utfordringer og dilemmaer i starten av et …tapir.pdc.no/pdf/fou/2007/2007-01-3.pdf · da summet...

UTFORDRINGER OG DILEMMAER I STARTEN AV ET AKSJONSFORSKNINGSPROSJEKT 25TOVE STEEN-OLSEN OG ASTRID GRUDE EIKSETH

Utfordringer og dilemmaer i starten av et aksjonsforskningsprosjekt

Tove Steen-Olsen og Astrid Grude Eikseth

Tove Steen-OlsenHøgskolen i Sør-Trønde-lag, Avd. for lærer- og tolkeutdanning [email protected]

Astrid Grude EiksethHøgskolen i Sør-Trønde-lag, Avd. for lærer- og tolkeutdanning [email protected]

Denne artikkelen tar opp og drøfter dilemmaer og utfordringer ved planleg-ging og gjennomføring av aksjonsforskningsprosjekt i skolen. En innledende fortelling fra feltarbeidet belyser noen grunnleggende trekk ved det vi synes er sentralt i samarbeidet med lærerne. De utfordringer vi står overfor i det videre arbeidet vil til dels være knyttet til hvordan man definerer aksjonsforskning, og til hvilken organiseringsform og tilnærmingsmåte man skal velge for pro-sjektet. Andre utfordringer kan være knyttet til metodiske og etiske sider ved prosjektet. Selv om aksjonsforskning i dag er en relativt anerkjent tilnærming for å generere ny kunnskap med sikte på å forbedre praksisfeltet og utvikle pro-fesjonell undervisningspraksis, er det ikke enighet om at alle aksjonsfors-kningstilnærminger bidrar like vellykket til dette. Kritiske røster hevder at noen prosjekter under betegnelsen «aksjonsforskning» snarere bør betraktes som dagligdags profesjonelt arbeid i skolen, enn som forskning.

Den samlende ideen – et tilbakeblikkVi sitter på lærerrommet i vintermåneden januar, kollegiet på Lade skole ogtre samarbeidende forskere. Det er siste del av et fellesmøte i kollegiet ogførste gang vi treffes. Selv om rektor har gitt grønt lys for et samarbeid omaksjonsforskning, er vi som kommer utenfra veldig spent på om lærerne vilvære med, og hvordan prosessen vil bli for å finne fram til fokus. Rammener Kunnskapsløftet, og ambisjonene er at prosjektet skal vokse fram innen-fra, i et samarbeid med oss som kom utenfra. Dette hadde ingen av oss værtmed på før. Etter en liten introduksjon om læreplaner som har kommet oggått, tilbud om samarbeid med oss, og spørsmål om de ville være med «åløfte i flokk», får vi en plenumsrunde. Nå blir aksjonslæringens muligheterfor lærerne avklart: Lærerne får tid og rom til å utvikle sin egen undervis-

26 FOU I PRAKSIS NR. 1 2007

ning, de tar vare på kunnskap som finnes i kollegiet og deler erfaringer medhverandre og med forskere utenfra. Rektor støtter godt opp i plenumssam-talen.

Etterpå går vi i storteamene, småskole-, mellom- og ungdomstrinn.Storteamene skulle selv definere sitt fokusområde innenfor hovedparaplyenfor Lade skole: «En lærende skole for elevers læring.» Men først må vi bli littkjent. Vi spurte: «Hva er dere gode på, hva har dere fått til?» Lærerne påsmåskoletrinnet, som var våre samarbeidspartnere, nevnte prosjekter somleseveiledning og innredning av matematikkrom. Da vi begynte å sirkle innspørsmålet: «Hvilke utfordringer eller problemer står dere overfor?» fikk viganske raskt følgende replikkveksling:

Lærer Hans: Tilpasset opplæring. I ny lærerplan er dette understreketenda sterkere, eleven i sentrum.

Lærer Liv: Det viktigste er å se hvert enkelt barn, bli bedre på det.Lærer Åse: Innenfor det nye organiseringsmønsteret å imøtekomme

hvert enkelt barn.

Før vi skiltes var vi enige om at vi måtte arbeide videre med noe innenfor«tilpasset opplæring», men vinklingen trengte nærmere refleksjoner ogavklaring. I mellomtiden ble det klart for oss at evalueringen av Reform 97(Haug, 2003) viste at lærerne var utydelige i det daglige vurderingsarbeidet.De ga positive tilbakemeldinger til elever når det ikke var grunner for ros,men ikke oppsummeringer, og sjelden korrigerende tilbakemeldinger. Påden andre siden: «Å se hvert enkelt barn» betydde for Dewey (1933, 1938)at lærerne må observere barna, veilede dem ut fra hva de trenger, tilrette-legge edukative erfaringer og vurdere hvert skritt videre som en engasjertgruppeleder. Ideen ble født: Vurdering som fokusområde! Lærerne syntesdette var midt i blinken, det ble bekreftet både via e-post og på neste møte.Da summet vi videre om mulighetene: Mappevurdering? Gutter og jentersulike læringsinteresser? Spesielle fagtilknytninger? Vi lot det stå åpent tiletter sommerferien.

Praksisfortellingen over gir for det første anslaget for vår tilnærming tilaksjonsforskning og aksjonslæring sammen med praktiserende lærere igrunnskolen. Utviklingsprosessene i skolen må være forankret i et samar-beid mellom deltakerne innenfra og utenfra. Lærerne må få et eierforhold tilprosjektet, og de må se nytten av å delta i det. Likeledes er det viktig medrektors støtte. For det andre viser den betydningen av å få til gode samtalerhelt fra starten av, da dette er med på å bygge opp et nødvendig tillitsforholdmellom partene. For det tredje viser det hvordan møtepunktet mellomlærernes behov for endringer, skoleforskning og pedagogisk teori på enfruktbar måte kan være med på å finne et samlende utgangspunkt for arbei-


det i et forskende partnerskap som aksjonsforskning og aksjonslæring repre-senterer.

Denne artikkelen skrives mens prosjektet er i planleggingsfasen. Hen-sikten med artikkelen er å belyse grunntrekk i aksjonsforskning, og å løftefram mulige dilemmaer vi kan støte på når prosjektet kommer i gang. Dissekan være knyttet til forskerrollen, til kunnskapsproduksjonen i prosjektetog til mulige etiske dilemmaer relatert til det å være gjest i et etablertarbeidsfellesskap. Avslutningsvis tar vi opp kritiske røster rettet motaksjonsforskning.

Grunntrekk i aksjonsforskningsprosjekterAksjonsforskning har lange tradisjoner med røtter innen ulike teoretiskefløyer, blant annet i kritisk pedagogikk. Ifølge Dale (2004) er kritisk peda-gogikk en diffus betegnelse som både har sin bakgrunn i ideen om danninggjennom vitenskap (Frankfurterskolen) på 1960- og 1970-tallet, og i enpositivismekritisk nedvurdering av akademisk teori på 1970- og 1980-tallet.

Vesentlige underliggende dimensjoner i aksjonsforskning er demokrati-sering og frigjøring, makt og kontroll, forandring av praksis, læreren somforsker, og rom for refleksjoner. Det er særlig aksjonsforskningsretningersom har hatt et politiserende siktemål som har vært opptatt av det emansi-patoriske perspektivet. Skillelinjene mellom ulike aksjonsforskningspara-digmer kan trekkes opp etter hvor eksplisitt frigjøringsdimensjonen gjøres.For å ivareta demokratiseringsperspektivet, og for å styrke prosjektdelta-kernes autonomi, er grensen mellom forskeren og øvrige prosjektdeltakere(for eksempel lærere) visket ut innen noen retninger, mens de beholdes iandre. I denne artikkelen drøftes blant annet forhold knyttet til ulike forstå-elser og tilnærmingsmåter til aksjonsforskning.

Å bryte ned skillet mellom teori og praksis, og å ivareta deltakerperspek-tivet og demokratiseringsformål med autonomi og frigjøring for involvertepraktikere, betraktes som vesentlige grunnelementer i aksjonsforskning.Uttrykket ‘action research’ stammer fra en artikkel sosialforskeren KurtLewin skrev på midten av 1940-tallet. Interessen for erfaringsbasert kunn-skap økte gjennom en revitalisering av amerikansk pragmatisme, spesieltrepresentert ved George H. Mead (1934) og John Dewey (1916/1961). FraDewey var det spesielt ideen om «deltakende demokrati», der kommunika-sjon, samarbeid og erfaringsdeling er grunnleggende elementer, som inspi-rerte. Fra Mead var det det interaksjonistiske perspektivet og individetsevne til å reflektere over seg selv og sin egen dannelsesprosess som inspi-rerte. På 1970-tallet poengterte Lawrence Stenhouse (1975) at det ikke vartilstrekkelig at lærerens arbeid ble studert og vurdert av forskere fra akade-


mia, men at læreren måtte studere det selv. Lærerens profesjonalitet lå ievnen til å studere egen undervisningspraksis. Den avgjørende kvalitetenvar evnen til refleksivitet, det vil si en systematisk og kritisk gjennomgangav egne tenkemåter, handlinger og praksis. Stenhouse ga støtet til densåkalte «teacher-as-researcher-bevegelsen» som fikk vind i seilene verdenover på 1970-og 80-tallet. I hans forskningsmiljø ved University of EastAnglia, Norwich, finner vi pionerer innen aksjonsforskningen som ClemAdelman og John Elliot (Elliot, 1991). I vårt eget land har interessen foraksjonsforskning fått et oppsving i seinere tid, og i Norge er det spesielt TomTiller (1986, 1999) som har bidratt til fornyet interesse.

Kjennetegn på aksjonsforskningMens den engelske retningen, representert ved Stenhouse (1975) og Elliot(1991), la vekt på en hermeneutisk-praktisk tilnærming for å forbedrepraksis, har den australske retningen ved Carr og Kemmis (1986) lagt vektpå en kritisk-emansipatorisk tilnærming for frigjøring av praktikerne ipraksisfeltet. De er inspirert av Frankfurterskolen, særlig av Jürgen Haber-mas sitt arbeid om ulike interesser som vektlegger forskjellige former forkunnskap (Habermas, 1969, 1974). Carr og Kemmis drøfter i tråd medHabermas tre ulike former for aksjonsforskning, teknisk, praktisk og frigjø-rende, der sistnevnte betraktes som den «egentlige» aksjonsforskningen.Både Carr og Kemmis, så vel som Elliot, bygger på Kurt Lewins aksjons-forskningsmodell for å fremme en undersøkende, profesjonell undervis-ningspraksis. Modellen har fire hovedelementer, (i) planlegging, (ii) hand-ling, (iii) observasjon og (iv) refleksjon. Relasjonen mellom elementene kanbetraktes som en selvreflekterende spiral ved at en går flere runder mellomhovedelementene. Mens planlegging og handling utgjør konstruktivedimensjoner, utgjør observasjon og refleksjon rekonstruktive dimensjoner.Handling og observasjon knyttes til den praktiske og sosiale konteksten,mens planlegging og refleksjon knyttes til den diskursive kontekstenmellom deltakerne (Carr & Kemmis, 1986, s. 186). Profesjonalitet i skolenkrever et vedvarende selvstudium hvor lærerne tilegner seg tankestrukturerog språk som gjør dem i stand til å beskrive, fortolke, analysere ogbedømme læreplanen, egen undervisningspraksis og elevenes læreproses-ser.

Aksjonsforskning kan sees som en konstruktivistisk prosess hvor forsk-ningsarbeidet vokser fram i en sosial samhandlingskontekst mellom forske-ren og praktikerne i prosjektet. Ved at alle deler sine konstruksjoner kan enarbeide mot en felles forståelse av hva som skaper forbedringer. Gjennom-føring av nye tiltak utvikles gjennom å inkludere og drøfte partenes ulikeforståelser og verdier. På denne måten kan funn og oppdagelser underveisvære med på å skape ny innsikt og helhetsforståelse. Innen aksjonsfors-


kningsprosjekter i skolen deltar forskerne og lærerne i et forskende partner-skap. «Forskende partnerskap innebærer at forskere og forskende prakti-kere samarbeider målrettet om utviklings- og lærespørsmål» (Tiller, 1999, s.7). I et forskende partnerskap deltar alle involverte parter aktivt i kunn-skapsproduksjonen og i praksisfornyelsen. Aksjonsforskningens mål er åbidra til å hjelpe mennesker med å utforske sin egen situasjon for å forbedreden, eller å hjelpe mennesker til å forandre sin egen situasjon ved å utforskeden. Aksjonsforskning har slik en frigjørende funksjon (Carr & Kemmis,1986; Kemmis & Wilkinson, 1998).

Aksjonsforskning og aksjonslæringInnen utdanningsforskning har det stått strid om hva aksjonsforskning, imotsetning til aksjonslæring, innebærer. Striden har gått på om dette er tosammenfallende eller to atskilte aktiviteter, og om hvor et eventuelt skillemellom disse aktivitetene går. Ifølge Carr og Kemmis (1986) skal «ekte»aksjonsforskning som nevnt ha et emansipatorisk siktemål. Etter deres synhar praktikerne det avgjørende ordet. Stenhouse (1975) mener at siktemå-let er å forbedre praksis i et likeverdig samarbeid mellom forskere og fors-kende praktikere. Tiller (1999), som mener at Carr og Kemmis sitt aksjons-forskningsbegrep er noe strengt, skiller mellom aksjonsforskning ogaksjonslæring. Aksjonsforskningsbegrepet plasseres i forskernes domene,mens aksjonslæringsbegrepet plasseres innenfor den virksomheten lærereog skoleledere foretar seg når de forsker på egen praksis. Ut fra denne for-ståelsen definerer han aksjonsforskning slik: «Aksjonsforskning er ikke enmetode eller en særegen type data, men et helhetlig forskningsopplegg avkonstruktiv karakter, hvor forskeren aktivt deltar i forandrende inngrep idet studerte feltet» (ibid., s. 43). Aksjonslæring defineres som en aktivitethvor praktikere lærer med utgangspunkt i konkrete handlinger, og hvorlæring skjer på grunnlag av kritiske og systematiske refleksjoner overdaglige erfaringer for å skape forbedringer i et kollegialt fellesskap (ibid., s.47). Aksjonslæring er en kontinuerlig selvutviklings-, lærings- og reflek-sjonsprosess støttet av kollegaer, der intensjonen er forandring og utviklingav skolens praksis. Tiller påpeker at begrepene likevel har en rekke felles-nevnere. I ett og samme prosjekt vil begge aktivitetene ofte løpe parallelt.Hvorvidt lærerne skal betraktes som aksjonsforskere eller aksjonslærere eret paradigmespørsmål. Eikseth (2004) mener aksjonslæring har mye tilfelles med Deweys (1933) problemorienterende tilnærming til læring hvorobservasjon, vurdering og bedømmelse av situasjonen er viktige ingredien-ser.


Forskerrollen i aksjonsforskningsprosjekterHvordan man definerer forholdet mellom aksjonsforskning og aksjonslæ-ring vil ha konsekvenser for hvordan man oppfatter forskerrollen ogrollene til de øvrige aktørene i prosjektene. Uavhengig av en slik presiseringvil forskerrollen i aksjonsforskningsprosjekter ofte inneha flere funksjoner;deltaker og observatør, medarbeider og leder, novise og ekspert. Ikke utengrunn kan disse rolleparene oppfattes som motstridende. Fallgruvene erder, men med en tydelig rolleavklaring i prosjektets startfase kan manunngå dem. Å forske i et forskende partnerskap, der man selv er med på åpåvirke feltet, fordrer at partene er i stand til å innta perspektivskifte og/eller rolleskifte når tekst, kontekst eller situasjon krever det. Evne til per-spektivskifte er nødvendig for å kunne skifte mellom nærhet og distanse tildatamaterialet. For å bli i stand til å vurdere eventuelle svakheter ellerskjevheter krever forskerrollen i aksjonsforskningsprosjekter at man evnerå skape distanse til det forskende partnerskapet.

Uansett hvordan man definerer aksjonsforskning må forskeren værevillig til dele sin kunnskap og kompetanse med praktikerne i feltet, samt åbidra til å gjøre praksissituasjonen og handlingsgrunnlaget så tydelig sommulig for prosjektdeltakerne. Et av redskapene er å oppmuntre til refleksivvirksomhet. Ifølge Tiller (1999) kan evnen til refleksivitet bidra til at kon-takten mellom det man ønsker å gjøre, og det man faktisk gjør, forbedres.

Den «nye» forskerrollen innebærer at forskeren i stor grad må bidra medseg selv som instrument i forskningsprosessen. I tillegg kreves solid kunn-skap om forsknings- og analysemetoder. Dette gjelder i særdeleshet kvalita-tive forskningsmetoder, men til tider kan også kvantitative metoder benyt-tes. I tillegg må forskeren være i stand til å bidra med fyldige beskrivelser avpraksisfeltet slik at dette kan løftes opp på et nivå hvor problemstillingerkan utledes, studeres og analyseres. Den nye forskerrollen krever at forske-ren:

• Endrer fokus fra å være observatør til å bli samarbeidende deltaker• Endrer rolle fra å være forskerekspert til å bli lærende forsker• Leder utviklingsprosesser og deler ansvaret for å finne nye løsninger

Den forskerrollen vi ønsker å utvikle i vårt prosjekt bygger på at vi innled-ningsvis oppnår god kontakt med praksisfeltet, og på at vi utvikler gjensidigtillit og respekt for hverandre. Dernest er det viktig å skape interesse ogentusiasme hos alle som deltar i prosjektet. Som forskere vil vi bidra medkunnskaps- og erfaringsdeling i et lærende og forskende partnerskap.Videre vil vi forsøke å tydeliggjøre situasjoner, saksforhold og relasjonersom har relevans og betydning for prosjektutviklingen. Fremfor alt ønskervi å være lyttende og konstruktive samtale- og samarbeidspartnere.


Kunnskapsproduksjonen i prosjektetKunnskapsproduksjonen i prosjektet vil foregå på flere måter, og på ulikenivåer. Viktig materiale i kunnskapsproduksjonen vil være observasjons-notater og dagbokskriving for å fastholde opplevelser, erfaringer og tankersom bringes inn i felles refleksjonssamtaler med forskerne. Lærernes ned-tegninger, så vel som elevprodukter, utgjør en viktig del av datamaterialet.Dette vil bli supplert med refleksjonssamtaler mellom lærere og forskeretatt opp på bånd (audiotape og videotape) og intervjusamtaler med eleverog lærere. De små tekstene som blir skrevet underveis i aksjonsforsknings-arbeidet er begynnende formuleringer og grunnlagsmateriale for forsk-ningstekster på metanivå som arbeidet skal munne ut i. Forskningstekstenevil ha ulik karakter, fra mer tradisjonelle artikler til mer essayistiske fagteks-ter. Vi har erfart hvordan rekonstruksjon av erfaringer og opplevelsergjennom praksisfortellinger kan virke forløsende og frigjørende på våregen og lærerstudenters fagskriving. Derfor vil vi legge stor vekt på å opp-muntre deltakerne til å lage slike fortellinger, både til den løpende erfa-ringsdelingen, og til de større fagtekstene. Der den praksisnære fortellingenpresenteres med sammenbindende refleksjoner, vil vi få en essayistisksjanger (Bech-Karlsen, 2003). Slik sett utgjør praksisfortellingen ett nivå,refleksjoner over den et annet, og på et tredje nivå vil tilknytninger til teorikomme inn (Kvale, 1997).

Bruk av fortellinger og historier, eller narrativer, i utdanningsforsknin-gen benyttes i dag internasjonalt på mange måter (Gudmundsdottir, 2001;Polkinghorne, 1995). Noen hevder at årsaken til dette ligger i at fortellin-gens struktur ligger nedlagt i vår kulturelle arv, andre at den på en særligmåte er egnet til å beskrive erfaringer. Vi støtter oss særlig til sistnevnte, utfra en deweyansk oppfatning av erfaringens betydning i samspillet mellomindivid og miljø i en gitt situasjon. Å se fortellingen som en måte å gjengierfaringer på, har røtter tilbake Aristoteles’ beskrivelse av dramaet i Poetik-ken (Ricoeur, 1984). Fra Aristoteles henter vi at en fortelling er en helhet,dvs. har en begynnelse, midte og slutt. Den handler om personer medtanker, følelser og væremåter, derfor blir tale og stemning elementer i for-tellingen. Fortellingen eller dramaet har et høydepunkt som gjør den verdtå fortelles om eller vises (Aristoteles, 1998). Høydepunktet imøtekommerde forventninger eller spenninger som er bygget opp, og fortellinger inne-holder ofte et overraskende poeng som kan gå mot konvensjonelle oppfat-ninger (Bruner, 1997). Fennefoss og Jansen (2004) har innenfor en aristote-lisk forståelsesramme benyttet praksisfortellinger med studenter i førskole-lærerutdanningen. De oppsummerer praksisfortellinger slik: «Enpraksisfortelling har sitt utgangspunkt i praksisfeltet og er en fortelling medbegynnelse, høydepunkt og slutt. Den har et budskap, er åpen, detaljrik ogbeskrivende» (ibid., s. 16). De fremholder, i likhet med Bech-Karlsen(2003), at refleksjoner over fortellingene hører med i fagtekster.


Hermeneutikeren Ricoeur (1984) har vært særlig opptatt av tidsaspekteti fortellingene, der både fortid, nåtid og framtid spiller inn i handlingensstruktur. Det samme har Dewey ut fra sin pragmatiske forståelse av erfa-ring. I erfaringen gjennomgår individet en serie begivenheter. Det startermed at noe uventet dukker opp, individets bevissthet mobiliseres ved atfølelsene blir engasjert i den ukomfortable situasjonen det er å ikke vite hvaen skal gjøre. Vi forsøker å få oversikt over situasjonen, mobiliserer tidligereerfaringer og forestiller oss nye fremgangsmåter hvis erfaringene er util-strekkelige i møtet med den uventede situasjonen. Gjennom vår fantasi servi for oss flere alternativer, og velger til slutt å prøve ut noe. Dersom detteer vellykket, har vi fått ny kunnskap gjennom våre handlinger. Erfaringen eret serielt samspill mellom å gjøre noe aktivt og å bli utsatt for noe fra omgi-velsene. Slik beskriver Dewey erfaringer, som en undersøkelseslogikk ihverdagsliv og vitenskap, i etikk og kunst (Dewey, 1922, 1925, 1934).

Innsamlede data danner grunnlaget for samtaler mellom forskerne ogde øvrige prosjektdeltakerne, hvor problemstilling, praksis og utviklingdanner fokus. I refleksjonssamtalene vil det kontinuerlig være en pendlingmellom data, praksis og teori. Selv om forskeren og de praktiserendelærerne opptrer i et forskende partnerskap er det forskerens oppgave åbringe inn teori og fortolke praksis gjennom nye briller. Arbeidsmåten erinduktiv, og på grunnlag av innsamlet materiale kan det genereres nye elleralternative arbeidshypoteser som drøftes, eller som en søker svar på. I slikestudier er det ikke uvanlig å utvikle nye problemstillinger og eventuelt åendre tilnærmingsmåter underveis i prosjektet (Bjørnsrud, 2003).

Rett til innsyn i forskerproduserte tekster er gjerne en avtalt eller under-liggende etisk forpliktelse, men innsynet kan også fungere som deltakerva-lidering (Møller, 1995). Tekstene bør presenteres til sentrale aktører i pro-sjektet, men forskeren kan ikke alltid forvente høy korrelasjon mellom egenforståelse og deltakernes forståelse (Bjørnsrud, 2003).

Etiske dimensjoner i aksjonsforskningsprosjekterPunch (1994) peker på to kilder som har bidratt til å sette større fokus påetiske refleksjoner i feltforsking, kvinneforskning og aksjonsforskning.Kvinnebevegelsen og forskningstradisjonen som fulgte i dens farvann harført til større vektlegging på identifikasjon, tillit, empati og likeverdige rela-sjoner, og på at utbytting ikke skal forekomme. Kvinnebevegelsen var spe-sielt opptatt av å avdekke ubalanse i maktrelasjoner, både når det gjaldtkjønn og etnisitet. Begrepsbruken skiftet fra å omtale informantene sompassive objekter til å se dem som aktive og likeverdige subjekter. Solidaritetmed forskningssubjektene var et viktig anliggende for feministiske fors-kere. Personlig engasjement og oppbygging av gjensidig tillit var viktigemål.


Framveksten av aksjonsforskning har vært et annet viktig bidrag når detgjelder å utvikle mer forpliktende etiske prinsipper og retningslinjer innenfeltforskning. Innen denne tradisjonen betraktes forskningssubjektene sommedforskere og aktive deltakere i en felles arbeidsprosess. Forskeren sitterikke inne med forhåndsformulerte hypoteser som skal bekreftes elleravkreftes ut fra personlige egeninteresser.

Den etiske kodeksen innen aksjonsforskningsprosjekter er at forskningskal unngå å skade, unngå å dirigere, og at full åpenhet og informert sam-tykke skal være normen. Verdighet, respekt og ansvar er viktige stikkord.Det er en selvfølge med konfidensialitet og fair behandling av deltakerne.Prosjektene er basert på gjensidig ansvar og tillit, og på enighet om atprivate rom skal respekteres. Siden målet med aksjonsforskning er å styrkedeltakernes egen situasjon (empowerment) vil kravet om full åpenhet ogærlighet alltid være et underliggende ethos. Deltakerne betraktes somaktive agenter som selv er i stand til å endre sin egen virksomhet om nød-vendig.

I et forskende partnerskap må en være særlig oppmerksom på etiskeutfordringer. Som utenforstående forskere blir vi invitert inn i skolens hver-dagsliv hvor vi observerer, stiller spørsmål og deler erfaringer. Dette gir etinnsyn i skolens hverdagsliv som ikke må misbrukes. Deltakerne skalbeholde sin frihet og selvbestemmelse, og forskeren skal framstå medklarhet med hensyn til hvilke data som skal brukes og publiseres.

I vårt aksjonsforskningsprosjekt har vi lagt til grunn følgende prinsip-per, som alle handler om det etisk-demokratiske prinsippet om likeverdmellom deltakere:

• Prosjektet skal ha nytteverdi for alle involverte parter.• I og med at mange parter er involvert i prosjektet, må forventninger og

roller løftes fram, diskuteres og avklares på et tidlig tidspunkt.• Alle beslutninger som har betydning for utviklingsarbeidet, skal tas i

samarbeid med de aktuelle lærerne.

Øvrige etiske problemstillinger vil berøres i punktene nedenfor.

Mulige dilemmaer innen aksjonsforskningsprosjekter

Nærhet versus distanseI vårt tilfelle kommer forskeren som gjest inn i et etablert arbeidsfellesskaphvor praksisutøverne forventes å dele sin arbeidshverdag med oss. Det erviktig at formålet med forskingsprosjektet er klarlagt og åpent, og at de somtar i mot oss er kjent med dette. Videre er det viktig at vi er ønsket velkom-


men av ledelsen og av de som arbeider ved skolen. Samtidig som vi skalsamarbeide og delta i skolehverdagen trenger vi å bevare det profesjonelleforskerblikket. Forskningsprosessen krever at vi er i stand til å vekslemellom nærhet og distanse til feltet og til aktørene der. Forskere som iden-tifiserer seg for mye med praksisutøverne kan miste perspektivbalansensom er nødvendig for å analysere arbeidsprosessene. Vår oppgave er å værebåde deltakere og tilskuere, og å støtte og veilede samtidig som vi skal ana-lysere og sette i gang refleksjoner. Om dette gir Punch (1994) tre råd:

• Forskeren må få sosial aksept til å delta i arbeidsfellesskapet• Full identifikasjon forhindrer nødvendig avstand og perspektiv• Forskeren er uansett en gjest som med tiden vil forlate feltet

Uansett hvor deltakende forskerne er, så representerer de en midlertidigrolle i feltet. Når feltarbeidet er over, er også gjesterollen utspilt. Å forlatefeltet bør ikke gi deltakerne en opplevelse av å bli sveket eller overlatt til segselv. Vår oppgave er å styrke feltet og sette aktørene i stand til å finne egneløsninger, ikke å gjøre dem avhengig av vår deltakelse.

Innenfor kvalitativ forskningsmetode oppfattes evnen til å etablereavstand til datamaterialet som en viktig og nødvendig forutsetning for åklarne blikket og utvikle et analytisk metaperspektiv på dataene (Denzin &Lincoln, 1994). Det kritiske og analytiske forskerblikket kan oppløses ogforsvinne når alle opplevelser av å være «fremmed» er borte. Ofte kan skri-veprosessen bidra til å etablere den nødvendige fremmedgjøringen for åskape intellektuell distanse til den praktiske konteksten. Ut fra slike betrakt-ninger kan full deltakelse («læreren som forsker») komme til å utgjøre etproblem i forhold til ønsket distanse i analysearbeidet.

Veilede versus vurdereDet er enighet om at forskerrollen i aksjonsforskningsprosjekter innebærerveiledning. Dersom vi skal ta aksjonsforskningens og aksjonslæringensegenart på alvor, som jo innebærer forbedring av praksis, kommer vi hellerikke unna at veilederen må delta i vurderingsprosesser. Vi antar det er delteoppfatninger av hvorvidt og hvordan forskeren skal bidra med vurderin-ger. Hvilken rolle man inntar har sammenheng hvilken aksjonsforsknings-tradisjon man støtter seg til, og hvor strengt man fortolker det valgte para-digmet.

For å være en god veileder i aksjonsforskningsprosjekter kreves innle-velse, empati og evne til å takle nærhet til deltakerne i prosjektet. Innsikt igenerell veiledningsteori er en vesentlig forutsetning. En god aksjonsfors-ker skal både forstå det som aktørene selv forstår, og samtidig forstå merenn det de forstår. Dette krever et kyndig blikk på situasjoner, samspill og


relasjoner, noe som tilsier at ivaretakelse av den etiske dimensjonen i part-nerskapet blir svært viktig.

Forskerens oppgave er blant annet å sette i gang prosesser som kanrepresentere et speil for prosjektdeltakernes virksomhet og utvikling. Fors-keren kan også være en konsulent som bidrar med kunnskap og kompe-tanse, samtidig som de øvrige deltakerne bidrar med sin kunnskap og kom-petanse. Forskeren skal være en mediator som på grunnlag av forhandlin-ger gjør prosjektdeltakerne i stand til selv å komme til innsiktsfulleløsninger og konklusjoner med henblikk på å forbedre egen praksis. Denneprosessen krever veiledning, men ikke nødvendigvis utenfra (jamfør for-holdet mellom aksjonsforskning og aksjonslæring). Ønsket om forandringbør imidlertid komme innenfra, og ligge hos deltakerne selv. Veiledningenforskeren kan bidra med er først og fremst å utvikle refleksiv kompetansehos deltakerne. Møller (1997, s. 28) skiller mellom tre nivåer i refleksivkompetanse. Det første er innvevd i handlingen, og kan bare forstås som endel av denne. Det andre nivået oppstår når en plutselig og spontant ser tingpå nye måter, gjerne utløst av et problem eller en krise. Det tredje nivået erden løpende og systematiske metarefleksjonen som krever grundig gjen-nomtenkning. Som didaktiker må læreren kunne vurdere de faktorene somavgjør om undervisningen er god eller dårlig. Ved å reflektere over egetarbeid kan lærerne skape ny, praktisk kunnskap.

For å bidra til selvutvikling må lærerne få hjelp til å reflektere over sineegne erfaringer. Forskerens oppgave er både å være en kritisk venn (Carr &Kemmis, 1986, s. 161), og å bidra med realistiske situasjonsanalyser. Dettekan blant annet gjøres ved å hjelpe lærerne med å stille grunnleggendespørsmål ved egen praksis. Eksempel på spørsmål kan være: «Hvordanønsker du at det skal være? Hva kan du gjøre selv for å oppnå det? Hva kandu gjøre for å endre på situasjonen, og hva må til for at du skal oppnå dinemål?». I tillegg kan forskeren formulere metaspørsmål omkring hvorforsituasjoner har utviklet seg som de har, og hva grunnene til at praksis harblitt som den har blitt, kan være. Spørsmål man kan stille her er for eksem-pel: «Hvilke alternativer finnes det, og er det sammenheng mellom mål oginnhold?» Skriving kan være en viktig ingrediens i selvutviklings- og veiled-ningsarbeidet. Ulike refleksjonsdokumenter (loggbøker, dagbøker, medmere) kan tjene som saksgrunnlag i veiledningsprosessen. Gjennom skri-ving dokumenteres den daglige virksomheten og de konsekvensene dennehar. Båndopptak fra praksissituasjoner som kan tilbakespilles sammen medaktørene kan være et annet viktig hjelpemiddel.

Å vurdere eller å evaluere er ikke verdinøytrale aktiviteter. Begrepetsetymologi angir at det dreier seg om verdier (‘value’). Spørsmålet er hvoreksplisitt vi klarer å gjøre verdiene ved å skape bevissthet om dem, hvemsine verdier vi ivaretar, og på hvilken måte dette gjøres. I en kompleks prak-siskontekst kan drøfting og stillingstaking til verdispørsmål være proble-


matisk. Vurderingssituasjonen kan likevel bli mer problematisk dersom enplasserer seg selv som en objektiv og verdifri tilskuer utenfor det som skaleller bør vurderes. Formålet er at alle interessepartenes stemmer og per-spektiver får komme til ordet. Vurdering skal komme til praktisk nytte forde som deltar, og interessen bør være fokusert på å utvikle ny kunnskap ogny innsikt, og ikke på å finne endegyldige «sannheter».

Vurdering betraktes her som en form for konstruktiv forhandling ellerdrøfting fram mot konsensus. Det blir en gjensidig prosess der partene i fel-lesskap utvikler nye løsninger som et resultat av erfaringsdeling, skiftendeperspektiver og kunnskap som vokser frem underveis i prosessen. Dettekan være nye meningskonstruksjoner som igjen blir gjort til gjenstand forvurdering. Vurdering blir på denne måten en skapende interaktiv prosesssom inkluderer alle stemmer. Det blir en lære- og utviklingsprosess for allesom deltar. Forskeren deltar med sin kompetanse og erfaring og setter igang refleksjonsprosesser med henblikk på nytenkning eller endring, menspartene i fellesskap reflekterer over hvorvidt prosessen fører i ønsket ret-ning. Sammen vurderer de hvilke resultater som er oppnådd, og om de erpå riktig vei. Vurdering slik den oppfattes her, har mye til felles med kon-struktiv kritikk hvor formålet er å lære av utfordringer. «Uten utfordringerblir det lite læring. Utfordringer er en av de mest sentrale veiviserne i dag-liglivetes læring», sier Tiller (1999, s. 47). Refleksiv virksomhet, undring,kritiske spørsmål, uenighet eller provokasjoner er utfordringer vi trengerfor å se oss selv, og å lære av våre handlinger.

Pluralitet versus konsensusSelv om innspill i utviklingsprosessen i aksjonslæringen skal hvile på gjen-sidighet, bør det ikke betraktes som et mål i seg selv at man alltid skal oppnåkonsensus. Uenighet er ikke nødvendigvis noe negativt, uenighet kan værespiren til ny forståelse og ny utvikling. Ved å hjelpe hverandre med å klar-gjøre egne meninger drives prosessen framover slik at resultatet kan kastenytt lys over situasjonen. Aksjonslæringsprosessen er en trinnvis prosesshvor hver avgjørelse hviler på forutgående drøftinger, konklusjoner ogavgjørelser. Hvert trinn hviler på forrige trinn. Når prosessen er avsluttetkan deltakerne se tilbake på en trinnvis utvikling. Vurderingen er i dennesammenheng en gjensidig læreprosess med et uforutsigbart utkomme. Denskal være utviklende og lærerik for alle som deltar, både for lærere og eks-terne forskere.

Deltakerne i aksjonslæringsprosessen bør etter hvert komme til enavgjørelse som resulterer i en handling eller en aksjon. Man skal ikke bareidentifisere problemer, man skal også løse dem. Innen aksjonsforskningrepresenterer denne fasen implementerings- eller endringsfasen (Tiller,


1999). Uten at man oppnår resultater kan evaluering bli en uendelig pågå-ende prosess.

Siden vi ikke kan garantere konsensus i prosessen, kan utkommet resul-tere i mange løsninger. Eksempelvis kan det som er «riktig» tilnærming i énsituasjon, være «uriktig» i en annen. Å tro at man skal komme fram til enriktig løsning som alle kan enes om, vil ofte være feilslått. Løsninger i enkompleks praksishverdag er sjelden riktige eller gale. Ulikhet i virkelighets-oppfatning, kontekst og verdier bidrar til dette.

Hva er konsekvensene av en slik aksjonslæringspraksis? Verken forskereller lærer «eier» løsningene alene. Alle ideer skal underkastes drøftinger,vurdering og kritikk slik at samtlige deltakere kommer styrket ut av proses-sen. Alle har delt ansvar for å finne gode og innsiktsfulle løsninger. Ved ådele kunnskap og informasjon kommer man fram til løsninger man sjeldenoppnår alene. Resultatene skal ikke utelukkende rapporteres i en forsk-ningsrapport, de skal først og fremst føre til ny innsikt og til endret eller for-bedret praksis.

Symmetri versus asymmetri, eller komplementaritet?Skillet mellom aksjonsforskning og aksjonslæring, som vi har vært inne påtidligere, tilsier at vi skiller mellom forskerrollen og praktikerrollen. Det erforskerens oppgave å rapportere og sammenstille resultatene fra prosjektet,og ifølge Tiller (1999) ønsker skolens praktikere sjelden å ha ansvaret forformidlings- og rapporteringsplikten i forskningsprosjekter. Elliot (1991),som betrakter undervisning og forskning som to separate aktiviteter, erdessuten bekymret for at «læreren som forsker» vil forske på sin praksis istedet for i sin praksis. Læreren bør være utforskende i sitt yrke, men hanblir ikke automatisk forsker av den grunn. I prosjekter hvor det ikke skillestydelig nok mellom rollen som forsker og rollen som deltakende praktiker,vil forskeren lett havne i dilemmaer mellom handlingsrom og handlings-tvang i forskningsprosessen. Forskningen kan da lett få en tjenesteytendefunksjon der forskeren mister noe av sin autonomi.

De to rollene, forsker og lærer, er i vårt prosjekt to sidestilte, likestilte oglike betydningsfulle roller som gjensidig er avhengig av hverandre for å fågjennomført prosjektet. Hensikten med aksjonsforskningsprosjekter er åforbedre praksisfeltet og generere ny kunnskap fra innsiden. For å få dettetil er tett samarbeid mellom forskere og praktiserende lærere nødvendig.

Til tross for en tydelig rolleavklaring for alle involverte parter ved pro-sjektstart, er det ikke utenkelig at balansen mellom rollene kan vippe og bliasymmetriske underveis i prosjektet. Selv om rollene i utgangspunktet erdefinert som likeverdige og komplementære, er en viss asymmetri nestenumulig, og heller ikke til å unngå. Asymmetri, dvs. forskjellighet, kan defi-neres i forhold til makt og status, kunnskap og erfaring. På den ene siden


har læreren mest kunnskap og erfaring om elevene, foreldrene og skolensindre liv. Dette gir dem status og makt overfor de «vennligsinnede gjestene»som aksjonsforskerne er. På den andre siden har forskerne sitt store forrådi form av teoretisk kunnskap og verktøy for datainnsamling og analyse somlærerne ikke har. Det vil derfor være riktigere å fremheve de komplemen-tære rollene vi har i det forskende partnerskapet, som betyr en anerkjen-nelse av hverandres forskjellighet som er en nødvendig ressurs i det fors-kende fellesskapet (Skagen, 2004).

Ansvarlig moralsk handling krever bevissthet for den andre personen,foreliggende og konkret situasjon, egen kompetanse og de normative plik-tene handlingen stilles oss overfor. Bare den autonome kan handle bevisstog ansvarlig. Å være autonom vil si å være fri til å handle selvstyrt, men åhandle fritt betyr ikke å handle fritt fra enhver autoritet. I denne forbindel-sen er det institusjonell autoritet og saksautoritet som både kan gi hand-lingslegitimitet, og som samtidig kan representere kilder til konflikt. Deninstitusjonelle autoriteten oppnås som en funksjon knyttet til en institusjoneller en profesjon, saksautoritet er personlig autoritet knyttet til respekt forenkeltmenneskers kvalifikasjoner.

Autoritet og respekt for hverandres fagkompetanse er nødvendig for åopprettholde balanse mellom prosjektdeltakerne, men for å bevare godesamarbeidsrelasjoner er likeverdsprinsippet mellom partene trolig det vik-tigste. Filosofen Skjervheim (1965) peker på at subjekt-objekt-relasjoner,der den ene parten underestimeres og tingliggjøres til objekt, gir asymme-triske posisjoner som kan sammenlignes med et «herre-knekt»-forhold. Ien relasjon der den ene undertrykker eller underkjenner den andre er detliten mulighet for dialogiske møter, selvutvikling og vekst. Skjervheim visertil Buber (1923) og Litt (1964) sin jeg-du-filosofi, og legger til at det vesent-lige skillet i relasjonelle forhold ligger i «führen» eller «wachsenlassen». Ivårt prosjekt har praktikerrollen og forskerrollen likeverdig kompetanse-messig og autorativ status, og det vi ønsker å etablere er gode jeg-du-rela-sjoner.

Kritiske kommentarer til aksjonsforskningAksjonsforskning har gitt mange positive bidrag til skoleforskning, spesieltnår det gjelder å bygge bro mellom teori og praksis, og å redusere kløftenmellom teoretisk og anvendt forskning. Likevel har heller ikke aksjons-forskning gått fri for kritikk. I Norge er det spesielt Dale (1993, 2004) somhar tatt til motmæle. I sin siste kritikk (2004) hevder han at Carr og Kemmis(1986) har misforstått Frankfurtenskolens kritiske teori slik Jürgen Haber-mas, Max Horkheimer og Klaus Mollenhauer representerte den. De nevntepersonene blir ofte referert til i forbindelse med positivismekritikk, men


ifølge Dale representerer ingen av de nevnte representantene for Frankfur-terskolen kritikk mot dannelse gjennom teoretiske vitenskapsididealer slikpositivismekritikken gjør. Snarere tvert i mot. Dale hevder at Carr ogKemmis ikke har forstått Habermas sine begreper praktisk, teknisk og fri-gjørende erkjennelsesinteresser når de definerer tre typer aksjonsforskning.Den positivismekritiske fløyen av kritisk pedagogikk har ikke fått med segat for Habermas har teori en frigjørende funksjon; den retter seg mot ideer,og tar avstand fra dogmatiske interessekamper. Dersom man ikke tarhensyn til Habermas sin forståelse av frigjøring gjennom metodisk, kon-trollert distansering, og til ideen om selvrefleksjon som vitenskap, kan mankomme til å «forenkle og forvrenge» Habermas sin forståelse av vitenskap(Dale, 2004, s. 384). Dette skjer hos Carr og Kemmis når de undervurdererden teoretiske erkjennelsen ved å sette den inn i et tjenesteforhold til enpraktisk tilnærming, fortsetter han.

Et annet poeng i Dales (1993) kritikk er at skillet mellom lærernes hand-lingsrefleksjon og den refleksive aktiviteten innenfor et vitenskapelig felles-skap ikke får plass i Carr og Kemmis sin forståelse av emansipatoriskaksjonsforskning. Dale skiller mellom tre kompetansenivåer hos lærerne, å(i) undervise, (ii) planlegge og vurdere og (iii) kommunisere og utvikledidaktisk teori. For Dale er skillet mellom (handlings)refleksjon og refleksi-vitet av vesentlig betydning. Dale er ikke alene om å fremheve denne dis-tinksjonen (Beck, Giddens & Lasch, 1994; Steen-Olsen, 1997, 2000). Hanknytter lærernes handlingsrefleksjon til de to første kompetansenivåene,mens den refleksive aktiviteten knyttes til det siste nivået. Lærernes hand-lingsrefleksjon foregår i et samspill mellom de to første kompetanseområ-dene, og her viser Dale til Schöns (1983) skille mellom handlingsrefleksjonog refleksiv forskning. Handlingsrefleksjon forstås som lærernes evne til åfortolke, analysere og kritisere samspillet mellom detaljer og helhet innen-for elevenes læreprosesser, egen undervisningspraksis og gitte læreplaner.Økt handlingstidsrom gir lærerne bedre tid til å planlegge og vurdere egenundervisning sammen med kollegaer. Handlingstidsrom (‘the action pre-sent’) er den tiden en har til å overveie egne handlinger (ibid.). Sterk hand-lingstvang og høyt arbeidstempo svekker muligheten for handlingsreflek-sjon fordi en mangler handlingstidsrom. Mulighetene for handlingsreflek-sjon øker når handlingstvangen svekkes. Om refleksiv forskning sier Dale(1993) dette:

Men lærernes handlingsrefleksjoner samsvarer ikke, hevder jeg, med densystematiske refleksjonen som er forutsetningen for at fagområdene eksi-sterer og utvikles i pedagogikken som vitenskap (s. 19).

Oppsummert kan en si at Dale knytter skillet mellom handlingsrefleksjonog refleksiv forskning til skillet mellom handlingstvang og frihet fra hand-


lingstvang. Dales skille mellom handlingsrefleksjon og refleksiv forskningsammenfaller med Tillers (1999) nevnte skille mellom aksjonslæring ogaksjonsforskning. Også filosofen Hellesnes (1992) uttaler seg kritisk omden aksjonsforskningstradisjonen som opphøyer praksis på bekostning avteori.

Dales (1993) resept er at didaktikk som forskningsområde bør studeresog utvikles ved hjelp av etnografisk feltmetodikk (Hammersley & Atkinson,1996), helst i kombinasjon med pedagogisk filosofi. Feltforskning har myetil felles med aksjonsforskning. Både tilnærming til feltet og selve forsk-ningsprosessen har likhetstrekk. Hammersley og Atkinsons feltmetodikkbygger på deltakende observasjon, der også de vektlegger den refleksive til-nærmingen til forskningsprosessen. De mener at rasjonalitet/refleksjon(«sunn fornuft») aldri kan elimineres fra vitenskapelige sammenhenger,men den kan heller aldri være «gyldig i seg selv», fordi det ikke finnes abso-lutte målestokker for viten i det sosiale felt (ibid., s. 48). Den største forskjel-len mellom feltforskning og aksjonsforskning ligger i separasjonen mellomforskningsprosessen (feltarbeidet) og den påfølgende skriftlige fremstil-lingsprosessen av det vitenskapelige materialet. Forskeren – eller den fors-kende læreren – må skaffe seg «tid og rom» til analytisk refleksjon, distansetil feltet og skriftlig framstilling av forskningstekster. Slik Dale ser det, har«læreren som forsker» mer til felles med Deweys forståelse av «læreren somettersøker» og med Schöns forståelse av å «foreta en undersøkelse» (beggebasert på handlingsrefleksjon), enn med «forskning» basert på refleksivvirksomhet. Etter Dales mening er «læreren som forsker» en som foretarrefleksiv forskning i tilknytning til kontekstuell kommunikasjon og kon-struksjon av didaktisk teori (pedagogikk som vitenskap). Det siste fallersammen med Tillers (1999) forståelse av aksjonsforskning til forskjell fraaksjonslæring.

Det finnes mildere angrep på aksjonsforskning enn det Dale kommermed. Kalleberg (1992, 1995), som drøfter aksjonsforskning i forhold tilvitenskapelig plassering, mener at en del av de arbeidene som utgir seg forå være aksjonsforskning er mer synonyme med profesjonelt arbeid. Kun ide tilfellene aksjonsforskningen også ivaretar teoriutvikling, samtidig somden er handlingsrettet, innfrir den vitenskapelige krav. Dette synet støttesav Bjørnsrud (2003), som plasserer teknisk og praktisk aksjonsforskning iforskernes domene, mens frigjørende aksjonsforskning og aksjonslæringbetraktes som profesjonelt arbeid som skoleleder og lærere utfører i sinarbeidshverdag for å forbedre sin praksis.

Etter denne drøftingen mener vi at vår posisjon, som er basert på Tillers(1999) noe mindre dogmatiske forståelse av aksjonsforskning enn den vifinner i Carr og Kemmis (1986) variant, er en farbar vei å velge i vårt pro-sjekt. Videre mener vi at det er glidende overganger mellom aksjonslæringog aksjonsforskning. Både lærere og forskere vil lære gjennom aksjoner,


observasjoner, refleksjoner og erfaringsdeling i praksisfeltet. På ulike måtervil de også bidra med skriftliggjøring av sine erfaringer. Men uvilkårlig erarbeidsdelingen slik at ansvaret for å bringe fram forskningstekster og teo-retiske perspektiver faller på forskerne, som også i større grad har tid, romog kompetanse til dette.

Med utgangspunkt i den innledende praksisfortellingen konkluderer vimed at det ikke bare er problemstillinger som dukker opp ved det førstemøtet med lærerne, men at alt som skjer i den påfølgende utviklingsproses-sen har betydning for at et aksjonsforskningsprosjekt skal bli vellykket. I etforskende partnerskap må utviklingsprosessen være forankret i et godtsamarbeid mellom samtlige deltakere i prosjektet. Det er vesentlig at bådeskolens ledelse og lærere får et eierforhold til prosjektet, og at de ser nyttenav å delta i det. Ved å dele kunnskap og finne felles utviklingsmål, og ved åfå til et godt samarbeid fra prosjektstart, håper vi å bygge opp et arbeidsfel-lesskap som er basert på gjensidig tillit.

I denne artikkelen har vi også forsøkt å vise at aksjonsforskernes evne tildialog med praksisfeltet og egen evne til selvrefleksjon er viktige medspil-lende faktorer for at aksjonsforskningsprosjekter skal lykkes. Med utgangs-punkt i den innledende praksisfortellingen er dette prosjektets formål åsette søkelys på de problemstillingene som lærerne presenterte for oss.Videre er formålet at lærere og forskere i fellesskap skal finne fram til tiltaksom utvikler en profesjonell undervisningspraksis med vekt på tilpassetopplæring når det gjelder vurdering. Det overordnede målet er å bidra til åutvikle en lærende skole med fokus på elvenes læring.

LitteraturAristoteles (1998). Aristoteles (oversatt av Anfinn Stigen). København: Munksgård

Rosinante.Bech-Karlsen, J. (2003). Gode fagtekster: Essayskriving for begynnere. Oslo: Univer-

sitetsforlaget.Beck, U., Giddens, A., & Lash, S. (1994). Reflexive modernization. Politics, tradition

and aesthetics in the modern social order. Cambridge: Polity Press.Bjørnsrud, H. (2003). Forskermøte med en fortellende skole. Dr.polit.-avhandling.

Oslo: Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt.Buber, M. (1923). Ich und du. Berlin.Bruner, J. (1997). Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal.Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical. Education, knowledge and action

research. Philadelphia: The Falmer Press.Dale, E. L. (2004). Kritisk pedagogikk. I P. Aasen, P. B. Foros, & P. Kjøl (red.), Peda-

gogikk og politikk. Festskrift til Alfred Oftedal Telhaug i anledning 70-årsdagen 25.september 2004. Oslo: Cappelen.

Dale, L. E. (1993). Den profesjonelle skole. Med pedagogikken som grunnlag. Oslo: AdNotam Gyldendal.


Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (1994). Handbook of qualitiative research. ThousandOaks, CA: Sage Publications, Inc.

Dewey, J. (1916/1961). Democracy and education. An introduction to the philosophyof education. New York: The Macmillan Company.

Dewey, J. (1922/2005). Människans natur och handlingsliv. Inledning till en social-psykologi. Stockholm: Daidalos.

Dewey, J. (1925/1981). Experience and nature (Later Works, vol. 1). Carbondale:Southern Illinois University Press.

Dewey, J. (1933). How we think. A restatement of the relation of reflective thinking tothe educative process. Boston: D.C. Heath and Company.

Dewey, J. (1934/1986). Logic. The theory of inquiry (Later Works, vol. 12). Carbon-dale: Southern Illinois University Press.

Dewey, J. (1938/1963). Experience and education. London: Collier-Macmillan.Eikseth, A. G. (2004). Lærestudenter som forskere? En kasusstudie av aksjonslæ-

ring i praksis. I T. Steen-Olsen et al. (red.), FoU i Praksis 2004. Rapport fra konfe-ranse i Trondheim 26.–27. april 2004. Trondheim: Høgskolen i Sør-Trøndelag,Avdeling for lærer- og tolkeutdanning.

Elliot, J. (1991). Action research for educational change. Philadelphia: Open Univer-sity Press.

Fennefoss, A. T., & Jansen, K. E. (2004). Praksisfortellinger. På vei til innsikt ogforståelse. Bergen: Fagbokforlaget.

Gudmundsdottir, S. (2001): Narrative research on school practice. I V. Richardson(red.), Fourth handbook of research on teaching. New York: Macmillan.

Habermas, J. (1969). Vitenskap som ideologi. Oslo: Gyldendal.Habermas, J. (1974). Theory and pratice. London: Heinemann.Hammersley, M., & Atkinson, P. (1996) (engelsk 2. utgave 1995). Feltmetodikk.

Grunnlaget for feltarbeid og feltforskning. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.Haug, P. (2003). Evalueringa av Reform 97: sentrale resultat. Oslo: Norges Forsk-

ningsråd.Hellesnes, J. (1992). Tilpassings-ideologien, sosialiseringa og dei materielle ordnin-

gane. I E. L. Dale (red.), Pedagogisk filosofi. Oslo: Ad Notam Gyldendal.Kalleberg, R. (1992). Konstruktiv samfunnsvitenskap. Rapport nr. 24. Oslo: Univer-

sitetet i Oslo: Institutt for sosiologi.Kalleberg, R. (1995). Action research as science and profession in the discipline of

sociology. I S. Toulmin & B. Gustavsen (red.), Beyond theory; changing organi-sations through action research. Amsterdam: John Benjamins.

Kemmis, S., & Wilkinson, M. (1998). Participatory action research and the study ofpractice. I B. Atweh et al. (red.), Action research in practice. London: Routledge.

Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad Notam Gyldendal.Litt, T. (1964). Führen oder wachsenlassen. Stuttgart: Verlag Ernst Klett.Mead, G. H. (1934). Mind, self and society. Chicago: The University of Chicago.Møller, J. (1997). Leda och lära. Lund: Studentlitteratur.Møller, J. (1995). Rektor som pedagogisk leder i grunnskolen – i spenningsfeltet

mellom forvaltning, tradisjon og profesjon. Dr.polit.-avhandling. Oslo: Universi-tetet i Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt.

Polkinghorne, D. E. (1995). Narrative configuration in qualitative analysis. I J. A.Hatch & R. Wisniewski (red.), Life history and narrative. London: Falmer Press.


Punch, M. (1994). Politics and ethics in qualitative research. I N. K. Denzin & Y. S.Lincoln (red.), Handbook of qualitiative research. Thousand Oaks, CA: SagePublications, Inc.

Ricoeur, P. (1984). Time and Narrative. Vol. 1. Chicago: The University of ChicagoPress.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action.New York: Basic Books, Inc., Publishers.

Skagen, K. (2004). I veiledningens landskap. Innføring i veiledning og rådgivning.Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Skjervheim, H. (1976). Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi. I H. Skjervheim,Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: Tanum-Norli. Artikkelen opprin-nelig utgitt i 1965.

Steen-Olsen, T. H. (1997). Selvets refleksive prosjekt. Paper presentert på nasjonaltforskerkurs: Niklas Luhmanns teori om sosiale systemer, 16.–18.4.1997. Trond-heim: NTNU, Pedagogisk institutt.

Steen-Olsen, T. (2000). Den moderne studenten. En teoretisk og empirisk analyse avmestring, trygghet og tilhørighet i et motivasjons-, modernitets- og kulturper-spektiv. Dr.polit.-avhandling. Trondheim: NTNU, Pedagogisk institutt.

Stenhouse, L. (1975). Introduction to curriculum research and development. London:Heinemann Educational Books Ltd.

Tiller, T. (1986). Den tenkende skolen. Om organisasjonsutvikling og aksjonslæringpå skolens egne premisser. Oslo: Gyldendal.

Tiller, T. (1999) (4. opplag, 2005). Aksjonslæring. Forskende partnerskap i skolen.Kristiansand: Høyskoleforlaget.

utfordringer og dilemmaer i starten av et …tapir.pdc.no/pdf/fou/2007/2007-01-3.pdf · da summet...

Documents