amptelike stylblad: skep 'n a4-dokument met … · web viewinhoudsopgawe 1 inleidende...

Handleidingvir die skryf van

interaktiewe studiegidse

WJJ van der MerweM Scott

(Hersiening Maart 2006)

Inhoudsopgawe

1 Inleidende Opmerkings...................................................................3

2 Die ontwikkelingsproses................................................................4

3 Samewerking tussen Akademiese Steundienste en Fakulteite. .5

3.1 Fakulteit....................................................................................................5

3.2 Akademiese Steundienste.......................................................................5

4 Riglyne vir bladuitleg - Grafiese Dienste.......................................5

5 Die struktuur (anatomie) van interaktiewe studiegidse...............6

5.1 Module-inligting.......................................................................................75.1.1 Modulekode en -naam...............................................................................8

5.1.2 Woord van verwelkoming...........................................................................8

5.1.3 Kontakpersone...........................................................................................8

5.1.4 Rasionaal...................................................................................................8

5.1.5 Moduleplan................................................................................................9

5.1.6 Voorvereistes.............................................................................................9

5.1.7 Studiemateriaal........................................................................................10

5.1.8 Hoe om te studeer...................................................................................11

5.1.9 Assessering.............................................................................................12

5.1.10 Tydskedule/ leerderwerkprogram.............................................................13

5.1.11 Bronnelys.................................................................................................13

5.1.12 Aksiewoorde............................................................................................14

5.1.13 Module-uitkomste.....................................................................................18

5.1.14 Inhoudsopgawe........................................................................................19

5.2 Leereenheidinligting..............................................................................195.2.1 Onderrigleerontwerp................................................................................19

5.2.2 Bou ondersteuningstrukture in studiegidse in..........................................20

5.2.3 Bepaal die leerderwerklading...................................................................20

5.2.4 Kies die onderrigmedia/tegnologie...........................................................23

Inhoudsopgawe (i)

5.2.4.1 Kriteria vir media- en tegnologie seleksie (veral relevant vir afstandson-derrigmateriaal).......................................................................................23

5.2.4.2 Ontwikkeling van media...........................................................................23

5.2.4.3 Video vir onderrigleer...............................................................................23

5.3 Die struktuur van die leereenheid........................................................235.3.1 Tyd...........................................................................................................24

5.3.2 Studiemateriaal........................................................................................24

5.3.3 Uitkomste.................................................................................................24

5.3.4 NKR-vlakbeskrywers................................................................................29

5.3.5 Inhoudsopgawe

5.3.6 Voorkennis...............................................................................................29

5.3.7 Inleiding en oorsig....................................................................................29

5.4 Onderrig-leerontwerp............................................................................295.4.1 Leeraktiwiteite en terugvoer.....................................................................30

5.4.2 Selftoetsing en -assessering....................................................................31

5.4.3 Verrykingsaktiwiteite................................................................................31

5.4.4 Kommunikasie met leerders en monitering van leeraktiwiteite (oefeninge)32

5.4.5 Beplan werkopdragte...............................................................................33

5.5 Glossarium.............................................................................................33

5.6 Dosent se eie voorbereiding.................................................................33

6 Stiplys vir skrywers.......................................................................34

7 Probleme en leemtes.....................................................................35

8 Leerderterugvoervraelys..............................................................36

9 Samevatting...................................................................................36

(ii) Akademiese Steundienste

1 Inleidende OpmerkingsErvaring het getoon dat ‘n studiegids wat ontwerp is volgens die beginsels waarop uitkomsgebaseerde onderrig-leer gebaseer is, ‘n uitstekende onderrig- en leeromgewing vorm op tersiêre vlak. Die studiegids bied ‘n gestruktureerde en goedgeorganiseerde omgewing wat die infasering van groter leeroutonomie bevorder.

In hierdie handleiding word aandag gegee aan die...

proses waarvolgens studiegidse hanteer word deur die skrywer, die onderrigadviseurs van Akademiese Steundienste en Grafiese Dienste vir kontak- en afstandonderrigleer;

riglyne vir woordprosessering en bladuitleg deur Grafiese Dienste; en riglyne waarvolgens interaktiewe studiemateriaal toepaslik vir uitkomsgebaseerde onderrig

en leer benader en geskryf moet word.

Om die handleiding effektief te kan gebruik is dit noodsaaklik dat u Du Plessis (2001), waar aangedui, bestudeer sodat u:

kennis dra van die leerpsigologie wat fokus op die beginsels van die leerproses en die verskil tussen die oppervlakkige- en diepleerbenaderings;

weet wat uitkomsgebaseerde onderrig en leer behels en wat ‘n ‘onderrigleerontwerp’ is; en Bloom se taksonomie van aksiewoorde en verwante denkvlakke verstaan en in die

formulering van leeruitkomste en skryfwerk vir onderrigleer kan toepas.

Du Plessis, SJP. 2001: Handboek vir Dosente, hoofstuk 3, pp. 3.1 - 3.7; hoofstuk 4 pp. 4.6 - 4.10 en hoofstuk 5 pp. 5.12 - 5.13. (Beskikbaar by Akademiese Steundienste)

Aanvullend hiertoe is dit noodsaaklik dat u die vlakbeskrywers (par 5.3.4) noukeurig sal bestudeer en dit op die universiteitsvlak waarvoor u skryf kan toepas.

Uitkomste wat deur u bereik moet wordNadat u ‘n studie van die handleiding en die vlakbeskrywers gemaak het behoort u in staat te wees om...

die uitkomste van ‘n program/kurrikulum te analiseer en te bepaal watter kennis, vaardighede en bevoegdhede leerders met behulp van hierdie spesifieke module behoort te bemeester;

binne die konteks van ‘n program/kurrikulum oorhoofse module-uitkomste vir ‘n module en spesifieke uitkomste vir leereenhede (leergedeeltes) te formuleer;

toepaslike studiemateriaal (handboeke, artikels en multimedia) as ‘n medium vir die bereiking van uitkomste vir ‘n multitalige leerdergroep, te kan kies;

‘n assesseringsplan vir ‘n module, wat assesseringskriteria vir uitkomste en geïntegreerde assessering insluit, te ontwerp;

‘n studiegids te skryf wat voldoen aan al die kriteria vir effektiewe interaktiewe studiemateriaal vir kontak- afstand- en fleksileer;

u eie skryfwerk objektief aan die hand van 'n stiplys (aan die einde van hierdie handleiding) te beoordeel;

binne u eie skool/vakgroep sinvolle bydraes tot die ontwikkeling van hoë gehalte in-teraktiewe studiemateriaal en -gidse wat selfgereguleerde leer bevorder, te maak;

in spanverband aktief deel te neem aan al die fasette van studiemateriaalontwikkeling;

die studiemateriaal van kollegas binne u vakgroep met vertroue te kan evalueer en betekenisvolle bydraes te lewer ter verbetering daarvan.

2 Die ontwikkelingsproses1. Skooldirekteure en programbestuurders identifiseer modules wat ontwikkel moet word en

wys skrywers/module-eienaars aan. Omdat dit nogal ‘n wesenlike invloed op die skryfproses kan hê word die adres vir bladuitleg by die aanvang van die proses onderhandel. Die module word deur die studiegidskoördineerder van die fakulteit in e-work geregistreer en tot aan die einde van die ontwikkelingsproses in e-work hanteer. E-work is ‘n elektroniese prosesbestuurstelsel en ‘n databasis vir die ontwikkeling van alle studiegidse waarin die studiegidse se status deurlopend gemonitor kan word.

2. Nuwe dosente en eerste skrywers woon werkswinkels vir die skryf van interaktiewe studiegidse by en word in die skryfproses deur ‘n adviseur van Akademiese Steundienste begelei en ondersteun.

3. Die skrywer lê die module-inligting en eerste leereenheid aan ‘n adviseur van Akademiese Steundienste voor. Die adviseur maak aanbevelings en bespreek dit met die skrywer, wat verantwoordelik is om die gids verder in e-work te sirkuleer. Die skrywer en adviseur bepaal ‘n datum waarop die volgende leereenhede deurgestuur sal word.

4. Die module-inligting en leereenheid (-hede) wat voltooi is, word taalversorg en/of vertaal soos binne die fakulteit/skool gereël en gefinansier.

5. Die leereenhede word dus telkens hanteer vanaf skrywer na adviseur, terug na skrywer, waarop die volgende leereenhede soortgelyk hanteer word totdat die studiegids voltooi is. Alle datums word aangeteken.

6. Na voltooiing van die skryfproses en taalversorging/vertaling, word daar deur ‘n verantwoordelike persoon in die fakulteit/skool op 'n hardekopie aangedui dat dit die finale kopie is en dat die kopie taalversorg/vertaal is, en dat die dekaan (of gevolmagtigde/gedelegeerde) sertifiseer dat die studiegids aan die kwaliteitsvereistes van die fakulteit voldoen.

7. Indien Grafiese Dienste die bladuitleg doen word die skrywer, waar nodig, gekontak en die bladuitleg bespreek waarna Grafiese Dienste die studiegids se bladuitleg hanteer. Bestudeer asseblief Grafiese Dienste se voorskrifte aan skrywers oor die formaat van die studiegids wat vir bladuitleg aangebied moet word.

8. Na afhandeling van die bladuitleg, kontak Grafiese Dienste die skrywer, wat dan die studiegids proeflees, waarna finale wysigings aangebring word deur Grafiese Dienste en deur die skrywer geproeflees word.

9. Die studiegidskoördineerder monitor die vordering van die gids in e-work.10. Aangesien die uitkomste wat vir elke module bereik moet word aan die hand van

voorgeskrewe studiemateriaal geskied, is dit belangrik dat alle studiemateriaal telkens saam met die studiegids aan die adviseurs van Akademiese Steundienste verskaf word.

11. Na voltooiing van die bladuitlegproses word die volgende van die skrywer verwag: Om met ‘n handtekening die finale kopie by Grafiese Dienste op die titelblad af te

teken en daarmee aan te toon dat u 100% tevrede is met die bladuitleg. Hierdie kopie word dan beskou as die finale kopie wat vir die produksieproses na die produksie-eenheid van AS gestuur word.

Dat u aandui hoeveel van die gidse vir studente gedruk moet word en hoeveel vir uself en fasiliteerders benodig word.

12. Met al die inligting hierbo vermeld stuur Grafiese Dienste die harde- en gelykluidendeelektroniese kopie deur aan die produksie-eenheid vir duplisering en publikasie.

13. Die produksie en verspreidingskantoor erken ontvangs van die studiegids.

4 Amptelike stylblad: Skep 'n A4-dokument met genommerde opskrifte.

3 Samewerking tussen Akademiese Steundienste en Fa-kulteite

3.1 FakulteitDie studiegidskoördineerder is in samewerking met die verskillende skrywers in die fakulteit, verantwoordelik vir die opstel van tydlyne vir die skryf en afhandeling van studiegidse.

3.2 Akademiese SteundiensteAkademiese Steundienste het twee adviseurs verantwoordelik vir begeleiding in die skryfproses. Die verdeling van fakulteite/skole is nie ‘n waterdigte skeiding nie, maar verskaf ‘n skakel waar aangeklop kan word vir ondersteuning.

Dr Willie van der Merwe Verpligte modules: LEER111, RINL111, ENTR221 en WTSL221 Fakulteit Natuurwetenskappe Fakulteit Ingenieurswese Fakulteit Gesondheidswetenskappe: Skool vir Farmasie en Skool vir Verpleegkunde Fakulteit Ekonomiese en Bestuurswetenskappe, insluitende die Besigheidskool Skool vir Musiek en die Konservatorium Fakulteit Teologie

Dr Mechaéla Scott Fakulteit Opvoedingswetenskappe Fakulteit Regte Fakulteit gesondheidswetenskappe: Skool vir Biokinetika, Rekreasie en

Sportwetenskap; Skool vir Psigososiale Gedragswetenskappe, en die Skool vir Fisiologie, Voeding en verbruikerswetenskappe

Fakulteit Lettere en Wysbegeerte

4 Riglyne vir bladuitleg - Grafiese DiensteKontakpersoon vir studiegidse by Grafiese Dienste:Me Marietjie Verster Telefoonommer: 299 4232 [email protected]

Ons versoek skrywers/ontwikkelaars om studiegidse in die volgende formaat by Grafiese Dienste vir bladuitleg in te handig: Stylblad

Werk asb op “Blank document”; geen ander stylblad nie. Moenie headers, footers, section breaks, ens. gebruik nie. Hou by normal.dot en tik teks in normal. Geen verdere onnodige uitleg nie, asseblief. Hou dit so eenvoudig as moontlik!

FontGebruik “normal” in die bogenoemde stylblad.

Opskrifte en tipografiese variasieIndien beklemtoning noodsaaklik is kan u opskrifte en woorde in die teks bold of kursief of onderstreep.

Teksbokse en tabelleMoenie teksbokse gebruik nie. Gebruik tabelle slegs waar noodsaaklik. Maak kantlyne breër met indent-funksie.

Amptelike stylblad: Skep 'n A4-dokument met genommerde opskrifte. 5

mailto:[email protected]

TabsGebruik tabs in plaas van spasiebalk en moenie ENTER aan die einde van elke lyn gebruik nie.

IkoneMoenie die ikone self invoeg nie! Gee slegs die nommer van die ikoon. GD sal die ikone self invoeg aangesien dit saamhang met die bladuitlegproses.

InhoudsopgawesDis nie nodig om inhoudsopgawes in te tik nie. Dit volg outomaties uit die uitlegproses en word deur GD gedoen.

Diagramme en sketseMoet geen diagramme in Word ontwikkel nie. Gee die oorspronklike handgetekende of gefotokopieerde skets of diagram saam met die gids in sodat GD die diagram in Corel kan ontwikkel. Indien u dit self in Corel doen, stuur dan die Corel-dokument saam of export alles na TIF-lêers.

InskanderingIndien u iets self skandeer, doen dit asseblief in 'n TIF-lêer en op 300 dpi. Indien u wil hê Grafiese Dienste moet iets skandeer, neem in ag dat dit 'n tydrowende taak is. Beperk dus enige skandering deur GD, of maak fotostate van dit wat u wou skandeer en heg dit aan die studiegids as 'n bylae (verwys dan bloot in die teks daarna).

NumeringNommer as volg. Indien relevant, Leerafdeling (Study Division), Leereenheid (Study Unit 1); Leergedeelte (Study Section) 1.1. Verdere numering volg dan bloot as 1.1.1, 1.1.2, in eerstejaargidse. Let op die wysiging in daaropvolgende universiteitsvlakke.

Inhandiging van gidse by Grafiese DiensteGidse word deur studiegidskoördineerders via ework en hardekopieë by Grafiese Dienste ingehandig.

Gidse moet as taalversorg aangedui word voordat dit deur GD aanvaar sal word. Die FINALE kopie moet ingehandig word! GD doen slegs uitlegverwante veranderings.

GEEN spelfoute word reggemaak of enige ander veranderings aan inhoud van gidse word deur GD gedoen nie.

GD ontvang gidse vir formattering slegs via e-work (NIE via e-pos of op stiffy NIE!) saam met ‘n harde kopie. Die hardekopie moet ooreenstem met die e-work lêer. Druk die hardekopie nadat alle korreksies op die gids aangebring is. Kontroleer asb dat die harde kopie en die kopie in e-work dieselfde dokument en die mees resente weergawe is.

5 Die struktuur (anatomie) van interaktiewe studiegidseInteraktiewe studiegidse is ‘n noodsaaklikheid vir elke module van elke program, ongeag afleweringsmodus, en bestaan uit twee afdelings. Die eerste deel, module-inligting, bevat inligting met betrekking tot al die fasette wat leerders in verband met die module benodig ten einde selfgereguleer te kan leer. Dit sluit aspekte in soos: uitkomste, ‘n moduleplan, ‘n werkskedule, aksiewoorde, assessering, rolverdelings, ens.. Die tweede deel bevat leereenheidinligting wat volgens ‘n spesifieke onderrigleerontwerp die onderrigleerproses fokus om die begeleide bereiking van uitkomste te ondersteun en te bewerkstellig.

Hiërargiese struktuurDie gebruik van ‘n hiërargiese struktuur wat leerinhoude in hanteerbare eenhede van afnemende omvang verdeel en gebruik van standaard terminologie, is algemeen aanvaarde praktyk vir interaktiewe studiegidse. In die module AFNL112 (Gebruiksafrikaans) word die volgende hiërargie aangetref:

Leerafdeling A: Morfologie Leerafdeling B: Fonetiek. Leereenheid 1.

Leergedeelte 1.1. Leerdeel 1.1.1 Leerdeel 1.1.2


Leergedeelte 1.2 Leereenheid 2, ens.

Voorbeeld 5.1

Eerstejaarmodules Tweede- & derdejaar modulesLeerafdeling A Leerafdeling BLeereenheid 1 Leereenheid 4 Leereenheid 1

Leereenheid 2 Leereenheid 5 Leereenheid 2

Leergedeelte 2.1 Leereenheid 6 Leereenheid 3

Leergedeelte 2.2 Leergedeelte 6.1 Leereenheid 4

Leereenheid 3 Leergedeelte 6.2 Leereenheid 5

Leergedeelte 3.1 Leerdeel 6.2.1 Leereenheid 6

Leerdeel 3.1.1 Leerdeel 6.2.2 Leereenheid 7

Leerdeel 3.1.2 Leerdeel 6.2.3 Leereenheid 8

Leergedeelte 3.2 Leereenheid 7

Leergedeeltes en leerdele word selde gebruik in gidse vir tweedejaars- en opvolgende modules omdat die vlak van leer groter omvange ten opsigte van inhoud en meer outonomie van leerders vereis.

Numering

Om numering te vergemaklik, word aanbeveel dat alle numering (soos vir leereenhede, leergedeeltes, leerdele, individuele oefeninge, selfassesseringsoefeninge, werkopdragte) chronologies deur die studiegids verloop. Slegs vir die numering van leeradelings word van letters gebruik gemaak, soos: Leerafdeling A.

5.1 Module-inligtingModule-inligting word vervolgens bespreek. Die volgorde wat hier gevolg word stem ooreen met dit wat deur die meeste dosente gevolg word. Omdat die volgorde van die komponente egter nie in beton gegiet is nie, word tog aanbeveel dat die ‘woord van verwelkoming’ by die aanvang en die ‘module inhoudsopgawe’ aan die einde van die module-inligting verstrek word. Let op dat die opskrif, module-inligting, nêrens in die studiegids vermeld word nie.

Nota ten opsigte van ikoneIkone definieer leeraktiwiteit. Ikoon9 dui ‘n inleiding aan terwyl ikoon aandui dat selfevalueringsvrae volg of opdragte uitgevoer moet word ten einde te bepaal of die leerder die aangeduide leerinhoude ken of kan toepas. Programbestuurders/leiers besluit saam met die onderrigkomitee van die betrokke fakultiet watter ikone in studiegidse gebruik gaan word. Dit kan egter verskil volgens die aard van die dissipline. Die lys van ikone is op die AS webtuiste beskikbaar.

Die selektiewe gebruik van ikone word aanbeveel vir eerstejaarsgidse, maar is opsioneel vir modules van opvolgende vlakke.

Grafiese Dienste se riglyne stel duidelik dat geen ikone deur die skrywer ingelees moet word nie. Verskaf slegs die nommer van die ikoon aan die linkerkant van die bladsy van die dokument en Grafiese Dienste sal dan die betrokke ikoon inlees.


5.1.1 Modulekode en -naamModulekodes word gebruik om semestermodules of programeenhede te onderskei. So ‘n modulekode bestaan uit vier letters, wat die studieveld aandui en drie syfers, wat die jaarvlak, semester en/of kwartaal aandui.

Die eerste syfer van die kode dui die universiteitsvlak aan, wat korrespondeer met die NKR-vlak. 1 = NKR-vlak 5; 2 = NKR-vlak6; 3 = NKR-vlak7 en 4 = NKR-vlak 8. Modulekodes wat begin met 1 word kom dus merendeels (op enkele uitsonderings na) in die eerste studiejaar voor.

Die tweede syfer dui die semester/kwartaal aan waarin die module aangebied word. ‘n 1 en 2 dui aan dat die module onderskeidelik in die eerste en tweede semester aangebied word; ‘n 3 dui op die eerste kwartaal van die eerste semester, terwyl 'n 4 die tweede kwartaal van die eerste semester aandui; ‘n 5 dui die eerste kwartaal van die tweede semester aan en 'n 6 die tweede kwartaal van die tweede semester.

Die derde syfer onderskei tussen modules waarvan die eerste 6 karakters van die kode identies is, maar die inhoud van die modules verskil.

Voorbeelde van modulekodes is:

PSIG 342 (Kliniese Psigologie; derdejaar, tweede kwartaal van die eerste semester, vir Kinderversorgers)PSIG 343 (Kliniese Psigologie; derdejaar, tweede kwartaal van die eerste semester, vir voornemende psigoloë)OBAD111 (Openbare en Bestuursadministrasie, eerste jaar, [hele] eerste semester),

5.1.2 Woord van verwelkomingLeerders word met ‘n baie kort oorsig (1 of 2 sinne) van die kern van die module-inhoud en ‘n vriendelike woord by die aanvang van die module verwelkom. Programbestuurders behoort die module-verwelkomings vir die betrokke program te koördineer.

5.1.3 KontakpersoneAangesien dosente verwissel, is dit goed om 'n ruimte te skep waar die leerders die titel en van van die betrokke kontakpersoon of dosent kan invul, met die relevante gebou en kantoornommer, werktelefoonnommer en e-posadres (indien relevant). Iets soos die volgende:

Titel en van Gebou en kantoornommer Telefoonnommer en e-pos

Prof ABC du Plessis J Chris Coetzeegebou G16 299-1234; [email protected]

Sekretaresse:

Me P Pieterse J. Chris Coetzeegebou G14 299-1230

5.1.4 RasionaalBestudeer eers Du Plessis, 2002:par. 6.1 (of pp. 6.1-6.2).

Die rasionaal fokus op die waarde wat bemeestering van die module se kennis, vaardighede en bevoegdhede het in konteks van die program (vorige modules) en beroepsgeleenthede. In die formulering van ‘n rasionaal word aanvaar dat leerders oor die nodige voorkennis beskik voordat met die spesifieke studie (program, module en leereenheid) begin word. Die rasionaal moet so bondig moontlik geformuleer word en nie 'n uitgebreide uiteensetting van die module behels nie, dit word in die moduleplan verduidelik.

Formuleer die rasionaal met die volgende 4 komponente in gedagte:


mailto:[email protected]

Waarom dit tot die leerder se voordeel is om die module/studiemateriaal te bemeester (moet terselfdertyd dien as motivering);

‘n Bondige, oorhoofse samevatting van wat die leerders sal ken en kan doen (in die werkplek) nadat die agehandel is, sonder om die module uitkomste te herhaal;

Hoe hierdie module inpas by ander modules in die program (skakeling in die groter geheel – kan ook in tabelformaat gegee word);

Die implikasies indien dit nie suksesvol afgehandel word nie.

Voorbeeld“On completion of this module you should be an efficient, competent and accurate reader, writer and speaker of the English language. You should be able to function effectively within our multilingual society. This module relates closely to all the other modules in the programme since it ought to improve your ability to formulate your assignments and examination answers. Failure to acquire these skills can hamper your success towards becoming a competent and fluent user of English, essential for lawyers.”

5.1.5 ModuleplanLeerdermotivering word onder andere bepaal deur hoe die leerder sy kanse om die betrokke module te bemeester, evalueer. 'n Vinnige oorsig beïnvloed dus sy motivering hetsy positief of negatief. ‘n Moduleplan se belangrikste funksie is om leerders sodanige oorsig oor die betrokke module en spesifieke verbande tussen leereenhede te gee dat sy/hy verwag om die module as gevolg van die goeie organisasie daarvan te bemeester.

‘n Moduleplan is daarom ‘n (verkieslik) diagrammatiese voorstelling van die verskillende leereenhede met duidelike aanduidings van verbande tussen spesifieke leereenhede. Indien leereenhede hiërgagies opmekaarvolg en geen ander verbande moontlik is nie, soos dikwels voorkom by wiskunde, behoort ‘n lineêre tabel gebruik en gemotiveer te word.

Om sake vir die skrywer te vergemaklik waar die bladuitlegproses by Grafiese Dienste (GD) gedoen word, kan hulle gevra word om die diagram te teken volgens die aanwysings van die skrywer.

5.1.6 VoorvereistesBestudeer eers Du Plessis, 2002:par. 3.2.

Bepaalde voorkennis waaroor leerders moet beskik, soos vakke geneem op skool en/of in vorige of gelyklopende modules op voor- en nagraadse vlak. Voorbeelde is: graad-12 wiskunde (D op HG; C op SG) vir WISK111; goeie begrip en gebruik van Engels indien Engels die leerder se tweede taal is en die studie deur medium van Engels geskied.

Die vereistes in terme van toegang tot en vaardigheid in die gebruik van tegnologie (soos rekenaartoerusting, 'n videomasjien of ‘n sakrekenaar) moet duidelik gespesifiseer word.

VoorbeeldAangesien die opdragte vereis dat die Internet gebruik word, moet jy vroegtydig sorg dat jy toegang verkry tot 'n rekenaar met Internetfasiliteite. Indien daar van ‘n internetkafee gebruik gemaak gaan word moet daar vir ongeveer een uur per week vir die duur van die module voorsiening gemaak word. Die koste-implikasie is vir jou eie rekening. .


5.1.7 Studiemateriaal‘n Lys van al die studiemateriaal wat deur die leerder benodig word vir die hele module, soos toegang tot onderrigmedia en tegnologie (rekenaar/ internet/video, ens.), voorgeskrewe handboeke en leesbundels (met volle bibliografiese verwysing van elke item daarin [Harvard styl], ens.) moet volledig aangedui word. Besluit watter verkorte vorm van die verwysing in die leereenhede gebruik gaan word, soos die eerste letter van die van of ‘n woord uit die titel, en voltooi u verwysing met iets soos: hierna verwys na as…….

Duidelike onderskeid moet getref word tussen voorgeskrewe/verpligte studiemateriaal nodig vir uitkomsbereiking, en addisionele/nie-verpligte maar aanbevole studiemateriaal wat die leerproses verryk maar nie nodig is vir die bereiking van die uitkomste nie.

Die multimedia-opsie in geselekteerde programme en die toepassing daarvan moet aan leerders verduidelik word. Leerders moet duidelik oor die implikasies van die keuse ten opsigte van die leerproses ingelig word. Verder is dit noodsaaklik dat die CD-ROM (indien dit gekies is) soos ander media in die studiegids op ‘n interaktiewe wyse in die onderrigleerontwerp ingewerk word om die benutting daarvan te optimiseer.

(By leereenhede word slegs die studiemateriaal wat op die spesifieke leereenheid van toe-passing is weer gegee onder ikoon 13.)

Die onderstaande drie aspekte, naamlik kopieregvrystelling, teksverwysings na voorgeskrewe handboeke en die aard van die studiegids volgens brongebruik is slegs vir die skrywer se inligting en moet nie as opskrifte in die studiegids gebruik word nie. Kopieregvrystelling

Om die leeruitkomste die beste te bereik selekteer skrywers die geskikste studiemateriaal om die studiegids te vergesel. Die studiemateriaal kan handboek(e) leesbundels, ens. wees. Enigiets wat in die gids ingeskryf is en op bronne berus, word outomaties deur die ‘international copyright conventions’ beskerm (Rowntree, 1994:148). Ook waar gedeeltes uit bronne, of artikels gebyndel word vir gebruik, moet kopieregvrystelling aangevra word. Daarom moet daar betyds (in elk geval voor publikasie) vir die gebruik van enige geskrif in studiegidse kopieregvrystelling van DALRO verkry word. Die verkryging van kopieregvrystelling word deur die programbestuurder deur mnr Bertus le Roux hanteer, maar bly die verantwoordelikheid van skole/skrywers en moet met groot noukeurigheid hanteer word.

Bibliografiese verwysing na voorgeskrewe handboeke

Die volledige bibliografiese verwysings van voorgeskrewe bronne onder die opskrif studiemateriaal word in die module-inligting verskaf en enige verwysing na hierdie bronne word ter wille van verstaanbaarheid en funksionaliteit op die Harvard styl gedoen.

In teksverwysings word aanbeveel dat:

gepaste akronieme gebruik word deur te verwys na outeurs, titel, of enige ander sinvolle komponente. Laat jaar van verskyning weg indien enigsins moontlik. Indien daar twee identiese publikasies is waarvan slegs die jaar van uitgawe verskil gebruik dit dan byvoorbeeld: H & H vir Hagel & Hagel (1993) of H & H (1993) indien daar meer as een Hagel en Hagel is.

Hoofstuk: Hfst 5. Bladsy(e): Bladsy met getal (p. 5) bladsye met getal (pp. 55-60). Figuur/diagram/tabel: Fig. 5.2, Diagram 3.4, Tabel 6.1.

Indien addisionele studiemateriaal gegee word, behoort by elke betrokke leereenheid spesifieke bronne en bladsye gegee te word wat daar van toepassing is. Leerders gebruik nie die bronne as daar nie spesifieke verwysings gegee en die waarde of relevansie van die bronne aangedui word nie.


Programbestuur moet ter wille van die eenvormige toepassing van die verwysingsmetode in die studiegidse vir verskillende modules (van die betrokke program), daaroor uitsluitsel gee.

5.1.8 Hoe om te studeerBestudeer eers Du Plessis, 2002, par. 3.4.

Module-spesifieke behoeftes moet in die aanpassing/uitbreiding van die volgende voor-gestelde prosedure in ag geneem word. Dit word in beide Afrikaans en Engels weergegee.

Wanneer jy XYZX111 (modulekode) studeer, behoort jy: die uitkomste op alle vlakke (module, leereenheid en leergedeelte) met aandag te

bestudeer; die tydtoedeling(s) wat verskaf word te gebruik om die omvang van die leertaak (-take)

te bepaal en daarvolgens jou leerproses te beplan; die moduleplan te bestudeer om 'n oorsig te kry van wat die module behels; deur die studiemateriaal (studiegids en voorgeskrewe boeke) te blaai om die

moeilikheidsgraad, omvang en organisasie daarvan te bepaal; met leereenheid 1 te begin en die studiemateriaal volgens die riglyne gegee in die

studiegids en in ooreenstemming met die leeruitkomste te bestudeer; alle leeraktiwiteite (self-evalueringsoefeninge en opdragte) wat by elke leergedeelte of

leereenheid gegee word te voltooi en te gebruik om jou eie vordering te monitor; die werkprogram te bestudeer en sorg te dra dat jy goed voorberei is vir alle kontak-

sessies of groepbyeenkomste (groepbesprekings) sodat jy sinvol aan die besprekings kan deelneem;

alle self-evalueringsoefeninge uit te voer voordat jy die antwoorde daarvan naslaan en merk om vas te stel of jy die uitkomste bereik het;

volledig voltooide opdragte betyds (in ooreenstemming met die doeldatum) in te dien; die summatiewe (opsommende) evalueringsoefeninge en vrae wat in die studiegids aan

die einde van die leereenheid gegee word, met welslae te voltooi en daarmee vas te stel of jy die uitkomste bereik en die leereenheid suksesvol voltooi het.

Te reflekteer op die sukses van jou leerpoging.

Verpersoonlik die wenke vir die leerproses deur -

uit eie ervaring vakspesifieke studiewenke te gee en stel die gebruik van verskillende leerstrategieë voor om soveel as moontlik leerstyle te probeer akkommodeer. Raadpleeg 'Studeer Suksesvol' van dr EJ van Hamburg en prof SJP du Plessis, BAS, 1999, wat op die web beskikbaar is (volg die roete soos voorheen aangedui).

leerders te begelei in die toepassing van verskillende leerstrategieë wat vakspesifiek goeie resultate in die bereiking van uitkomste lewer soos om kernidees te identifiseer, opsommings te maak en dit te gebruik, gevallestudies te bestudeer, ens.

Raadpleeg ook die studiegids vir LEER111 en Akademiese Steundienste in hierdie verband.

5.1.9 AssesseringAssessering is tweeledig van aard: deurlopende (of formatiewe assessering) en summatiewe of eind(samevattende)assessering.

Vorme van Assessering

Formatief: Tydens die semester/kwartaal in die vorm van klas(onderrig)toetse, op-dragte, self-evalueringsoefeninge, praktiese werk en 'n semestertoets.

Summatief in die vorm van die semestereksamen of ‘n finale projek.

Deelnamebewys


Toelating tot enige eksamen word net toegestaan aan ‘n leerder wat tot die bevrediging van die skooldirekteur, wat optree in oorleg met die vakgroepvoorsitter, deur die voorlegging van ‘n deelnamebewys bewys gelewer het dat voldoen is aan die deelnamevereistes van die betrokke module, soos dit in die betrokke jaarboek uiteengesit is.

Die bewys van deelname lewer verder bewys dat ‘n student se deelnamepunt aan die vereiste minimum voldoen en dat daar voldoende deelgeneem is aan die verwerwing van akademiese vaardighede soos dit vir ‘n besondere module geformuleer is. So ‘n bewys geld vir elke module en verklaar dat die student kwalifiseer vir toelating tot die eksamen in die spesifieke module kwalifiseer.

Voorbeelde: 'n Bewys van deelname word slegs uitgereik indien alle praktikums bygewoon, alle

praktiese opdragte voltooi en ingedien is en ‘n deelnamepunt van 40% behaal is.

Bywoningsvereistes (verpligte aktiwiteite waarvoor geen punt toegedien word nie): Leerders mag, met ‘n geldige verskoning, afwesig wees van nie meer as ‘n derde van die geskeduleerde kontakgeleenthede vir hierdie module nie. Redes vir afwesigheid moet skriftelik voor of so gou moontlik na die afwesigheid by die direkteur van die skool ingehandig word.

Deelnamepunt

Die deelnamepunt word omskryf as die gemiddeld van al die punte wat in ‘n voorgeskrewe tydperk aan ‘n leerder by wyse van formatiewe assessering in ‘n module toegeken is, op grond van die afhandeling van daardie onderrigleeropdragte wat in die studie van die module vereis is en waarvoor ‘n punt toegeken is.

Spesifiseer die aantal werksopdragte wat ingehandig moet word en spesifiseer die aantal wat vir die berekening van die deelnamepunt in berekening gebring sal word.

Spesifiseer die aantal klastoetse wat afgelê gaan word en spesifiseer die aantal wat vir die berekening van die deelnamepunt in berekening gebring sal word.

Noem dat die semestertoets afgelê moet word (indien dit toepaslik is).

Voorbeeld 6 klas(onderrig)toetse: 10% 4 werkopdragte: 30% Praktiese toets: 20% Semestertoets: 40%

Jy benodig ‘n deelnamepunt van minstens 40% vir eksamentoelating.

Eksamenpunt

Dui die lengte van die eksamentyd vir die module aan. [Een en ‘n halfuur per 8 krediet module]. ‘n Minimum van 40% word vir die module-eksamen vereis (gemiddeld vir elke vraestel indien daar meer as een is).

Voorbeeld Jy skryf een 2-uur eksamenvraestel wat 100 punte tel. Jy benodig 'n minimum van 40% om die eksamen te slaag.

Finale modulepuntDie modulepunt word saamgestel uit die deelnamepunt en eksamenpunt in 'n spesifieke verhouding, wat wissel tussen 30% tot 70 % vir die deelnamepunt. Die minimum slaagvereiste vir ‘n module is altyd 50%.

Voorbeeld


Deelnamepunt 60% Eksamenpunt 40% Totaal 100% Slaagpunt vir module 50%

5.1.10 Tydskedule/leerder-werkprogramLet daarop dat bestuur van hulpbronne en metakognitiewe strategieë gebruik word in beplanning van die werkprogram, omdat die werkprogram van ‘n module baie van die inligting bevat wat leerders benodig om onafhanklik te studeer, uitkomste te bereik en stiptelik gereed te wees vir betrokke doeldatums. Dit bevat inligting soos ontmoetingstye by leersentrums, kontakgeleenthede op kampus, beplanning van leerinhoude (leereenhede, -gedeeltes) wat voorberei moet word, inhandigingsdatums van werkopdragte, praktyk-/tutoriaalsessies, toets- en eksamendatums.

Die voorbeeld van ‘n werkprogram behoort individueel by elke module aangepas te word deur vakgroepvoorsitters/ programbestuurders om die werkprogramme van die modules vir die program wat aangebied word by die individuele program aan te pas.

Voorbeeld

Leereenheid/-gedeelte en tema

Beraamde studie-ure

Datum virafhandeling

Klastoets (Kls)Opdragte (Opd)

Geskatte vlak van afhandeling (%)

1. Selfgereguleerde leer 20 (word inge-skryf)

Kls 01(skryf datum)

(student vul in na voltooiing)

1.1 Beplanning van leer 4 (word inge-skryf)

Opd 01(skryf datum)

(student vul in na voltooiing)

1.2 Opstel van werk-program .................

3 Soos bo Geen Na voltooiing

5.1.11 Bronnelys‘n Volledige bibliografiese lys van al die bronne wat gebruik is om die gids te skryf moet in Harvard-styl verskaf word.

5.1.12 AksiewoordeUitkomsgebaseerde onderrig en leer is ‘n spesifieke benadering wat ‘n raamwerk verskaf vir hoe die dosent moet onderrig om leerders in staat te stel om uitkomste te bereik. Wat verwag so ‘n benadering van die dosent, aan die een kant, en van die leerders, aan die ander kant?

Uitkomsgebaseerde onderrig-leer is nie lepelvoer nie! Dit beteken nie dat die dosent (of die studiegids) bloot goed georganiseerde inligting (dikwels met behulp van effektiewe IT) wat goed verduidelik is aan leerders oordra, wat hulle aanvaar, onthou en uit hule geheuestruktuur haal tydens assessering (toetse/ eksamens/ of self-evaluering in die studiegids). MAAR: UGO is ook nie wegkruipertjiespeel nie, waar leerders moet raai wat die dosent van hulle verwag, hetsy tydens kontakgeleenthede, in die studiegids of tydens assessering.

Uitkomsgebaseerde onderrig en leer vereis helderheid. Leerders moet presies weet wat hulle moet leer, hoe hulle dit moet leer en hoe hulle die resultate van leer prakties en tydens asses-sering moet demonstreer. Dosente moet weet wat leerders moet leer, hoe hulle dit moet leer en hoe hulle dit moet assesseer om te bepaal of die leerders die uitkomste bereik het.

Uitkomsgebaseerde onderrig en leer vereis dat die uitkomste wat leerders moet bereik en die assessering wat moet bepaal of hulle dit bereik het, in ondubbelsinnige taal geformuleer word


en die (kognitiewe) handelinge wat leerders moet uitvoer duidelik gestel word. Duidelik gedefinieerde aksiewoorde is daarom onontbeerlik, veral in studiegidse. Aksiewoorde:

Is die woorde wat stel wat leerders moet weet, kan doen en watter geïntegreerde bevoegdheid hulle moet kan demonstreer na die uitkomste bereik is. Dis dus werkwoorde wat die kognitiewe prosesse wat uitgevoer moet word om kennis te konstrueer en vaardighede te implementeer sodat geïntegreerde bevoegdhede prakties gedemonstreer kan word, uitdruk.

dui meetbare spesifieke kognitiewe handelinge aan en kommunikeer ondubbelsinnig wat leerders moet doen – dit hou dus ook verband met assessering.

Die volgende matriks gee die verband tussen kennis en die kognitiewe prosesse wat op die kennis uitgevoer word. Die kognitiewe prosesse word in orde van kompleksiteit gegee, terwyl die kennisdimensie onderskei tussen verskillende tipes kennis. Elke kognitiewe proses kan op elke tipe kennis uitgevoer word: feitelike kennis kan of net gememoriseer en onthou word, of ook geïntegreer/gesintetiseer word om nuwe kennis te skep. Kennis van prosedures kan onthou, maar ook toegepas word om ‘n spesifieke probleem op te los of ‘n taak uit te voer.

Tabel 1: Kennis X Kognitiewe Prosesse

Kognitiewe Prosesse

Tipes Kennis1

Onthou2

Verstaan3

Pas toe4

Analiseer5

Evalueer6

Skep

A Feitelik:Basiese kennis van ‘n dissipline nodig om probleme op te los, byvoorbeeld

(018) 290 6613

018:prov. areakode 290:dorp area kode 6613:eie nommer

Lokali-seer iemand mbv nr. & kode-boek

Organi-seer nommers volgens prov. areas

Vind verkeerde area kodes in the lys nommers

Doen ‘n internet soektog op kodes in ander lande

B Konseptueel: Kennis van verbande tussen basiese elemente van ‘n struktuur/ kennis

Identifi-seer die provinsie uit die area kode

Lei die struktuur van kode af uit die volgende nommers

Gebruik kodes om nrs in prov. en stad te klas.

Gebruik kodes om nie-SA nrs te identifi-seer

Vergelyk SA & Fr. Kodesis-teme en motiveer die beste

Integreer 3 kode-sisteme en skep ‘n nuwe een

C Prosedurele: Kennis van metodes, algoritmes, kriteria vir gebruik van vaardighede, tegnieke, hoe om iets te doen

Beskryf die telefoon kode-sisteem

Verduide-lik die rasionaal vir die SA kode sisteem

Wat’s die effek van ‘n ver-keerde kode se-kwensie?

Teken ‘n matriks van 10 kode sekwen-sies

Watter kriteriumbepaal d opeenvolging v nommers

Ontwerp ‘n hand-leiding vir die SA kode-sisteem

D Metakognitiewe: Kennis van kognisie oor die algemeen en jou eie denkprosesse in besonder

Is opsê ‘n goeie memori-sering-strategie om nom-mers te onthou?

Hoekom kon ek nie die rasio-naal vir die kode-sisteem uit die vbe aflei nie?

Werk opsê as strategie vir ont-hou van nommers EN teks?

Struktu-reer ek net so goed as wat ek onthou?

Watter 1 vd 4 leerstrategieë sal die beste wees om hier te gebruik?

Kom ek dink aan ‘n nuwe strategiewat net by my pas

Die volgende tabel kategoriseer kognitiewe handelinge volgens die aard van die denkprosesse wat van leerders verwag word. Dit begin by laer-orde denkprosesse gerig op onthou en ontwikkel tot hoë-orde denkprosesse gerig op kreatiewe probleemoplossing en sintese.


NB: Verskaf ‘n voorbeeld van ‘n vraag of ‘n opdrag geformuleer met elke aksiewoord relevant tot die inhoud van die module waarvoor die studiegids geskryf word .Die programbestuur saam met die skrywers is verantwoordelik om die tabel van aksiewoorde aan te pas sodat dit toepaslik is vir die program waarvoor die studiemateriaal ontwikkel word. Die aksiewoorde vir wiskunde-modules sal bepaald verskil van dié vir geskiedenismodules!

Tabel 2: Aksiewoorde volgens kognitiewe proses X tipe kennis

1. Onthou (herkenning/ identifisering/ herroeping)Onthou beteken die herwinning van relevante kennis uit die langtermyngeheue. Die leerder moet dit wat hy/sy waarneem herken of identifiseer voordat hy/sy die kennis wat verband hou met die gegewe materiaal (soos bv herkenning en herroeping van spesifieke geskiedkundige datums vir belangrike gebeurtenisse) in die LTG kan lokaliseer en daaruit herroep.

Aksiewoorde vir onthou van feitelike kennis:Definieer/ stel/ toets/ noem/ lys/ beskryf/ identifiseer

Voorbeelde van vrae wat slegs kennis vereis: Noem die kriteria vir…../ Watter kriteria sal jy gerbuik om te evalueer of…... Definieer die volgende begrippe/ terme/ konsepte: ……... Beskryf hoe….. (bv inligting tot kennis verwerk word).

2. Verstaan (interpretering/ klassifisering/ opsomming/ afleiding/ vergelyking/ verduideliking/ illustrering)Verstaan beteken om betekenis uit onderrigboodskappe (mondeling, skriftelik of grafies) te konstrueer. Interpretering is om iets van een wyse van voorstelling (bv numeries) te verander tot ‘n ander (bv verbaal). Illustrering is om spesifieke voorbeelde te gee van iets, terwyl klassifisering vereis dat eits in ‘n spesifieke kategorie geplaas word. Afleiding dui op die maak van gevolgtrekkings uit gegewe materiaal terwyl vergelyking beteken om ooreenstemmings en verskille te identifiseer tussen twee of meer begrippe/ gebeure. Verstaan stel die leerder in staat om op te som, te verduidelik, te interpreteer of leerinhoud in sy/haar eie woorde weer te gee sonder om dit noodwendig toe te pas.

Aksiewoorde vir verstaan van kennis:Verduidelik/ onderskei/ vergelyk/ herrangskik/ klassifiseer/ som op/ illustreer met voorbeelde/ parafraseer/ vertaal/ lei af/ teken ‘n breinkaart/ konstrueer ‘n model

Voorbeelde van vrae wat konseptuele kennis vereis: Verduidelik die verband tussen X en Y. Verduidelik hoe u (bv ‘n leerder sal begelei om …). Onderskei tussen …… Skryf ‘n kort (nie meer as 15 sinne nie) opsomming van (bv die gebeurtenis wat in

die video uitgebeeld word. Illustreer aan die hand van gepaste (eie) voorbeelde hoe u …(bv ‘n leerder sal mo-

tiveer om te leer). Klassifiseer …. (bv gevalle van eetversteurings). Lei die beginsel af uit die volgende voorbeelde…. Vergelyk …(bv historiese gebeurtenisse met kontemporêre situasies). Gee voorbeelde van …(bv diskriminasie teenoor leerders tydens

kontakgeleenthede).

3. Pas toe (uitvoering/ implementering)Voer ‘n prosedure uit of pas dit toe op ‘n gegewe situasie; toepassing van ‘n prosedure op


‘n bekende of onbekende taak. Relevante (feitelike) kennis en die verstaan van die kennis (konseptuele kennis) is voorvereistes vir toepassing. Tepassing vereis dat die leerder dit wat hy/sy reeds geleer het (di voorkennis, soos ‘n reel, beginsels, strategie. Teorie) moet gebruik om ‘n bekende of onbekende probleem op te los.

Aksiewoorde vir die toepassing van feitelike, konseptuele en prosedurele kennis:Verduidelik/ demonstreer hoe jy die volgende sal toepas/ pas toe op/ implementeer/ voorspel/ / bereken/ selekteer/ differentiseer// los die volgende probleem op

Voorbeelde van vrae toepaslik vir die toepassing van feitelike, konseptuele en prosedurele kennis: Pas jou kennis van teorie X toe om te verduidelik hoe jy …….. Pas jou kennis van X toe om te voorspel of ……. Motiveer die gebruik van X in ……. Demonstreer hoe jy prosedure X sal gebruik om die volgende probleem op te los. Gee voorbeelde van …….

4. Analiseer (differensiëring/ organisering/ bepaling van)Analiseer vereis dat komplekse samestellings (bv. 'n probleem) afgebreek word na indi-viduele komponente van die geheelsituasie en dat vasgestel word hoe die dele met mekaar verband hou en in die geheelsituasie georganiseer is. Dit vereis dat relevante/ belangrike dele van minder relevante/ belangrike dele onderskei word en vasgestel word hoe die elemente pas/ funksioneer binne die struktiir/ organisasie. Dit behels ook die bepaling van vooroordele, standpunte, waardes of motiewe waarop situasies gegrond is..

Aksiewoorde toepaslik vir analiseer:Analiseer/ ontleed/ formuleer 'n hipotese/ veronderstel/ rangskik in orde van …/ bepaal/ struktureer/ organiseer/ onderskei

Voorbeelde van vrae: Tot watter gevolgtrekking kom u op grond van die volgende inligting: ........? Ontleed die oorsake en gevolge van ….. Ontleed die volgende verband(e).. Hoe verskil die sienings van X van dié van Y oor…..? Onderskei tussen relevante en irrelevante (bv syfers in ‘n wiskundige vergelyking). Bepaal die standpunt van die skrywer uit……. Struktureer bewyse volgens dit wat positief en dit wat negatief is. Wat is die ooreenkomste en verskille tussen leerstyle en kognitiewe style?

5. Evaluering (kontrolering/ toetsing/ beoordeling/ kritisering)

Evaluering beteken om standpunte, stellings, teorieë, uitsprake, oplossings vir probleme, metodes, ens volgens sekere kriteria, waardes, beginsels, standaarde, ens te beoordeel, en te bepaal tot watter mate die inligting korrek, akkuraat, effektief, ekonomies, aanvaarbaar, ens. Is. Die oordeel kan kwantitatief of kwalitatief wees en die kriteria kan óf persoonlik (die leerder se eie) óf gestandardiseer wees. Die leerder moet dus ’n saak analiseer tot die samestellende dele of komponente daarvan, ’n waardebeoordeling van elke komponent maak en die resultate deur sintese in ’n omvattende, doelgerigte waarde-beoordeling saamvat. Hy/sy moet teenstrydighede en valshede binne die proses of produk identifiseer; die effektiwiteit van ‘n prosedure soos dit geïmplementeer word, vasstel; teenstrydighede tussen die produk en eksterne kriteria identifiseer; bepaal of ‘n produk interne/eksterne betroubaarheid toon, en die toepaslikheid van ‘n prosedure vir ‘n spesifieke probleem bepaal.

Aksiewerkwoorde toepaslik vir evaluering:Evalueer/ assesseer/ skryf kritiese aantekeninge oor/wat is u eie opinie van/motiveer

Voorbeelde van vrae:


Kritiseer … (bv inklusiewe onderwys). Bepaal of die volgende gevolgtrekkings voorvloei uit die waargenome data…. Beoordeel watter een van die twee metodes die beste manier is om die gegewe

probleem op te los…. Wat is u eie opinie van …. (bv uitkomsgebaseerde onderwys)? Assesseer die interne en eksterne geldigheid van die volgende eksperiment...

6. Skep (sintetisering/ generering/ beplanning/ produsering)Skep (van nuwe kennis) beteken om elemente saam te voeg om ‘n samehorende of funksionele nuwe geheel te vorm. Dis dus die reorganisasie van elemente tot ‘n nuwe patroon of struktuur. Sintetisering vereis die integrasie van individuele elemente/dele tot ‘n nuwe betekenisvolle komplekse geheel (patroon/struktuur). Die klem is op kreatiwiteit, innovering, oorspronklikheid en die vermoë om te beplan, ko-ordineer en formuleer. Dit beteken ook om vorendag te kom met alternatiewe hipoteses gebaseer op kriteria; die ontwikkeling van ‘n prosedure om ‘n sekere taak uit te voer, en die ontwerp van ‘n produk/program.

Aksiewerkwoorde toepaslik vir skep:Formuleer 'n oplossing vir/ stel 'n program saam/ bied oplossings aan vir/ interpreteer/ gee die geheelbeeld van/ formuleer 'n hipotese vir/ beplan/ analiseer/ gee 'n samevatting van/ debatteer

Voorbeelde van vrae toepaslik vir die skep van nuwe kennis: Stel op grond van u kennis van …(bv leer en motivering) ‘n program saam om …

(bv graad 8 leerders se strategiese leervermoë te ontwikkel. (Hierdie vraag kan ook onder toepassing geplaas word.)

Beplan ‘n navorsingsverslag oor …….. Bestudeer die volgende proses en ontwerp prosedures vir elke fase. Beplan/ ontwerp ‘n advertensie vir ….. Hoe kan die volgende oplossing/ontwerp/metode verbeter word?

5.1.13 Module-uitkomsteModule-uitkomste is seker die belangrikste aspek van die module-inligting aangesien dit die basis lê vir die leereenheiduitkomste vir die verskillende leereenhede – en ook die onderrigleerontwerp van die module beïnvloed.

Die module-uitkomste gee ‘n breë oorkoepelende beskrywing van wat leerders moet weet, kan doen en watter bevoegdhede hulle moet kan demonstreer nadat die spesifieke module suksesvol afgehandel is. Dit dui die omvang van die kennis, vaardighede en waardes aan wat in die bemeestering van die module bereik moet word.

Bestudeer eers:Du Plessis, 2002, hoofstuk 5 en

Die Vlakbeskrywer van die NKR-vlak toepaslik vir die module wat u skryf (sien par. 5.3.4 van hierdie handleiding)

Aksiewoorde wat vir die formulering van module-uitkomste gebruik word, moet ruimte laat vir die verdere transponering en verfyning na leeruitkomste. Minder spesifieke werkwoorde, wat nie noodwendig in ‘n eksamenvraestel geassesseer kan word nie, maar sterk verband hou met die bevoegdhede wat die leerder in ‘n werksituasie moet kan demonstreer, is toepaslik vir module-uitkomste. Die volgende is geskikte voorbeelde:

Ken/ kennis dra van/ kundigheid vertoon ten opsigte van/ weet.. Verstaan/ begrip hê van …


Demonstreer/ aantoon dat/ illustreer dat ... Bevoegdheid demonstreer om te….. Vaardighede toon in ... Waardes reflekteer wat ...

Ander aksiewoorde kan ook gebruik word, veral waar 'n module spesifieke werkwoorde vereis, soos in wiskunde en rekenaarwetenskap.

Bestudeer die programuitkomste wat die resultaat van kurrikulering is en wat by die pro-grambestuurder in die programdokument beskikbaar is. Elke program moet tydens registrasie so ‘n programdokument aanbied vir akkrediteringsdoeleindes. Die fokus van die program behoort duidelik te blyk uit die programuitkomste. Bestudeer ook die doel van die program.

Raadplaag voorskrifte van professionele liggame/rade, soos die Onderwysowerheid in die geval van Opvoedingswetenskappe, Sinodes, Verpleegkundige Raad, Aptekersraad, ECSA, Prokureursorde, Verbruikersraad, ens. wat verband hou met programuitkomste.

Module-uitkomste word tydens die kurrikuleringsproses uit die programuitkomste afgelei en moet kennis, vaardighede, waardes en bevoegdhede (di die somtotaal wat weer die programuitkomste moet reflekteer), bevat. Besluit dus watter rol die spesifieke module speel in die bereiking van die programuitkomste – en maak dit die fokus van die module-uitkomste.

Raadpleeg ook die volgende:

Skryf van kritieke uitkomste (Webblad van Akademiese Steundienste: programontwikkeling) wat verband hou met module en indirek met leereenheid en –leeruitkomste. Die lys van kritieke uitkomste bestaan uit 10 bevoegdhede wat op alle modules en programme van toepassing is.

Die volgende is voorbeelde van module-uitkomste waarin die kritieke uitkomste (bv groepwerk, probleemoplossingsvaardighede en kommunikasievaardighede) geïntegreer is met die spesifieke modulerelevante kennis, vaardighede, waardes en bevoegdhede:

Voorbeelde (NKR-vlak 7; derde studiejaar van die graadprogram):Na voltooiing van module XXXX311, behoort jy:

‘n afgeronde kennis te demonstreer van ‘n verskeidenheid sielkundige beradingsteorieë, -vaardighede en –tegnieke, sowel as van die etiese gedragskode wat jou in staat sal stel om die berading van bekende en onbekende probleme wat in gevallestudies beskryf word, te analiseer en evalueer.

‘n 4-sessie beradingsprogram vir ‘n vir werklikheidsgetroue psigologiese probleem tipies aan ‘n Suid-Afrikaanse multikulturele gemeenskap te ontwerp en dit binne 10 minute aan ‘n ingeligte gehoor te kommunikeer met behulp van gepaste IT.

te kan optree as ‘n leier of lid van ‘n groep in die beplanning en uitvoer van ‘n elementêre navorsingsprobleem waarvan die resultate in ‘n bewysgebaseerde verslag wat aan akademies-professionele standaarde voldoen, gekommunikeer moet word.

5.1.14 Inhoudsopgawe‘n Belangrike toegang- en ontsluitingstruktuur in studiegidse is ‘n inhoudsopgawe. In-houdsopgawes word gewoonlik by modules, leereenhede en leergedeeltes gebruik om leerders ‘n vinnige oorsig van die leerinhoude te gee en die verband/konteks aan te dui. Dit staan ook bekend as versonke onderrigleer-ondersteuning of vooruit-organiseerders.

Dit kan ook periodiek in die verloop van die leerproses gegee word om leerders se denkproses te ondersteun en te bevorder.


5.2 LeereenheidinligtingBestudeer Du Plessis, 2002, hoofstuk 4 vir 'n uiteensetting van ‘n onderrigleerontwerp wat ‘n omgewing skep wat diep, soepel en effektiewe leer bevorder.

5.2.1 OnderrigleerontwerpVir agtergrondkennis bestudeer: Onderrigleermetodes in Du Plessis (1998), Hoofstuk 7; pp. 7.1 – 7.14 en Hoofstuk 8; pp. 8.1 – 8.21.

Bestudeer die volgende voorbeeld van hoe die storielynmetode gebruik kan word om die onderrigleerontwerp te ontwikkel, wat die volgorde van leerinhoude, leeraktiwiteite en alle ander gebeure in die aanbieding van studiegidse organiseer.

1 2

Titel bladsy Modulekode Modulenaam Module-uitkomste

Module-inligting Leereenheidinligting Leereenheid 1

3 4

Inhoudsopgawe. Leereenheiduitkomste. Voorkennistoetsing. Inleiding/oorsig.

Verwysing na: Bron, hfstk, p., tema (1). Riglyne vir bestudering. Leeraktiwiteit 1. Terugvoering aan leerders. Verwysing na: Bron, hfstk, p., tema (2). Aanvullende verduideliking. Leeraktiwiteit 2.

5 6

Terugvoering Verduideliking van probleme Voorbeelde van eksamenvrae Verwysing na: Bron, hfstk, p., tema (3) Verduideliking van terminologie Leeraktiwiteit 3

Terugvoering Opsomming/samevatting Selftoets: Leereenheid 1 Terugvoering Voorbeelde van eksamenvrae Reflektering

5.2.2 Bou ondersteuningstrukture in studiegidse inStudiegidse behoort goed ontwikkelde ondersteuningstrukture te bevat, wat leerders help om uitkomste te bereik en wat die studiegidse gebruikersvriendelik en leergesentreerd maak.

Dit behoort aanwesig te wees in die... ontsluiting(toegang)strukture. die formulering van leeruitkomste. toepaslike leeraktiwiteite (oefeninge, voorbeelde, ens.). toepassing van geselekteerde media. selftoetsing en evaluering (natoetsing). formulering van (werk)opdragte. aanbiedingstrant. insluiting (akkommodering) van verskillende leerstyle. verwesenliking van selfregulerende(meta)leer. die inagneming van die vlak van onderwys (eerste-, tweede-, derdejaar, ens.).


die motivering en begeleiding deur die studiegids. die inagneming van verskille in leerder-aanleg en -agtergrond.

5.2.3 Bepaal die leerderwerklading Een van die belangrike vereistes van die Suid-Afrikaanse Kwalifikasie Owerheid (SAQA/SAKO) is die geskatte studie-ure en gekoppelde kredietpunte. Die geskatte studietyd word vir elke module, leereenheid/-gedeelte in aantal ure aangetoon. Dit vorm een van die hoekstene vir selfgereguleerde leer.

Volgens SAKO

is die geskatte studie-ure nie werklike studie-ure nie, maar ‘n ingeligte/goeie skatting van die gemiddelde tyd wat ‘n gemiddelde leerder, wat met die verwagte kennisvlak toetree, sal neem om die spesifieke uitkomste van ‘n eenheidstandaard te bemeester. Tyd verwys hier na die tyd wat aan leer bestee word en wat werkopdragte, tuiswerk, toetse en eksamens ens. insluit - nie slegs die tyd van direkte onderrig (kontaktyd) nie.

SAKO het die kredietsisteem wat daarop gebaseer is dat een kredietpunt vir elke 10 geskatte studie-ure toegeken word en wat in konteks gemotiveer moet word, aanvaar.

Die berekening van studietyd is geen maklike taak nie. Faktore soos moeilikheidsgraad van leerinhoude, vlak van leer wat bereik moet word, verskille in leerdervermoëns, ens., beïnvloed die berekening van studietyd en leerderwerklading.

Volgens Ellie Chambers (SAIDE-nuusbrief, 3rd Quarter, 1998, pp. 18-21) word studie-ure in 8 stappe bereken:

Stap 1In SA word ‘n minimum van 1 200 studie-ure per studiejaar deur SAQA as norm gestel. ‘n Voltydse leerder spandeer dus ‘n minimum van 40 uur per week gedurende die akademiese jaar (wat ongeveer 30 weke lank is).

Van afstandsleerders word verwag om meer studieweke as die normale 30 van die akademiese jaar te studeer. Die ‘Open University’ (UKOU) verwag ‘n maksimum van 14 uur per week vir 32 weke per jaar, wat kontakgeleenthede en eksamens uitsluit. Af-standleerders sal dus twee maal langer neem om ‘n program te votooi as voltydse leerders.

Die NWU vereis ‘n minimum van 128 krediete (1 280 studie-ure ) per voltydse studiejaar. Genoemde studie-ure sluit alle aspekte van die module in – dit is kontaktyd (teorie, prakties, tutoriale, ens.), selfstudie, werkopdragte, selfevaluering, toetse- en eksamenskryf.

Stap 2Bereken die studietyd vir elke module deur die geskatte studietyd per leereenheid te bereken.

Die geskatte studietyd sluit alle aspekte van leer in naamlik:

kontakgeleenthede (aantal periodes per week vermenigvuldig met die tydsduur van ‘n periode).

Tyd bestee by leersentrums vir afstandsleerders. selfstudie (studie-oefeninge, werkopdragte/projekte/skripsies, toepassing van on-

dersteuningsmedia soos video, ens., besoeke aan instansies, ens., selfevaluering, ens.) evalueringsgeleenthede soos semestertoetse- en eksamenskryftyd.

Stap 3Studiemateriaal moet in terme van leesbaarheid (Du Plessis, 1998:6.18) gekies word, wat te doen het met ‘leerbaarheid’. Sinskonstruksie, sinlengte, woordkeuse (‘tongknopers’) en


woordlengte beïnvloed leesbaarheid, leerbaarheid en bereiking van leeruitkomste. By die bepaling van die leerderwerklading moet skrywers/ontwikkelaars die leesbaarheid van voorgeskrewe studiemateriaal (uit ervaring) beoordeel. ‘n Opbou in moeilikheidsgraad van inhoude is ‘n vereiste.

‘n Evaluering van die gedrukte materiaal wat ‘n leerder binne ‘n spesifieke tydperiode kan bemeester, is die uitgangspunt in die bepaling van die werklading. Hierdie skatting is ingestel op studietempo en nie op leesspoed nie. Drie kategorieë van teks wat retensie en begrip insluit en die werklading beïnvloed, word onderskei, naamlik:

Maklik leesbare teks (gemaklik lees) Redelik voor die handliggende teks Hoë digtheid- (moeilike) teks

Die aanname in die bepaling van werklading is dat die leerders (afhangende van die vlak) onervare is en dat tyd gevolglik (indien nodig) vir nadenke en herlees (verwerking tot kennis) toegelaat moet word. Hierdie skattings is gebaseer op leerders wie se huistaal dieselfde is as die van die gedrukte materiaal.

Stap 4Die volgende beramings van tyd benodig om teks te lees en te interpreteer is vir leerders wat studiemateriaal gebruik wat in hulle moedertaal geskryf is. Skat die leestyd wat per leereenheid benodig word aan die hand van die inligting in die meegaande tabel wat deur Chambers, Ellie (1998) [In: SAIDE] verskaf is. Aanvaar dat die leestyd verleng na gelang die taalvermoë van die leerder verswak – lees van teks kan soveel as tweekeer langer duur vir leerders wat teks lees wat nie in hulle moedertaal geskryf is nie.

Leestyd: 1 uur

300 woorde per bladsy

Woorde per minuut 100 wpmMaklike leesstof

70 wpmGemiddeld

50 wpmNie wiskundig

40 wpmMoeilik

Woorde per uur ....... 6 000 4 200 3 000 2 400

Bladsye per uur ....... 20 14 10 8

Stap 5Gebruik die volgende as ‘n voorbeeld van die totale tyd wat ‘n leerder aan ‘n leereenheid kan bestee.

GESKATTE TYD PER LEEREENHEID 4 500 woorde (totale leereenheid) teen 70 woorde per minuut ......... = 65 minute

Groepbesprekings by leersentrums ................................................... = 90 minute

Klank(oudio)uittreksels: 2 X 30 minute .............................................. = 60 minute

Video-uittreksels: 2 X 20 minute ........................................................ = 40 minute

Oefeninge/leeraktiwiteite: 1 tot 7 (10, 15, 10, 20, 10, 25, 5 minute) . . = 95 minute

TOTAAL .................................................................................................. 5 uur en 50 min.


‘n “Oor die duimreël” vir die berekening van studietyd is om ...

die toegelate tyd vir klank en videotoepassings te verdubbel. Dit sluit dan tyd in vir opstelling en besigtiging.

die moeilikheidsgraad van die teks (op grond van ervaring) te skat. voldoende tyd toe te laat vir verskillende leerstrategieë soos die maak van studie

aantekeninge, opsommings, diagramme, herlees, ens. leerders se vermoëns in ag te neem en om volgens SAQA te fokus op die vermoë van

die gemiddelde student.

Stap 6

Tel die geskatte studietyd vir al die leereenhede bymekaar en vergelyk dit met die toe-laatbare studietyd vir die totale module binne die betrokke program.

Stap 7Kontroleer die werklading deur toetsing met leerders.

Die volgende aspekte kan deel uitmaak van die instrument en ‘n weergawe gee van die tyd bestee aan...

studietyd (leestyd, aktiwiteite, evaluering, ens. om leeruitkomste te bereik) per leer-eenheid of leergedeelte.

voorbereiding vir groepbesprekings/kontakgeleenthede. bywoning van groepbyeenkomste/kontakgeleenthede. sindikaatwerk. voltooiing van werkopdragte.

Stap 8Gebruik die gegewens wat deur stappe 1 tot 7 ingesamel is en help studente om hulle studie te beplan deur by elke leereenheid/leergedeelte aan te dui hoeveel tyd toegelaat moet word om die leeruitkomste te bereik.

5.2.4 Kies die onderrigmedia/tegnologie

5.2.4.1 Kriteria vir seleksie van ondersteuningsmedia- en tegnologie (veral relevant vir afstandsonderrigmateriaal)

Bestudeer Du Plessis, SJP, 1998: pp. 6.4-6.11. (Let wel: medium verwys na ‘n generiese kommunikasievorm(e) wat inligting op ‘n unieke wyse oordra. Gedrukte woord, klank, televisie en rekenaar is vier van die belangrikste media wat vir onderrigdoeleindes aangewend word.

Die volgende vrae moet egter noukeurig by seleksie oorweeg word. Watter medium is die mees toeganklike een vir u teikengroep? Watter medium/media is die mees geskikte om inhoude aan leerders af te lewer,

leeraktiwiteite te stimuleer en by te dra tot die bereiking van die leeruitkomste? Watter media word deur die uitkomste vereis? Impliseer enige van die uitkomste ‘n spesifieke medium? Welke medium vereis ’n minimum vaardigheidsvlak van leerders? Watter medium lewer ‘n bydrae om leerders te motiveer? Met welke medium (-a) kan die beste ondersteuning aan leerders gebied word? Watter medium is die mees funksionele in u omstandighede en met u eie unieke vak-

spesifieke behoeftes? Hoe nuut is die medium wat u oorweeg? Hoe vinnig kan programme/modules met die medium(-a) wat u oorweeg opgestel, af-

gelewer en periodiek opdateer word?


Wat is die kostestruktuur/bekostigbaarheid van die medium vir die leerders en vir die instansie universiteit?

5.2.4.2 Ontwikkeling van media

In die ontwikkeling van media is AS (Grafiese-, Fotografiese- en Video Dienste asook die ITO adviseurs) direk betrokke en behulpsaam. Onthou dat die ontwikkeling van bv. videosnitte of enige ander ondersteuningsmedium parallel met dié van die studiegids moet plaasvind. Indien dit die geval blyk te wees is dit noodsaaklik dat u betyds die beskikbaarheid van personeel uit die spesifieke geleding reël.

5.2.4.3 Video vir onderrigleer

Vir die doel van onderrigleer word u na die ‘riglyne by die beplanning, ontwikkeling en benutting van video vir onderrigleer’ (verkrygbaar op AS webblad) verwys.

5.3 Die struktuur van die leereenheidDie samestelling (alle komponente) en verloop (opeenvolging van leergebeure) van ‘n ‘effektiewe’ leereenheid word vervolgens bespreek

Hierdie gedeelte van die riglyne word aangebied volgens die struktuur wat in die algemeen vir studiegidse aanbeveel word. Die struktuur van modules, leereenhede en leergedeeltes is egter so uniek en uitkomsspesifiek dat individuele dosente se kreatiwiteit ‘n belangrike rol in die totstandkoming van die onderrigleerontwerp van die studiegids speel.

Aanduidings van die betekenis van ikone kan ter wille van duidelikheid in hakies gegee word.

Indien u van 'n baie goeie voorgeskrewe handboek gebruik maak, wat leeruitkomste, inleidings, opsommings en selfs oefeninge en praktykgerigte voorbeelde bevat, bestudeer dit dan en besluit wat nodig is om die leerder verder te help om effektief te studeer. Gebruik dan die nodige ikone om die leerder na die gedeeltes in die handboek te lei en vul dit aan met gedagtes van u eie indien nodig.

5.3.1 Tyd Geen ikoon; spesifiseer tyd in ‘n teksboks

Die tyd vir elke leereenheid word globaal verskaf en hoef nie, maar kan indien u dit so verkies, in kontaktyd en selfstudietyd afgebreek word.

Die volgende bewoordings kan as moontlikhede oorweeg word:

o U behoort ongeveer x ure aan hierdie leereenheid te spandeer.

o Die tyd geskeduleer vir hierdie leereenheid is x ure.

o Hierdie leereenheid behoort in x ure suksesvol bemeester te word.

5.3.2 Studiemateriaal Ikoon 13 of ‘n opskrif soos: Verpligte studiemateriaal

Bestudeer Du Plessis, 2002, hoofstuk 3.

Al die studiemateriaal van die hele leereenheid (ongeag of dit in leergedeeltes of leerdele verdeel is) word by die aanvang van die leereenheid gelys ten einde leerders instaat te stel om alle leermateriaal voor die aanvang van die studie-/leersessie te versamel en gereed te kry. Die verwysing hier stem ooreen met dié onder ‘voorgeskrewe studiemateriaal’ in die module-inligting.


Ikoon 7 of ‘n opskrif soos: Nie-verpligte studiemateriaal vir verrykingStudiemateriaal wat lei tot verryking en verdere verdieping word hier gelys. Moet egter nie studiemateriaal hier lys as u dit nie verder in die leereenheid van toepassing maak nie. Let net daarop dat dit nie vir die bereiking van uitkomste noodsaaklik mag wees nie, maar dat dit verbreding/verryking/versterking van kennis kan meebring. Indien studiemateriaal noodsaaklik is vir die bereiking van uitkomste moet dit voorgeskryf word.

5.3.3 Uitkomste Bepaal eers of die module waarvoor u die studiegids skryf, deel uitmaak van die hoofdissipline(s) van die program, en of die ‘n ondersteuningsmodule is, aangesien die vlakbeskrywers (veral vir vlak 6 en verder) duidelik onderskei tussen bevoegdhede nodig vir die hoofdissipline(s), modules vir spesialisareas (wat diep kennis benodig) en ondersteuningsmodules.

Die vertrekpunt vir die formulering van uitkomste is die profiel van graduandi in die bepaalde kwalifikasie (en program). Uitkomste stel wat so ‘n gekwalifiseerde persoon sal weet en kan doen. Dit moet die program en module-uitkomste komplementeer en voldoen aan die vlakbeskrywers asook die vereistes wat deur professionele rade vir akkreditering van kwalifikasies gestel word.

Formulering van leeruitkomste is geen maklike taak nie en relevansie/toepaslikheid moet konstant gemonitor word. Skrywers (vakspesialiste) en programbesture speel hierin ‘n deurslaggewende rol omdat dit die standaardstellende stap in ontwikkeling van studiemateriaal is en uiteindelik tot ‘n kwaliteitgids bydra.

Die belangrikste kenmerke van leeruitkomste is dat dit...

die minimum verwagte standaard stel wat leerders na afhandeling van die taak moet bereik.

iets van die leerder se aktiwiteite moet beskryf. (Let wel: Dit moet ook die dosent se bedoeling met die ontmoeting tussen dosent en leerders reflekteer.)

moet beskryf wat die leerder na voltooiing van die leeraktiwiteite moet ken en kan doen en dus nie net op kennisvlak geformuleer word nie.

deur die gebruik van aksie(werk)woorde presiesheid en meetbaarheid moet aandui. realisties en bereikbaar moet wees. aan die einde van elke leersiklus getoets moet word.

Ikoon 14 of ‘n opskrif getitel: Leereenheiduitkomste/ leergedeelte-uitkomste/ leerdeeluitkomsteDie leereenheiduitkomste is die resultaat van ‘n verfyning van die module-uitkomste wat herlei is uit programuitkomste. Leergedeelte-uitkomste is weer 'n verfyning van die leereenheiduitkomste. Leeruitkomste word vir die kleinste onderdeel (laagste vlak in hiërargiese indeling, daar waar die werklike leer moet plaasvind) van leerinhoud-omvang geformuleer. Die werkwoorde wat vir die verskillende vlakke van uitkomste gebruik word, verskil in terme van spesifiekheid en omvang. Module-uitkomste is meer globaal/insluitend/holisties en die geïmpliseerde handeling is minder meetbaar; leereenheiduitkomste (as geen leergedeeltes voorkom nie) is meer spesifiek en word geformuleer in terme van die lys van meetbare aksiewoorde wat die skrywer onder aksiewoorde in die module-inligting insluit. Indien opgevolg deur 'n leergedeelte, is die leereenheiduitkomste steeds minder meetbaar, maar meer spesifiek as die module-uitkomste. Leergedeelte-uitkomste (indien dit die laagste hiërargiese vlak van indeling verteenwoordig) is die mees meetbare uitkomste behalwe as daar verdere verdeling na leerdele gedoen word waarvoor daar dan leeruitkomste geformuleer moet word en moet in terme van aksiewerkwoorde (kyk onder module-inligting), wat meetbaar is, geformuleer word.


Meer uitkomste van eerstejaar en veral eerstesemester modules is op onthou en verstaan gerig (60%), met enkeles op pas toe (20%) en min (20%) op analiseer-, evalueer en integreer. Op tweedejarsvlak moet die persentasies verander sodat 60% op onthou, verstaan en toepassing gerig word, met 40% op analise, evaluering en kennisskepping. Op derdejaarsvlak gaan 40% van uitkomste gerig word op onthou, verstaan en toepassing met 60% op analise, evaluering en sintese. Op vierdejaarsvlak word hoofsaaklik op toepassing, analise, evaluering en sintese (hoërorde denke) gefokus en baie min op kennis. Hou die vlakbeskrywers (‘level descriptors’) byderhand en maak seker dat daaraan in terme van uitkomste voldoen word.

Die keuse van aksiewoorde hou direk verband met die vlak en outonomie van leer. In hierdie verband moet die vlakbeskrywers geraadpleeg word. Die vlakbeskrywers word ingesluit ten einde u in staat te stel om dit te implementeer.

5.3.4 Vlakbeskrywers vir die verskillende vlakke van studie aan die universiteit

Eerste studiejaar op universiteit (NKR-vlak 5)Toegepaste bevoegdheidLeerders behoort te demonstreer dat hulle ‘n fundamentele kennis het van die dissipline relevant tot die module en in verhouding tot

die belangrikheid van die module binne die program; ‘n ingeligte begrip het van die sleutelterme, reëls, konsepte en erkende beginsels en teorieë

van die dissipline toepaslik op die module; verstaan hoe die uitkomste verband hou met die operasionele (dit waarin dit funksioneer)

omgewing as ‘n sisteem binne ‘n wyer konteks en in verhouding tot die gemeenskap as ‘n geheel;

die vermoë het om die kernsimbole, -prosedures, -metodes en -tegnieke van ‘n dissipline/studieveld te kan interpreteer en toepas;

die vermoë het om teks, operasionele simbole (soos in praktyk geillustreer) en voorstellings (bv diagramme/prente) te kan interpreteer, verander en evalueer;

die vermoë het om kennis en vaardighede te gebruik om goed gedefinieerde (roetine en onbekende) probleme binne ‘n bekende konteks op te los, en die toepassing van ‘n gegewe oplossing te kan aanpas om veranderinge in die probleem of operasionele konteks te pas en die aanpassing te evalueer en staaf met bewyse (soos uit wetenskaplike bronne);

die nodige vaardighede besit om inligting in te samel, te analiseer, te evalueer, te integreer, en te kommunikeer met gebruikmaking van toepaslike tegnologie;

‘n vermoë het om inligting samehangend en betroubaar aan te bied en te kommunikeer deur van die standaard konvensies en formate van akademies/professionele beredenering gebruik te maak.

Outonomie van leerLeerders behoort in ‘n gestruktureerde leeromgewing verantwoordelikheid vir hulle eie leer te kan neem; hulle eie leer te kan evalueer en persoonlike swak en sterk punte te kan identifiseer.

Tweede studiejaar op universiteit (NKR-vlak 6)Toegepaste bevoegdheidLeerders behoort te demonstreer dat hulle

oor ‘n grondige kennisbasis an die hoofmodules van ten minste een dissipline of veld beskik – neem weer in ag of u module ‘n hoof- of ‘n ondersteuningsmodule is;

‘n ingeligte begrip het van die sleutelterme, reëls, konsepte, gevestigde beginsels en teorieë van een of meer dissiplines/velde, en ‘n bewustheid het van die verband daarvan met ander verwante areas;


in staat is tot die effektiewe seleksie en toepassing van die dissipline / veld se kernprosedures, prosesse en tegnieke;

goed geformuleerde maar onbekende probleme kan oplos deur gebruik te maak van korrekte prosedures en toepaslike bewyse;

‘n kritiese analise en sintese van inligting kan maak en inligting deur die effektiewe gebruikmaking van IT-vaardighede kan aanbied;

die vermoë het om inligting samehangend en betroubaar te kommunikeer of aan te bied deur gebruik te maak van toepaslike akademies/professionele beredenering, konvensies en formate.

Outonomie van leerLeerders behoort in staat te wees om hulle eie leer te evalueer en hulle eie leerbehoeftes in ‘n gestruktureerde leeromgewing te bepaal en stappe te neem om hulle eie leerbehoeftes te bevredig, en ook om ander leerders te help om hulle leerbehoeftes te identifiseer.

Derde studiejaar op universiteit (NKR-vlak 7)Toegepaste bevoegdheidLeerders behoort te demonstreer dat hulle ‘n afgeronde en sistematiese kennisbasis het van een of meer dissiplines of velde asook ‘n

gedetailleerde kennis van sommige spesialisareas; een of meer dissiplines/velde se sleutelterme; reëls, konsepte, beginsels en teorieë

samehangend en krities verstaan en die vermoë het om nuwe kennis te plaas in bestaande teoretiese raamwerke; en aanvaar dat daar ‘n veelvoud van sogenaamde “regte” antwoorde kan wees;

in staat is om essensiële prosedures, prosesse en tegnieke van die dissipline/veld te selekteer en toe te pas, asook ‘n begrip het van die belangrikste navorsingsmetodes in ‘n disipline / veld; en kennis het van ten minste een ander dissipline / veld se metodes van navorsing;

die vermoë besit om onbekende konkrete en abstrakte probleme en vraagstukke aan te spreek deur gebruik te maak van bewysgebaseerde oplossings en teoriegedrewe argumente;

beskik oor goed ontwikkelde inligtingsverkrygingsvaardighede; kwantitatiewe en kwalitatiewe data krities kan analiseer en integreer en inligting kan aanbied volgens voorgeskrewe formate en met die effektiewe gebruik van IT-vaardighede;

oor die vermoë beskik om inligting, asook hulle eie idees en opinies, in toepaslik akademies-professionele redevoering en met goed gestruktureerde argumente aan te bied en te kommunikeer, met bewustheid van die tipe gehoor.

Outonomie van leerLeerders behoort in staat te wees om in veranderende- en onbekende leerkontekste te kan funksioneer wat verantwoordelikheid en inisiatief vereis; oor die vermoë tot selfevaluering, identifikasie en aanspreek van eie leerbehoeftes beskik en effektief in groepe kan funksioneer.

Vierde studiejaar op universiteit (NKR-vlak 8)Toegepaste bevoegdheidLeerders behoort te demonstreer dat hulle ‘n omvattende/uitgebreide en sistematiese kennisbasis van een of meer dissiplines of velde

het, asook ‘n diepgaande kennis van sommige spesialisareas; ‘n ingeligte en kritiese begrip het van beginsels en teorieë van een of meer

dissiplines/velde; die vermoë het om lopende navorsing te kritiseer; gevorderde kennis en vaardighede het in ‘n area van spesialisering sodat hulle goedgefundeerde teoretiese oordele gebaseer op bewyse kan uitspreek en toon dat hulle epistemologies (di binne ‘n spesifieke kennisraamwerk) kan dink;


‘n reeks navorsingsmetodes, tegnieke en tegnologieë verstaan en die vermoë het om effektief daaruit te selekteer vir ‘n spesifieke navorsingsprobleem in ‘n area van spesialisering;

‘n vermoë het om komplekse en/of werklikheidsgetroue probleme en vraagstukke te identifiseer, te analiseer en daarop te reageer deur gebruik te maak van bewys-/kennis-gebaseerde oplossings en teorie-gedrewe beredenering/argumente;

oor effektiewe inligtingsverkrygins- en verwerkingsvaardighede beskik; kwantitatiewe en kwalitatiewe data kan identifiseer, krities analiseer, integreer en onafhanklik evalueer; en die vermoë het om om te gaan met huidige navorsing en wetenskaplike en professionele literatuur in ‘n veld of dissipline;

oor die vermoë beskik om akademies-professionele werk effektief aan te bied en te kommunikeer aan ‘n verskeidenheid gehore en gebruik te maak van toepaslike akademies-professionele diskoerse/redevoering en ander genres toepaslik vir die konteks.

Outonomie van leerLeerders behoort in staat te wees om in komplekse en swakgedefinieerde kontekste te funksioneer; hulle self te evalueer, persoonlike verantwoordelikheid en inisiatief te vertoon; leertake outonoom, professioneel en eties te bestuur en voort te gaan om onafhanklik te leer vir voortdurende akademies-professionele ontwikkeling.

Vyfde studiejaar (NKR-vlak 9) MeestersgraadToegepaste bevoegdheidLeerders behoort te demonstreer dat hulle ‘n omvattende/uitgebreide en sistematiese kennisbasis van ‘n dissipline of veld besit met

spesialiskennis van ‘n area op die voorpunt van die dissipline/veld of professionele praktyk; ‘n samehangende/koherente en kritiese begrip het van die teorieë, navorsingsmetodes en

tegnieke van ‘n dissipline/veld; lopende navorsing streng krities kan evalueer en teorie met praktyk kan verbind, en omgekeerd; en om epistemologies (vanuit die kennisleer of ‘n kennisraamwerk) te kan dink;

die toepassing van navorsingsmetodes, tegnieke en tegnologieë toepaslik vir ‘n area van spesialisering bemeester het; en die vermoë het ‘n navorsingsprojek te onderneem en ‘n navorsingsverhandeling onder begeleiding te skryf;

komplekse en/of werklikheidsgetroue probleme en vraagstukke te kan identifiseer, analiseer en daarop reageer deur die teorie, navorsingsmetodes en literatuur van die dissipline/veld sistematies en kreatief te gebruik;

gevorderde inligtingsverkryging- en verwerkingsvaardighede besit; kwantitatiewe en kwalitatiewe data kan identifiseer, krities analiseer, onafhanklik evalueer en integreer; die vermoë het om onder begeleiding ‘n studie te doen van die literatuur en lopende navorsing in ‘n area van spesialisering;

die vermoë het om die resultate van navorsing effektief aan te bied en te kommunikeer aan spesialis en nie-spesialis gehore met gebruik van al die bronne van ‘n akademies/professionele diskoers; en ‘n verhandeling of navorsingsverslag wat aan die standaarde van wetenskaplik-professionele geskrifte voldoen, kan lewer.

Outonomie van leerLeerders behoort die vermoë te hê om effektief te kan funksioneer in komplekse en onduidelik gedefinieerde kontekste; om krities te self-evalueer en aan te hou om onafhanklik te leer vir volgehoue professionele ontwikkeling; om leertake outonoom, professioneel en eties te bestuur; en die vermoë te toon om hulle eie en ander se werk krities te evalueer.

Sesde studiejaar (NKR-vlak 10) DoktersgraadToegepaste bevoegdheidLeerders behoort te demonstreer dat hulle


‘n omvattende en sistematiese greep het op die kennisveld van ‘n dissipline/area en gespesialiseerde kennis het van ‘n area op die voorpunt van die dissipline/veld/area of van die professionele praktyk;

die mees gevorderde navorsingsmetodes, tegnieke en tegnologieë van ‘n dissipline/veld krities verstaan; die vermoë het om in wetenskaplike debatte op die voorpunt van ‘n area van spesialisering betrokke te raak; en om kennis, teorie en navorsingsmetodes kreatief op komplekse praktiese, teoretiese en epistemologiese probleme toe te pas.

in staat is tot substansiële, onafhaklike navorsing en gevorderde wetenskaplikheid wat lei tot die (re)interpretasie en uitbreiding van kennis wat deur eweknieë as publiseerbaar geag word;

die vermoë besit om navorsingsprojekte wat komplekse en swakgedefinieerde probleme op die voorpunt van ‘n dissipline/veld aanspreek te identifiseer, konseptualiseer, ontwerp en te implementeer;

gevorderde inligtingsverkryging en –verwerkingsvaardighede besit en die vermoë het om ’n studie en evaluering van die literatuur en lopende navorsing in ‘n area van spesialisering te onderneem;

die vermoë het om navorsingsresultate en hulle eie opinie effektief aan spesialis en nie-spesialis gehore aan te bied en te kommunikeer deur gebruik te maak van die volle spektrum van hulpbronne toepaslik vir akademies-professionele diskoers/beredenering; ‘n proefskrif/tesis kan lewer wat voldoen aan internasionale standaarde vir wetenskaplike geskrifte.

Outonomie van leerLeerders behoort te demonstreer dat hulle die vermoë het om outonoom in gespesialiseerde, komplekse, swakgedefinieerde en onvoorspelbare kontekste te kan funksioneer; in staat is tot intellektuele onafhanklikheid en navorsingsleierskap deur gevorderde navorsing en ontwikkeling in ‘n veld professioneel en eties te bestuur; en om hulle eie en ander se werk aan die hand van onafhanklike kriteria krities te evalueer.

5.3.5 InhoudsopgaweDie inhoudsopgawe verstrek ‘n volledige oorsig van die sistematisering van die leerinhoude in die spesifieke leereenheid/-gedeelte(s). Dit word nie deur 'n ikoon begelei nie en dien as ‘n ‘vooruitorganiseerder’ (versonke ondersteuning) om leerders in hulle leerproses te ondersteun.

5.3.4 Voorkennis Ikoon 24 – of gebruik die opskrif Voorkennis

Bestudeer Du Plessis, 2002, hoofstuk 3. Die moduleverwante voorkennis waaroor leerders moet beskik (indien enige van toepassing is) om die leereenheid/gedeelte te kan verstaan, moet/kan duidelik gespesifiseer word. Verwys die leerder na 'n vorige leereenheid/-gedeelte/-deel of sekere gedeeltes van die voorgeskrewe handboek of toets die voorkennis met ‘n selfevalueringsoefening. Onvoldoende voorkennis belemmer die leerproses en bereiking van uitkomste.

5.3.5 Inleiding en oorsig Ikoon 9/10) – of gebruik ‘n beskrywende opskrif

Ter wille van motivering is dit noodsaaklik dat leerders presies sal weet waarom dit nodig is om die betrokke leereenheid te bestudeer. Gebruik die inligting wat onder module-inligting bespreek is as riglyn. Volg op met inleidende gedagtes oor die leereenheid/-gedeelte/-deel of verwys die leerder na die spesifieke bladsy(e) in die voorgeskrewe handboek waar sodanige inleiding verskaf word. ‘n Inleiding is gewoonlik ‘n kort verduideliking wat aansluiting vind by die voorkennis en nuwe leerinhoude. ‘n Oorsig


daarenteen bied leerders ‘n voëlvlug oor die leerinhoude in ‘n bepaalde leereenheid en kan aansluit by vorige- en toekomstige leer.

5.4 OnderrigleerontwerpBestudeer eers Du Plessis, 2002:4.5.

Vir die doel van die bespreking word die term onderrig-leerontwerp gebruik wat eintlik beteken dat dit bepaal hoe leeruitkomste geformuleer word, leeraktiwiteite leer ondersteun en die bereiking van die uitkomste getoets word. Dit word egter nêrens in studiegidse as sulks vermeld nie aangesien dit geen aankondiging is nie, maar iets wat wesenlik/kenlik deur leerders ervaar word – versonke ondersteuning. Die klem in hierdie gedeelte van die leereenheid val op leer en die (sikliese)terugvoerlus ('feedback loop'). Die leergebeure in die kleinste, verteerbare gedeelte van die leerinhoude (leereenheid of leergedeelte) kan as die leersiklus gedefinieer word, wat onder andere die volgende verloop kan hê:

bestudering van leeruitkomste. kontekstualisering met die deurwerk van inleiding/oorsig. noodsaaklike verduideliking(s) van nuwe leerinhoude. afhandeling van die individuele/groep leeraktiwiteite. uitvoering van self(groep)evalueringsoefeninge. kontrole oor vordering en bereiking van uitkomste. Terugvoering/reflektering aan leerders oor vordering. voorbereiding/selfstudie vir groepbyeenkomste. uitvoering van die samevattende (summatiewe) selfevalueringsoefeninge. kontrole oor vordering en bereiking van uitkomste. terugvoer aan leerders oor vordering in die vorm van direkte antwoorde, ens. afhandeling van aanvullende leeswerk en verrykingsoefeninge ter ondersteuning en

versterking van uitkomste.

Weens die individuele- en unieke aard van vakgebiede en die persoonlike styl van dosente, verskil bogenoemde grootliks tussen modules.

Enkele tersaaklike aspekte uit die leersiklus word in meer besonderhede bespreek om skrywers in die ontwikkeling van studiemateriaal te ondersteun.

5.4.1 Leeraktiwiteite en terugvoer Ikoon 2/4/5/6/12/15/16/18/21/22/23 – of gebruik ‘n beskrywende opskrif

Leeraktiwiteite word geformuleer in terme van aksie(werk)woorde. Die aksiewerkwoordelys behoort dus so volledig te wees dat enige leeraktiwiteit daarin beskryf word.

Dit is alle aktiwiteite waarmee leerders in hulle interaksie met die leerinhoude betrek word om ‘diepleer’ te bevorder. Leeraktiwiteite is baie belangrik vir leersukses en ‘n vereiste vir kontak- en afstandsleerders. Die leerwins het direkte verband met die aard en kwaliteit van die leeraktiwiteite. Leeraktiwiteite moet dus daarop gemik wees om leerders te help om te beplan, moniteer en evalueer. Leeraktiwiteite moet leerders heeltyd fokus op die bereiking van uitkomste. Leerders moet aktief betrokke gehou word deur hulle te laat deelneem deur dink, skryf, praat, doen, ens. Terugvoer aan leerders is ewe belangrik en stel hulle in staat om vordering te monitor en die bereiking van uitkomste te toets. In die opsig kan groepbesprekings, direkte antwoorde, riglyne vir beantwoording, ens. handig toegepas word.

Die leeruitkomste bepaal die moeilikheidsgraad van leer en die geassosieerde leeraktiwiteite en moet dus in die lig van die module-uitkomste beoordeel word.

Waarom aktiwiteite? Aktiwiteite help leerders om


te onthou; begrip te vorm; vir hulleself te dink; te leer deur te doen (interaktief); dieper te delf as blote memorisering; eie voorbeelde en ervaring in te span; inligting in te win wat buite die module se bestek is; dit wat geleer is toe te pas; uitkomste te bemeester; eie vordering te meet; eie sterk en swakpunte as leerder te identifiseer en daaraan te werk; rekord te hou van afgehandelde werk; te weerspieël/reflekteer wat geleer is; te analiseer; te sintetiseer en te evalueer;. eie menings oor sake te formuleer en uit te spreek.

Soorte aktiwiteite (geformuleer met insluiting van aksie(werk)woorde volgens die aksiewerkwoordelys) Herroep van inligting (noem, beskryf, ens.). Parafraseer. Reduseer tot essensie. Toepassing van verworwe kennis op nuwe verwante situasies. Toepassing op voorbeelde uit eie verwysingsraamwerk. Vergelyk of evalueer nuwe idees. Nadink oor die verband tussen die leerinhoude en eie ervaring. Rolspel. Inoefening van verworwe vaardighede. Ondersoek nuwe materiaal in die lig van wat geleer is. Onderhoude, besprekings voer, samewerkende leer. Praktiese werk (individueel of in groepverband). Tabelleer gegewens. Rangskik in volgorde van belangrikheid of van gebeure. Stel ‘n vloeidiagram of begripskaart (‘concept map’) saam.

5.4.2 Selftoetsing en –evaluering/assesseringSelftoetsing bemagtig leerders om eie vordering te bepaal en aanpassings te maak waar nodig; en om die leerwins wat behaal is, en die bereiking van leeruitkomste te bepaal. Die standaard van die toetse waaraan leerders onderwerp word moet die verwagte standaard (bereiking van die leeruitkomste) stel en aansluit by die uitkomste.

Aksiewoorde wat in die formulering van leeruitkomste gebruik is moet daarom opvallend in selftoetse (oefeninge) en uiteindelik in die evaluering (semestertoetse en eksamenvraestelle) figureer. Hierdeur word duidelike kommunikasie met leerders bewerkstellig.

Goeie kommunikasie ten opsigte van leeraktiwiteite, selftoetsing en evaluering met kontak- en afstandsleerders is onontbeerlik en noodsaaklik vir die bereiking van leeruitkomste.

5.4.3 Verrykingsaktiwiteite

Let wel: Addisionele (nie-verpligte) studiemateriaal is dikwels gerig op verryking. Sodanige addisionele studiemateriaal moet onder hierdie opskrif by Studiemateriaal (module-inligting) gegee word in


korrekte bibliografiese formaat. Leerders moet ook weet waar die materiaal gekry kan word. Dit mag egter nie noodsaaklik wees vir die bereiking van uitkomste nie.

Verrykingsaktiwiteite is opsionele aktiwiteite wat leerders kan uitvoer om hulle kennis en insig te verbreed. Die inhoude van sulke aktiwiteite kan ‘n uitbreiding wees van die kennis, waardes en vaardighede waaroor leerders reeds beskik.

Aktiwiteite gebaseer op sulke studiemateriaal kan as ‘n leesbundel ingesluit word of as ‘n eksterne bron dien waarna leerders verwys kan word. Die verwysing moet ooreenstem met die bibliografiese verwysing onder module-inligting en moet van kopiereg vrygestel wees.

5.4.4 Kommunikasie met leerders en monitering van leeraktiwiteite (oefeninge)

Dit is noodsaaklik dat leerders hulle eie vordering moet kan bepaal. Dit is ‘n onontbeerlike vaardigheid in selfgereguleerde leer oppad na lewenslange leer.

Skrywers/ontwikkelaars word daarop gewys dat die aard en intensiteit (dit is die moeilik-heidsgraad) van die oefeninge deur die ontwikkelaar/skrywer self bepaal word en dat dit die verwagte standaard (bereiking van die uitkomste) op die vereiste vlak van leer (vlakbeskrywers) moet stel.

Kontrole van leeraktiwiteite is die enigste manier waarop leerders hulle vordering kan bepaal en kan op verskillende wyses aangevul word, naamlik:

deur antwoorde iewers (gewoonlik aan die einde van ‘n leereenheid) te plaas, om leerders (wat studiesentrums besoek en kontakleerders) met antwoorde na die

leersentrums en kontakgeleenthede te verwys waar antwoorde/terugvoer/gesprek deur leerfasiliteerders en dosente gekontroleer/begelei sal word (veral as dit oefeninge is waarvoor direkte antwoorde nie maklik geformuleer kan word nie) onder leiding van die leerfasiliteerder/dosent,

om leerders (wat nie studiesentrums besoek nie) met ander ondersteuningsmedia (waarin verduidelikings of antwoorde verstrek word) te bemagtig om hulle eie vordering en die bereiking van uitkomste te kontroleer,

om leerders na ander bronne waaruit bepaalde oefeninge verkry is, vir antwoorde te verwys.

Iewers op ‘n webtuiste te plaas.

Skrywers/ontwikkelaars kan uit onderstaande opmerkings selekteer of dit in bepaalde gevalle kombineer om leerders in te lig oor wat van hulle na afhandeling van bepaalde leeraktiwiteite verwag word.

Soek vir die algemene opmerking ten opsigte van leeraktiwiteite wat aan die einde van die leereenheid verskaf word.

This answer should be discussed in groups during the next group meeting/contact session. Neem jou antwoorde saam na die volgende kontaksessie. Die dosent/fasiliteerder sal die

antwoorde bespreek. Handig jou antwoorde in tydens die volgende groepsbyeenkoms. Die punte sal bydra tot

jou deelnamepunt. Jy kan jou anwoorde vergelyk met die antwoorde verskaf in Kanon et al., 1993:112-115. Antwoorde kan gekry word in die laaste paragraaf oor MOTIVERING (Leereenheid 3; par.

3.1.4). Merk jou anwoorde aan die hand van die memorandum wat aan die einde van die

studiegids gegee word. Geen direkte antwoord word verskaf nie. Maar, jou bespreking moet die volgende insluit:

(a), (b) en (c). Jy moet op elkeen van die volgende aspekte uitbrei: 1, 2 en 3.


Kyk weer na video 1 afd. 2. Die antwoorde word verskaf in die gedeelte oor produksie.

5.4.5 Beplan werkopdragteWerkopdragte vervul ‘n baie spesifieke leerfunksie en moet aan die volgende vereistes voldoen:

Duidelik afgestem wees op ‘n bydrae tot die bereiking van leeruitkomste. Geformuleer wees met dieselfde aksie(werk)woorde as leeruitkomste en gefokus op die

verlangde vlak van leer (vlakbeskrywers). Duidelik en ondubbelsinnig geformuleer wees. Duidelik die omvang aantoon (skema, soos aantal woorde, ens.). Van ‘n duidelike memorandum voorsien wees vir hantering deur leerders self of deur die

leerfasiliteerder/dosent. Presies aandui hoe leerders dit na voltooiing (soos in die geval van leeraktiwiteite hierbo)

moet hanteer, byvoorbeeld: Inhandig by leersentrum/kontakgeleentheid. Per elektroniese/stadige pos na MB (‘MUM’)/skrywer, stuur. Enige ander aangetoonde metode.

5.5 GlossariumDit is ‘n lys van vakspesifieke terminologie met verklarings. Die skrywer besluit waar hy die glossarium in die gids wil plaas.

5.6 Dosent se eie voorbereidingDie rolspelers in die leerproses is die dosent (tydens kontakgeleenthede), die studiegids (vir selfstudie) en die student/leerder. Aangesien die interaktiewe studiegidse meeste van die inligting en begeleiding om die uitkomste te bereik verskaf is dit belangrik dat kontaksessies in konteks van die studiegids beplan word. Beplan dus, parallel met die ontwikkeling van die studiegids, dit wa tydens kontaksessies gedoen moet word. En onthou: Kort lesings dien steeds as geleentheid om probleme te bespreek, maar ‘tradisionele

ellelange lesings’ is nie meer toepaslik nie. Deeglike beplanning is nodig om die waardetoevoegende aktiwiteite in te sluit. Groepwerk behoort ‘n belantrike rol te speel. Sluit ook portuurgroepevaluering in. Leerderbydraes tydens kontaksessies moet ‘n groter rol speel. Deurlopende assessering is ‘n uiters belangrike komponent van leer. Ens.

Die volgende is ‘n voorbeeld van hoe ‘n kontakgeleentheid beplan kan word: Volg die skakel(s) uit die SG op Analiseer (weer) die uitkomste Diagnostiese aanloop tot uitkomsbereiking Kies die uitkomste wat die moeilikste bereikbaar is, dit is ……. Tydbeplanning = indeling van KT in fases met toekenning van gewigswaardes in terme van

tyd Vasstelling van metodiek: groepwerk/dosent; tipe leeromgewing; ondersteuningsmedia Seleksie van oefeninge om die gebruik van kennis en vaardighede in prosesse vas te lê Afsluitingsgebeure


6 Stiplys vir skrywersU word aangemoedig om deurlopend te kontroleer of aan die gestelde vereistes voldoen word en, voor indiening, u eindproduk ten opsigte van al die gestelde vereistes te beoordeel. Merk u bevindings as bevredigend of onbevredigend. (Op volgende punte.)

UITKOMSTE Is alle uitkomste, uitkomsgerig en duidelik geformuleer? ................................ Is die module-uitkomste herlei uit die programuitkomste; en die leereenheid-

uitkomste uit die module-uitkomste? ...............................................................

Beantwoord die leeruitkomste aan die minimum standaard vir die module? . . Is die formulering van die uitkomste sodanig dat die leerders dit sal ver-

staan? ..............................................................................................................

Is die hoeveelheid uitkomste doelmatig, in lyn met die gespesifiseerde tyd en is hulle realisties/bereikbaar? .....................................................................

AKTIWITEITE Is daar direkte verband tussen die (leer)aktiwiteite en onderskeie uitkomste? Is daar ‘n meetbare leerwins in die uitvoering van die aktiwiteite sigbaar? .... Word toepaslike terugvoer gegee of word leerders begelei om terugvoer te

verkry? ............................................................................................................

Verteenwoordig die aktiwiteite verskillende leerstyle? .................................... Word diepleer (nie net die klakkelose oorskryf van inligting nie) onder

andere deur die aktiwiteite bevorder? .............................................................

Is die aktiwiteite stimulerend of valerig en vervelig? ....................................... Is die hoeveelheid aktiwiteite sinvol en in lyn met die tydskedule/leerder-

werklading/geskatte studietyd? .......................................................................

Hoe vergelyk die aard van die aktiwiteite met die verwagte standaard wat die uitkomste stel? ..........................................................................................

VAKINHOUDE Is die verduidelikings volledig en duidelik? ..................................................... Is die vakinligting akkuraat en resent? ............................................................ Is die inhoude op die verwagte vlak aangebied? ............................................ Word die terminologie en begrippe sistematies ingelei/verduidelik? .............. Is daar voldoende voorbeelde? ....................................................................... Is enige van die ingeslote leerinhoude in terme van die uitkomste onnodig? . Sluit die leerinhoude aan by die titel van die studiegids? ............................... Volg die leerinhoude in die bes moontlike volgorde? ..................................... Is die leerinhoude interessant en uitdagend/uitnodigend genoeg aangebied

sonder om leerders moedeloos te maak? ......................................................

Maak die aanbieding selfregulerende leer (ook vir afstandsleerders) moontlik? .........................................................................................................

Is die leerinhoude in verteerbare, hanteerbare eenhede (‘consumable chunks’) verdeel? ............................................................................................

Is die leerders voldoende deur die module-inligting georiënteer? .................. Is geskikte toegangstrukture/ontsluitingsmeganismes gebruik? ..................... Bied die struktuur voldoende ondersteuning aan leerders in terme van

versonke ondersteuningstrukture?..................................................................


Is die bladuitleg aantreklik met betrekking tot witspasie, nommering, tipo-grafiese variasie, ens.?....................................................................................

Word diagramme, vloeidiagramme, tabelle, illustrasies en grafieke gebruik waar nodig? ....................................................................................................

Is die struktuur konsekwent deur die hele studiegids? ................................... Is die verwysings na figure, diagramme, tabelle, ens korrek in die teks

aangedui? .......................................................................................................

Word verwysing na ondersteunende media (bv. video, ens) korrek uiteen-gesit en effektief toegepas? ............................................................................

Word die bereiking van uitkomste getoets? .................................................... Is die voorgeskrewe studiemateriaal effektief benut? .....................................

AANBIEDINGSTRANT Vertoon die studiegids (van buite beoordeel) netjies en professioneel? Vertoon die eerste indrukke van die geskrewe studiemateriaal vriendelik en

uitnodigend? ...................................................................................................

Word kort sinne en paragrawe gebruik? ......................................................... Is die taalgebruik leerdervriendelik of kom daar onnodige tongknopers voor?

.........................................................................................................................

Is die studiemateriaal leergesentreerd aangebied? ........................................ Word die leerders aktief betrek deur van hul (beroeps/lewens)ervaring

gebruik te maak? ............................................................................................

Kom daar ‘n woordelys (glossarium) van kernbegrippe met verklarings voor? ...............................................................................................................

Is die ontwerp geskik vir die doel (met inagneming van die teikengroep-profiel) waarvoor die materiaal gebruik gaan word? .......................................

MEDIUM(-IA) Is die geskikste medium (media) gekies om die uitkomste te bereik? ............... Is die medium/a wat gekies is ten beste benut? ................................................

ALGEMEEN Wat is die sterkpunte/leemtes in die studiegids? Wat behoort aangepas/verander te word?

7 Probleme en leemtesDie volgende probleme en leemtes word algemeen in studiegidse aangetref:

Die verkeerde (verouderde) kopie word ingehandig by AS. Verkeerde modulekodes word gebruik. Langdradige en ondoeltreffende uiteensetting van spesifieke gedeeltes. Onvolledige weergawe van studiemateriaal wat gebruik word en gebrek aan indeling tussen

verpligte bronne en nie-verpligte bronne. Soms word bronne by leereenhede aangegee wat nie by module-inligting onder studiemateriaal gemeld is nie, en omgekeerd.

Studiemateriaal is of (i) te veel of te min, of (ii) van te lae standaard of te hoë standaard vir die gespesifiseerde vlak en geskatte aantal

leer-ure. Dikwels laat dosente na om die studiemateriaal saam met die studiegids in te gee vir evaluering deur AS.

'n Handboekgerigte benadering word gevolg; die handboek bepaal die hele verloop en nie die leeruitkomste nie; ‘n gerbek aan inligting na gedeeltes vir hersiening, studiewenke waar nodig, sinvolle samevattings om die leerproses meer effektief te laat verloop.


Module-uitkomste is onduidelik geformuleer; bevat geen waardes- of etiesgerigte uitkomste nie; module- en leereenheiduitkomste (asook leergedeelte-uitkomste) is dikwels dieselfde.

8 Leerderterugvoer vraelys (navorsing)Hierdie is ‘n terugvoerinstrument wat leerders moet voltooi nadat die module afgehandel is ten einde die struktuur en inhoud van die studiegids en die aflewering te evalueer.

9 SamevattingDie waarde van interaktiewe studiegidse is die reeks leeraktiwiteite wat leerders lei om aan die leerproses deel te neem, om deurlopend hulle eie vordering te meet en die bereiking van die uitkomste te bepaal. Die leerproses kan deur ‘n wye reeks doelmatige ondersteuningsmedia ondersteun word. Die interaktiewe studiegidse stel leerders in staat om hul eie vordering/sukses te monitor, teen hulle eie tempo te vorder en om enige gedeelte(s) soveel keer te herhaal as wat nodig is om die uitkomste te bereik.l:\basdok\brondok\wjvdm\HandleidingInteraktieweStudiegids.doc


amptelike stylblad: skep 'n a4-dokument met … · web viewinhoudsopgawe 1 inleidende...

Documents