësimi apo kuptimi dhe më pas edhe aftësi profesionale për t’i zbatuar këto dije

në praktikë. Për çdo kompetencë, parashtrohen edhe qëndrimet, njohuritë dhe aftësitë

profesionale përkatëse që qëndrojnë në themel të tyre (Dragoti, Markja, & Ndrio, 2015)

Kjo tregon se kualifikimi i tyre ka pasur mangësi që në kurrikulën universitare si dhe me

trajnime në punë përgjatë viteve. Ato pranojnë ndikimin e trajnimeve metodat praktike të

punës me fëmijët e komunitetit Rom megjithatë vlerësojnë eksperiencën e fituar me kohën

dhe nga rastet që kanë përjetuar.

“ Si shkollë gjithpërfshirëse SHQK ne na janë ofruar trajnime në lidhje me njohjen

dhe bërjen e shkollës gjithpërfshirëse, por të punosh me nxënësit Rom është praktikë jo

teori, unë nuk e sjell dot në shkollë kur ai del në treg me prindërit, mësueset e vjetra na

ftojnë tu shkojmë në shtëpi dhe të bisedojmë me familjarët. Po pse duhet të bëj unë një gjë

të tillë?! Unë paguhem për punën në klasë dhe mësimin dhe kaq, nuk më paguhet koha

dhe vështirësia për të dalë në komunitet. Mësueset e shkollave të tjera jo vetëm që nuk

kanë këto lloj problemesh por, nxënësit e tyre vijnë të mësuar në shkollë, ndërsa

nxënësit tanë ҫdo gjë që kanë mësuar e kanë mësuar në klasë”.

136 

“ Në fakt unë kam marrë informacion shtese nëpër trajnime por gjithmonë trajnuesit kanë

shprehur se ne mësuesit që punojmë me komunitetin, i njohim më mirë karaktetistikat e

tyre sesa vetë ata(trajnuesit). Unë psh nuk i lë nxënësit të më mungojnë se u shkoj në

shtëpi, bisedoj me familjarët dhe i bind se ti sjellin në shkollë është në dobi të tyre dhe u

jap besimin se janë të sigurt, por ndonjëherë dhe gjëndemi në situata të vështira pasi ndodh

që i gjejmë prindërit të pirë ose të mërzitur dhe e paguajmë ne sherrin. Megjithatë e di se

kur kalojnë në kl të 5 një pjesë e mirë do ta braktisin shkollën. Megjithatë nuk mendoj se

përpjekjet e mia shkojnë kot, qoftë edhe një ditë më shumë sikur t’i mbaj në shkollë, unë

i kam mbajtur larg nga rruga, hallet dhe problem të tjera.” Mësuese, Tiranë

“Ndryshimi fillon nga vetja –thotë Gandi-citon një mësuese. Nëse unë do të ndryshoj

mendimin tim patjetër që do ta bëj këtë dhe me të tjerët. Unë mund të bind shumë se këta

nxënës duan vetëm pak dashuri më shumë se të tjerët, mbase për shkak të kushteve të

vështira të jetës ato duan pak më shumë ngrohtësi. Unë kam punuar me të paktën 10

nxënës rom që më kanë dhënë kënaqësi në procesin mësimor, pra kanë patur arritje.

Fillimisht më dukej se problemi ishte tek unë, më dukej vetja e paaftë. Të them të drejtën

disa trajnime na kanë bërë të kuptojmë më thellë shumë gjëra që lidhen me fëmijët në

nevoja, po sa për gjuhën, nuk është se kemi marrë ndonjë trajnim në veҫanti.

137 

0

5

10

15

20

25

30

35

40

ShkollëPedagogjike

Diplomëuniversitarepër Arsimin

Fillor

Diplomëuniversitare

jo  përArsiminFillor

Master Doktoraturë Tjetër

Niveli i arsimit të mësuesve

Mësuese, Tiranë sipas kategorive meshkuj femra

 

138 

“Shpesh emërimet e reja bëhen pa ndonjë kualifikim të veҫantë apo njohje për specifikën

e komunitetit kështu që trajnimi është i domosdoshëm për kualifikimin e tyre. Vetëm për

3 vitet e fundit ka patur një lëvizje të reth 43% të kuadrit në shkollën tonë, dhe kjo është

shoqëruar me një trajnim minimal të tyre. Por s’mund të lë pa përmendur që organizata si

Terre des Hommes, Save the children, Word Vizion apo Unicef etj, kanë zhvilluar

trajnime në ndihmë të mësuesve, të cilat kanë qenë të vlefshme, megjithatë besoj se

nevojiten më shumë dhe me cilësore, kur them cilësore e kam fjalën për më shumë modele

praktike dhe të zbatueshme në problemet e përditshme. Disa vite më parë kishte më shumë

trajnime dhe mësuesit ishin edhe më të motivuar prej tyre, pasi arsim gjithpërfshirës do të

thotë fëmijë të sigurt, mësues të vleresuar dhe komunitet i përfshirë. Nuk ka forma të

motivimit apo të vlerësimit të mësuesve ekstra për punë të veҫantë me këtë komuntiet me

problematika të ndryshme.” Drejtoreshë në Tiranë

“Ne si drejtori përpiqemi ti orientojmë sa më mirë, sigurisht duke shpërndarë eksperiencën

e mësuesve të vjetër por dhe atë personale.(Drejtuesit janë parë si shpërndarës të mirë të

informacionit, trajnimet fllimisht i marrin drejtuesit, pastaj në varësi ose bëhëmi ne

trajnerë, ose trajnimi vazhdon me shkallë) Një nga faktorët më të rëndësishëm që ndikojnë

në suksesin e arsimit gjithpërfshirës është trajnimi i edukatorëve, duke iu referuar edhe

përgatitjes universitare edhe të trajnimit në punë. Një numër i autorëve, duke përfshirë

(Michailakisa & Reich, 2009), pohojnë se ekziston një grup i veçantë njohurish të

nevojshme për të punuar me fëmijë “të veçantë” që duhet të mbulohen në mënyrë adekuate

gjatë përgatitjes së mësuesve. Kjo mund të përfshijë të kuptuarit e faktorëve socio-

kulturorë që prodhojnë dallime individuale, ose njohuri të specializuara në lidhje me

nevojat e veҫanta dhe nevojat mësimore të fëmijëve, ndërgjegjësimin për çështjet arsimore

dhe sociale që mund të ndikojnë në mësimin e fëmijëve, etj. Një tjetër qëndrim i

dallueshëm, sipas (Florian & Rouse, 2009), është se kompetencat e mësuesve për praktika

përfshirëse arsimore duhet të përfshijnë aftësitë e duhura për përmirësimin e

mësimdhënies dhe të të nxënit për të gjithë, duke përfshirë aftësinë për të reduktuar

barrierat ndaj mësimit dhe pjesëmarrjes. Sipas kësaj pikëpamjeje, kompetencat e

mësuesve për përfshirje duhet të kenë një aspekt pedagogjik të qartë që nënkupton se

mësimi duhet të marrë në konsideratë karakteristikat individuale të fëmijëve; të mësuarit

që ndodh jashtë shkollës; dhe interesat, njohuritë dhe përvojat individuale të mëparshme

të nxënësve (Florian & Rouse, 2009) po aq sa edhe mjedisin kulturor.

 

139 

5.1.3.2 TEKNIKAVE TË MËSIMDHËNIES NË PËRSHTATJE ME VEÇORITË

KULTURORE

Objektivi 6. Të hulumtojë përdorimin e metodave dhe teknikave te mësimdhënies që

përshtaten me veçoritë kulturore të nxënësve.

Pyetja kërkimore 8. Si përshtaten metodat e të nxënit me stilet e të nxënit në përputhje

me veçoritë kulturore të nxënësve.

Përmbledhtazi vlerat themelore që shërbejnë si baza për punën e të gjithë mësuesve në

arsimin gjithpërfshirës janë vlerësimi i diversitetit të nxënësit, mbështetja e të gjithë

nxënësve Bashkëpunimi me të tjerët, vazhdimësia e zhvillimit profesional individual,

domosdoshmëria e përshtatjes së mësimdhënies. Stilet e mësimdhënies, duke përfshirë

vëmendje të ndryshme kushtuar kategorive të caktuara të fëmijëve. Organizimi i shkollës

dhe disiplina në të, duke i bërë shkollat më miqësore dhe të përshtatshme për Romët dhe

të gjithë fëmijët e tjerë në klasë përbëjnë objektin e këtij hulumtimi. Mësuesit janë modeli

i gjallë i arsimimit pasi ata gjenden në pozicionin që të nxisin procesin e të menduarit

kritik dhe të drejtimit të pyetjeve ose në pozicionin që t’i bëjnë të pandjeshme ato, mësuesit

mund t’i inkurajojnë nxënësit njëlloj apo thjeshtë të veҫojnë një grup të caktuar pozitivisht

apo negativisht.

Duke vëzhguar tabelen 34 vihet re krahasimisht me vlerat e treguesve të tjerë kur

alternativa kurrë pothuaj nuk jepet si alternative, treguesi: Nxënësit bëjnë dramatizime

edhe në gjuhën Rome, që përbën 27% por që gjithashtu shoqërohet nga një tregues shumë

i lartë 37% i përgjigjes ndonjëherë që përbën rreth 64% gjithashtu pyetja: Mësuesi pyet

dhe nxënësit përgjigjen, që prfaqëson mësimdhënien tradicionale, pëfaqësohet nga 68%

me alternativat zakonisht, shpesh dhe shumë shpesh.

 

140 

Tabela 38. Shpeshtësia e përdorimit të veprimtarive në procesin mësimor

Nxë

nësi

t pun

ojnë

mbi

pro

jekt

e pë

r të

m

bled

hur

info

rmac

ion

jash

të s

hkol

lës

dhe

Pre

zant

uesi

t pat

jetë

r që

janë

nxë

nës

të

mir

ë

Bëj

të m

undu

r që

nxë

nësi

t Rom

të

prez

anto

jnë

proj

ekte

t e g

rupi

t

Nxë

nësi

t zhv

illo

jnë

vepr

imta

ri

jash

tësh

koll

ore

në f

unks

ion

të të

nxë

nit

Nxë

nësi

t bëj

në p

unë

në g

rupe

mbi

tem

a të

ndr

yshm

e dh

e pë

rgat

isin

vet

ë

Nxë

nësi

t bëj

në d

ram

atiz

ime

edh

e në

gj

uhën

Rom

e

Mës

uesi

pye

t dhe

nxë

nësi

t për

gjig

jen

Nxë

nësi

t pro

pozo

jnë

vepr

imta

ri d

he

tem

atik

a m

e in

tere

s pë

r ta

Nuk

e s

hoh

të te

përt

të d

isku

toj n

ë kl

asë

tem

a ak

tual

e se

rac

izm

i, se

ksiz

mi d

he

Kurrë 2.7 27.0 4.1 13.5

Valid Ndonjëherë 6.8 29.7 13.5 14.9 8.1 37.8 20.3 13.5 25.7

Zakonisht 14.9 27.0 24.3 9.5 13.5 12.2 20.3 17.6 25.7

Shpesh 43.2 33.8 40.5 44.6 56.8 17.6 31.1 51.4 14.9

Shumë

shpesh 33.8 4.1 20.3 29.7 20.3 1.4 17.6 16.2 9.5

Total 98.6 97.3 98.6 98.6 98.6 95.9 93.2 98.6 89.2

Missing 0 1.4 2.7 1.4 1.4 1.4 4.1 6.8 1.4 10.8

Total 100.0

 

141 

Mund të paraqitet dhe ne formën e grafikëve të veҫuar për ta patur pamjen më konkrete

Grafiku 13. Paraqitja e punëve ne grup

Grafiku 14. Paraqitja e punëve me projekte

Sipas vëzhgimeve në grafikun 12 dhe 13, alternativa “shpesh” është më e zgjedhura për

zhvillimin e veprimtarive në grup e cila rrit bashkëpunimin dhe vetvlerësimin e nxënësve,

gjithashtu dhe puna me projekte është një veprimtari që jovetëm është domosdoshmëri

sipas kurrikulës së re por dhe po përhapet dhe mësuesit po fitojnë ekspriencë dhe besim

në zbatimin e tyre.

 

142 

Grafiku 15. Përdorimi i gjuhës amë në shkollë

Grafiku 16. Zhvillimi i veprimtarive jashtëshkollore

Megjithëse në asnjë rast të vëzhgimeve me pjesëmarrje nuk u vu re ndonjë dramatizim në

gjuhën Rome apo qoftë edhe ndonjë krahasim i emërtimeve në gjuhë të ndryshme,

mësueset shprehen se këto realizohen në orët e veprimtarive të caktuara me rastin e Ditës

së “Herdelezit” apo “ 8 Prillit”

#Pyetja kërkimore 9. Si i perceptojnë nxënësit Rom sjelljet e mësuesve në kuadër të

fenomenit të integrimit dhe pranisë së diversitetit?

Pyetësori përmbante pyetjen trego tri gjëra që të pëlqejnë më shumë nga shkolla dhe tri

gjëra që nuk të pëlqen tek ajo. Nxënësit, shprehen në shumicën e rasteve se gjërat që

pëlqejnë më shumë janë mësimi dhe mësueset ose të mësoj që zënë afërsisht gjysmën e

tyre, pastaj janë sportet, aktivitetet dhe fushat e sportit, pastërtia në mjediset e shkollës

është një elemet i tjetër. Të kalojnë një pjesë të kohës në shkollë me shoqërinë, si dhe në

Nxënësit bëjnë dramatizime  edhe në gjuhën rome 

Kurrë Ndonjëherë Zakonisht Shpesh Shumë shpesh

Nxënësit zhvillojnë veprimtari jashtëshkollore në funksion të të nxënit 

Valid Ndonjëherë Valid Zakonisht

Valid Shpesh Valid Shumë shpesh

 

143 

“pjesëmarrje në aktivitete të ndryshme të organizuara nga shkolla. Gjithashtu, ata

përmendin edhe lëndët mësimore që ju pëlqejnë më shumë, si: edukimi fizik, muzika, dhe

vizatimi.

Pozitive paraqiten marrëdhëniet mes fëmijëve Romë me fëmijët e tjerë. Ata nuk kanë

paragjykime dhe qëndrime diskriminuese ndaj njëri-tjetrit. Fëmijët qëndrojnë, luajnë dhe

bashkëpunojnë me njëri-tjetrin. Përgjithësisht, nxënësit Romë nuk fyhen e keqtrajtohen

nga shokët apo shoqet e tyre. Por, në disa raste, ndaj tyre përdoren emertime si “arixhinj”,

“gabelë”.

Të pyetur rreth aktiviteteve që u pëlqejnë më shumë, nxënësit Romë në shkollë, shprehen

se janë kryesisht ekskursionet, aktivitetet social-kulture dhe kampet verore të cilat

zhvillohen pas mbarimit të shkollës. Duke vëzhguar kampet verore të organizuara në

shkollat në focus, numri i nxënësve pjesëmarrës ishte shumë i madh dhe dominohej nga

nxënësit Rom, që tregon se ata e pëlqejnë mjedisin e shkollës veҫanërisht kur ofron liri.

Një arsye tjetër është se në këto veprimtari ofrohet ushqim dhe këtë fëmijët e pranojnë,

gjë që lidhet drejtëpërsëdrejti me nevojën ekonomike të tyre. ”Unë e kam vlerësuar që

fëmijët Rom kanë shumë dëshirë të përfaqësohen, këtë e bëjnë më së miri në veprimtari

të ndryshme, prandaj ne përpiqemi të planifikojmë sa më shumë prej tyre.”

Nisur nga analiza e mësipërme hipoteza 3 kualifikimi gjithpërfshirës i mësuesve është

një faktor vendimtar në realizimin e standartit të gjithpërfshirjes provohet dukshëm pasi

në të dyja qasjet si atë sasiore dhe atë cilësore mbështetet hipoteza.

Shkollat ndjekin politika të kalifikimit të mësuesve, mësuesit i ndjekin me vlersim ato,

dhe shprehin vlerësim për to.

 

144 

KAPITULLI VI

6.1 PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

Ky kapitull paraqet në mënyrë të përmbledhur disa nga përfundimet e hulumtimit.

Hulumtimi i situatës arsimore të fëmijëve të komunitetit Rom, u përqëndrua në faktin se

çfarë u ofron shkolla atyre. Çfarë realizon ajo në respekt të diferencave gjuhësore dhe

kulturore. Si punohet në drejtim të respektit dhe vlerësimit të individëve të një grupi të

caktuar shoqëror. Falë metodave të përziera është arritur të gjenden rezultate sasiore

empirike të cilat janë analizuar edhe më tej në mënyrë cilësore. Këtu janë përzgjedhur të

paraqiten ato përfundime të cilat janë shoqëruar edhe me rekomandime përkatëse.

Përfundime të shumta janë nxjerrë edhe në kapitullin e gjetjeve të hulumtimit apo në atë

të diskutimit të gjetjeve, kryesisht mbi të dhënat cilësore. Rekomandimet e sugjeruara në

këtë kapitull u janë bashkangjitur përfundimeve të nxjerra.

Përfundimi i parë është se diferencat gjuhësore janë pranuar nga të gjithë subjektet në

studim si mësuesit, prindërit dhe drejtuesit. Diferencat gjuhësore nuk vlerësohen sa duhet

në klasë. Ato merren si cilësi të mirëqena të fëmijëve. Mësuesit nuk besojnë se kanë

kompetencë për t’i trajtuar, apo për ti vlerësuar ato.

Rekomandimi lidhur me përfundimin e parë është se nevojitet që mësuesit të

ndërgjegjësohen në lidhje më rëndësinë e njohjes dhe të respektimit të identitetit gjuhësor

dhe kulturor të ҫdo fëmije. Është shumë e rëndësishme të kuptohet ndikimi që ka tek

nxënësi rritja e vlerësimit për identitetin gjuhësor dhe kulturor të tij, si në klasë dhe jashtë

saj. Për të trajtuar një problem më parë duhet të dimë mbi ekzistencën e tij. Për të zbatuar

me sukses arsimin gjithpërfshirës, ekziston një parakusht, mësuesit dhe prindërit duhet të

kenë një nivel të caktuar të njohurive në lidhje me nevojat e veçanta në arsim, si për të

identifikuar këto nevoja, por edhe për të qenë të qartë se çfarë duhet bërë.

Edhe pse prindërit ruajnë me fanatizëm traditat dhe gjuhën e tyre ata kanë frikë të

identifikojnë fëmijët e tyre me gjuhën pasi sipas tyre, kjo nuk është gjuha që mund t’i bëjë

ata të ҫajnë në jetë. Ky lloj kontradiksioni në mënyrën e arsyetimi mund t’i bëjë fëmijët

konfuzë dhe të paorientuar si duhet dhe me mungesë vlerësimi për veten.

 

145 

Përfundimi i dytë ka të bëjë me vlerësimin e gjithpërfshirjes nga mësuesit, edhe pse

statistikisht nuk ka dallime të dukshme midis njohjes që mësuesit kanë për gjithpërfshirjen

dhe të qenit gjithpërfshirës. Statistikisht dallimet vihen re në lidhje me eksperiencën dhe

njohjen e problemit dhe me kualifikimin. Është vënë re, se mësuesit përdorin metoda më

të përshtatshme të mësimdhënies nëse janë të parapërgatitur që do të punojnë me nxënës

të komunitetit Rom. Kjo nënkupton se ata mund të përpiqen t'u paraprijnë pengesave që

mendojnë se kjo kategori mund të shkaktojë duke përdorur metoda më të përshtatshme të

mësimdhënies.

Rekomandimi lidhur me këtë përfundim është; Të nxiten qëndrime të cilat krijojnë

mundësi që nxënësit të dallojnë identitetin e tyre personal dhe gjuhësor të pasqyruar në

mësimdhënien. Nevojitet gjithashtu inkurajimi i kulturës së pedagogjisë me pjesëmarrje,

në të cilën identiteti i nxënësve konsiderohet si burim i procesit mësimor. Zhvillimi

aftësisë profesionale të mësuesit në metodat e mësimdhënies, duhet të jenë promotore të

politikave të shkollës

Përfundimi i tretë i këtij disertacioni thekson rëndësinë që ka performanca e

mësimdhënies.

Bazuar në përvojën e tyre, mësuesit kanë identifikuar një numër të aftësive që

konsiderohen me rëndësi jetike në modifikimin e metodave të tyre të mësimdhënies,

menaxhimin e klasës dhe marrëdhëniet me nxënësit dhe prindërit, në mënyrë që të

plotësojnë kërkesat e një grupi gjithnjë e më të madh të nxënësve.

Edhe pse statistikisht nuk kishte tregues të dallueshëm që të dëshmonin rëndësinë e

kualifikimit të mësuesve, nga të gjithë pjesëmarrësit, në intervistat me drejtues, si dhe në

bisedat me mësuesit pranohet se kualifikimet kanë rëndësi në rritjen e aftësive të

mësimdhënësve në përfshirjen e nxënësve rom. Rezultatet statistikore tregojnë se

mësuesit shpehin nevojë për pjesëmarrje në trajnime kualifikuese. Gjithashtu vlerësimi i

diferencave gjuhësore dhe kulturore nuk kanë qenë pothuaj asnjëherë objekt i trajnimeve

të mëparshme, edhe pse ato meritojnë të trajtohet në mënyrë të veҫantë.

Qëndrueshmëria dhe vazhdimësia e zhvillimit profesional të mësuesve është përgjegjësi e

çdo shkolle.

 

146 

Propozimi bashkangjitur këtij përfundimi shkon në drejtim të nevojës për kualifikime të

ndryshme të mësuesve, sidomos në fushat e propozuara drejtpërsëdrejti prej tyre, ndër të

cilat përmendim trajnime mbi edukimin gjithpërfshirës apo edhe të teknikave të ndryshme

të mësimdhënies që përfshin qasje reflektuese, shqyrtim kritik që mundëson të vlerësohen

në mënyrë kritike rutinat e përditshme dhe qëndrimet në klasë dhe rritjen e demokratizimit

në klasë. Trajnime që rritin aftësitë e mësuesve për të vënë nxënësin në qendër dhe krijimin

e mjediseve që modelojnë qëndrime që respektojnë të drejtat dhe sjelljet e fëmijëve,

aktivitetet, si dhe konceptet tona sociale dhe kulturore.

Zhvillimi profesional i mësuesve, si proces i rëndësishëm që ndikon drejtpërdrejtë në

rritjen e cilësisë së mësimdhënies, rekomandohet të organizohet dhe stimulohet, sepse një

pjesë e suksesit të çdo mësuesi është e varur nga njohuritë dhe aftësitë të tij të përfituara

nga trajnimi i vazhdueshem. Është e nevojshme të punohet për kualifikim të vazhdueshëm

të mësuesve në shkolla ku ka numër të konsiderueshëm nxënësish Rom, duke mbështetur

financiarisht këtë kualifikim, me qëllim sigurimin e një kualifikimi efikas dhe

bashkëkohor, për të rritur kompetencat e mësuesve për vlerësimin e diferencave tek

nxënësit.

Përfundimi i katërt dhe tepër i rëndësishëm për qëllimin e këtij disertacioni është se

pothuajse të gjithë mësuesit, bien dakord se shkolla ka tregues të rëndësishëm që

dëshmojnë gjithpërfshirje. Politikat e shkollës në kombinim me ato qëndrore në rang,

DAR-esh dhe politikash ministrore, i shërbejnë diversitetit. Vizioni i shkollës promovon

mbështetjen e diversitetit si edhe vlerësimin e tij. Bordet e shkollës janë bërë më

funksionale duke pasqyruar diversitet. Planifikimi i veprimtarive në përshtatje me

aftësitë, prirjet dhe nevojat e nxënësve, duke vlerësuar dhe diversitetin në ditë të caktuara

dhe në vazhdimësi është një prioritet në shkolla, por ende nevojitet më shumë

profesionalizëm në këto veprimtari. Kërkohet më shumë krijimtari, jashtë skemave dhe

shpeshtësi më të madhe të tyre.

Kultura gjithpërfshirëse e shkollave po bëhet gjithnjë e më e dukshme. Në mjediset e

shkollës pasqyrohet diversiteti. Në të gjithë treguesit si sasior dhe cilësor del se dhuna

dhe ngacmimi nuk është një fenomen në shkollë, duke e bërë atë një komunitet të sigurt,

pranues, bashkëpunues dhe frymëzues për të gjithë nxënësit, përfshirë dhe ata rom të cilët

e vlerësojnë atë, mësimin dhe mjedisin. Ata inkurajohen të ndihmojnë njëri-tjetrin dhe

 

147 

trajtohen me respekt. Praktikat e shkollës, reflektojnë kulturën dhe politikat e shkollës. Në

mjedise të shkollës, korridor, klasë, oborr etj ndjehet ndikim i kulturës së komunitetit rom,

zhvillohen veprimtari të ndryshme në respekt të diversitetit.

Megjithatë kultura, politikat dhe praktikat gjithpërfshirëse duhet të forcohen dhe më

shumë që t’i përgjigjen nevojës që nxënësit të kenë mundësi të shquajnë identitetin e tyre

personal dhe kulturor. Përshtatja e kurrikulës në funksion të rritjes së respektit dhe

vlerësimit të gjuhës së nxënësve, jo vetëm përmes shtrirjes së kohëzgjatjes së temave

mësimore, por dhe zhvillimi i veprimtarive që sigurojnë këtë vlerësim.

Përfundimi i pestë. Nëpërmjet grupeve të fokusuara u evidentua se në funksionin e vet

gjithpërfshirës shkolla duhet të bëjë më shumë në drejtim të ndërgjegjësimit të prindërve

dhe komunitetit Rom për rëndësinë dhe vlerat e shkollës. Duke i siguruar ata për mbrojtjen

e vlerave kulturore dhe gjuhësore dhe duke u dhënë atyre mbështetje dhe besim. Sa më

shumë besim që të jepet, aq më shumë besim dhe mbështetje do të merret në këmbim.

Rekomandimi lidhur me këtë përfundim do të ishte që vetë shkollat të konsiderohen dhe

veprojnë si promotore të ndryshimit të synuar në drejtim të vlerësimit të diversitetit

kulturor. Gjithsesi është e dukshme që prindërit gjithnjë e më shumë po ngrenë zërin për

të drejtat e tyre dhe kundër përjashtimit.

Shkolla duhet të zhvillojnë programe të mësuari si dhe projekte të cilat u mundësojnë

prindërve të mësojnë sesi të përfshihen dhe të jenë aktivë në jetën e shkollës, të cilat duhet

të qëndrojnë në themelet e panifikimit dhe politikës së shkollës gjithpërfshirëse.

Shkolla duhet të mbështesë e të zhvillojë projekte të cilat nxisin pjesëmarrjen e

drejtëpërdrejtë të prindërve në aktivitetin mësimor në nivel klase, në këtë mënyrë do të

forcohet marëdhënia klasë shtëpi dhe do të rritet vetvlerësimi i fëmijëve.

Përfundimi i gjashtë, sipas rezultateve statistikore dhe pyetjeve të hapura tek nxënësit

është se shkolla rezulton të jetë një vend i pëlqyeshëm për fëmijët rom në arsimit fillor.

Ata kanë vlerësuar miqësinë dhe praninë e mësuesesit si një person që kujdset për fëmijët.

Ata e pëlqejnë mjediset e shkollës që ofron aktivitet dhe zbavitje për fëmijët, por padyshim

dhe mësimin, misionin për të cilin shkolla funksionon. Megjithatë ata kërkojnë më shumë

 

148 

nga shkolla mjedise sportive. Palestrat janë vendet më të pëlqyeshme të fëmijëve por që

njëkohësisht propozojnë që këto hapësira, të jenë më të gjera dhe më të disponueshme nga

ata.

Rritja e cilësisë së mjediseve që ofron shkolla dhe investimet në dejtim të mjediseve

gjithpërfshirës për nxënësit kërkon investime, kjo mbështetet jo vetëm në politikat makro

por edhe në ato të shkollës. Tërheqja e burimeve dhe të ardhurave nga donatorë të

ndryshëm kërkon aftësi dhe përkushtim të drejtuesve të skollës. Këta duhet të synojnë sa

më shumë efikasitet të këtyre mjediseve.

Dhe së fundi, nisur nga të dhënat satistikorë shkolla ka nevojë për përmirësime dhe

mbështetje financiare. Mësuesit shprehin nevojën e mbështetjes financiare për bazë

materiale dhe burime të tjera për realizimin e veprimtarive të ndryshme dhe atyre

ekstrakurrikulare. Mësuesit shprehen se realizimi i një mësimdhënie gjithpërfshirëse

shpesh nuk përmbushet vetëm nga vullneti i mirë por dhe nga një bazë materiale efikase.

Një mësimdhënien bashkëkohore, merr jetë nga një teknologji bashkëkohore, prandaj

teknologjia e informacionit duhet të ketë përhapje më të gjërë në procesin mësimor, duke

plotësuar dhe nevojat dhe pamundësitë që këto shtresa në nevojë, rezultojnë të kenë në

mjediset familjare. Mbështetja financiare për këta mësues mund të jetë një stimul më i

madh në kuadrin e diskriminimit pozitiv, për tu ofruar më shumë dhe më me përkushtim

këtyre fëmijëve në disavantazh shoqëror dhe ekonomik.

Mbështetja e shkollave specifike me programe ekonomike për të lehtësuar pengesat

ekonomike të nxënësve rom, (si ushqim dhe mjete shkollore) por dhe mbështetje

financiare për stafin e mësuesve, në funksion të rritjes së motivimit të tyre.

 

149 

REFERENCA

Abdalla, I., & Al-Homoud, M. (1995). A survey of management training and

development practices in the state of Kuwait. Journal of Management

Development,.

Acedo, C. ( 2009). Inclusive education: Open debates and the road ahead. Prospects,

Volume 39,.

Allinson, C., & Hayes, J. (1988). The learning styles questionnaire: an alternative to

Kolb's inventory? , 25(3). , 269- 281. Journal of Management studies.

Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teachers' attitudes towards integration / inclusion:

a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 129-

147.

Barmeyer, C. I. (2004). Learning styles and their impact on cross-cultural training: An

international comparison in France, Germany and Quebec. . International

Journal of Intercultural Relations, 28, 577-594. .

Barter, C., & Renold, E. (2000). ‘“I Wanna Tell You a Story”: Exploring the Application

of Vignettes in Qualitative Research with Children and Young People’.

International Journal of Social Research Methodology.

Beacco, J.-C. (2004). “From linguistic diversity to plurilingual education: the Guide for

theDevelopment of Language Education Policies in Europe”, Languages,

Diversity Citizenship: Policies for Plurilingualism in Europe. Strasbourg:

Council of Europe.

Bell, D. (1993). Communitarianism and its Critics. Oxford: Clarendon Press.

Berk, L. E. (2009). Child Development. Boston: Pears.

Berry, J. W. (2011). Integration and Multiculturalism: Ways towards Social. Papers on

Social Representations, 2.1-2.21.

Bethke , & Elshtain, J. (1985). "The Relationship Between Political Language and

Political Reality". Princeton: Princeton University Press.

Bloom,, L., Perlmutter, J., & Burrell, L. (1999). The General Educator, Applying

Constructivism to Inclusive Classrooms. Sage Journals.

Borich, D. G. (1997). A contemporary approach. Longman. New York: Educational

psychology.

 

150 

Both , T., & Ainscow. (2016). INDEKSI PËR GJITHËPËRFSHIRJEN NË SHKOLLË.

Tirane: Save the children .

Brownlee, J., & Carrington, S. (2003). Opportunities for Authentic Experience and

Reflection: A Teaching Programme Designed to Change Attitudes Towards

Disability for Pre-Service Teachers. Support for Learning, 15(3):99.

Brubaker, R., Loveman, M., & Stamatov, P. (2004). Ethnicity as Cognition’, Theory.

Bühmann, D., & Trudell, B. (2008). MOTHER TONGUE MATTERS LOCAL

LANGUAGE AS A KEY TO EFFECTIVE LEARNING. Paris: United Nations

Educational, Scientifi.

Burman, E. (1994). Deconstructing Developmental Psychology. . London: : Routledge.

Byram, M. ( 1989). Intercultural education and foreign language teaching. World

Studies Journal.

Carrington, S., & Robinson, S. (2004). case study ofinclusive school development: a

journey of learning.’. The International Journal of Inclusive Education, 8 (2),,

pp. 141–53.

Cherryholmes, C. (1992). Notes on pragmatism and scientific realism . Educational

researcher , 21 pp13-17 .

Cho, E., & Kim, S. (2014). Cronbach’s Coefficient Alpha.Well Known but Poorly

Understood, Organizational Research Methods,. SAGE publications.

Chomsky, N. (1968). Language and Mind, Harcourt, Brace and World. New York:

Orion Press.

Chomsky, N. (1977). On wh movement. New York: Academic Press.

Cooper, D., & Schindler, P. (2006). Business Research Methods (9th edition). USA.

McGraw-Hill. .

Courthiade, M., & Duka, J. (1990). A Social dhe historical profile of the Rroms in

Albania. A draft paper provided by the authors. authors.

Cresswell, J. (2008). Educational research: Planning, conducting, and evaluating

quantitative and qualitative research (3rd ed.). . Pearson Education, Inc.

Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods

approaches. CA: Thousand Oaks, : Sage.

Creswell, J. W. (2007). Designing and conducting mixed methods research. Sage

Publications, Incorporated.

 

151 

Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods

approaches. Sage Publications, Incorporated.

Curtis, K., Liabo, K., Roberts, H., & Barker, M. (2004). Consulted but Not Heard: A

Qualitative Study of Young People’s Views of Their Local Health Service. Health

Expectations .

Cvorovic, J. (2014). The Roma: A Balkan Underclass. Ulster: . Ulster : Institute for

Social Research. .

De Soto, H. G., Gedeshi, I., & Beddies, S. (2005). Roma and Egyptians in Albania:

From Social Exclusion to Social Inclusion [Romët dhe Egjiptianët në Shqipëri:

Nga Përjashtimi Social në Përfshirjen Sociale]. Washington, D.C: The World

Bank.

Dealand , T., & Kennedy, , A. (1982). Corporate Cultures, Addison-Wesley, Reading,

MA.

Decade of Roma Inclusion. (2012). Tiranë: Shoqeria Civile.

Denzin, N. &. (2000). The discipline and practice of qualitative research. In. London:

SAGE.

Dobrushi, A. (2011). Studim krahasues mbi perfshirjen e komunitetit rom ne Shqipëri.

Tiranë:.

Dovidio, J., Kawakami, K. F., Phills, C. E., & Steele, J. R. (2007). (Close) Distance

Makes the Heart Grow Fonder:Improving Implicit RacialAttitudes and Interracial

Interactions Through Approach Behaviors. Journal of Personality and Social

Psychology,, Vol. 92, No. 6, 957–971.

Dragoti, E., Markja, A., & Ndrio, M. (2015). Profili i mësuesit gjithperfshirë EDUKIMI

DHE FORMIMI I MËSUESVE PËR GJITHËPËRFSHIRJEN Profili i mësuesit

gjithpërfshirës. Tirane.: IZHA.

Drudy, S. ( 2008). Gender balance/gender bias: the teaching profession and the impact

offeminisation’, Gender and Education Vol. 20.

Duka, R. (2007). Studim i politikave për minoritetet dhe strategjitë e financimit në

Shqipëri,. Komiteti Shqiptar i Helsinkit.

Easterby-Smith , M., Thorpe, R., & Lowe, A. (1991). Management Research: An

Introduction. London: Sage.

 

152 

Eisner, E. W. (1982). Cognition and curriculum: A basis for deciding what to teach. .

New York: NY: Longman, Inc.

Ellins, J., & Porter, J. (2005). Departmental differences in attitudes to special

educational needs in the secondary school. BJSE.

Ellins, J., & Porter, J. (2005). Departmental differences in attitudes to special

educational needs in the secondary school. BJSE.

Engelbrecht, P., Oswald, M., & Forlin, C. (2006). Engelbrecht, P., Oswald, M., &

Forlin, C. (2006). Promoting the implementation of inclusive education in

primary schools in South Africa. Promoting the implementation of inclusive

education in primary schools in South AfricaBritish Journal of Special

Education, 33(3), 121-129.

Fillmore, W. L., & Snow , C. E. (2000). What Teachers Need to Know. Department of

Educations Office of Educational Research and Improvemen.

Florian, L., & Rouse, M. (2009). The inclusive practice project in Scotland: Teacher

education for inclusive education. Teaching and Teacher Education, 25(4), 594-

601. .

Forlin, C., Loreman, T., Sharma, U., & Earle, C. (2009). Demographic differencesin

changing pre-service teachers‟ attitudes, sentiments and concerns about

inclusive education. International . Journal of Inclusive Education, .

Fough, C. (2006). Language and Ethnicity. Cambridge University Press.

Frede, E. E. ( 2010). Young English Language Learners: Current research and emerging

directions for practice ad policy. . New York and London:: Teachers College

Press, University of Columbia.

Galanxhi, E., Simon, P., & Dhono, O. (2015). Romët dhe Egjiptianët në Shqipëri: Profili

social-demografik dhe ekonomik bazuar në censusin 2011. Tiranë: INSTAT.

Gallego, M. A., & Cole, m. (2001). Classroom cultures and cultures in the classroom. In

V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching. Washington, DC::

American Educational Research Association.

Gardner, R. (1985). Social Psychology and Second Language Learning: The role of

Attitude and Motivation. Suffolk: Chaucer Press.

Geake, J. G. (2009). The Brain at School - Educational Science in the Classroom.

London: McGraw-Hill.

 

153 

Gëdeshi, I., & Miluka, J. (2012). Studim për vlerësimine nevojave të komuniteteve rome

dhe egjiptiane në Shqipëri. Tiranë: Center for Economic dhe Social Studies

(CESS).

Gliem, J., & Gliem, R. (2003). Calculating, Interpreting, and Reporting Cronbach’s

Alpha Reliability Coefficient for Likert-Type Scales. Columbus: The Ohio State

University.

Green, & Melanie, C. (2006). Narratives and cancer communication. . . Journal of

Communication, 56:S163–S183.

Haarman, L. (1999). Talk about shows: La parola e lo spetacolo. Bologna.

Hair, J., Anderson, R., Tatham, R., & Black, W. (1998). Multivariate Data Analysis,5th

edn,. New Jersey.: Prentice Hall, Upper Saddle River, .

Hakuta, K. (1986). Mirror of language: The debate on bilingualism, . New York: Basic

Books, Inc.

Hakuta, K. (1987). Degree of bilingualism and cognitive ability in mainland Puerto

Rican children. Child DeveloDment, . bilinuualisrn. : . New York: Basic Books.

Hammond, L. D. (1997). Prepared for the National Commission. New York, New York:

National Commission on Teaching & America’s Future.

Hasluck, M. (1938). The Gypsies of Albania, Journal of the Gypsy Lore Society.

Hayes, J., & Allinson, C. (1988). .Cultural differences in the learning styles of

managers. . Management International Review, 28, 75-80.

Hertberg, D. H., Brighton, & Catherine, M. (2006). Support and Sabotage: Principals'

Influence on Middle School Teachers' Responses to Differentiation. Journal of

Secondary Gifted Education v17 n2, 90-102.

Hofstede, G. ( 1983). The cultural relativity of organizational practices and theories.

Journal of.International Business Studies.

Hofstede, G. (1997). Cultures and Organizations: Soft ware of the Mind, . London:. :

London: McGrawHill.

Hofstede, G. (2011). Cultures consequences: Comparing values, behaviors, institutions

and organizations across nations (2nd ed.). London: Sag.

Hogg, M., & Abrams, D. (1990). Social motivation, self-esteem, and social identity. In

D. Abrams & M. A. Hogg (Eds.), Social identity theory: Constructive and critical

advances (pp. 28-47). New York: NY: Harvester Wheatsheaf.

 

154 

Hord, S. M. (2003). Professional Learning Communities:Communities of Continuous

Inquiry and Improvement. Southwest Educational Development Laboratory .

House, R. J., Hanges, P. J., & Dorfman,, J. M. (2004). Culture, leadership, and

organizations: The GLOBE study of 62 societies. Thousand Oaks, CA: Sage.

Hristo., K. (2015). ROMA CULTURE IN DIFFERENT SOCIAL CONTEXTS. Prague.

Ikonomi , E., Musai , B., & Sotirofski , K. (2010). Mapping Policies and Practices for

the Preparation of Teachers for Inclusive Education in Contexts of Social and

Cultural Diversity: Albania Country Report [Planifikimi i politikave dhe

praktikave p. Torino: European Training Foundation.

Israel , M., & Hay, I. (2006). Research Ethics for Social Scientists,Between ethical

conduct and regulatory compliance. London: SAGE Publications.

Johnson, R., Onwuegbuzie, A., & Turner, L. (2007). Toward a definition ofmixed

methods research. Journal of Mixed Methods Research, 1,, 112–133.

Jorgoni , E., & Gëdeshi, I. (2012). Social Impact of Emigration and Rural-Urban

Migration in Central and Eastern Europe. Albania.

Katz, I., & Haas, R. (1998). Racial ambivalence and American value conflict:

Correlational and priming studies of dual cognitive structures. Journal of

Personality and Social Psychology, 55, 7893- 7905.

King, M., & Newman, F. (2001). (2001). Building school capacity through professional

development:conceptual and empirical considerations. The International .

conceptual and empirical considerations. The International Journal of

Educational Management, : Journal of Educational Management.

Koinova, M. (2000). Minorities in Southeast Europe: Roma of Albania, Center for

Documentation dhe Information on Minorities in Europe - Southeast Europe.

CEDIME.

Kolsti, J. (1991). Albanian Gypsies: The Silent Survivors, in Crowe and Kolsti eds., The

Gypsies in Eastern Europe,. New York: Sharpe: Armonk.

Kopalle, P., & Lehmann, D. (1997). . Alpha inflation? The impact of eliminating scale

items on Cronbach’s alpha. Organizational Behavior and Human Decision

Processes, 70 (3), 189–197.

 

155 

Kozleski, E., & Smith, A. (2009). The Complexities of Systems Change in Creating

Equity for Students With Disabilities in Urban Schools. University of Kensas

Libraries Office of Scholarly communication and Copyright.

Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford.:: Oxford

University Press.

Kulynych, J. ((2001). No Playing in the Public Sphere: Democratic Theory and the

Exclusion of Children’, Social Theory and Practice .

Kyuchukov, H. (2015). LULLABIES IN ROMANI LANGUAGE IN THE TRADITIONAL

CULTURE OF ROMA .

Laluvein, J. (2010). Parents, Teachers and the "Community of Practice". . The

Qualitative Report, Vol.15.

Lamb , S., Jackson , J., Walstab, A., & Huo , S. (2015). Educational opportunity in

Australia 2015: Who succeedsand who misses out, Centre for International.

Research on Education Systems, Victoria University,.

Lansdown, G. (1994). Children’s Rights’, in B. Mayall (ed.) Children’s Childhoods

Observed and Experienced. London: Falmer Press.

Lantolf, J. (2000). Sociocultural theory and second language development. Oxford:

Oxford: University Press.

Liegeois, J. P. (2009). Romet ne Europe Edition du Conseil de l'Europe. Paris: Conseil

de l'Europe.

Malim , T., & Birch, A. (1997). Research methods and statistics. London: MacMillan.

Mariushiakova, E., & Popov, V. (2005). "‘The"Roma"

A"Nation"Without"a"State?""Historical"Background"and"Contemporary"

Tendencies’.""Nationalisms &Across the Globe: An Overview of Nationalisms in

State;Endowed and Stateless. "School"of"Humanities"and"Journalism.

McGrath, J. (1982. ). Dilemmatics: The study of research choices and dilemmas. In J.

Judgment calls in research: . Beverly Hills: Sage Publications.

Mechelli, A., Crinion, J., Noppeney, U., O Doherrty, J., Ashburner, J., & Frackowiak, R.

((2004). Structural plasticity in the bilingual brain: Proficiency in a second

language and age at acquisition affect grey-matter density. . The Rouledge.

Michailakisa, D., & Reich, W. (2009). Dilemmas of inclusive educationLes dilemmes de

l’éducation inclusiv. ALTER, European Journal of Disabilit, 24-44.

 

156 

Miles, M. B., & Huberman, ,. A. (1994). Qualitative Data Analysis. Publications Inc:

Thousand Oaks, CA: Sage.

MMRS, M. e. (2015). Plani Kombëtar i Veprimit për Integrimin e Romëve dhe

Egjiptianëve në Republikën e Shqipërisë, 2016-2020. Tiranë.

MPÇRSB. (2007). Strategjia sektoriale e mbrojtjes sociale 2007-2013. Tiranë.

Musai, B. ( 2003). Metodologji e mëshimdhënies, f 210. Tiranë: Pegi.

Nela, D., Kaçiu, E., & Dundo, J. (2012). Faktorët që ndikojnë në Integrimin e Romëve

në Shqipëri. Tirane: Fondacioni Shoqëria e Hapur për Shqipërinë.

O’Cathain A, M. E. (2010). Three techniques for integrating data in mixed methods

studies. . BMJ.

Pantic, N., & Wubbles, T. (2010). Teacher Competencies as a Basis for Teacher

Education—Views of Serbian Teachers and Teacher Educators. ,. Teaching and

Teacher Education, 26, 694-703.

Pfeiffer, J. L. (2018). “Pulling from the world into the school Working with culturally

diverse students in an international school setting in Iceland.

Peal,, E., & Lambert, W. E. (1962). The relation of bilingualism to intelligence.

Psvcholoaical Monoaraphs.

Pell, , R., & Jarvis, T. (2001). Developing attitude to science scales for use with children

ages from five to eleven years. International Journal of Science Education.

Punch, S. (2005). ‘The Generationing of Power: A Comparison of Child-Parent

andSibling Relations in Scotland’, Sociological Studies of Children and Youth.

Richman, L. S., & Leary , M. R. (2009). Reactions to discrimination, stigmatization,

ostracism, and other forms of interpersonal rejection: A multimotive model.

Psychological Review.

Ringold, D. (2000). Roma in an Expanding Europe:. Washington, D.C.the: Word Banc.

Ritchie, J. a. (2003). Qualitative Research Practice: A Guide for Social Science Students

and Researchers. London: Sage Publications.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: teacher expectation

andpupils’ intellectual development. . New York: Holt, Rinehart & Winston, .

Royce, J. M., Corbet, K., Sorensen, G., & Ockene, J. (1997). Gender, social pressure,

and smoking cessations: The Community Intervention Trial for Smoking

Cessation (COMMIT) at baseline. Social Science & Medicine.

 

157 

Sackman, S. (1991). Uncovering culture in organizations. Journal of Applied

Behavioural Science, Vol. 27 No. 3,.

Saldaña, J. (2013). The coding manual for qualitative researchers. . CA: Thousand

Oaks.

Sands , D., Kozleski , E., & French , N. (2000). Inclusive Education for the 21st

Century.USA:. Stawberry: Field Publishing.

Sapon-Shevin, M. (2008). Learning in an Inclusive Community. Educational

Leadership, Volume 66, Nr.1,, 49-53.

Saunders, M. (2012). Choosing research participants. In G. Symon, & C. Cassell (Eds.),

The practice of qualitative organizational research: Core methods and current

challenges. London: Sage.

Saunders, M., Lewis, P., & Thornhill, A. (2007). Research methods for business students

(4th Harlow England. New York: Financial Times/Prentice Hall.

Scandura, T., & Williams, E. (2000). Research methodology inmanagement: Current

practices, trends, and implications for futureresearch',. Academy of

Management Journal, vol. 43, no. 6.

Scheerens, J., & Bosker, R. (1997). The Foundations of Educational Effectiveness.

Oxford: Elsevier Science Ltd.

Schein, E. ( 1992). Organizational culture and leadership. . . San Francisco: Jossey-

Bass.

Scott, J. (2000). Children as Respondents: The Challenge for Qualitative Researchers’,

in P. Christensen and A. James (eds) Research ëith Children: Perspectives and

Practices, . London: Falmer Press.

Simon, P., Galanxhi, E., & Dhono, O. (2015). Romët dhe Egjiptianët në Shqipëri: Profili

social-demografik dhe ekonomik bazuar në censusin 2011, Programi i Kombeve

të Bashkuara për përfshirjen sociale në Shqipëri,. Tiranë: Instat.

Sinani , G., & Taho , B. (2011). Country Assessment Albania,. Tiranë: Roma Eduction

Fund, REF.

Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. New York: Macmillan.

Sloper, P., & Lightfoot, J. (2003). ‘Involving Disabled and Chronically Ill Children and

Young People in Health Service Development’,. Child Care, Health and

Development29(1), : 15–20.

 

158 

Smith, & Anthony , D. (1986). The Ethnic Origins of Nations. Oxford: Blackwell.

Oxford.

Smitherman, G. (1989). A New Way of Talkin': Language, Social Change and Political

Theory. Race Relations.

Soodak, L. C. (2003). Peer reviewed. . Theory Into Practice, v42 n4, , 327-333.

Steele, C. M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and.

American Psychological Association, 613-629.

Swart, E., & Pettipher. (2006). A framework for understanding inclusion. In Addressing

barriers to learning: A South African perspective. Pretoria: Van Schaik.

Swart, E., & Pettipher, R. (2011). Perspectives on inclusive education. In E. Landsberg,

D Krüger & E SwartAddressing barriers to Learning Revised. A South African

perspective. Pretoria: Van Schaik.

Tabachnick, B. G. ((2006). Using multivariate statistics (bot. i 5). Boston: Ma.

Taber, K. (2017). The Use of Cronbach’s Alpha When Developing and Reporting

Research Instruments in Science Education,. Research in Science Education, ,

https://doi.org/10.1007/s11165-016-9602-2.

Tajfel, H., & Turner, J. (1979). An integrative theory ofinter-group conflict. CA:

Brooks/Cole.

TAKAYA, K. (2008). Jerome Bruner’s Theory of Education:From Early Bruner to

Later Bruner. Tokyo Women’s Medical University.

Tamo, A., & Karaj, T. (2007). Situata Arsimore e Fëmijëve Romë në Shqipëri, The

socio-economic situation e romëve in Albania, 2005. Tiranë: UNDP.

Tashakkori, A., & Teddlie, C. (2003). Issues and dilemmas in teaching research

methods courses in social and behavioural sciences: US perspective.

International Journal of Social Research Methodology, 6, 61-77. International

Journal of Social Research Methodology.

Tesch, R. ( 1990). Qualitative research: Analysis types and software tools. New York:

Falmer.

(2006). The Social Vulnerability of Roma in Albania: Prekshmëria Shoqërore e Romëve

në Shqipëri. Tiranë: UNDP.

Thomazet, S. (2009). From integration to inclusive education: Does changing the terms

improve practice? International. Journal of Inclusive Education 13(6):,, 553-563.

 

159 

Trauffer, N. M., Widen, S. C., & Russ, J. A. (2013). Education and the Attribution of

Emotion to.

Travers, J., Elliott , S., & Kratochwill, T. (1993). Educational Psychology.

EffectiveTeaching. Effective Learning. . Oxford, : Brown and Benchamark. .

Triandis, H. C. (1994). Culture and social behavior. . New York: McGraw-Hill .

Vargas , C. J., & Alonso, G. J. (Harvard Educational Review, 73,). Why Roma`Do Not

Like Mainstream Schools:Voices of a People without Territory. 2003, 559–590.

Vygotsky, L. S. (1934). Thinking and Speech. In R. W. Rieber (Ed.), The collected works

of L. S. Vygotsky: Vol. 5. Child psychology (pp. 187-205). New York: Plenum

Press.

Wedell, K. (2008). INCLUSION: Confusion about inclusion: patching up or system

change? BJSE.

Williams, K. (2001). Ostracism: The power of silence. New York: Guilford Press.

Williams, M., & Burden , R. (1997). Psychology for Language Teachers. Cambridge:

University Press.

Wilmshurst, L., & Brue, A. (2010). The complete guide to special education: Expert

advice on evaluations, IEPs, and helping kids succeed (2nd ed.). . San Francisco:

Jossey-Bass.

Wong Fillmore, L., & Snow, C. ( 2000). What Teachers Need to Know About

Language. The Center for Applied Linguistics.

Woodhouse, B. ( 2004). Re-Visioning Rights for Children’, in P. Pufall and RUnsworth

(eds) Rethinking Childhood, pp. 229–43.:. New Jersey: Rutgers

UniversitynPress.

Zatreanu, M. (2003). The description of the Romanian situation is based . Strasbourg:

Council of Europe.

Wilmshurst , S., & Breau, E. (2007). Perspectives on the ICRC study on customary

internationalhumanitarian law. Cambridge: University Press, Cambridge.

Wolcott, H. (1990). Writing up qualitative research. Newbury Park. Ca: Sage.

Woolfolk, A., Hoy, Davis, H. A., & Ande, E. M. (2013). Theories of Learning and

Teaching in TIP. Ohio: The Ohio State University.

Xhuvani, A. (1937). Didaktika. Elbasan: f. 8.

 

160 

SHTOJCA 1

MODELI I PYETËSORIT ME MËSUES TË SHKOLLËS FILLORE

Hyrje

Të nderuara kolege,

Ju falenderoj për bashkëpunimin tuaj në këtë hulumtim mbi ndikimin e diferencave gjuhësore

dhe kulturore të komunitetit Rom, i cili përbën fokusin e hulumtimeve të mia kualifikuese në

kuadër të studimeve doktorale.

Qëllimi i këtij hulumtimi është të shqyrtojë se si janë trajtuar diferencat kulturore dhe gjuhësore

në shkollën tuaj, si një shkollë specifike me një diversitet të larmishëm kulturor dhe shoqëror,

në kuadër të shkollës gjithpërfshirëse.

Ju siguroj se përgjigjet do të trajtohen në mënyrë konfidenciale.

Emri i shkollës ________________________________

PJESA I: PËRVOJA E PUNËS DHE NIVELI ARSIMOR

P.1 Cila është mosha juaj? ____________ vjeç

P2. Gjinia 1. Femër, 2. Mashkull

P.3 Duke përfshirë edhe vitin aktual, sa vite punë keni gjithsej në mësimdhënie?

_________ vite.

P.4 Cili është niveli më i lartë i arsimimit që keni ndjekur ose vazhdoni të ndiqni?

1. Shkollë Pedagogjike,

2. Diplomë universitare për Arsimin Fillor,

3. Diplomë universitare jo për Arsimin Fillor,

4. Master (Ju lutem specifikoni)_________,

5. Master në proçes (Ju lutem specifikoni) _________________,

 

161 

6. Doktoraturë (Ju lutem specifikoni) __________________,

7. Doktoraturë në proces (Ju lutem specifikoni) ____________________,

8. Tjetër (Ju lutem specifikoni) _________________.

P.5 Sa vite shkollë keni kryer gjithsej? ______________

P.6 A Duke përfshirë edhe vitin aktual sa vite keni që jepni mësim në këtë shkollë? ________

vite.

P.7 A kishit njohuri për specifikën që mbarte shkolla në lidhje me diversitetin gjuhësor dhe

kulturor të tij?

1.Po, 2.Jo

P.8 A keni marrë pjesë në veprimtari kualifikuese profesionale apo trajnime që lidhen me

shkollën gjithpërfshirëse? 1.Po, 2.Jo

Nëse keni marrë pjesë në veprimtari për zhvillim profesional, ju lutem specifikoni trajnimin që

keni kryer.

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

PJESA II : PIKËPAMJET TUAJA ARSIMIT GJITHPËRFSHIRËS

P.9 Sipas jush ҫfarë është arsimi gjithpërfshirës?

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

P 10.Sipas vlerësimit tuaj nga (1 aspak,2 pak, 3 disi, 4 mirë -5 shumë) sa gjithpërfshirëse do ta

vlerësonit shkollën tuaj ( vendos një numër) ___

P. 11 A besoni se: integrimi është vetëm përfshirje ? po jo

Integrimi është më shumë se përfshirje po jo

Përfshirja është më shumë se integrim po jo

 

162 

P. 12 Cilat janë disa kategoritë e fëmijëve që shkolla synon të përfshijë? Fëmijë me..

________________,___________________,__________________,______________

P. 13 Cilat janë karakteristikat kryesore kulturore të komunitetit Rom sipas njohurive që keni,

rendit disa._____________________________________________________________

P. 14 Cilat nga këto karakteristika mendoni se pengojnë arritjet e tyre në shkollë? Renditni të

paktën tri faktorë që mendoni si më të rëndësishëm .

___________________________,________________________,______________________

P. 15 A mendoni se pritshmëritë e ulta për këta nxënës janë faktorë pengues. Po jo

P. 16 Si mendoni se realizoni përfshirjen tërësore të fëmijëve të komuntetit, tregoni të paktën

dy veprimtari specifike që ua përshtat këtyre nxënësve, duke u nisur nga faktorët që renditët

në P. 14.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

17. Do të shqetësoheshit nëse vini re se në klasën tuaj ka më shumë nxënës Rom se në atë të

koleges? 1. po 2.jo

Nëse po, pse?

__________________________________________________________________________

18. Çfarë do të cilësonit “pengesa” gjuhësore”?

Alternativat 1. e vërtetë 2.sjam e sigurt 3.aspak e vërtetë

1 Nxënësit kanë vështirësi në të kuptuarit, e mësuesit dhe shokëve (1) (2) (3)

2 Nxënësit ndjehen të paragjykuar, për gjuhën e tyre (1) (2) (3)

3 Identiteti i tyre injorohet plotësisht (1) (2) (3)

4 Shumë nuanca kuptimore janë të vështira për tu kuptuar nga nxënësit (1) (2) (3)

5 Nuk ka realisht pengesa gjuhësore midis nxënësve të komunitetit Rom

(1) (2) (3)

6 Nxënësve nuk u ushqehet respect për identitetin e tyre gjuhësor (1) (2) (3)

 

163 

PJESA III

SEKSIONI A. KULTURA E SHKOLLËS

P.17 Sipas opininionit tuaj,

Alternativat (1 aspak, 2 pak, 3 disi, 4 mirë -5 shumë)

1 Shkolla juaj ka krijuar një komunitet të sigurt, pranues, bashkëpunues dhe frymëzues për të gjithë nxënësit.

(1) (2) (3) (4) (5)

2 Atmosfera e saj është miqësore dhe mikpritëse (1) (2) (3) (4) (5) 3 Nënësit inkurajohen të ndihmojnë njëri-tjetrin dhe trajtohen me

respect (1) (2) (3) (4) (5)

4 Mësuesit trajtojnë njëri-tjetrin dhe nënësit me respect? (1) (2) (3) (4) (5) 5 Dhuna dhe ngacmimi është një fenomen në shkollë. (1) (2) (3) (4) (5) 6 Në mjediset e shkollës pasqyrohet diversitetit (1) (2) (3) (4) (5) 7 Koha mësimore përshtatet sipas nevojave të nxënesve (1) (2) (3) (4) (5)

SEKSIONI B. POLITIKAT E SHKOLLËS

P.18 Sipas opininionit tuaj, Alternativat (1 aspak, 2 pak,

3 disi, 4 mirë -5 shumë)

1 A promovon vizioni i shkollës mbështetjen e diversitetit si edhe vlerësimin e tij?

(1) (2) (3) (4) (5)

2 Plani i veprimtarive është hartuar me bashkëpunim të plotë të aktorëve të ndryshëm mësues prind nxënës komunitet?

(1) (2) (3) (4) (5)

3 Bordi i shkollës është efektiv(funksional) dhe divers(me pjesëmarrjen e përfaqësuesve nga komunitete të ndryshme)

(1) (2) (3) (4) (5)

4 Qeveria e nxënësve pasqyron diversitet( a marrin pjesë nx Rom egjiptian etj)

(1) (2) (3) (4) (5)

5 Shkolla ka planifikuar zhvillimin profesional të stafit të vet, në drejtim të rritjes së vlerësimit të diversitetit ?

(1) (2) (3) (4) (5)

6 Shkolla analizon studion dhe vlerëson aftësitë, prirjet dhe nevojat e nxënësve.

(1) (2) (3) (4) (5)

7 Shkolla planifikon veprimtari në përshtatje me aftësitë, prirjet dhe nevojat e nxënësve.

(1) (2) (3) (4) (5)

 

164 

SEKSIONI C PRAKTIKA E SHKOLLËS

P.19 Sipas opininionit tuaj,

Alternativat (1 aspak,2 pak, 3 disi, 4 mirë -5shumë dakod)

1 Keni pritshmëri të ndryshme për nxënës të ndryshëm? (1) (2) (3) (4) (5)

2 Punoni vazhdimisht për rritjen tuaj profesionale? (1) (2) (3) (4) (5)

3 Në mjediset e shkollës pasqyrohet diversitetit (1) (2) (3) (4) (5)

4 Komuniteti Rom është një factor ndikues në zhvillimine mësimit

(1) (2) (3) (4) (5)

5 Në ҫdo mjedis të shkollës korridor klasë, oborr etj ndjehet ndikim i kulturës së komunitetit Rom

(1) (2) (3) (4) (5

6 Zhvillohen veprimtari të ndryshme në respect të diversitetit

(1) (2) (3) (4) (5)

7 Përshtat mësimidhënien për të ҫdo nxënës në veҫanti (1) (2) (3) (4) (5)

8 Nuk bëj dallime raciale, u ofroj shërbim të barabartë të gjithë nxënësve

(1) (2) (3) (4) (5)

PJESA IV: MËSIMDHËNIA

SEKSIONI D. Disa veprimtari që mund të përdoren në procesin e mesimdhënies.

P.19 Sa shpesh i përdorni ju veprimtaritë e mëposhtme në mësimdhënie?

Nr Alternativat 1.Kurrë, 2.Ndonjëherë 3.Zakonisht 4.Shpesh, 5.Shumë shpesh

1 Nxënësit punojnë mbi projekte për të mbledhur informacion jashtë shkollës dhe i prezantojnë ato

(1) (2) (3) (4) (5)

2 Prezantuesit patjetër që janë nxënës të mirë (1) (2) (3) (4) (5) 3 Bëj të mundur që nxënësit Rom të prezantojnë projektet e grupit (1) (2) (3) (4) (5) 4 Nxënësit zhvillojnë veprimtari jashtëshkollore në funksion të të nxënit (1) (2) (3) (4) (5)

5 Nxënësit bëjnë punë në grupe mbi tema të ndryshme dhe përgatisin vetë prezantimet

(1) (2) (3) (4) (5)

6 Nxënësit bëjnë dramatizime edhe në gjuhën Rome (1) (2) (3) (4) (5) 7 Mësuesi pyet dhe nxënësit përgjigjen (1) (2) (3) (4) (5) 8 Nxënësit propozojnë veprimtari dhe tematika me interes për ta (1) (2) (3) (4) (5) 9 Nuk e shoh tëtetërt të diskutoj në klasë tema aktuale se racizmi,

seksizmi dhe izma të tjerë (1) (2) (3) (4) (5)

 

165 

SEKSIONI E Situata aktuale në proçesin e mësimdhënies

P.20 Ju lutem jepni opinionin tuaj duke u bazuar në realitetin që ndodh më shpesh në klasën

ku ju jepni mësim.

Nr Alternativat 1. Kurrë, 2.Ndonjëherë,

3.Shpesh, 4.Shumë shpesh

1 Nxënësit Rom marrin nota shumë të mira (1) (2) (3) (4)

2 Nxënësit Rom qëdrojnë në bankat e para (1) (2) (3) (4)

3 Nxënësit Rom ngrenë dorën me dëshirë në klasë (1) (2) (3) (4)

4 Fkuentimi në shkollë është problem më i madh i nx Rom (1) (2) (3) (4)

5 Nxënësit Rom vijnë vazhdimisht me detyra shtëpie (1) (2) (3) (4)

6 Gjithmonë mbaj parasysh që duhet të vlerësoj identitetin e nx

Rom

(1) (2) (3) (4)

7 Shkolla ka një rrjet professional bashkëpunues gjithpërfshirës

midis të gjithë mësimdhënësve

(1) (2) (3) (4)

SEKSIONI F Nevojat lidhur me RESPEKTIMIN E DIVERSITETIT

P.21 Sipas këndvështrimit tuaj, çfarë duhet përmirësuar në shkollë?

Alternativat 1. shumë 2.disi

3.pak, 4.aspak

1 Rregulla në klasa që promovojnë respekt reciprok dhe bashkëpunim. (1) (2) (3) (4)

2 Më shumë mbështetje me burime për veprimtari jashtë-kurrikulare (1) (2) (3) (4)

3 Më shumë autonomi për vendimet në shkollë (1) (2) (3) (4)

4 Pasqyrimi i diversitetit në mjediset e shkollës (1) (2) (3) (4)

5 Të përfshihen në tekste shkollore material për komunitetin. (1) (2) (3) (4)

6 Trajnime shtesë mbi metodologjitë e mësimdhënies (1) (2) (3) (4)

7 Trajnime shtesë rreth njohurive mbi lëndën (1) (2) (3) (4)

8 Të përfshihen aktivitete që lidhen me planifikimin dhe

vendimmarrjen e komunitetit në shkollë.

(1) (2) (3) (4)

 

166 

SEKSIONI G.

Vlerësimi i nxënësve P.22 Si e bëni vlerësimin e nxënësve?

Nr Alternativat 1. Kurrë, 2.Ndonjëherë,

3.Shpesh, 4.Shumë shpesh

1 Nëpërmjet punëve me shkrim dhe eseve (1) (2) (3) (4)

2 Nëpërmjet testeve me shumë alternativa përgjigjesh (1) (2) (3) (4)

3 Nëpërmjet vlerësimeve me gojë (1) (2) (3) (4)

4 Nëpërmjet aktivizimit në klasë (1) (2) (3) (4)

5 Punë me projekte e grupi (1) (2) (3) (4)

6 Kombinim i të gjithave (1) (2) (3) (4)

7 Vetvlerësimi (1) (2) (3) (4)

8 Forma të tjera vlerësimi (specifikoni)

 

167 

SHTOJCA 2

PYETËSORI ME NXËNËS

Shkolla ime (cikli fillor)_______________________________

Klasat I-V

Ju lutemi, plotësoni tabelën e mëposhtme.

Djalë

Vajzë

Jam në klasën e

Ju lutemi, vini shenjën X në katrorin që tregon mendimin tuaj.

(1)gjithmonë(2)shpesh(3)ndonjeherë(4)asnjëhërë

Nr Treguesit (1) (2) (3) (4)

1. Nganjëherë i bëjmë detyrat e klasës së bashku me shokun

apo shoqen time.

2. Nganjëherë klasa ime punon në grupe.

3. Unë i ndihmoj shokët apo shoqet, kur kanë probleme në

mësim.

4. Shokët dhe shoqet e mia më ndihmojnë, kur kam probleme

në mësim.

5. Punimet e mia ekspozohen që t'i shohin edhe të tjerët.

6. Mësuesi im është i gatshëm t'i dëgjojë idetë e mia.

7. Mësuesi im është i gatshëm të më ndihmojë gjatë mësimit.

8. Unë kam dëshirë t'i ndihmoj mësuesit, kur kam mundësi.

9. Mendoj se rregullat në klasën tonë janë të drejta.

10. Disa nga nxënësit e klasës sime i thërrasin të tjerët me

emra të pahijshëm.

11. Nganjëherë më ngacmojnë në oborrin e shkollës.

 

168 

12. Në rastet kur jam i/e pakënaqur, gjithmonë gjendet një i

rritur për të më ndihmuar.

13. Kur nxënësit e klasës sime grinden, mësuesi gjithmonë e

zgjidh problemin drejt.

14. Mendoj se këshillat e mësuesit më ndihmojnë mua në

mësime.

15. Nganjëherë mësuesi im më ndihmon të zgjedh se cilën

detyrë të kryej.

16. Ndjej kënaqësi kur e kryej një detyrën ashtu si duhet.

17. Kur kam detyra shtëpie, zakonisht e kuptoj se ç'duhet të

bëj.

18. Mësuesi im ka dëshirë t'i tregoj se çfarë bëj në shtëpi.

19. Familja ime mendon se kjo është një shkollë e mirë.

20. Nëse kam munguar, mësuesi më pyet se ku kam qenë.

Tri gjëra që më pëlqejnë në shkollën time janë:

1. ____________________________________________________________________

2. ____________________________________________________________________

3. ____________________________________________________________________

Tri gjëra që NUK më pëlqejnë në shkollën time janë:

4. ____________________________________________________________________

5. ____________________________________________________________________

6. ____________________________________________________________________

Faleminderit për ndihmën tuaj!

 

169 

SHTOJCA 3

UDHËZUESI I INTERVISTËS ME DREJTUESIT

Kodi i intervistës____________

Emri dhe mbiemri i të intervistuarit:______________________________

Data: ______/____/_______/

Pyetje:

1. Si paraqitet niveli i frekuentimit të nxënësve Romë të shkollave fillore krahasuar nga

ai i nxënësve të tjerë në shkollë?

2. A kanë nxënësit Romë vështirësi në kuptimin e gjuhës shqipe kur regjistrohen në

shkollë?

3. Si mendoni rreth nivelit e ulët arsimor të nxënësve Romë, a ka faktorët të brendshëm

që ndikojnë apo vetëm të jashtëm në shkollë?

4. Sipas opiniont tuaj, cilësia e mësimdhënies në një shkollë, ndikohet nga prania e

nxënësve të komunitetit Rom?

5. A kanë njohuri mësuesit mbi traditën, historinë dhe kulturën Rome?

6. A ka bashkëpunim midis institucioneve shtetërore dhe joshtetërore me shkollën në

ndihmë të edukimit cilësor të fëmijëve Romë? Cilat janë praktikat tuaja më efikase

bashkëpunuse, si kanë funksionuar ato.

7. Si është marrëdhënia juaj me mësuesit, po me nxënësit?

8. Sa të integruar janë nxënësit e komunitetit Rom?

9. Konkretisht, si keni vepruar për t’i integruar këtë grup nxënësish?

 

170 

Pyetje rreth marrëdhënies mësues- nxënës- prindër Romë

10. Sa i shpeshtë është komunikimi me prindërit Romë në shkollën tuaj? Ç’forma

komunikimi përdorni me ta?

11. Sipas jush, a përbën problem shqetësues për mbarëvajtjen në mësime të fëmijëve të tyre

niveli arsimor i prindërve Romë?

12. Cilat janë nevojat, dëshirat dhe kapacitetet e nxënësve Romë?

13. A e ndjeni të nevojshme të komunikoni me prindërit më shumë kur:

nxënësit kanë probleme sjellje dhe nxënie,

kanë sjellje dhe përparim të mirë,

pavarësisht problemeve, prindërit duhen takuar rregullisht

Pyetje rreth kulturës së punës

1) A janë përfshirë në tekstet shkollore tema që trajtojnë kulturën, traditën dhe zakonet Rome.

Sipas jush, a ndikon ky faktor në ecurinë në mësime të nxënësve Romë.

2) A keni vështirësi me nxënësit Romë si rezultat i mungesave ?

3) Braktisja e shkollës dominohet më shumë nga djemtë apo vajzat Rome?

4) Çfarë veprimtarishë kryeni për tu ardhur në ndihmë nxënësve të komunitetit për të

plotësuar deficite të tyre.

 

171 

SHTOJCA 4

INTERVISTA GJYSMË TË STRUKTURUARA ME PINDËR ROM

Kodi i intervistës:______________ Emri dhe mbiemri i të

intervistuarit:_______________________ Data:____/_____/_________/

Mosha

3 Sa fëmijë keni, sa janë në shkollë ?Sa janë djem sa vajza?

4 Sa klasë shkollë keni?

5 Pse zgjodhët këtë shkollë për fëmijën tuaj?

SESIONI I KOMUNIKIMI NË SHKOLLË

6 Sa i kënaqur jeni me ecurinë e fëmijës suaj :

është shumë mirë,

më mirë se ҫe prisnit,

ҫka prisnit të ishte më mirë,

dobët, nuk prisja ndonjë gjë të madhe nga shkolla

7 Cilat janë vështirësitë e fëmijës suaj, mendon se ka mundësi të bëhet më shumë për të

dihmuar fëmijët e komunitetit tuaj në ҫ’mënyrë?

8 Në ҫfarë gjuhe komunikoni në shtëpi? Vetëm Romisht, të dyja, vetëm shqip.

9 Çfarë do të donit të ndryshonte në klasën e fëmijës suaj?

10 Si është komunikimi me mësuesit dhe stafin në shkollë? A keni vështirësi në komunikim

me to, cilat janë arsyet:a është edhe për shkak të gjuhës?

11 Çfarë do të donit të ndryshonte në komunikim?

12 Çfarë do t’ ju pëlqente të bënte shkolla më shumë për të ndihmuar fëmijën tuaj të kenë

sukses në shkollë?

13 A keni pasur probleme me fëmijët e tjerë në klasë ngacmime, sharje paragjykime?

(me ke qëndron në bankë sa të kënaqur jeninga marredheniet në klasë)

14 Në shkollë zhvillohen veprimtari, a përfshihen fëmijë Rom? A keni patur rast të merrni

pjesë në veprimtari të zhvilluara nga shkolla?

SESIONI II BASHKËPUNIMI NË FAMILJE

15 Sa e ndihmoni fëmijën tuaj me mësimet?

16 Si është frekuentimi i fëmijës suaj në shkollë?Kur mungon dhe pse? A mendon se

mungesat e pengojnë?

 

172 

17 A ka ndonjë mësues ndihmës privat shoqatë që ndihmon fëmijët në kmunitet, a I dërgoni

atje, cilat janë përfitimet?

18 Sa shpesh komunikoni me shkollën mbi progresin e fëmijës tuaj? Kush interesohet në

shkollë më shumë ju apo gruaja/burri?

SHTOJCA 5

SKEDA E VËZHGIMIT ME PJESËMARRJE

Organizimi fizik i klasës. Si është organizuar klasa( në forme klasike me rreshta, me grupe apo

forma te tjera)

Pozicioni i grupit të synuar. Ku qëndrijnë nxënësit rom në fillim në mes në fund, zonë e

aksesueshme nga mësuesi apo jo

Akttivizimi i fëmijëve rom. Sa aktivë janë nxënësir rom?renë dorën, vijnë me detyra me mjete

pune?

Qëndrimi i mësuesve. Si i trajtojnë mësuesit nxënësit rom sa të dejtë janë ata? Sa respektojnë

mësuesit individualitetin e nxënësit.(sa here e pyet si i drejtohet....)

Mësimdhënia dhe teknika të ndryshme të mësimdhënies. Sa tradicional është mësimi. A nxitet

të menduarit kritik? A zhvillohen pyetje që e nxitin atë? Puna në grup,vlerësimi i nënësve

praktika, të vlerësimit.

 

173 

SHTOJCA 6

LEJA E PËRDORIMIT TË PYETËSORIT

174 

SHTOJCA 8

Pasqyra e nxënësve rom në rrethe ( Burimi MASR)

Nr.

1

3 4

5

6 7

8

10 11 12 13 15 16 17 18

19

20 21

22 27

29 30

31

33

35

36

37

38

DAR/ZA

Berat

Delvine Devoll

Diber

Durres Elbasan

Fier

GjirokastHas Kamez Kavaje Korce Kruje Kucove Kukes

Kurbin

Lezhe Librazhd

Lushnje Peqin

Pogradec Puke

Sarande

Shkoder

Tirane

Tirane

Tropoje

Vlore

REPUB

Numri i

Gjithsej

57

12 40

8

137 118

254

60 0 82 41 157 62 10 1

45

43 1

86 15

40 2

18

129

931

49

14

59

2471

Femra

29

6 21

5

54 51

107

24 0 94 24 86 33 3 0

20

21 0

30 8

15 0

10

62

406

28

10

24

1171

 

175 

SHTOJCA 9

CRONBACH'S ALPHA

Sca

le

Mea

n if

It

em

Del

eted

Sca

le V

aria

nce

if I

tem

D

elet

ed

Cor

rect

ed

Item

-Tot

al

Cor

rela

tion

Cro

nb

ach

's

Alp

ha

if

Item

Del

eted

Sipas vlerësimit tuaj nga (1 aspak,2 pak, 3 disi, 4

mirë -5 shumë) sa gjithpërfshirëse do ta vlerësonit

shkollën tuaj ( vendos një numër)

205.0000 166.476 .022 .772

Nxënësit kanë vështirësi në të kuptuarit, e mësuesit

dhe shokëve (Çfarë do të cilësonit “pengesa”

gjuhësore”? )

207.4545 163.974 .099 .771

Nxënësit ndjehen të paragjykuar, për gjuhën e tyre 207.0455 166.522 -.003 .774

Identiteti i tyre injorohet plotësisht 206.9091 167.706 -.074 .773

Shumë nuanca kuptimore janë të vështira për tu

kuptuar nga nxënësit 207.7727 164.755 .107 .770

Nuk ka realisht pengesa gjuhësore midis nxënësve

të komunitetit Rom 207.3182 163.465 .112 .771

Nxënësve nuk u ushqehet respect për identitetin e

tyre gjuhësor 206.7727 168.374 -.148 .774

Sipas opininionit tuaj : Shkolla juaj ka krijuar një

komunitet të sigurt, pranues, bashkëpunues dhe

frymëzues për të gjithë nxënësit.

204.9091 162.848 .324 .766

Atmosfera e saj është miqësore dhe mikpritëse 204.8636 162.219 .395 .765

Nënësit inkurajohen të ndihmojnë njëri-tjetrin dhe

trajtohen me respekt 204.7273 164.113 .309 .767

Mësuesit trajtojnë njëri-tjetrin dhe nënësit me

respekt? 204.8636 160.219 .466 .762

 

176 

Dhuna dhe ngacmimi është një fenomen në shkollë. 207.6818 165.465 .019 .775

Në mjediset e shkollës pasqyrohet diversitetit 206.1818 166.442 -.045 .785

Koha mësimore përshtatet sipas nevojave të

nxënesve 205.1818 158.823 .462 .761

Sipas opininionit tuaj : Vizioni i shkollës

promovon mbështetjen e diversitetit si edhe

vlerësimin e tij?

205.0000 162.857 .304 .766

Plani i veprimtarive është hartuar me bashkëpunim

të plotë të aktorëve të ndryshëm mësues prind

nxënës komunitet

205.0455 163.569 .175 .769

Bordi i shkollës është funksional dhe divers (me

pjesëmarrjen e përfaqësuesve nga komunitete të

ndryshme)

205.0909 165.706 .040 .772

Qeveria e nxënësve pasqyron diversitet (marrin

pjesë nx Rom egjiptian etj) 205.0909 171.420 -.240 .781

Shkolla ka planifikuar zhvillimin profesional të

stafit të vet, në drejtim të rritjes së vlerësimit të

diversitetit ?

205.0455 160.903 .453 .763

Shkolla analizon studion dhe vlerëson aftësitë,

prirjet dhe nevojat e nxënësve. 205.0000 162.095 .364 .765

Shkolla planifikon veprimtari në përshtatje me

aftësitë, prirjet dhe nevojat e nxënësve. 204.8636 160.219 .466 .762

Sipas opininionit tuaj : Keni pritshmëri të ndryshme

për nxënës të ndryshëm? 204.8182 159.108 .572 .761

Punoni vazhdimisht për rritjen tuaj profesionale? 204.8636 159.647 .508 .762

Në mjediset e shkollës pasqyrohet diversitetit 205.3182 157.180 .481 .759

Komuniteti Rom është një factor ndikues në

zhvillimine mësimit 206.0455 156.807 .311 .763

Në ҫdo mjedis të shkollës, korridor, klase, oborr etj.

ndjehet ndikim i kulturës së komunitetit Rom 206.1818 151.680 .427 .757

Zhvillohen veprimtari të ndryshme në respect të

diversitetit 205.0000 161.238 .362 .764

 

177 

Përshtat mësimdhënien për cdo nxënës në vecanti 205.3182 151.656 .629 .752

Nuk bëj dallime raciale, u ofroj shërbim të

barabartë të gjithë nxënësve 204.8182 155.203 .511 .757

Nxënësit punojnë mbi projekte për të mbledhur

informacion jashtë shkollës dhe I prezantojnë ato

(Sa shpesh i përdorni ju veprimtaritë e mëposhtme

në mësimdhënie?)

205.2273 168.946 -.150 .776

Prezantuesit patjetër që janë nxënës të mirë 206.3182 169.275 -.129 .780

Bëj të mundur që nxënësit Rom të prezantojnë

projektet e grupit 205.5455 163.403 .149 .769

Nxënësit zhvillojnë veprimtari jashtëshkollore në

funksion të të nxënit 205.6818 159.942 .288 .765

Nxënësit bëjnë punë në grupe mbi tema të ndryshme

dhe përgatisin vetë prezantimet 205.5000 162.262 .246 .767

Nxënësit bëjnë dramatizime edhe në gjuhën Rome 206.6364 161.385 .151 .771

Mësuesi pyet dhe nxënësit përgjigjen 205.8636 155.361 .532 .757

Nxënësit propozojnë veprimtari dhe tematika me

interes për ta 205.7273 159.065 .298 .764

Nuk e shoh të tepërt të diskutoj në klasë tema

aktuale si racizmi, seksizmi dhe izma të tjerë 206.4091 157.110 .234 .768

Nxënësit Rom marrin nota shumë të mira (Ju lutem

jepni opinionin tuaj duke u bazuar në realitetin që

ndodh më shpesh në klasën ku ju jepni mësim.)

207.1818 171.965 -.254 .782

Nxënësit Rom qëdrojnë në bankat e para 206.9091 165.039 .059 .772

Nxënësit Rom ngrenë dorën me dëshirë në klasë 206.5000 160.071 .282 .765

Frekuentimi në shkollë është problem më i madh i

nx Rom 206.7727 163.136 .160 .769

Nxënësit Rom vijnë vazhdimisht me detyra shtëpie 207.1364 168.695 -.116 .777

Gjithmonë mbaj parasysh që duhet të vlerësoj

identitetin e nx Rom 206.3182 159.275 .229 .767

Shkolla ka një rrjet profesional bashkëpunues

gjithpërfshirës midis të gjithë mësimdhënësve 205.7727 158.851 .627 .760

 

178 

Rregulla në klasa që promovojnë respekt reciprok

dhe bashkëpunim. (Sipas këndvështrimit tuaj, çfarë

duhet përmirësuar në shkollë?)

207.2273 155.327 .351 .762

Më shumë mbështetje me burime për veprimtari

jashtë-kurrikulare 207.3636 166.052 .005 .775

Më shumë autonomi për vendimet në shkollë 207.0909 167.801 -.068 .777

Pasqyrimi i diversitetit në mjediset e shkollës 207.0909 160.468 .191 .769

Të përfshihen në tekste shkollore material për

komunitetin. 207.0455 156.045 .394 .760

Trajnime shtesë mbi metodologjitë e mësimdhënies 207.3182 160.989 .202 .768

Trajnime shtesë rreth njohurive mbi lëndën 207.1818 162.727 .149 .770

Të përfshihen aktivitete që lidhen me planifikimin

dhe vendimmarrjen e komunitetit në shkollë. 207.5909 166.634 -.020 .776

Nëpërmjet punëve me shkrim dhe eseve (Si e bëni

vlerësimin e nxënësve?) 206.2727 161.636 .302 .765

Nëpërmjet testeve me shumë alternativa përgjigjesh 206.1364 159.171 .392 .762

Nëpërmjet vlerësimeve me gojë 206.0909 163.325 .166 .769

Nëpërmjet aktivizimit në klasë 205.8182 165.013 .165 .769

Punë me projekte e grupi 206.4545 158.545 .445 .761

Kombinim i të gjithave 205.9091 154.277 .880 .753

Jo ndonjë mënyrë e veçantë vlerësimi 207.5909 164.825 .083 .771

 

179 

Statistika pershkruese per pyetjet me shkallen Likert drejtuar nxënësve

Mea

n

Std

. Dev

iati

on

Nganjëherë i bëjmë detyrat e klasës së bashku me shokun apo shoqen

time. 2.67 .832

Nganjëherë klasa ime punon në grupe. 2.09 .764

Unë i ndihmoj shokët apo shoqet, kur kanë probleme në mësim. 2.24 1.035

Shokët dhe shoqet e mia më ndihmojnë, kur kam probleme në mësim. 1.99 .948

Punimet e mia ekspozohen që t'i shohin edhe të tjerët. 2.16 1.047

Mësuesi im është i gatshëm t'i dëgjojë idetë e mia. 1.37 .748

Mësuesi im është i gatshëm të më ndihmojë gjatë mësimit. 1.40 .787

Unë kam dëshirë t'i ndihmoj mësuesit, kur kam mundësi. 1.77 .913

Mendoj se rregullat në klasën tonë janë të drejta. 1.34 .750

Disa nga nxënësit e klasës sime i thërrasin të tjerët me emra të

pahijshëm. 3.26 .881

Nganjëherë më ngacmojnë në oborrin e shkollës. 3.47 .805

Në rastet kur jam i/e pakënaqur, gjithmonë gjendet një i rritur për të

më ndihmuar. 1.89 1.024

Kur nxënësit e klasës sime grinden, mësuesi gjithmonë e zgjidh

problemin drejt. 1.13 .390

Mendoj se këshillat e mësuesit më ndihmojnë mua në mësime. 1.19 .528

Nganjëherë mësuesi im më ndihmon të zgjedh se cilën detyrë të kryej. 1.62 .870

Ndjej kënaqësi kur e kryej një detyrë ashtu si duhet. 1.21 .591

Kur kam detyra shtëpie, zakonisht e kuptoj se ç'duhet të bëj. 1.60 .780

Mësuesi im ka dëshirë t'i tregoj se çfarë bëj në shtëpi. 2.65 1.081

Familja ime mendon se kjo është një shkollë e mirë. 1.18 .532

Nëse kam munguar, mësuesi më pyet se ku kam qenë. 1.59 1.009

 

180 

Klasa (I-V)

Total

Value df

Asymptotic Significance (2-sided)

Klasa 1

Klasa 2

Klasa 3

Klasa 4

Klasa 5

Pearson Chi-Square

28.724a

12 .004

Nëse kam munguar, mësuesi më pyet se ku kam qenë.

Gjithmonë

Count

10 18 38 54 56 176

Likelihood Ratio

30.070

12 .003

Expected Count

9.2 18.4

32.5

62.2

53.7

176.0

Linear-by-Linear Association

1.089

1 .297

Shpesh

Count

2 7 3 6 9 27

N of Valid Cases

249

Expected Count

1.4 2.8 5.0 9.5 8.2 27.0

a. 9 cells (45.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1.20.

Ndonjëherë

Count

0 0 3 12 8 23

Expected Count

1.2 2.4 4.2 8.1 7.0 23.0

Symmetric Measures

Asnjëherë

Count

1 1 2 16 3 23

Value

Approximate Significance

 

181 

Expected Count

1.2 2.4 4.2 8.1 7.0 23.0

Nominal by Nominal

Phi .340

.004

Total Count 13 26 46 88 76

249

Cramer's V

.196

.004

Expected Count

13.0

26.0

46.0

88.0

76.0

249.0

N of Valid Cases

249

Klasa (I-V)

Total

Value df

Asymptotic Significance (2-sided)

Klasa 1

Klasa 2

Klasa 3

Klasa 4

Klasa 5

Pearson Chi-Square

32.048a

12 .001

Nganjëherë më ngacmojnë në oborrin e shkollës.

Gjithmonë

Count 0 2 2 3 2 9

Likelihood Ratio

26.368

12 .010

Expected Count

.4 1.0 1.6 3.2 2.7 9.0

Linear-by-Linear Association

3.896

1 .048

Shpesh

Count 5 1 3 5 10 24

N of Valid Cases

246

Expected Count

1.2 2.5 4.4 8.6 7.3 24.0

a. 9 cells (45.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .44.

Ndonjëherë

Count

3 13 12 16 18 62

Expected

3.0 6.6 11.3

22.2

18.9

62.0

Symmetric Measures

 

182 

Count

Asnjëherë

Count

4 10 28 64 45 151

Value

Approximate Significance

Expected Count

7.4 16.0

27.6

54.0

46.0

151.0

Nominal by Nominal

Phi .361

.001

Total Count 12 26 45 88 75

246

Cramer's V

.208

.001

Expected Count

12.0

26.0

45.0

88.0

75.0

246.0

N of Valid Cases 24

6

Klasa (I-V)

Total

Value df

Asymptotic Significance (2-sided)

Klasa 1

Klasa 2

Klasa 3

Klasa 4

Klasa 5

Pearson Chi-Square

28.842a

12 .004

Disa nga nxënësit e klasës sime i thërrasin të tjerët me emra

Gjithmonë

Count 0 2 2 2 6 12

Likelihood Ratio

24.855

12 .016

Expected Count

.6 1.3 2.2 4.3 3.7 12.0

Linear-by-Linear Association

2.680

1 .102

Shpesh

Count 7 8 6 8 12 41

N of Valid Cases

245

 

183 

të pahijshëm.

Expected Count

2.0 4.4 7.5 14.6

12.6

41.0

a. 8 cells (40.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .59.

Ndonjëherë

Count

2 6 15 24 24 71

Expected Count

3.5 7.5 13.0

25.2

21.7

71.0

Symmetric Measures

Asnjëherë

Count

3 10 22 53 33 121

Value

Approximate Significance

Expected Count

5.9 12.8

22.2

43.0

37.0

121.0

Nominal by Nominal

Phi .343

.004

Total Count 12 26 45 87 75

245

Cramer's V

.198

.004

Expected Count

12.0

26.0

45.0

87.0

75.0

245.0

N of Valid Cases 24

5

Gjinia

Total

Value df

Asymptotic Significance (2-sided)

Djalë Vajzë

Pearson Chi-Square

9.414a

3 .024

Ndjej kënaqësi kur e kryej një

Gjithmonë

Count 100 119 219

Likelihood Ratio

9.808 3 .020

Expected Count

108.2 110.8

219.0

Linear-by-Linear

8.272 1 .004

 

184 

detyrë ashtu si duhet.

Association

Shpesh

Count 14 6 20

N of Valid Cases

253

Expected Count

9.9 10.1

20.0

a. 3 cells (37.5%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1.98.

Ndonjëherë

Count 8 2 10 Expected Count

4.9 5.1 10.0

Symmetric Measures

Asnjëherë

Count

3 1 4

Value

Approximate Significance

Expected Count

2.0 2.0 4.0

Nominal by Nominal

Phi .193

.024

Total Count 125 128 253

Cramer's V

.193

.024

Expected Count

125.0 128.0

253.0

N of Valid Cases 253

Gjinia

Total

Value df

Asymptotic Significance (2-sided)

Djalë

Vajzë

Pearson Chi-Square

8.717a 3 .033

Kur nxënësit e klasës sime grinden,

Gjithmonë

Count 100 119 219

Likelihood Ratio

9.316 3 .025

Expected Count

107.8

111.2

219.0

Linear-by-Linear Association

7.846 1 .005

 

185 

mësuesi gjithmonë e zgjidh problemin drejt.

Shpesh Count 15 6 21

N of Valid Cases

252

Expected Count

10.3

10.7

21.0

a. 2 cells (25.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .49.

Ndonjëherë

Count 8 3 11 Expected Count

5.4 5.6 11.0

Symmetric Measures

Asnjëherë

Count

1 0 1

Value

Approximate Significance

Expected Count

.5 .5 1.0

Nominal by Nominal

Phi .186

.033

Total Count 124 128 252

Cramer's V

.186

.033

Expected Count

124.0

128.0

252.0

N of Valid Cases 252