بيداغوجيا في التنشيط وتقنيات المدرس أدوار أأالكفايات

                  توطئة :

ح$$تى اآلن ، وفي غي$$اب نم$$اذج عملي$$ة كافي$$ة قابل$$ة للتط$$بيق الميداني، نماذج متكاملة مع مقتضيات واقع وحاج$$ات إنس$$ان العص$$ر الحديث عامة، وإنسان األمة المغربية العربية اإلسالمية خاصة، رامية إلى إيجاد إنسان متفتح على محيطه بكل مكوناته ، مس$$اهم بفعالي$$ة في تحقيق تنميته الشاملة ، فإنه قد يكون اآلوان ق$د آن لفتح الب$$اب أمام التجريب التربوي المعقلن لإلدالء بدلوه ، في محاول$$ة لتأس$$يس قاعدة بيانات ، قد تسمح بتوفير المطلوب من تلك النماذج الموجودة ، نماذج تم إخضاعها للتجريب الآلزم لتحقيق الج$$ودة الالزم$$ة لنظ$$ام

ونحن على عتب$$ة األلفي$$ة  التربي$$ة والتك$$وين ل$$زوم ال$$روح للجس$$دالثالثة .

في هذا اإلطار العام ، وقد أص$$بح الت$$دريس بالكفاي$$ات            التي تح$$وم ح$$ول أهم أدوار  اختيارا استراتيجيا، جاءت هذه المحاولة

المدرس، وتقنيات التنشيط في ظل بيداغوجيا الكفاي$$ات، لتالزمهم$$ا وتكاملهم$$ا ، ك$$أهم م$$يزة تؤش$$ر على درج$$ة أهميتهم$$ا على مس$$توى األداء الدي$داكتيكي والبي$$داغوجي ، وهي محاول$ة متواض$$عة على ك$$ل حال، لكنه$$ا مؤمن$$ة ب$$أن م$$درس األلفي$$ة الثالث$$ة ينبغي أن يك$$ون من طين$$ة أخ$$رى جدي$$دة، وعلي$$ه أن يض$$طلع ب$$أدوار جدي$$دة تس$$اير روح الديموقراطية وروح العص$$ر ، دون تفري$$ط في مقوم$$ات وقيم دينن$$ا

.   الحنيف ، وخصوصياتنا الوطنية عام : تقديم  قبل الحديث عن أهم هذه األدوار التي قد يلعبها الم�درس في ت�دبير 

وتسيير الحصص التعليمية أو مختلف األنش��طة التكويني��ة في إط��ار المه��ام الموكولة إليه ، تجدر اإلشارة إلى العالقة الجدلية الموجودة بالقوة بين تلك

، وال��تي األدوار من ج��انب ، وأس��اليب وتقني��ات التنش��يط من ج��انب آخر معين��ة ، أو ([1]) تس��تهدف في نهاي��ة المط��اف إكس��اب المتعلمين ق��درات

تطويرها، أو تصحيحها مما يخدم تحقيق الكفاية أو الكفايات المس��طرة في نهاية حصة دراس��ية معين��ة ض��من م��ادة أو مجموع��ة م��واد ، أو نهاي��ة دورة

. تكوينية ، أو سلك دراسي ذلك أن األبحاث التجريبية الحديثة ح��ول الس��لطة والقي��ادة وأس��اليب التس��يير ، ق��د أت��احت لعلم��اء النفس خالل العق��ود األخ��يرة ، تحدي��د ثالث أساليب رئيسية للتنشيط من حيث خصائص كل منها ، ونتائجها العامة على مردودية وسلوك وإنتاج الجماعة ، ولكل أسلوب منها آثار ش��ديدة االختالف على الجماعة، ويترتب على األخذ بأي منه��ا انعكاس��ات بالنس��بة إلى عم��ل الجماعة ومردوديتها وتقدمها نحو أهدافها ، وهي على العم��وم ال تخ��رج عن

: األشكال الثالث التالية

/ أسلوب سلطوي أو توجيهي :1 وفي هذا األسلوب > يؤكد المنشط دوره باعتباره قائدا ، فهو يضع جمي��ع 

التوجيهات والتعليمات ، ويؤمن االنضباط والنظام ، ويسير الجماعة بحسب خطة وضعها مسبقا لم يطلع الجماعة عليها ، بحيث ال يك��ون توجي��ه األنش��طة واض��حا أبدا وثابتا بالنسبة للجماعة . إن�ه يف�رض المه�ام ، ويوزعه�ا ، ويك��ون الجماع�ات

، كم�ا يتتب�ع وي�راقب اإلنج�ازات ويقومه�ا ، ويتخ�ذ اإلج�راءات المناس�بة  ([2])الفرعية<في الوقت المناسب .

/ أسلوب ديموقراطي :2 وه��و األس��لوب ال��ذي نص علي��ه المي���ثاق الوط��ني للتربي��ة والتك��وين ، المناس��ب لبي��داغوجيا الكفاي��ات ، حيث > يح��اول المنش��ط في ه��ذا األس��لوب االندماج في الجماعة ، فالتوجيهات ليست سوى اقتراحات تكون موضوع مداولة بين أفراد الجماعة ، اقتراحات يثيرها المنشط ويشجعها |..| وقد يك��ون التع��اون كليا � ال يحدد المنشط سوى األهداف المروم تحقيقها ، ثم يتحول إلى عض��و من الجماعة � أو جزئيا � يقترح المنشط خطة عمل ، ثم يشارك بكيفية ديموقراطي��ة

. ([3])في تنفيذ الخطة�< / أسلوب فوضوي :3 وفيه يكتفي المنشط بتقديم العم��ل > وي��ترك المش��اركين أح��رارا تمام��ا 

في أن يفعل��وا م��ا ي��ودون فعل��ه . إن��ه ال يت��دخل على أي مس��توى ، ال من أج��ل المشاركة في العمل، وال بإعطاء توجيهات ، أو إعالن عن اتفاقه أو عدم اتفاقه ،

وفي غ�الب ([4])ويجيب عن األسئلة بكيفية غامضة، ويتخلف تلقائيا عن الجماع�ة<األحيان تتخلى الجماعة أيضا عن أداء المهمة نتيجة تخلف المنشط عنها .

تأسيسا على ما سبق ، فإن الم��درس ال��ذي ي��روم أداء معق��وال ، وتحقي��ق نتائج طيبة على مستوى نجاح طالبه في تحقيق الكفاي�ات المرس�ومة ، علي�ه أن يضطلع بأدوار جديدة تساير روح الديموقراطية وريحها الذي ما فتئ يهب وي�زداد خالل بداية األلفية الثالثة على كل أقطار هذا العالم على كافة المس��تويات ، بم��ا

 في ذلك عالم التربية والتكوين . ق��د يستص��عب البعض ه��ذه األدوار ، وق��د ي��ذهب البعض األخ��ر إلى الق��ول       

باس���تحالة تنفي���ذها على أرض الواق���ع العملي المي���داني ، لكن واق���ع الح���ال والممارس��ة ، يؤك��دان أنه��ا من األدوار ال�تي درج عليه�ا ك��ل األس��اتذة في تأدي��ة مهامهم اليومية بانتظام ، ولعل منش��أ الص��عوبة ال��تي ق��د تع��رض لبعض ه��ؤالء ، مرده باألساس إلى الدعوة الجديدة لالنتقال من التعليم ال��ذي م��ورس بدغمائي��ة سنين عددا داخل الفصول الدراسية ، والمؤك�د على مركزي�ة الم�درس باعتب�اره مالكا للمعرفة ، في مقابل سلبية المتعلم ، وحصر دوره في التلقي واالس��تيعاب اآللي استعدادا لالمتحان ليس إال ؛ إلى التحول إلى التعلم المؤك��د على مركزي��ة المتعلم وفعاليته ، وذلك عبر مساعدته ، بمده بحد أدنى من المعارف والمهارات وغيرها مما هو مظنة تبليغه الوصول إلى المعرفة ذاتيا ، وبعبارة أخرى مساعدته

على بناء كفايات متعددة المجاالت تمكنه من ذلك؛ أضف إلى ذلك الخلط المالحظ على مس��توى تمث��ل العدي��د من األس��اتذة لطبيعة بيداغوجيا الكفايات كنسق تعليمي ، نس��ق يش��تغل باألس��اس على تنمي��ة القدرات كمجال لالشتغال الصفي ، عالوة على سيادة ميول ل��دى غ��البيتهم نح��و النزعة التجزيئية ، واعتقاد البعض بأننا انتقلن��ا من م��دخل األه��داف ، إلى م��دخل آخ��ر مس��تقل وه��و م��دخل الكفاي��ات ، وبالت��الي فهم يس��تبعدون أي��ة عالق��ة بين

المدخلين ، وتل��ك هي بعض م�واطن الح�يرة ال�تي وق�ع فيه�ا ج�ل رج�ال التعليمالعاملين بالميدان حتى اآلن � فيما نرى على األقل �.

بع�د ك�ل ه�ذا ، و من أج�ل إلق�اء بعض الض�وء على نم�اذج من تل��ك األدوار       الجديدة المطلوبة من المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات وتدريس الوحدات � وهذا مجال فسيح للنقاش والتجريب الديداكتيكي �� تق�ترح الورق�ة التالي��ة بعض��ا منها على س��بيل المث��ال ال الحص��ر من أج��ل اإلحاط��ة والمعرف��ة أوال ، في أف��ق محاولة التجريب المي��داني ، في غي��اب النم��وذج العملي في ه��ذه البيداغوجي��ة ،

كالتالي :.  وأهم هذه األدوار وطرق التنشيط/ المدرس مصمما ومهندسا لعملية التعلم 1

  إذا كان المدرس فيما قبل يقوم بتصميم درسه على جذا ذات تحضير ، تركز على خطواته ومراحله األساسية ومحتوياتها ، وبمعنى آخر ترك��يزه على تخطي��ط التعليم ، فإنه أصبح اليوم مطالب�ا �� من أج�ل تط�وير أدائ�ه �� ب�أن يق�وم بعملي�ة

بكل وحدة ملف خاص تصميم شامل وعام لمسارت التعلم أيضا ، وذلك بإعداد دراس��ية من وح��دات المق��رر ، وذل��ك ب��أن يعم��ل على تص��ور وابتك��ار وض��عيات محفزة ومثيرة أحيانا ، بل ومستفزة في حدود الطاقة االستيعابية والتمثلية للفئة المخاطبة ، واق��تراح آلي��ات التبس��يط والتوجي��ه ، وإع��داد وتنظيم فض��اء التعلم ، وتكوين مجموعات العمل ، وذلك في ض�وء تتطلب�ه الكفاي�ة أو الكفاي�ات الم�راد تحقيقها ، كما ينبغي أن يكون لديه تصور احتمالي لكيفي��ة ت��دبير وض��عية الفش��ل أيضا ؛ فهو مصمم ومنف��ذ في نفس اآلن ، وه��و يق��وم به��ذه المه��ام انطالق��ا من

المقرر الدراسي وتأسيسا عليه . ويمكن أن يشتمل المل��ف الدي��داكتيكي المش��ار إلي��ه ، إلى ج��انب ج��ذاذات الدروس ، على كل الوثائق، واألوراق ، واألدوات المتعلق�ة بالوس��ائل التعليمي��ة ، من شفافات ، وصور توضيحية ، ونصوص مدون��ة على ش��رائح مثال ، وقصاص��ات إخباري��ة ، ومبيان��ات ، أو إحص��ائيات ، وم��ا إلى ذل��ك مم��ا يمكن اس��تثماره في

معالجة مفردات الوحدات الدراسية المقررة ./ المدرس منشطا  2

 من أهم أدوار المدرس في ظل بيداغوجيا الكفايات ، التنشيط :  ونقصد به كل الط��رق واألس��اليب والوس��ائل أو الوس��ائط ال��تي من ش��أنها 

تنشيط التعلم ، والمضي به إلى أبعد الحدود الممكن�ة ، عن طري�ق نهج أس�اليب تحفيز واستدراج المتعلمين إلى المشاركة في التعلم وأنش��طته ، فالم��درس ه��و الموجه لدفة التعلمات المطلوبة ع��بر درس من وح��دة دراس��ية ، أو ع��بر وح��دة

بأكملها . والتنش��يط ال��تربوي التعليمي ه�و توجي�ه لمس�ارات التعلم من أج�ل تحقي�ق الكفاية أو الكفايات المطلوبة ، وقد يؤدي التنشيط الناجح إلى اكتش��اف ق��درات بناءة لدى المتعلمين ، يمكن استثمارها واالس��تفادة منه��ا في الوص��ول إلى أبع��د

من الكفاية ، وهو التمهير . �� على أهميت�ه الديداكتيكي�ة �� مج��رد ط�رح  وهذا ، وال ينبغي اعتبار التحفيز

إشكال أمام التالميذ بداية الحصة ، وانتظار اس��تجابتهم لنق��ول ب��أن التحف��يز ق��د آتى أكله ، وإنم��ا على الم��درس أن ي��درك ب��أن التحف��يز معن��اه > خل��ق ش��روط

محيطة تجعل التالمي��ذ يطرح�ون بأنفس�هم األس��ئلة ، ومن ثم، تتح��ول المش��كلة والبحث عن حلها إلى مسألة شخصية للتالمي�ذ ، وليس�ت مج��رد اس�تجابة لطلب

. ([5])المدرس < / المدرس مسهال لعملية التعلم3

  إذا ك��انت الق��درات أدوات لترجم��ة الكفاي��ات ، كم��ا تع��د في اآلن نفس��ه        

أدوات ربط بين مكونات مختلف المواد الدراسية ، واألسالك التعليمية ، لطبيعتها االمتدادية التي يمكن أن تشكل موضوع استدعاء من قبل المتعلم في كل لحظة

، مادامت قد أصبحت مندمجة في خبراته االستراتيجية . إذا كان األمر كذلك ، فإن أهم أدوار المدرس في ظل بي��داغوجيا الكفاي��ات       

هو االستكشاف، استكشاف القدرات لدى تالميذه ، الفطري منه��ا والمكتس��ب ، والعمل على تصحيح الخاطئ منها ، أو تعزيز السليم ، أو تطويرها نحو األحس��ن، مما يساعد المتعلم على اس��تخدامها وتس��خيرها لتحقي��ق الكفاي��ة ، أو الكفاي��ات

المستهدفة في أية لحظة من لحظات حياته الدراسية والعامة . وأكثر من هذا � وهو ما ينبغي التأكيد عليه هنا ��� ه��و أن الم��درس في ظ��ل       

هذه البي��داغوجيا ، أص��بح ملزم��ا بتمكين المتعلم من أدوات عم��ل ، ومنهجي��ات ، وأساليب ، وطرق، واستراتيجيات ، وك��ل م��ا من ش��أنه أن يس��اعد المتعلم على حسن القيام بدوره في عملية التعلم على الوجه األكمل ، بل ويسهلها في وجهه ، تمكينه منها عن طريق تمريرها إليه ، وتدريبه عليها حتى تستدمج ضمن خبراتهالعملية، وجعلها بالتالي متاحة أمامه لالستفادة منها متى دعاه إليها داع ظرفي .

/ المدرس موجها لعملية التعلم4 

من أخطر وأهم األدوار التي يضطلع المدرس في ظل بيداغوجيا الكفاي��ات ، هناك عملية توجيه تعلم تالميذه ، حتى ال تزيغ أو تحيد عما تم تخطيط��ه ورس��مه لها بشكل مس��بق، فه��و موج��ه لدف��ة تعلم��ات تالمي��ذه ، مس��ؤول على تحقيقه��ا وترسيخها لديهم ، وذلك باتخاذ كافة التدابير والوسائل واألسباب الكفيل��ة بتعزي��ز تلك التعلمات ، وسيرها السليم نحو التحقق ، بدفع كل المثيرات غ��ير المرغ��وب فيه��ا ، أو المشوش��ة ، وتعزي��ز اإليج��ابي ، وحين التص��رف في إدارة الخط��أ م��ع

حسن التخلص.   

/ المدرس مقوما5 

فهو مقوم لمفردات المقرر ككل ، ومقيم لكل وحدة دراس�ية وم�دى تحق�ق الكفايات المرتبطة بها ، ومقيم لك��ل درس من دروس ك��ل وح��دة دراس��ية على

حدة ، تشخيصيا ، ومرحليا ، وإجماليا. إنه في ك��ل ذل��ك يقيم تعلم��ات تالمي��ذه ، ويقيم الكفاي��ات وم��دى تحققه��ا ، ويرصد الصعوبات والعوائق التي قد تح��ول دون تحققه��ا ، كم��ا يقيم المحتوي��ات الدراسية كك��ل ، مجس��دة في مف��ردات الوح��دات المق��ررة حس��ب المس��تويات

المسند إليه تدريسها، فهو باحث بهذا االعتبار ، فضال عن كونه مجرب .

وعلى العموم فإن موضوع تقويم كفايات موضوع شاسع ودسم ، وليس هذا العرض بالمجال المناسب لطرحه ، وإننا وإن كنا نرى لص��وقه األكي��د بالموض��وع الذي نحن بصدده، فإننا نحبذ تخصيصه بورقة خاصة ألهميته ، وذل��ك م��ا س��نعمل

عليه قريبا بحول الله تعالى . 

التنشيط وتقنيات أساليب منفي بيداغوجيا الكفايات

  بدءا ، يجدر بنا تحديد مفهوم الطريقة في التدريس ، إذ ال يقصد بالطريقة الخطوات المنهجية الممكن اعتمادها لتقديم الدرس كما هو معلوم في كل مادة من المواد الدراسية فحسب ، وإنما يقصد بها أيضا ، أس��لوب العم��ل ، والكيفي��ة التي يمكن به��ا تنظيم واق��تراح مختل��ف الوض��عيات العليمي��ة ، من أج��ل تحقي��ق القدرات المس��تهدفة ال��تي تمكن في النهاي��ة ، من تحقي��ق الكفاي��ة أو الكفاي��ات المطلوب��ة ، مم��ا يتطلب من الم��درس الكث��ير من الخل��ق واإلب��داع واالبتك��ار واالجتهاد ، ليس فقط لكسر الجمود والروتين الذي قد يتولد مع األي��ام ، ب��ل ألن هذا األسلوب هو ال��ذي يحق��ق اله��دف أك��ثر من غ��يره ، ومن الب��ديهي أن يك��ون المدرس على إلم��ام ك��اف بأس��اليب التنش��يط الفعال��ة ، وبدينامي��ة الجماع��ات ، فضال عن معرفته بالكفايات المحددة ضمن المنهاج الدراس��ي ، والق��درات ال��تي تتفرع عنها، والتي ينبغي توجيه الجهود ، إما لتحقيقها لدى المتعلم، أو تل��ك ال��تي ينبغي تصحيحها ، أو التي هي في حاجة إلى تطوير، مادام الغ��رض من التعليم ال يقتص��ر على > نق��ل المعرف��ة ، ب��ل يتع��داه إلى تنمي��ة المه��ارات الفكري��ة ، والسوسيو� عاطفي��ة، والحس حركي��ة ، وه��و م��ا يع��ني مس��اعدة المتعلمين على

.([6])تحصيل كفايات تكون في خدمتهم طوال حياتهم < بناء على ذلك وانطالقا منه ، فإنه ينبغي لنا ��� وه��و أم��ر مرغ��وب في��ه في ظل بيداغوجيا الكفايات � أن نتمتع بنظرة أكثر شمولية فيم��ا يرج��ع إلى اختيارن��ا للطريقة المناسبة لتقديم محتويات درس م��ا ، ض��من وح��دة دراس��ية ، دون نب��ذ مطلق لتل��ك النظ��رة اإلجرائي��ة ال��تي تم اكتس��ابها في ظ��ل بي��داغوجيا األه��داف

بأبعادها المعروفة ، وذلك لعدة اعتبارات موضوعية نذكر منها :           أنن��ا لم نس��مع لح��د اآلن من يص��رح بوج��ود قطيع��ة بين النم��وذجين إال

لماما .           أن الحكم على كفاية ما أنها قد تحققت ، ال يتم إال عبر معاينة تجس��يدها

.  في إنجاز محدد سلفا يسمح بالمالحظة والتقويم           أن اإلنج��ازات في حقيقته��ا إنم��ا هي سلس��لة من األه��داف اإلجرائي��ة

العملية السلوكية، عقلية، أو وجدانية عاطفية ، أو مهارية حركية ، تتآلف فيما بينهاوتتكامل ، لتظهر في النهاية على شكل إنجاز .

فاختيار الطريقة المناسبة كأس��لوب للتنش��يط ، يبقى من األهمي��ة بمك��ان في ظل بيداغوجيا الكفايات ، وال ب��د من تمثله��ا في مكوناته��ا بش��كل ش��مولي ، ومقاربته��ا عملي��ا بمنهج م��دروس ، وذل��ك على مس��توى المنهجي��ة ، والوس��ائل واألدوات المعينة، ومراعاة زمن ووثيرة تعلم الفئة المس��تهدفة ، وطبيع��ة فض��اء التعلم ، وكذا استحضار هامش الخطأ الممكن، والتصور المسبق لسبل التعام��ل

معه، ومواقع وخطوات التقويم ضمن سيرورة الدرس ، إلى غ��ير ذل��ك مم��ا الب��دمن أخذه بعين االعتبار عند اختيار طريقة في التدريس .

وقد يكون من باب السذاجة االعتقاد باالستقاللية التام��ة لك��ل طريق��ة عن أختها من الط��رق الفعال�ة المش��هورة وغيره��ا ، أو التمس��ك بحرفيته�ا ومراحله��ا المقترح��ة ، فق��د يتوق��ف تحلي��ل مض��مون م��ا، أو تط��وير مه��ارة ، أو تق��ديم استراتيجية معرفية معينة ، أو غير ذلك ، على االستعانة بأكثر من طريقة واح��دة حتى تصبح خبرة من خبرات المتعلم الدائمة ، ترافق��ه طيل��ة حيات��ه ، أخ��ذا بي��ده

إلى الفاعلة في بناء مجتمعه ، والمساهمة في تنميته . وفي بيداغوجيا الكفايات ، ال تستبعد أية طريقة من الطرق الفعالة ، فك��ل

، أو تص��حيح ، أو تط��وير الق��درات |بن��اء| طريق��ة تض��من الوص��ول إلى تحقيق المستهدفة بكل أنواعها لدى المتعلمين ، يمكن اعتمادها بش�كل كلي أو ج�زئي ،

على أن نجاح الطريقة ال يكون مضمونا إال بشرطين اثنين : / معرفة المدرس بأهم أساليب حصول التعلم لدى متعلميه .12/ معرفت$$$ه ببعض أهم الف$$$روق الموج$$$ودة بينهم فط$$$رة  

واكتسابا .ويمكن إجمال هذين العنصرين في المبحثين التاليين :

نماذج المتعلمين 

يختل��ف المتعلم��ون ك��أفراد بينهم ف��روق على مس��توى الق��درات والمي��ول واالستعدادات، في طرق واستراتيجيات اكتس��اب المعلوم��ات واس��تيعابها ، حيث تغلب عليهم سمة من السمات التالية ، تجع�ل تعلمهم أك�ثر يس�را وسالس��ة ، أو العكس ؛ على أنه الب�د هن��ا من التمي�يز بين ه�ذه الس�مات كمم�يزات عام��ة في اكتس���اب المع���ارف والخ���برات ، وبين األس���اليب العام���ة لتعلم األش���خاص كاس���تراتيجية مؤسس���ة على طبيع���ة التك���وين النفس���ي ، وظ���روف الوس���ط االجتم��اعي والبي�ئي وم��ا إلى ذل�ك ، مم��ا يتم��يز ب�ه بعض��هم عن بعض .لظ�روف

وأسباب موضوعية عدة . ومن النماذج التي أشارت إليها العديد من الدراسات ، هناك ثالثة طرق أو 

باألحرى سمات مميزة لكل متعلم أو مجموعة من المتعلمين هي كالتالي : : وهم أولئك الذين يعتم��دون بالدرج��ة األولى المتعلمون البصريون / 1

في تعلمهم على حاسة البصر ، وم��ا يش��اهدونه عيان��ا ، ك��المكتوب ، والمص��ور ، والخرائ��ط ، والمبيان��ات وغيره��ا ، وي��أتي المس��موع والملم��وس في الم��راتب

الموالية، وهذا النموذج هو السائد ويشمل نسبة كبيرة من المتعلمين. : وهم ال��ذين يك��ون اعتم��ادهم على الس��مع المتعلمون السمعيون / 2

وبشكل كبير في اكتساب جل المعارف المقدم��ة لهم ، ويش��كل البص��ر واللمس والحركة معينات تأتي في مرتبة موالية من الترتيب من حيث األهمي��ة ، وتش��كل

هذه الفئة نسبة أقل من سابقتها من المتعلمين. : ويعتمدون في اكتساب معارفهم وخ��براتهم المتعلمون اللمسيون / 3

على اللمس ، أو التذوق، أي التعلم عن طريق وضع اليد في العجين كما يق��ال ،وهم يشكلون بطبيعة الحال قلة من بين المتعلمين عموما .

، األش��خاص ال��ذين يحص��ل التعلم ل��ديهم عن  / ويضيف بعض الدارسين 4 طريق الحركة ، حيث تشكل حركة الجسم جزء أساسيا من عملية التعلم عندهم

، وذلك أخذا بعين االعتب��ار طبع��ا لمس��تويات النم��و الفس��يولوجي، والمس��توياتالعمرية والعقلية .

من أساليب التعلم . 

الزال علماء التربية إلى اليوم ينفقون الكثير من الجهد والمال في محاول��ة لتنميط األساليب التي تتحق��ق وتتم على أساس��ها عملي��ة التعلم ل��دى اإلنس��ان ، لطبيعت��ه الفس��يولوجية المعق��دة ، وتع��دد مكون��ات شخص��يته ، وبالت��الي تع��دد األساليب واالستراتيجيات التي يعتمدها لتحقيق ذلك ، ومن خالل كل تلك الجهود والدراسات ، يمكن استنباط األسلوبين التاليين كميزات يمكن اعتمادها لتص��نيف المتعلمين ، من منطلق ميلهم لتغليب أسلوب على اآلخر، وهو استنباط لمقاربة الموضوع ليس أكثر مما عدا ذلك، وإال فإنه ال يمكن تصنيف المتعلمين على أنهم م��ع ه��ذا األس��لوب دون اآلخ��ر ، دون مع��ايير ، م��ع ع��دم النفي الكلي للف��روق

الفردية الممكنة داخل كل فصل على حدة، وهذين األسلوبين هما: : وهو المتعلم الذي يتعلم بشكل أفض��ل كلم��ا متعلم ذو ميول كلية / 1

قدمت له المعلومات كوحدة أو ككل مرة واحدة ، فه��و يس��توعب الموض��وع فيكليته دون االهتمام بجزئياته .

: نح���و النق���د ، واالستفس���ار ، والتحلي متعلم ذو مي$$$ول تحليلية / 2 بمنط��ق األش��ياء ، إن��ه المتعلم ال��ذي يتعلم بيس��ر كلم��ا ق��دمت المعلوم��ات في

خطوات قصيرة متتالية ومنطقية . وهن��ا ال يمكن اس��تبعاد حال��ة المتعلم ال��ذي يجم��ع بينهم��ا ، ويطفي عليهم��ا مسحة من الحكمة زيادة، ال وال النفحات الربانية بمستبعدة كذلك ، وهي باألولى

.  إذن ، يجب مراعاة هذه المعطيات وغيرها عن�د التخطي�ط ألي تنفي�ذ عملي

للدروس ، وأخذها في االعتبار كنوع من أنواع الفروق الفردية بين المتعلمين ذ ددددددددددد، من أج���ل تحقي���ق نت���ائج وأداء أفض���ل ، من خالل التعام���ل

والتفاعل مع تلك الفروق بإيجابية . وبطبيعة الح��ال هن��ا ، تتع��دد المي��والت بتع��دد المتعلمين . ومن ثم ، ج��اءت أهمية إلمام الم��درس بأس��اليب تنفي��ذ خط��ط تنش��يط ال��دروس داخ��ل الفص��ول الدراس��ية بنجاع��ة ومردودي��ة ، توس��يعا لمج��ال نظرت��ه لموض��وع التفاع��ل م��ع

الكفايات عموما .التنشيط وطرق من أهم أساليب

  بعد هذا المدخل ، ينبغي أن نشير إلى أنه ليس هناك أسلوبا واحدا بعين��ه ، يمكن اعتماده دون سواه من األس��اليب األخ��رى ، ب��ل الب��د من التمت��ع ب��النظرة الشمولية التي تأخذ بعين االعتبار الطبيعة التكاملية الموجودة بين كل األس��اليب التي س��نعرض له��ا فيم��ا يلي ، وعلي��ه ، يمكن أن نق��ول أن من بين أهم الط��رق المشهورة في بيداغوجيا الكفايات ، يمكن على سبيل المثال ال الحصر ، اإلشارة

إلى الطرق واألساليب التالية : / طريقة الوضعية المسألة1

  ( situation problem) 

وهي أشهر الطرق المعم�ول به�ا في ه�ذا المج�ال في العدي��د من الم��واد الدراسية ، وتقوم على أساس وضع المتعلم أم�ام مش�كل ، أو إش��كال في ظ�ل وضعية تعليمية معينة ، ودفعه عن طري��ق المس��اعدة غ��ير المباش��رة والتوجي��ه ، لتحليل��ه إلى عناص��ره األساس��ية ، واس��تخدام معارف��ه ومهارات��ه المختلف��ة ، م��ع

استخدام األدوات والوسائل المتاحة من أجل إيجاد حل له . و ال تختلف هذه الطريقة مع طريقة حل المشكالت إال في ك��ون الوض��عية المسألة تتعلق في الغالب بمشكالت جزئية ذات ارتباط بدرس أو وحدة معين��ة ، في حين قد تش��مل الثاني��ة مش��كالت أك��ثر عمق��ا وش��مولية ، بحيث ق��د تش��مل مجموعة من الوحدات الدراس��ية ؛ ويمكن التمثي��ل لألولى ب��درس في الف��رائض خ�اص ، كط�رح إش�كال ح�ول ت�رتيب العص��بة ، أو أص�حاب الف�روض، أو تحدي�د ال��وارث من غ��ير ال��وارث في موض��وع الحجب مثال، وبالنس��بة لطريق��ة ح��ل المشكالت ، يمكن طرح إشكال عام يشمل حالة أو حاالت)فريض��ة( معق��دة في موضوع الم��واريث ، وعلى المتعلم إيج��اد ح��ل له��ا انطالق��ا من مكتس��باته ال��تي تدرب عليها بشكل جزئي ، ح��االت تش��مل ك��ل مكون��ات ال��دروس المق��ررة في

الموضوع. ولطبيعة الوضعية المسألة الجزئية ، والمرتبط��ة أساس��ا بوض��عية تعليمي��ة محددة من بين مجموعة من الوضعيات التعليمي��ة المتنوع��ة ، فإنه��ا في الغ��الب تأخذ داللة حددها دوكيتيل روجيرز بأنها > مجموع��ة من المعلوم��ات ال��تي ينبغي تمفصلها والربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين < بمعنى أنه��ا تك��ون مبني��ة

ومدرجة في سيرورة منظمة من التعلمات. فالوضعية المسألة ليست بالضرورة وض��عية تعلم ، فق��د تق��ترح وض��عيات

مسألة للتقويم، كما يمكن اقتراحها للدعم والتثبيت أيضا . فكلما كانت المهام المحددة للوضعية المسألة محفزة ومش��وقة للتلمي��ذ ،

كلما كانت ذات داللة وجدوى تعليمية بالنسبة له ./ طريقة حل المشكالت  2

  إن الكفاية أو الكفايات ليس عملية سلوكية صرفة ، بمعنى أنن��ا ال ننظ��ر 

إليها بمنظور المدرسة الس��لوكية ال��تي تض��في الفهم الس��لوكي على الشخص��ية اإلنسانية ، برده��ا أو تفس��يرها التعلم والتعليم بق��انون المث��ير واالس��تجابة، ولكن الكفاية هي نظام ، نظام من المعارف والمهارات العملية ال��تي يمكن التخطي��ط لها ضمن عمليات إجرائية ، تنتهي بتأهيل المتعلم لتحسين مس��تويات تكيف��ه م��ع محيطه الذي يعيش فيه ، ويتفاعل معه باستمرار ، وذلك عن طري��ق تمكين��ه من األدوات واآلليات التي تس��مح وتس��اعده على التع��رف على مختل��ف المش��كالت ال��تي يفرزه��ا محيط��ه، وبالت��الي تمكين��ه من اس��تجماع وتس��خير مختل��ف تل��ك المعارف والمهارات الذهني�ة والعملي�ة المكتس�بة س��ابقا من أج�ل إيج��اد ح�ل أو حلول لمختلف تل��ك اإلش��كاالت ومثيالته��ا ، ش��ريطة تدرب��ه بش��كل مس��بق على معالجة صنف أو أصناف منها في وضعيات تعليمية سابقة ، وبالت�الي فإن�ه يص�بح قادرا على حل مختلف المشاكل التي سوف يواجهها في الحياة العام��ة ، ول��ذلك كانت طريقة حل المشكالت من الطرق الفاعلة في إكساب واكتساب الكفايات ، وال يمكن بحال فصلها عن التدريب على حل مشكالت أو صنف من المشكالت في وض��عيات تعليمي��ة بش��كل مس��بق ، كم��ا ال يمكن بح��ال اس��تبعاد الف��روق

الفردية ، من حيث نوعية المكتسبات السابقة ، واالختالف في االس��تعدادات بيناألفراد .

طريقة الجدال :  /3 

وهي > تقني����ة في التنش����يط تقس����م المجموع����ة إلى >> تح����الفين        على فكرة معارضة تتعلق بموضوع معين ، ويستهدف ه��ذا منهما يدافع كل <<

الشكل من النقاش تعلم تقديم الحجج والجدال ، وتنمي��ة الفك��ر النق��دي ، وحس النسبية < وينطلق النق��اش في ه��ذه التقني��ة على أس��اس إش��كال ، و> يط��رح اإلش��كال في ه��ذه التقني��ة بطريق��ة تمكن المتعلمين من ال��دفاع عن الموق��ف

.  ([7])>>المؤيد<< أو >>المعارض<< ويمكن أن تتشكل المجموعتان بطريق��ة اختي��ار ش��ركاء ك��ل فري��ق بمحض       

إرادتهم ، كما يمكن أن يتم فرض التشكيلتين من طرف المدرس ، الذي ينحصر دوره خالل النقاش على التوجيه الشكلي دون التدخل في الجوهر ، مع الح��رص على توزيع الكلمة بين جميع المشاركين من أجل إثارة ردود األفع��ال ، و يش��كل اإلعداد القبلي فرصة لكل فريق لجمع المعطي��ات وإع��داد الحجج واألدل��ة ، قب��ل البدء بالج�دال والمناقش�ة ، على أن يفض�ي النق�اش إلى لم ش��تات الموض�وع ، والخلوص إلى خالصة تبين خطأ اآلراء غير الموافقة لقوانين الشريعة والفطرة ،

وتعزز ما وافقهما منها . / الزوبعة الذهنية :4

  وتسمى أيضا بأسلوب العصف ال��ذهني ، وه��و ش��كل من أش��كال النق��اش الذي ينصب حول موض��وع معين ، ويس��تهدف إنت��اج أك��بر ع��دد من األفك��ار ذات االرتباط بالموضوع المطروق بدون كبح لآلراء كيفما ك��انت طبيعته��ا، بم��ا يش��جع على التعبير عن األفكار دون خوف أو خجل، ويمكن من استلهام أفك��ار اآلخ��رين

من أجل إغنائها . وفي هذه التقنية > ليس هناك شيء ممنوع ) يمكن أن نقول أي ش��يء ، ونتجرأ على أي شيء، ألنه ليس هناك انتقاد أو حكم على ما يقوله أحد األفراد ( |..| فكلما كانت األفكار المصاغة كثيرة ، كلم��ا ك��انت هن��اك حظ��وظ لكي تظه��ر

.  ([8])األفكار المناسبة < ويمكن أن تستعمل هذه التقنية في وضعيات تعليمية تعلميه مختلفة ، كما ال ينبغي في الوقت نفسه أن تستغرق المناقشة وصياغة األفكار كامل الحص��ة ، بل البد من تخصيص فترات للقيام بأنشطة أخرى من أنشطة الدرس ، وتتوق��ف نجاع��ة ه��ذه التقني��ة على ج��ودة اإلع��داد ، وج��ودة اختي��ار الموض��وع، وأس��لوب

عرضه. وتعتبر هذه التقنية من التقنيات الس��هلة التنفي��ذ مي��دانيا ، إذا م��ا اح��ترمت بعض الشروط المساعدة على إنجاحها ، وق��د أورد ال��دكتور هاروش��ي مجموع��ة

يمكن الرجوع إليها . ([9])من تلك الشروط ضمن كتابه عن بيداغوجيا الكفايات وينحص��ر دور األس��تاذ كمنش��ط في الح��رص على تحقي��ق مجموع��ة من

، ك��الحرص على حس��ن ت��دبير زمن اإلنج��از ، وحس��ن س��ير النق��اش ،  الشروط وخلق جو من الثقة ح��تى يش��عر الجمي��ع باالرتي��اح للمش��اركة في النق��اش ، م��ع الحياد، والمساعدة في الصياغة الواضحة لألفكار المنبثقة عن النقاش ، والتدخل المناس��ب لتجنب احتك��ار الكلم��ة ، والمس��اعدة في دحض األفك��ار المتطرف��ة

المتص��لبة وبي��ان ع��دم ص��وابيتها ومجافاته��ا لتع��اليم الش��ريعة ، والمنط��ق ،والفطرة ، والقيم والعادات السائدة...

بطبيعة الحال � وكما أشرنا إلى ذلك في البداية � فإن هناك أساليب وطرق��ا عديدة ، يمكن توظيفها وتجريبها على األق��ل في تن��اول مختل��ف المواض��يع ال��تي تعالجه���ا مف���ردات المق���ررات الدراس���ية مي���دانيا، ويمكن أن ن���ذكر من ه���ده

الذي يسمح بدراسة وض��عيات أو مش��كالت أسلوب دراسة الحالة األساليب ، إجرائية واقعية أو خيالية ، بهدف إيجاد أو اق��تراح حل��ول ، أو اس��تنباط قواع��د أو مبادئ صالحة للتطبيق في حاالت مشابهة ، مما يمكن من تط��وير الخ��برات في

مجال حل المشكالت . ال��ذي يك��ون مج��ديا في بعض الوض��عيات لعب األدوار وهن��اك أس��لوب

التعليمية ، وهو أسلوب يعزز قدرات التواصل لدى المتعلمين ، الرتباط��ه الوثي��ق بالمجال النفسي العاطفي ، وتكوين المواقف واالتجاه��ات فيم��ا يخص العالق��ات البين- شخصية ، ويمكنهم من االكتساب التلقائي للمواقف المستحسنة اجتماعيا ، والوعي بإحساسات اآلخرين ، لعل هذا األسلوب يكون مج��ديا م��ع المس��تويات

الدراسية الدنيا . إنها طريقة > محفزة بشكل كبير ، وتقبل بسهولة من ط��رف المتعلمين ، وال تكلف كثيرا ، وكذلك ألن حصة لعب األدوار ال تتطلب سوى منشط واحد )هو

. وتنص�ب المناقش�ة([10])المدرس في هذه الحال�ة ( ومتعلمين ، وإع�دادا جي�دا .< عقب االنتهاء من لعب الدور على محتوى الحوار، وردود أفعال الالعبين ، وجودة التواص��ل ، وتق��ديم النص��ائح من قب��ل المنش��ط ، والخ��روج باس��تنتاجات ح��ول

الموضوع المطروق .... األش$$$$$$غال ال�������تي ترك�������ز على الورش$$$$$$ات وهن�������اك طبعا

المنطلق من موضوع من المواضيع المرتبطة وأساليب العرض ، التطبيقية التم$ارين ، المائ$دة المس$$تديرة بمف��ردات المق��رر ، وهن��اك أيض��ا أس��لوب

لتعزيز التعلمات والمكتسبات ، وغيرها من الطرق واألساليب األخ��رى المكثفةالتي ال يتسع المجال لعرضها بأكملها.

واستكماال للصورة ، سنحاول في فرصة أخرى ، بس��ط الح��ديث من خالل أمثل��ة لمختل��ف األس��اليب واالس��تراتيجيات ال��تي من ش��أن األخ��ذ به��ا وحس��ن استثمارها ، مساعدة المتعلم على تحقي��ق التعلم ال��ذاتي ، من خالل تمكين��ه من أدوات العمل الضرورية بشكل مت��درج خ��تى ت��دخل ض��من خبرات��ه المهاري��ة في

.  معالجة ما يطلب منه  

؛ وختاما   

فإن مهمة هذا الورقة ال تتح��دد في اس��تعراض ك��ل الط��رق واألس��اليب المس��اعدة على تحقي��ق الكفاي��ات المسطرة للوحدات المقررات ض��من المن��اهج الدراس��ي

لمستوى معين ، أو فترة تعليمي��ة مح��ددة ، ف��ذلك مج��ال رحب للرصد والتج��ريب والمنافس��ة ، وإنم��ا تكمن الغاي��ة منها في إلقاء بعض الضوء على بعضها لالستئناس وإثارة االنتباه على األقل ، وذلك م��ا نس��أل الل��ه أن ييس��ره من أج��ل تج��ريب دي��داكتيكي وظيفي منتج وفع��ال ، خدم��ة للرقي بأساليب التدريس والتعلم داخل فصولنا الدراسية إلى آفاق جديدة رحبة ، أجود عطاءا ، وأجدى مردودا لما

فيه خير ناشئتنا ، ووطننا ، وأمتنا العريقة .والله الموفق للمكرمات                       

 اقتراح : من عرض

التضمين. التوفيق ذمركزي . . منسق الثانوي للتعليم ممتاز مفتش

2006نونبر :