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Desarrollo ~

.El papel de la en el · "del desarrollo humano 1

Ángel Riviere

A.nres que nad:i quiero agrad,i¡<:er ~_!a Comisión dc!"i.:? f>A:J.estría su invi~ rn.c.\.ón para form:tr parte de eUa como profesor. Para mí es un honor, pues en e!b. hay n1uch0s 3n1lgos, como ·rono Castorina~ Afic!J Rk:<'.1rdo B'º"'""º· con los que he discutido desde hace tiempo con lo que vamos a ver hoy. Quiero igradecer especialmente a b profe··· sora Nora Elichiry y a toda la Comisión de !a Maestría.él y ei ínte:­rés que han puesto en. 1'1 celebración de este curso.

Nuestro horado de hoy es muy largo~ es terrible; zar, voy a pedir que~ por favor~ los que salgan lo hag~Í(cori.étúdado para no de:;pertar a los que duermen.

A pesar de este horado terrible trataré de que no exceso. Vantos J empezar1 s! les parece~ con el tema del Pr·og''"'""' que es; un Progrnrn.a nn1y particular.

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Coni'trt"r.cia impartida en abril de 1999,como parte cld de b~ ti~orfas dd desarro!lo" de fa Nlaestrfa en Ps!eologfa di: !ogfa Je hl Universid,;d Je Buenos Aites, dirigida pot fa Lle. ('.ripción Je es~::i Gonfori:::ncia fue re"::i!iz::ida ppr P;:m!11 lVfacid. L:is respon~mbfos de b presente Compiladón ;i.gr<i!decen ;a fa L §\! dis¡msid6n b ~t"1í!$crip..:ió¡¡ de e3m conforend;"l {pdmerJJ de lúlit•P'·,¡;.µ,,jin ri•>). La vt'r~i61i find dd prt's~·me teiao ha corrido a cargo Je L Mc•n<h,!Jry

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204 l)cs';1rrol!o )! educación: El fJaf1cl de/,¡ cducaciáu ...

EviJcntcn{Cnt~~: oigo que no poJfa hacer en un curso de dos crédiros ·'L\ '.! '' u1~a VCrsíOri estándar de !a Psicologb del <lcs;1rro!lo. Eso cr:1

· -'di:n1ás insensato. Me ha ponecido rnás sensato tratar de dar lHl3

p;lrtc de un 111apa conceptur:d que pbntce el prob!crna ccntr;-il con el que Uds. se van a enfrentar con10 alun.1nos de un curso de Psicología y Edu­cación: ¿qué tiene· que ver la educación con el desarrollo?} ¿qué aporta~ cioncs hac.e la psicO!ogfo.: del desarrollo J. nuestra con1prcns!ón de los fenó­incnos cducntivos?

En el Progr<.11n;-¡ que voy a darles no pucJo ser torahncnte iinparcia[; por ello quiero aclararles que está fuerre1ncnre sesgado en ciertas concep­ciones del .desarrollo. Tan1poco pretendo darles lri visión de los novc!isras dd XJX, que se situ~ban por encima de sus personajes y describían el n1undo co1110 si fuernn Dios. Sí voy a ofrecerles una concepción del desarrollo hu1nano que a iuf n;c parece 1ítil, y útil espccíficarnc-ntc p«tra b.s personas que- \";ln :1 tc1b;1¡;1r en psicología <le !;1 cJuc:1ci6n, y que si tiene :1!µ.tin n1t·ri­ro t's que, ~l f'C'~Jr dt• ba:::arsc en poskloncs sobre d dt:so1rro!!o de Pi:igct, Vygotski r Cho1nsky1 tiene algunas gotas de originalidad.

E! rlanrc:1n1ienro1 el enfoque o 1napa del desarrollo que quiero dcscri~ birk$, ;J] 1ncnos en alguno de sus puntos, es una fonnulación original; qui­z.ls no sc;1~1 i~eas autC1uica1nente origin:!l{cs, pero sí fonnulotcioncs origi­nales de Viejas ideas que tratan de esquen1atizar de otro modo J;i inforrnación. Y espero que a esos aspectos originales no les pase lo que n Li llO\'cl.1 Je la que Borges decía a su autor: su not•elo tiene partes buenas y p.irtcs on'gin,1lcs. Las originales uo son bucnGJs y las f!ucnas no son ori·· giitalcs, y que entre esos aspectos originales haya algunos aspecros con­ccptu;i.!es que les sirvan para hacer esa transforn1ación.

l'..n 1nt t'Xposi(ión voy a rcforinnc prindpaln1cnr1..· a h1s pri1ncras fases d._~¡ Jcs;.1rrollo, que a iní n1e parecen itnportantcs p;1ra entender las dc1nás. Y he organizado el curso de forn1a que podan1os ir haciendo una cierta deducción de aquello de lo que vamos a hablar. Con10 decía Descartes, r;unos a ·pardr de aquello en !o que todos podernos csrar de acuerdo, aquc~ ll~l que p;1~l'~(; l.';tsi trivial, e hilvanando trivialid:iJcs !k·g;'r a una pene~ tración prÜfunda en el desarrollo.

Y.por decir trivialidades, una pritncra triviafi<lad que tcneinos que tener en cuci\ta es que, en scncralf los procesos de 'édu(;tt:il)n fof·inal snn ca<l:i. vez in.is prolongados, porque cada vcZ es in.is frcCucntc que las personas e111piecen a asistir a instituciones de matiz educativo a !os dos o tres a1i.os y tenninen hacia !.os treinta.

Pero ~~s cierto que estos procesos se institucion:1!i:r.an de una rnanera clara en torno a edades relativamente fijas y que quizá eso no sea una casualidad. Y eSas edades rel2tiv.amente fijas oscilan entre los cinco y los'sicte años. ?n los países nórdicos, en Suecia, Noruega y Dina1narca, creo que la 'edad de con1ienzo de la escolarización obligatoria son !os --

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J)csarrollo y educación: El fh1pef de la c~11cació11... 205

siete ai'ios, curlos:tnlcnte son !os que más tarde comienzan. Hay países en los que coinicnza a los cinco años y en Argentina a los se1s, co1no en ini país. De n1anera que los cinco, seis y siete años es el inomcnto que se establece como n1arco para una escobridad obligatoria que suele abar~ car, en general, y dependiendo de los sistemas educativos, hasta los 12 ó 16 años.

Yo creo que hay razones para sostener una prirnera idea aunque, repi­to, pueda p-:1rcccr muy trivial, y es que eso no es casual, que es una adap­tación del sisrcn1a social a lo que podcn1os llamar el diseño del desarrollo hun1ano,

Desde el punto de vista psicológico y neurológico, las edades com­prendid;i.s entre los cinco, seis o siete años y los 12 6 16, esas edades que cubren !a niflez1 no b infancia, !a niñez y el com!enzo de b pubertad, de b adolescencia, tienen una cierta especificidad de dcsarrol/oi no só!0 psi~ co!ó¡.;ic;'!, sino tnrnbién neurobiológica. Y éste es un tema davr 1

creo que e~ irnpon;inrc ;"tdar::i!' que no podernos cntcnJcr d <lcs;;r_roHo psi­·cológico Jcí sujeto sin entender tnn1bién su des;crrollo ncurobic!ógico.'··

Piensen, p9r poner un.ejen1plo claro, en las C"onexioncs fronLdcs. Sabi::-1nos que la nlayor cantidad de conexiones sin:í.pticas entre las neurorrns en e! lóbulo frontal se produce en edades que cst:in entre !os 18 mcscs·y los cuatro años aproximadan1enre1 y que desde es;1s edades -los tres, cua­tro y cinco años-, y como mucho hasta los 12-1.5, hay un proceso curio­so, que es un proceso de dis1nlnución de las conexiones frontales. Es decir, h<'.ty un proceso de lo que se llama muerte neuronal progra1nada. Duran-te ese n1is1no ticinpo en que los chicos están en los colegios, están en la escolaridad obligatoria, están rnuriendo una gran cantidad de neuronas. Sabcinos, adcn1ás, que la n1ucnc <le esas neuronas depende de !a expe­riencia que tiene el sujeto.

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El sujeto va a configurar, pcrrnítann1e que utilice esta expresión, su hardiuare cerebral, Sl! sustrato cerebral en ciertas zonas1 pero proba~ , \ b!c1nente no en rodas, en función de su experiencia vitnl. Estoy hablan-do <le zonns frontJlcs y noi por cjc1nplo1 de zonas occipitales. De mane-ra que, hncia los 15 años, el número de conexiones neuronales en el lóbulo frontal es muy inferior al que tiene e! niño alrededor de los vein~~

ó veinticuatro 1ncscs1 nion1cnto en e! que l·1;1y un número altísimo de'.~ conexiones neuronales. Por tanto, hay una especificidad ncurobiológi- · ca y, desde luego, una especificidad psicológica, en esOs momentos del dcsar{ollo.

Lo que yo voy a proponerles a Uds. es que esos mon1cntos del desa~ rrollo que iinplican la escolaridad, que implican que la persona está pasan­do una fase obligatoria dentro del sistema educativo, no se pueden enten­der adecuadan1cnte si no se entiende bien lo que sucede antes, la prcpara.~ión que e! sujeto ha tenido antes.

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2.0c~ I)estxrroiJo :y edsiccu::ir:ín~ El de la ed.iu:.·-<.u:ú)rt ••.

lffl<i b; . .:<::Ti:? r11anet21 de ('.üft,~~i ·;.rno::; ~i l['!.\TSü 51;;3_ una :.u:::dtud abler~ crHu:.::t 1 poirc¡¡.1;:: '.e q11e l.;:. ':t\lV' :& ~n n1uchos c;;i.sos

:nn es r:1r11cfat .'}ino ci.e::Tc:\;1 o rr:u.,<lelos que ~st;imos tni-f.';:tndo <L:· i;':rittender. "t.. una y

ntendcr io que decír §t·:,1 p;JrLt de una sin1aci6n educ,mva, situación educati·q'* en la i;':Starr1os J.(p1i~ y

aspectos que JJflct educativaº eow'"''"' por Jo muy el ciJr.~'º se ir& h~ciendo rn&s ti1t1c1i y

rn>m¡Jli<:ac!o a medida que :nr;.u:tcernos. Pretendo ser muy <:~rtesfo.no en CSfG.

1;;drner2 obsetvaci6n rito t:s tan sobre ttodo no es tan trivial pa.r:r p1'olc1,on:11, no es t.:t:n rríviaf par'2 n.Tuchos de la educ:i-

po.rquc los de ia educ<.i.ción y ios profesores tendemos a creer detnasi;;ulo en 1:;t poder· de b y eso es lógico: uno da mucha 1nnnrf:H1f"Í;t ti.

cuenta de que en cualquier .momento educativo~ C'.1, este 1non1J'.'tHc:t están §tu:edlendo ieos~s rnuy peculiares desde

<1,ern1pl,o, una cúsa que va a suceder esta tarde~ y qw·e i:o:1a de es que Uds. van a atender

to:1a petsox-1.r1~ cosa que~ eomo decfa~ desde e! és patológico.

esta i.úruación J:an éstán pasando una serie de COJil.S que seiíalsr. La pdmera~ quizás la rnás es que se- e-st:in

rea¡,wmw íur1cion>es m'emal<'5 sirnuhrlne.'11.'iL Y esas funciones mentales simufr¡\neas tienen h!stodas evolutivas rrnzy diferente.s, o sea, son :resuh:a­do de sedimentaciones evohniv@s diferente::>o Es como sij perrnfranme esta ex¡mezi1)n, la geografía de su 1nente en este rnomento tuviera aspectos del cámbrico, aspectos de distintas etapas geológicas~ de disdntJJs etapas de sedimeni:acRón fi!ogenédca.

Por ejemplo~ Uds. están rnira:ndo~ me están mirando 3: mf~ están nüran:­do el papel en eí q_ue escriben), o los il'1puntes~ y ahf se están dando proce­sos perceptivos visuales sumamente complejos~ procesos que Ies permiten configurar un nu:indo de Gestalten perceptivas~ de formas que se diferen~ chus de un fondo~ que les pe.nnfren dJx a este mundo una constancia en vo<rh1bles, en pat'áfnetros como e! bri!io, el color

1 e{ tarnafio o

la forma; que penniten que perciban un 'mundo con una estabilidad y una organización~ con una estrui::tura perceptiv'a,

De manera quf;~ a pesar de que en H'HJmento~ de forma din;:hn1cZ:~ está varfaindo e! patrón de luminosa que incid~~ en su retin2 y que es tn:i;nsnütido por sus receptor;;;$ Udsº preservan una dert;;i

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h•:;s.G.t;MJ!o y educación: El de fa :ednr,:x_1dónº". 207 ~

pero1p1civa de! nnuH3.o, definen un n11.uuio de 0t1e1:os sep;i;t<1" se¡Ja1naos entre sf~ y que :ádemás tienen ctnls-

t;;Hrt:!r!io) de .:olor y.1Kmmm.

concepto en esos pnJ<:esos tt s,u rrantrnisión de Ja infOrmaclón en !:1 red-

proyección en el área 17 del lóbulo ocd¡1it11!, una or;.::anización y una estn1ctura."al mundo,

en tres de esos p«Ce<!SC>S. Primer.01 Uds" no se dan cuenc1 de los estfin realizando; yo no se lo sefi;:Üo, son p1irf>0<:tan.1e111e in,mnSl:iemes de esos pro-ce.sos, Segundo~ no soi1 procesos

influencia educ;:u:lva~ gracias a Dios. Si con l<:! h1fhJenci;l modificar las constancias de briUo~ rornaño, tolor

fl'H':canismos que permiten a1 sistema nervioso defin¡r un separnibl::s, estaríamos ·todos :aiui:inando y duraríamos

ahi' no están inl:1uyendo Jos procesos educa ti~ si no se dieran esos primeros de funciones no

procesos educ:lt;vos. procesos son muy auton1;.h\co

muy irnpc son procesos ne con.sc·fentes Y~

una perdonen ta que sé que va, a herír personas, son comipcia<:io,mdoie1Jte

Son pr-oc:esos con los que ttndrfai-.mos m.uchísimas dificuk::ades :si ramos irnll:a.rlos con un sistema artifici:?.l compumciúri. De manera que~ en un s1ste1na comd el de uno <le los ordenadores tenemos en casa~ ts mis imitar a un gra~1 jugador de ajedrez que a un hun1iide a una persona que ::ú1npiemente <le -ver no se h~.Hl. iff1itar todavla9 son de una t::norme com¡pk¡icbcl.

De mancrJ que rio tenemos que confundir la com¡:lciidc:d cesos con el grado de consciencia o de esfuerzo que h:Jya procesos muy simples que nos exijan un procesos muy complejos que~ en cambio, nos exijt"' ·,.,..,,,., rnentu.!. Los pn>c:esos de !a visión que nos permiten objetos separ2blesj con estructura rriendo en este momento, que están en automáticos y que son sum¿mente eficientes.

Vamos a ver ahora otro tipo de procesos que pero no demasiado. Son procesos que nos

el discurso de otra persona, J.-1'.ay tH1a persona que ocurre en tantas sku:tciones educativas~ y otra que que esta persona dice, Esos procesos de cornprensifhi~d1 también son procesos extrernadarnente compíejosi otra n1a11en;,

Cuando nos fijnn1os en el desurroHo hurnano~ Jo el nifio hace constandas P'"rceptivos, i!l;l'Ht:i.~(OHT!:J! den~

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'---rróflo y educación: El pbpel de la educación ...

u;;·);; eles de constancfra perceptiva absolutan1cntc scntc,iantcs a los de los 1.rlniros a'los seis nlescs. Pero no es tan f.icil encontrar d rn.0L:v::r.1to en el que ci niño en1pieza a comprender diferentes aspectos del lenguaje. Y es~ proceso dC con1prensión del discurso, que sin duda es un proceso clave en el n-n1ildo ·educativo, es un proceso también muy eficiente.

En una formulación muy rápida, piensen Uds. que en este n1on1cnto están con1prendiendo illrededor de 150 palabras por n1inuto y además en un di::ilccto CÍuc no es el suyo. Están detectando pcrccptivanientc, discri­nlinando pcrccptiva1n'cnte1 entre 12 y 20 fonemas por segundo. Están con1-prendiendo Óraciones en castellano, lo cual significa que están poniendo en juego todo' un Sistema estructural que implica un conocírniento táciro Je la· granládca del castellano, que tienen complcta1ncnte interiorizado y que debe ser ~uy coinplejo, porque la gran1átka de cualquier lengua natu ..

. ral es n1uy co,nipfeja·y permite describir infinitos elementos de ese sistema. Y piens\!n que'' en la mayor parte de esos procesos de comprensión) desde

el punto de vistd de.la estructura del lenguaje, no están teniendo ningún problema, más bien !Os problemas son de otro tipo: problen13s para relaw cionar conceprUal1ncnre las cosas, para saber por dónde voy) para con1~ prender ... Estan1os, entonces, ante un tercer tipo de procesos, procesos que ya son, si qujeren llamarlos así, de pensamiento, menos previstos filoge­nétican1ente, nlcnos previstos ontogenétican1enre-, en d sentido de que Uds. estin definiendo, 1ucdiante sus procesos de- pensanliento, objetos menta~ les nuevos. Es decir, estamos realizando funciones n1entalcs simulráncas -p-or ahora me interesa que se- queden ahí- que tienen diferente grado de eficiencia,y· ~iferente grado de consciencia. Me par~~e, además, que poden.1os del:'.ir que b.s 1nás eficientes, en general, son ·tanto nlás eficientes cuanto n1cnos conscientes, aunque los hun1anos so1nos nn1y presuntuosos y nos creen1os que lo que haccn1os bien es pensar, cos:. que obviamente es f.Jisa, y basta con nlirar alrededor.

Y los procesos tienen diferenre grado de consc¡cncia, algunos de esos procesos estiin consutniendo en nito grado nuestra :itcnción, nuestros recur­sos conscientes, y otros parece que transcurren en una especie de río sun1er~ ,gido del que no somos conscientes. Estos son procesos exrren1adamente eficientes, mucho más rápidos en tCrminos temporales, y son procesos a los que 1\0 tcni!n1os que aportar recursos de atención conscichres.

Fíjense en otr~ observación que yo creo que es intportantc: algunos de esos procesos n1entales son nlentales como la razón, o sea, son mentales porque reciben o manejan representaciones. Algunos de esos procesos 1nenralcs definen réprcsentaciones que, a falta de una palabra n1ejor, !la~ n1.1rC fijas; otros, en can1bio, reciben representaciones de profundidad i•.iriable. 1 , 1 . ¡ 1

Podriamo~ ~t;fir.:~omo dice .equivócadamenre la psicología del sentido común y graQ parte de la psicología tradicional, que los procesos percep-

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Desarrollo y educación: El papel de la educación... 209_

tivos son meros procesos de proyección mientras que los otros, lo~ r:::-~

cesos dC pensamiento) son procesos de inferencia. De modo que p<.: lado tendríamos la percepción, que lo que hace es meternos el munáa (;t1

la cabeza, y por otra parte tendríamos procesos de inferencia. No ha.y visión más falsa que esa.

Los procesos perceptivos, y eso ya lo veía Hermann Van 1-Iemho!tz en el siglo XIX, también son procesos de inferencia. Y Hemholtz, con todo rigor y anticipándose a !a psícología cognitiva, decía que la percepción itnplica que podcn1os tener una inferencia inconsciente.

No es que cuando pensan1os inferiinos y cuando percibimos no. En a1nbos casos inferimos; la difcrenc!a es que Ja inferencia que hacemos con la percepción es una inferencia fija, mientras que la inferencia que hace· mas con e! pensamiento es una inferencia variable, es una inferencia fle· xible. Lo que yo estoy 1.Hc!en<lo sólo se puede percibir de un modo, pero se puede cornpren<lcr de dístintos modos.

Para explicarlo un poco mejor: el cómo se percibe depende, fundamen· tah11cnte, de v;i.iorcs de !a especie, de la experiencia de la especie; el cór~~ se con1prende d~pcnJe niucho rnás de una experiencia individual. De mane· raque la percepción asigna valores diferenciales fiíos y 'la comprensión volorcs variables. Y solamente aquellos procesos que reciben representan ciones variables son susceptibles de influencia educativa, son !os que de verdad varían en función de la educación.

Por ejen1plo, no parece que los procesos gestá!ticos de la percepción dependan de la influencia educativa. 't.ste es un'tema que se ha discutido, pero, por poner un ejemplo clásico, !as ilusiones óprícas no dependen de la influencia educativa.

Voy a sintetizar lo que hen1os visto hasta ahora. Primero: en cualquier situación educativa se dan muchos procesos mentales sirnultáneos. SegunM do: algunos de esos procesos están consumiendo una enorme cantidad de reCursos de atención y de consciencia, en los que realmenre sentimos que realizan1os un esfuerzo mental. Otros, que sin embargo son los cimientos de esos otros procesos, no consumen esos recursos, transcurren con extrew macla eficiencia y definen representaciones fijas. Sólo los que definen repre.~ sentacioncs variables van a ser s~sceptiblcs de influencia educativa. ··.~

Papel del discurso

Otra propiedad de una situación educativa como la dC hoy es que en ella tiene ün papel clave el discurso. Y aquí entran10~ en un tema que, como Uds. saben, ha sido materia de debate en educación. La educación es excesiv~:riente verbalista, se da un papel decisivo al len'5uaje y a veces,

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.,;; HJ !Jf:f':rartY-1!0 y ednctu:ión;· E' de fa ednr.:ttciótt .. "

;:Ú:sde ;'oskKs'''' º'"'"''" con basrante d (:JtCt'-" vo sss bs1iisnJ<s c1r;1.ctet de !a ed1ct:crcH)n, hecho 'it:c~>s los concepf''' ;.e2r1 n1er@s pa1abrJs.

Perü lo cíeno ;,;:; fos ,r;dDcadvos en nuestra esper;::ie son, 08sk:~n1ence, procesos Óf que el uso de for" 0-nas de cHscL::.rso el por ei' sujeto educ;ido de proce·-''º"' de cornpre11sión del discurso rnuy eficientes e-::;. otro ·S,specto inns,1eo;nm ,-;¡, 1a. vez.

·iienen un extraño:

cultura! yo rne a hablarles 3

teadn u:1 enxcndenne. Pero~ a 1J. vezi efi(lerK \J. Je los procesos de

aiJueHos procesot de tan eficaces. que esos: otros de c&t5crc-r un poco muy exi~

gentes de cons,;iencfrt y de :rEe0ción, '!;{ ponf'.t un xnuy· rne dedico, durante gran

" , • ~ - . "'-" r m1 ne·mpo, a ver nu1os 8.Ufl 'tJ.L 1 es nH1y lrec-uente rener que

p';1mtcol!1c n que níño se integ.r4 y ni11o no. Par:,¡ rni' vnz. pregunra. decidir si se ie inreg:r2 o itt escobdd::id ordinaria~ .'Úem4

con-1 prende este niiio d<l ¿·cuJ:nto ccsmpr.mde?' ine consta que desde los sd:!l a?i.c!< la escob-tid;;:d v;,i

a :ser rn.uy exigente en e! nivel de dis1.:tn:siv2. :w t·duc:.sción es~.

di.scur:;;o,

""''""'' 1:ina cuestión de pero no s:O!o, irnrAic:c también la relación o:tctiv:1. efecri­

ed•m,ci<;n sin

· " L2. educt1c¡ón se da e:! un que elaborrt en forma de discurso 11n función comunii:ativa que no se da en riingún otro orgariisn10. E$ que s.e !la1n2 función declarativa. ·y esta función decfar.Jitiva tiene

tradición en el pensamiento. Adsrótefos hablaba en un lengua~ je npofrimíco s paJ;:.dJr:l que procede de un vi:rho griego que significa n1ostr2r.

:H-tirr1al que !1'<1..!t-Stra medbnte el lenguaje, y que además tiene-tm lee.gucje fura::lón es mostrar (no pedir~ mostr<lr), educa necesa~ ria¡-nente, Y .'.le est,in d<tndo dos procesos rnenrafes de los que ya habí-:unos hablado antes~ unos 1nuy subterrárieos, muy eficaces, muy r3.pidos 1

extremadamente automáticos, de "los que no tenemos ninguna l."Oociencia, y otros que en este morneoto les están haciendo pensar: "'¿qué estará que­den.do dedr Riviere?"'.

En medio~ hay otros procesos que: sor; enornJemente importantes en b sitt.i:]ción educad va, Son procesos que coinprender discursos y que sólo se dan en organismos que tener dfacursos~ que muestran una com11nicación. Lo que yo estoy pret,:;:ndiendo en estos rnomeraos es

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{)~rolla y edtecación: El papel de la ~dttc,u:ii:Jn.ºº 2 f _!

rn-osrr::tr t:fecros del rnundo 11 '(r.2vés d.e- un::s actlvkf.::Jd comun.itativ2, y e-so es lo <n,1e un Dr<Dfresor;

L.;; übservJ.ción es recordarles paré\ h<XCt~r 1d ;;:iones que c1ulero que y en !a en <;'Starnos~ deben tt:ner un: afro de conrrol y eso lo perciben un ruido 6ie.tJ que nos disrrae, pequeiiú elemento sorn&tico ncs est:': el asiento que nos restdta algo incómodo ... teruendu qu'' pc,ner un alto gr::ldo de atención porque esttin teniendo con::-o!:t' uria de rnesira de erab.crjo cogn.itiv2 qne es 1a rnemoril rr:lh-'iº" :)e 11)::trE"r¡1 que tienen que controlar sus. re-cursos cognitivos,

fj prüt:.'l:".so e<lucuivo es~ en gran inedida, un proceso de doinlnlo y con-· trol cu:ótnt<: <lL" re-cursos rnet:1cognitivo.s. Y fo. escolaridad se hace ob!i­

un dobl.'.: senudo: no sólo porque si el niflo no vJ a !a escuel;J¡ : , in 1ncLn 2 iu ~t caszi sino porque a controlar sus mentes. Y ;::~tcy ~:i~ndo ~ibsolutountnte vygot:;;kiano, 1.tl e<luó:i.ciOn esrd didt7n~ do nlno'. "niño, contr61Dte'", controla tu mente". Cuando lle-ga-

uno h<.t tetúdo· una. t~xperiencia de control :;-Egu1r una ':ituacióri educ:!tlva.

h:::cer un:! ol:iser0 :dgunos tenv1s de í.fesnrrollOi vaci.On ia fotrr11\. Los t<rr;;:ts d1e de esto a ve<.Y:S s:ornos .s:ufidenremente conscienH:s-"·-·~ siempre son hlven~ ros cuitnr:dl:' '" Dt: lo que u ;1t;1 b educación form<J:l es de inventos de b cul~ tur0, y adern5s, de inventos de la culttir:r Ú;_ie st: en un de-rcrrrún:Jdo ~iernpr:J.

Cuondo a el cik:t.Úo !rne-:rdcm,orpen:s;Jf en un drrer1:1Jlnt1do níonH.•nro dt> b

pnrtie:n]rrres.corno >·ft;'\Vt'Otl ejen1pJo, in\·1~n~ taron d.e- noto;rtnn e inferencia matcmútlc:t rel;:ici6n a los procesos din:~n1lcos y :1! rnovin1iet11:01 que es e1 c&lc·ui.o y e! c;iku·

lo !nfinitesin :11. dcrndo la ex¡oli<:;1cstónhit¡ifrrirs.1

rneno~ esrá dando un;;;; interorwrri,ór de i;:se feioómi:nro ''Í!l''·e' ción de lo. culrur:.: o de hi historia. Cuando yo de coszs que fes han octHTido a otras p¡;rsonas o

r..s.toy hnb!:'.!ndo de ocurn::-ncias humanJs. De n11:i'do en general, versa sobre ocurrencias hun1anas y} arlernis, r;olore de gente muy ocurrente, ío o:u;:d tiene su intringulis;t;i',«liH:1i<:ión sobre la.e; ocurrencias !os más tontos, sino n1ectun de genieci!los que h:u1 pasado por Ia tltlco hada ac.6 1 en d que reúne algunas de sus id'"'' .r'n'd~ll)t:mal<:s de rneted.>ls en la ca-Oezrt de un pobre niño1 enrre¡1q;s 01Yl'9.' situ3ciones de a!ra exigenda rnetacognidvü y d1sc1éirorl'1á'1lh está exlgkndo gue dornlne su rnente.

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212 Dcst1rr0Ífr1,~' cih.tcación: El papel de la educación ... ' .

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<oe·'!Qi~n,crp. i_tr&: yo cfeQ qtie sin oot~1Mbservacioncs n9 p9dcrnos en.ten~ >ditr l~Cn <!i PooElen1a: GlfC JH>s est;,inros 'J)l)nt65fi~o conf6 pfinter· ptobferrla de e!rd;ut">. lil'~i<!uf'i'"l'<LitÍega fa eiM•ci.ón~h d ~se~o del dooa-

.,. tt'<}}io)iiun~?, '¿V,¡¡i~ .comP.A,etáí es,e diieñrr?·¿~°:~e&c datse ~e diseño­~º~ re_?ií:r:;;J,do _tj no }~ay-procesos edticl!.tivgs?, La respuesta a esta última ...rr~u~nt.a.el¡.41~e . .é-Stié. dtsello ;tiene que ser artifitiaLnente co1nplcxado por b cultura.. Attificial y:dur3mente con1pletado por ·ia- cultura ..

Cuatro tipos de funciones mentales (I)

Quiz~is, para entender todo lo que hcn1os dicho, convenga hacer un csquc1na n1uy .clen1":nt::tl 1 que a tní n1e sorprende porque, de alguna nlane~ r;1, e·s un esquen14 vygotskiano, pero que no se nos había ocurrido antes. Es un csquc1na dé,distintos tipos de funciones.

A fo Ita de n1ayor in1agin::ición, pern1ítanme llamar a estas funciones, /iu;cion<'S de iipo l. tipo 2, tipo 3 y tipo 4. Fíjense, porque lo que quiero J~·sr:lctr es que !liUc.hos de los debates en psicología del desarrollo son gig.intcscos cquív_f>cos entre gente que estuqia. un tipo de funciones y gente que esrudia ofro, "y al final nadie entiende nada.·

Voy a poner un eje1nplo, y adcn1ás un ejen1plo que me parece impor­rantc: el célebre tc1na del innatismo. Cada vez. que venin1os por aquí un esp:tii.ol o un inglést salimos con las orejas calientes acusados de innatis­tas, porque en el mundo educativo y psicológico ar.gentino el innatismo significa una posición reaccionaria ligada especiahnentc al ten1a de las diferencias individu::i.Ics, y no es de eso de lo que nosotros hablamos, esta~ n1os hablando de cosas más serias.

Yo creo que hoy no se puede ser psicolingüista si uno no es al menos un poquito innatist:l. Yo rengo que ser un poquito innarista) un poquito, r tengo que serl.o'.porque he entendido a Chomsky.

Creo que ChOfi1sky tiene ~azón, tieQ.e mucha razón: no es posible la adquisición del lengll:aie por la mera experieQ.da empírica de! niño. Según los argumenros·c\~.Chomsky, que son serios, esa,.adquisición es la adqui~ sición de un sistcCna .extremadamente contplejo en un tiempo Cxtremada-

b ; . .f· " tnentc rcve. ; ;-:;~, , t;: .. ~. \· 1

Sien1pre h:iy:.\iha 1pobreza del estímulo, del input, en relación con lo que se forn1a [-{iu:C: es, ni más ni menos, un conoci1niento tácito de la gc1n1Jti,~1-. Ade~n1:is,-ese sistema extremadan1ente con1plejo i111plica unas localizaciones riCUrOn3les específicas. Hay áreas del hen1isfcrio izquicr-

. Jo que ticn.c1i q=~1:é vei;· con las actividades del lenguaje y, si U<ls. no son i~1nJtisras, tntj g~,~,~·üia que conocferan a un niño con una <lisfasia recep~ tl\'J. de verdad. :·h·i

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Desarrollo y educación: El papel de la educación... 2iJ,

!f.:~:· , •. $¡ 6:i~art' inn~~istas' i9"'e1:fia,~a~~~te d¡'ríáw.~.es c{~e ·~ste. ~~río l~~~!~-;. él _fnódµÍo"·ºº t~Oc et i1árdi!Íare p;ra Iia.~er .. ~so"~ '.Ése (!i~~no tlC'nC._~Str)lt;_~ _t..

.. t~Eas ~er~afó; ·<fi1G.lt! jtierr$i:a11_ha~ .eso: "ti'c.nl:-qa>e, il"l~et ul'!~_!F:a ~a~: f cron brológ1Q¡\! qué(rt]¡ldurey qll<i!1"rm11tt,al mlio ab,srraer, a'tsot!ier cb~ , . una aspirad.ora~ unas.,estrttcturas tan córhplejas coril(li s'on~las cstr~~U'ras, de la morfología y le.- si[lta~. -. 'f - ... ,.,, ,. ·

Por ejen1plo, si uno se fija en el le'ñguaje ora1, no le queda n1ás remédio qi¡,e ser un poco innatista, en el sentido·de decir: "_tiene que haber,una rica dotación-innata en el niño para que se pueda p'rod.ucir este fcnón1eno'\ No innatista en el sentido 'absurdo de discutir si los niños nacen sabiendo inglés, sino en el sentido de asunúr la ídea de Chomsky de que tiene que haber una rica estructura biológica innata que madura y pernlite al niño abstra­er, lo que implica que todos los lenguajes naturales no son n1ás que expre­,siones diversas de un lenguaje universal, fuertemente constreñido Por l.:i biología dd nii'io. De n1anera que, a 1ni entender, hoy no se puede ser estu· dioso del lenguaje y asumir posturas absolutamente ambientalistas.

El lenguaje nn es un invento cultural en el senrido en que Io son el álge­bra,_ el cálculo· de integrales y derivadas, o !a multiplicación. Por tanto, la discusión entre nio<lclos innatisros o constructivistas depen<leró. de las fun· Ciones de las que estemos hablando. Porque si estan1os hablando de fun· cioncs de pensa1nicnto, que son inventos culturales como !os que enseña la escuela, entonces no queda más remedio que ser constructivista, pero si se estudia el lenguaje en profundidad, se llegará a ser más innatista que Chomsky.

Por tanto, creo que para entender el debate entre Ínnatismo y cons· tructivismo, que n1c parece que es un problema central en !a psicología del desarrollo actual y que ínfluye en el mundo educativo, puede ser útil que empeccmo'> a hacer ese mapa del que hablaba al principio.

Lo que pretendo ahora es que ustedes acaben teniendo un mapa con~ ceptual que les ayude a distinguir esas funciones que vamos a llamar fun~ ciones de tipo 1, de tipo 2, de tipo 3 y de tipo 4.

Para que quede más claro, voy a dar un cjen1plo de cada una de esas funciones. Un ejemplo de función de tipo 1 es el establecimiento de consª tantes de brillo por c-I sistema ocular. Ejemplo de una función de tipo 2 es., la noción de objeto permanente. Ejemplo de una función de tipo 3 es la ., comprensión del discurso; un ejemplo prototfpico de función de tipo 3 es el lenguaje. Y un ejemplo de función de tipo 4 es la multiplicación.

Fíjeilse que en estos cuatro ejemplos hay una serie de valores que en estas funciones son muy diferentes. Pensemos, en primer lugar, en el grado de condicionamiento genético. Dicho de otro modo1 en el grado en que se prescribe en el gcnon1a la naturaleza y forma de esas funciones.

Las fuuciones de tipo 1 están descritas y prescritas en el genoma, de n1;incra que, cuando nace un niño con su cerebro humano, la maduración

'.!:l. 4 l)esarro!lc1 y er.hu:aciÓN-: El t1f! }a fcducacir}n

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0cc1J:ca1n1F."nre hurn.ano es el hecho de h:.lcer f1Jncior1>;s ¡ ¡ Q

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Gifet·encfas de es. dife'tcntc dd áe las un2 v1:c1on r· to:u1r;:; disr,,,1ucfo

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}J,, ::c,indo 1:1 ¡_·:!<'.>.'" ~1flj r,,.h:· zu desa~ uJ'!>fü¡º e0c:ern: Ctetf;:\ drfi rrtundo.

!os. rr1.aff¡_fferos e~ta~ inch.Jso rei;xclones casi cemiórlc:1',

c;;:us:~les de relaciones 1'1L:1otfü:··ihr1 de nnO! especie). ·Que no

funciones de 3, ;:ii eI tema ya es funci.oDes son como strenB.s o centauros. de pez" Por un no cabe duda de

ün. condic¡on:::nniento A n:::v:.Ee se íe <xture hoy que rrw.reri::t! del gcnorna que esti dedicado lenguaje~ que da órdenes que 'tienen que ver con la estructura biológica que subyace al l<r1R1oa¡e. Los d::itos en eso son apabullantes~ en rodas las sociedades se dcs;:u-rol.'b. el ler1g1wfe.

El nivd de del no en de la com·· id2d b: en Ia. qu:e se desarro!l<J. socied;l·· tt1:m1iógu:aineintc muy 1'i1np!es~ pero con lenguajes de una trernenda

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y ediu:acióni El de la cducació1Lºº

estrucruraL Es jsihiemente no se decir que sean estructnnti.n1-erif.e rn:h que oi:ros. y· un~t

,;;n los rerfasos -· }t;:;,v farniFas en las que todos tit:nJen J. tener retrasos 1n;.1.duro1d•."Os \-'::ro ests influencia tiene sus limites} porque a '¡;-; una vari~t"

ción cultura!. porque est::u:nos en ternas interesantes" L.::~~•

nes tipo 3 y tipo 4 no est&n detenninadus. por el genorntt: r:stún nernúiº das por d genoin;:t, que es uno. cos8. distinta. Y~ rtderr1.&s1 h;J;sta cierto punto,

no todos los i!en·orn;:¡s üerrniten con1orender la teori:.1 de b rcbri-ro.fo).

de tifh> 1 <;"'>t:'in ~1bsoh1t~\nH:'Ht~ ,,..,_,.,,,,,r,.;1··1.::

:u.101.t·( · d.t: 1·;11nbiCn lo f'St:i: en rn.i::-11.0f

fza:c;or ,.,·,; ,/,_. 3 sor, hil ridos que ;~nvhc ;,n d. cu(

tural de f:J.ncione:; dcfi ·idns fJLl- y l;>-s de 4 no

están deiermin·:nbs ~;t gcrcc H:J, est5n peunÜii.frts por eL Adt:n1ti~;, esos run.c1ones 1f~.nJ.n. eri. un punto lntpnrt;Jn·

tet trarfrtn en l:1 srr'1:C>p1iliihdc;d 11>1ericrx<1. Las funciones p< recen ;;et s.:.1.o;ce-Dfihks inr,· racción.

Les voy :a c:1c nii'\.(>S ,nHisrJ.s de 18 rneses hacen de per~ ¡nanente dt; porque e;~.:-. no :ió;; di~ ,n~i.r;t:ntc no d'pemk de la inter u;:ción. El ru6n de Av<yron se h:d:F·f3

por e1 noc1.ór1 obj'ttü iv:rrn.,:tnente. funciones ce :/)lo ;:,e dan en con.texu'.>s rnuy

A esos cnnrexros inn r:1ctivos: en !os que eSt;l~

funciones i::s::;; to que Hamamos cri::u1za, Eso nos d;:i tecni~ ca de la crianzaº La crianza es el de proce:;os 1,;1:e111c1i''º' J¡y1plican una fuerre vinculaci6n, una relación ~slrnEtr:ica 'de cuidado, etc., en: Ía que se definen las funciones de tipo J, no .se estas funciones si no es en contextos interactivos de crio.nza en contextos interactivos fuertemente cargados de erri&.ió1i, ción que no es sólo cortical, sino q~e está fwertenJe11"1 ünbú!rb cionarnientos subcordcales y del sisterna Hn1bico.

Por eiemp!o, .!os nü1os de farni!ias turcas no sólo con ver ta tdevisión. {'.'.On~

viven y se relacionan y se pelean y se engaii2J1 v en alemán con otros niños o adultos. El desarrollo lengua no se puede hacer si no es en contextos in<ºee~t:,ivc>"

Estos <:onrextos interactivos tienen una curiosr.i. n:,.rnl.ix·r\rf;.,~_ no se proponen de forma explicita ciones de tipo J, pero la se sient:.Ht un dfo. y dicen: "oye, voy ;:z ver si

es que fun~

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216 Desarro!IO y educación: El papel de la educación ... 1

conlancia de gC'nCr(; ent~e el no1nbre y el adjetivo"~ o "voy a ver si consi­go que h.1gJ concor"d::u;icia de número entre d pronoinbre y la persona ver­bal":; no, ta n1an1¡i:?inlplen1ente h:ace con rúilo .~y éste es otro tipo de funciones de tipo. 3:_:_ no sólo el lenguz.jc, sino t21nbién 'J:¡i ficción, la capa­cidad del niño preOpefarorio de constinúr fictioru:s.

L1s funr::iones dC: tipo 4 son muy sensibles: ;:i b inrer;1cción y) aden1ás~ a diferencia de lo.que ocurre con bs funciones de 3, requieren fonnas i:sptdo1lizadaS de interacción que ya no :;on inrer:1ccioncs naturales de crinn-Z;l, sino que in1pllcan interacciones d¡rigldas J. la interíori-Z;1ción por d nitiO\Je ingeni<is de b. Son funciones que requieren un progranw. explícito: ""::J. este n.iúo le quier·o enseñar :1 mulriplic1r, a este otro !;t conjugac.ión Jd. verbo h0ber". No sólo tienen una alta dependencia

. inreracriva: tienen t.arnbién una alta de un;; f'onna cxplkit~ de inrcrJcción que:esr.l dirigida a fo consritución de bs funciones de tipo 4.

()tra Jifercnci~\ búsic~ entre ln_s fun.doncs: es d grado de especificidad. l;1s funciones 1 y2 no son e:spccificas., pero tne van ;t pcrnlitir detenerme ('11 In que nic inrcrcs3 rn;is desvelar, que son las funciones <le tipo 3.

Las funciont.'S de tipo 3 son espccíficJ.s de! hon1brc. El proceso por e! cu.i! d individuo desarrolla estas funciones es uno de los que !l:im.anlos "'procesos .. de hun1anizadón"' :<y., ci suieto que no ruede' dcs¡1rrollar·bs funciones ricnc Jcs;trrotbJas estas funciones es¡,ccific.cs. tiro 4 no hu1n;u1izan? No, bs funciones orr.1 cosa: h:.iccn culrura o #cultur'1n., y pero !as que son las funciones de

Se pueden preguntJ.r Uds, hasta punro haber un:·i oem>eabi-lid.td de !as funci0l1es de tipo 1 y 2 tarnbié-n en la cultura, por e]cn1p!o, pJ.rcce q~e los esquimales mis tonos de (y no sólo los perc!b~n,JO-s ,nombran}, de manera que que su sistema perceptivo est<fco¿d¡tionado por un contexto pero no es así.

Hay una serie ~~·:6iudios c:lásk:os en IO-S que se ha Jcrnostrado de fonna taxativa que nq h.;t,Y. diferencias de discriminación perceptiva entre esqui~ n1.1lcs y no i:sqúi"t~leS. Ll: forrnufo.ción correcr::1 no es: "hay diferencias de discrin1inaci,P1~-'.i\ i~C-luso l::i:s nombr;in". Lo que h;ty son diferencias de lcxicaliz:ición,-!o se;i, ·ue dar no1:nbres, Lo que h'1y son diforcrici2s en el

. proceso de asig~ar;diferencia.s léxicas a 1tonos diferentes de nieve, pero no

es verdad que los!~sqUimales perciban más la nieve o percibnn más los i..-oiorcs JifcrcnCiaqos -~el blanco. No_es verdad que !os Hopics de las lla­nur;.'l.S atucrkanas per~lban mós discrhninadoncs dd verde. L1 varioción de Lts. discrin1ln;,'g::io'nes perceptivas no depende de la culrur-a.

Fíjense~ 'por ~¡e_mplo los Dani~ que creo que son de Nigeria: no úenen tefminos de color;:ticnen término$: de brHlo pero no de color. S!n ernbar~ gp, las capacid~deS de discriminación perceptiva son idénticas, Io que es -'¡,;

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Desarrollo y educación: El papel de la educación... 217

diferente es el proceso de !cxica!izacióni d de asignar un no1nbre a aque:­!lo que se percibei y ese sf que es un proceso en el que, obviamente, inter­viene la influencia cultural.

Porque es importante tener en cuenta que lo que asegura la e.stabili.Jad básica del sistema cognitivo como especie son las func¡ones que no son específicas de !a especie_ y que no son suscepríbles de influencia cultural.

Por otra parté, hay que diferenciar dararnente lo que es y lo que es interpretación perceptiva. En fa interpretación pcrccptíva si puede haber una Influencia cultural, induso parece que hay ilusiones ¡iem:pti· vas que, por ejcn1p!o1 in1plican una larga experiencia de los sujetos con b representación 1nental en tres dimensiones de estímulos bidirnensionaks.

En nuestra cultura cst::imos muy 2cosrumbrados;:;. interpretar csti1nulos de dos din1cnsiones en tres, y esas ilusiones perceprivas si son susceptibles de influencia cultural. Hay una parte de la percepción que puede imp!¡car un aprendizaje perceptivo, como por ejemplo el aprendizaje de la n:prcw senración, porque y~ in1plíca una de manejo símbólico de la per­cepción. Pero lo que es previo a eso no puede verse iníluido por la culturJ,

Y podríarr10S pensar, ¿qú:é ocurre con fo n1úsica? L3 músú::a está influ¡­d<l por !a experiencia, hay gente que percibe en la rnUsica 2spectos que otros no perciben. Está da ro que en este caso se dan fenórncnos pc-rccp·· tivos que están determinados desde la culturJ. A mf la 1nt'.isica es d arte que 111ás n1c estrc111ecc, pero si me ponen una de mtisica no n1c estremezco y scgura1ncntc un in.andarín chino sf lo ha.rí~L

Pero si entendc111os la música como sonidos1 y la rcduci1nos m'rrifi. camen~e a la percepción auditiva, tendrfo.rnos que pensar en los ;¡tributos esenciales de la música: altura, frecuencia, intensidad, y creo que en esto todos los hun1anos debemos de tener capacidades Ahora, cap~ tar la forma n1usical, eso sí es absolutamente cultural.

Pero, al pareceri en la música hay elementos universales. 1'Tay un autor, .cuyo nombre no recuerdo en este momento) que me ha interesado n1ucho en psicología evolutiva y que lleva n1ucho tiernpo estudiando, junto con n1uslcólogos, las nanas infantiles, las canciones de cuna, !as canciones parn. nconatos o bebés muy pcqueilos. Pues bien~ este autor ha encontrado una extraordinaria universalidad en fas nanas de las disdntas cu!turas musi­cales. Parece que en la nu1sica hay elementos universales que posiblemente tienen algo que ver con las funciones de tipos 1 y 2.

Cuando hablo de percepción, hablo de la discrúninación perceptiva. Porquci -efcctivnrnente, una cosa es la d¡scriminación perceptiva y o~ra los esquemas, las gesta/ten perceptivas. Posiblemente 1 en lo que sí influye rnucho la experienda 1 una experiencia más culturalmente rcg!ada 1 es en las ge.'italten perceptivas. La mUslca implica abstraer esquemas de sonido~ y eso aparece en niveles que son más corripiejos que Ios que se dan en el caso de e~H;:is elementos universales que parecen existir en las nanas, 1Jno

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oye_ cantar una nana a una madre china y fe resulta rnds cercana que la n1úsica de !os adultos. Y ahí sí que tendríamos que hablar de un tipo pecu· liar: de funciones <le ripo 3 ó 4.

P'ero llama fa J:tención eí hecho de que ese tipo peculiar de funciones no-es iiiteracrivo en el mis1no seittido que las orras funciones de tipo 3 ó 4, no son de ese ritnio de interacción. Afguien nie con1t.'1Habn hdcé poco "'la música es un misterio'\ y desde luego que desde el punto de visra del de~arroUo lo es, porque la percepción musical compleja tiene elementos de !Os: 4 tipos de funciones: implica ia asimlbcióh de elen1entos de las fun· clones de tipos 1, 2, 3 y 4, desde la percepción ingenua de la música, bs discriminaciones sonoras que no dependen de I:i 1:ultura, a !.1 forn1ación de esquemas perceptivos y su relación con la emoción que eso provoca (habría que ver si esrá reglada por un:t experiencia cultural en una fase crítk:a)~ hasta ía persona que va a la ópera y abre el libreto con las nota­ciones music:J!es para seguir la obra, persona que está utilizando las fun­ciones de tipo 4.

Es i11reresante ver cuando Ia música se organizn en funciones más cercanas a 1as del tipo 4, se producen cunbios neurobiológicos frnpor­tantes. La mtÍsica tiene un modo de lateralización y unas estructuras sub­yacentes dístintas de las del lenguaje. Si no me equivoco, fa armonía ríene hter:a:!ización y los músicos profesionales lateralizan de! !ado izc¡uÍ•erdb incluso esos aspectos que no están lateralizados o que están late· ralIZ;>d•os a !a derecha. De manera que se ha observado} en sistemas que miden el consurno de energía cerebral en slruaciones} por ejemplo, de perD cepción musical~ que los músicos profesionales implican mucho más estruc­turas del hemisferio izquierdoi porque están haciendo un~ actividad mucho ri'l.ás anal frica. - ·

De manera que b. música incluye elementos funcionales de los cuatro de funcíones. La música es un fenón1eno de extrema complejidad,

pe.ro Jo que no v.arfa es la discriminación: cualqu!era de ·nosotros discrí­rnina un sonido igual que un chino~ ahora bíen~ la emoción estética de la músicat fa capacidad de: captar esquemas musicales compJejos, ya impli­ca-flinciones más desarrolladas.

tan1bién podrfomos pensar en personas con unas capacidades especiales para ía rnt'.isfca. En este sentido podríamos re1nitirnos al n1ode­lo ,de kas inteligencias múltiples de I-!oward Gardner, que es una recons~ trucción de rnodeios rnás modelos factoriales que traran de la inteligencia y que ya plantean tema de las diferencias individuales y de la _organización de estructuras diferentes.

Gai:dner establece como una de !as inte1igenc1as ia inteligencia musical. Parece que íos datos existentes al respecto abundan en la idea de que las competencias- musicales, al menos las que se refier~n a la interpretación estética de la rei:-cl!pción musica!j son altan1ente independientes, son modu-

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lares, no dependen mucho de otras capacidades. Efectiva1nenre, puede haber personas que sean excepcionalmente capaces en ese ámbito y no tanto en otros, o personas extrema<la:menre capaces en orros á.n1biros qut.> oyen la música con10 si fueran cañonazos.

Pero, vo!v;unos ;i centrarnos e!l !as funciones de tipo 4. Hay un dcb:i~ re 1nuy curioso que p!a1Ht?:t que el Nean<lertal posiblc1ncntc d<;saparl·1.·iú

. porque no tenía le-nguaje, porque renía una faringe en posición alta que no permitía la en1isión de las vocales a, i, u (y; sin esas voéa!es, discrin1i· nares nnty cornpli_c.ado). Es muy probable que el lenguaje sea un efcxto nn1y tardío que ap~1rece en las formas antiguas de honto s.;pic•1ts,·estoy hablando dé hace i:.·u:.nrocientos n1il años, probablt·n1enti¡ t"n un pt;rú . .'do que V:.1 de los cuatrocientos rniI a los trt!'scientos rnil ail.os. Por tanto. es muy reciente.

Pero las funciones tipo 4 no se da.tan filogenéticamente, sino histórii.:a­menre. Y con dio, a mi enrender~ hemos Uegado a un punro cb.ve. La ~r­sona dedicada a la psicología de Ja educación debería 'teúer grabado en el ióbulo frontal aquélla frase de Vygotski que dice que "'d des..1rrollo hu1na·

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,• no implica la intersección de dos lineas de desarrollo:: un;¡ líne:.l narur.1! y una línea cultural"'. A diferencia de lo que ocurre en d des-3rrollo colcxti~ ; ~ vo de la especie hurn:ina, en el que los genes y la historift permanecen con10 if líneas tndependientes de desarroi!o1 en el desarrollo oátogenético de c~1d~1 ,, indívíduo se rienen que entremezclar, se tienen que ehrrelazar historia y ,. filogénesis, bíología e hist?fia.

Las funciones de tipo 4 implican la incorporación ril.asiva~ como proce-~sos de la mente, de insrrun1entos de Ia cultura1 de b histori::t. Ya no rienen

un pasado filogenético, tienen un paSado histórico. La inmensa· n1ayorfo de ellas- tiene menos de diez mil años--lo que en_rérminbSfilogenéricos es una cantidad de años absolutamente despreciable-t ·y 'mUchas de ellas se pueden datar en un rien1po muy cercano. A veces-los pSicólogos esran1os adquiriendo funciones que se han ¡nventado hace un añ~,:10 cual también es insensaro. Una cosa absurda,-pero muy extendida in los ambientes aca~ démicos, es render a leer sólo !o que se escribe en lb.s tÍe-s lífrimos años.

Una diferencia muy grande en las funciones e~· Iá. efiCii!ncia de cómpu· ro, que} corno ya hernos dicho ttnres en algún n1óri1erfro, ;va en el senriiJ .. , contrario al que el sentido cornún de fo: gente sugeri!í.li es decir~ l;is fur· ciones son t:i.nto 1n:is eficientes cuanto más cerca eStán de b~ funciones de tipo 1, y tanto ntenos eficientes cuanto más cerci esrán:de !:ls de ripo 4.

Eficiencia significa qué se logra, qué resultadOS ·se1 alC·~~zan y con qut~ economía de medios. Y las funciones más econórriíCas Y l~S que consigue· mejores resultados s_on las más ce-rcanas a las de.'riPo 1;' POrque implican un largo pasado filogenético, un largo proceso dC:Sdección natural que se ha ido refinando de una forma cada vez nlás preCi:sa, 'dC Una forn13 cad:'l vez más poderos.1.

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': 2 ?J1 o~.~-1rroilo r e~ucación: El Datl1?Í de la educoci.On .. :.

L.·:, :0• ·''"us de rípos l ~- ,_ :--np!i;:::Jn ia in.\.'.c:noi-ízación poi" r::u·tc Je un

org:.,ni::rr::o :ie invariantes del mundo que son decisivas para la adaptación de !a c.<.pl"cie. A ver si esto se entiende: en las funciones de tipos 1 y 2, en nociones co1no fos de objeto permanenfe, en nociones que tienen que ver con la.rcprescnraCión 'del espacio o con la rotación de cuerpos en el espa­cio, en cíerras relacio'ites causales eficientes o mecánicas_ que comprende el niño desde inuy pronto~ están interiorizadas formas de relación con el n1unJo que h~n-:Sjd~ decisivamente in1portantes para la especie durante un largo proces~t¡lfilogcnérico.

Las funcioneS de tipo 3 están en proceso de interiorización a nlcdida que continúa nuestro proceso de "especiación", y de hecho nunca llegan a inrcrioriz.arse bien del todo, por eso la gente, de vez en cuando, sigue pensando en voz aira. Y !as funciones de tipo 4 tienen n1uchos problemas de intcrioriz:ición: e! cálculo mental, sumar por dentro ... ("¡señorita, eso t'S 1nuy dificil!",; tÓJayía sumar con los dedos, bueno, pero sumar por den­tro ... ). Cuanto 1nás no's: acercamos a !!as funciones de tipo 4· mayor es el f:_r.1Jo de dcrcndcncia consciente~ pero ni siquiera en las funciones de tipo 4 tt·ncn1os :u:ccso a rodo el proceso, sino a una parte.

, El proceso dc:¡i.:09cienci.a es uno de los conceptos n1ás co1nplicados. Tiene que ver Co.q·19~ recursos de atención c[ue exigen los procesos, con e! acceso de! suict.?~?I propio proceso cognitivo. Pero nosotros no tenemos

· :1c-.·eso a proc~sO~· ccl1no los que permiten h:iccr consta.ncias perceptivas o k1s que nos pc'r~1~er1'· .. con1prcnder el lenguaje, sin embargo, sí tenemos cier-

·,\' to acceso a ciert0$ procesos de pensamiento. ~ . Tan1biCn h~>::iU'oc"esos de pens:imiento que no son conscientes y se usan sin1ult.inean1c'nt~~.Jbs otros. Estoy pensando en un tipo de distinción, en

.,,41 ·ll • • psicología del' ~(ls:.u)liento, entre procesos de ttpo 1 y procesos de rtpo 2.

¡i !I•!,;: 1·} Los procesos tf~Jl~» l son procesos asociativos mucho más simpfes, muy poco consciente~· é¡t)e luego muchas vCces se justific.an con !os procesos d . ' 1 ,.,, h

e npo -· . '"<Í . :'. • Es c~cr:o ~~c.~f.a~ ~lasificacion:s en tipos ~e procesos esr:in inspira~as

en la d1sttnc19~;g.~c,J1?ce Vygotsk1 entre nociones elen1entales y supcrio~ res. Pero, a nü P,~~C't_er, esta formulación de Vygotski está poco dcsarro· liada, >'ª que ~uáP.d9 habla de funciones superiores no siempre distingue, con la necesaria ~itidez, lo que yo llam9 funciones de tipos 3 y'4, Aunque habla de mCq.te~isuPieriores rudiment'1das y mentes propian1cnte dichas, no tematiza c~~i~istín~ión, que a mí nle parece clave para la psicología de la 1.-Jucación .. Y, ádemás, cuando habla de funciones elcn1ent.-ilcs, es extra­ordinaria1ncntc parco, y está funcionando fundamentalinentc con un n1ode­lo rcflcxoló~i'co .ae esas funciones ciuc creo que ·ya no se puede defender.

Es decir, .dCsp~és·-~e Vygotski ha habido la suficiente psico!ogb cogni­tiva como par•(irg~'ir defendiendo qu.e las funciones elcmenrales son ele-1ncnta.lcs. Por· i~·o no me gusta la palabra "clc1ncntales" y prefiero !la~

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;n;-,;·bs func>::c :: .:.:. e pos 1, 2, 3 y.::. .... q,!.le: ~i~:ce: ,-."':..::::.e~_ ·:e;caciones. Por· que la palabr: ':::J.:!ncntales" parece s.ugcó:: que las ~u:·cci0ncs lb:.!:r:.a.da'i;: elen1entales son realmente elementales, "proccsualmerrr:e" elem,:nca!cs, y 'yo creo que eso es íncorrecto. Hay funciones perceptivas que son extre· madarnente complejas, por eso prefiero no utilizar la terminología vygots­kiana, porquet repito, por una parte, implica una idea de funciones ele­n1cnta!cs muy ligada a visiones más reflexológicas de condicionamiento

· clásico y1 por otnlr porque la distinción de Vygotski entre rudimentarias ·y' superiores a rni modo de ver no está suficienten1ente tematizada.

Así que ésta es una interpretación neovygostkiana, que quede claro desde el prin1er momento. Esta visión no es de Vygostkí: es mía, aunque está basada en la reflexión de Vygostki.

El siguiente punto a tratar yo creo que es muy imp¿rtante, y es e! carácter simbólico o no de las funciones. tstc es uno de los teinas clave Je !os que vamos a ver en esta parte del Curso, porque a veces se con~ funde lo simbólico con lo n1cntal. Y se confunde, aden1ás, desde dos posiciones, y no quisier.a yo entrar en una guerra de ideologías: a vetes se confunde <lesJe una posición psicoanalítica, y otras desde una pers­pectiva cognitiv;i.

Las perspectivas cognitivas duras afirman que toda la maquinaria meo~ tal es, en definitiva, una maquinaria simbólica. Desde mi punto de vista esto no tiene sentido, porque borra la distinción entre lo que son meca­nisn1os realn1ente simbólicos y los que no lo son.

También tenemos que establecer una distinción en relación con la inte· ligencia espacial, una inteligencia que organiza un espacio euclidiano, que in1ptica la representación n1cntal de esquemas del espacio, que implica la representación inental de hitos en e! espacio, la constitución de una espe-cie de mapa mental de un espacio.

Obviamente, el tratamiento del espacio es una característica interesan-

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te de las funciones de tipo 4, ya que·, en gran medida, una parte de ellas . ·\ i1nplica una rcelaboración de las funciones previas. El tratamiento del espacio como función de tipo 4 es específica1nente humano, La represenª ración en un mapa o la representación en un esquema topográfico, topo· lógico del espacio, tal como se hace, por ejemplo, en las representaciones. mate1náticas del espacio, es .específica del hombre. ~

Pero la representación primaria del espacio no es específica del hom~ bre, e implica cuestiones muy complejas en las que los otros predadores, en gen·eral n1amíferos superiores, pueden ser muy superiores en sus capa­cidades a los hun1anos, y quien no entienda esto es que nunca ha pasea· do con un perro. Si uno tiene un perro y ha paseado con él, sabe que la representación espacial de su perro es n1uy superior, en muchos aspectos, a b suya propia. Es decir, el perro organiza la representación de un cspa· cio n1á.~ ~unplio, es n1ucho 111ás móvil en ese espacio y h~ce inferencias

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genes del no son s!rnbó~i.:;:;v:,. }c..Xu ·\r\':l\t a •::n (;;! r·I <:C.H1t:R;:>tlJ di; •\\, :acLn-ar que C)!] i:onnr1 de :rrtet:J:tc~.ón, -·rodos kis s.0n !'orn·_~rE· I:,,, .. """'';,;nór: :t:L:nholos .1r;;- derivan de la fri_tetD:ccfó~"L ]';,do sfr1';:·.

C(;in¡unica.tiv;;J, b;:1sta el sfrnbc,fo rrds pu1°;o<Jlfi1h".'. rr 21 :>Ú-n· ! 'Si' tll'lJ:? !' Otl'\'J.'.HC).J ?1í0 d.t;SÚi'.

r .. :r:encdco .. e un:1 rer;¡-c;:-~.-·nf'a· ión, .qti.0~

z'.cnct:x r.rir;;dinru:e un Jnec:J.nisino ·on, t8ir 01:n~s.forrnas ..

n;;"1 bien., :%hlo "'l""iioi que de nerci-1, qcre :;;,~ Yf fl, n:::r> ~i de rnec:;:u:úsrr'.1<:P d> n::pr<Sf:nZaótJn,: <1r;. rr.1\".c :;- >::rnos ID.{>; 21.nti:: un

bó),:·nzº , se n:itc.J.nhrno de _'\cpre·:_:ei).l;Bi::l<ln

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_,.,,.fr, !''ni:;;( n1i::c;;~ de

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r1.11:sr enes "l'"""''º''óvic:c: .\':r¡;; ,¡e, ~:,::¡ <'.Stc ff:.ec;;11:; nu

r;crqi::e i:it"pResenta xncdlaEl"Ct c¡·:Lntc< se .~:epresentan ;;·a UV;n.;O'"'

''","2tarct iot; :1darado con un t:lf'' 'tni<:' r:'rrnc ,. .. 1cu.:H n ins'tnunento c:·:;usre ;:1n<~ sistem.1i:L::2. instr1:1?1enru

ccm:'.1'ar' con}~ graci.as al ca:rJctet :,i;;¡¡;err

O t.H1

El que

·,·epre­htv.a-

:o refe" corno

Of.OVU :~ion y .siendo con tJJ~·í::útto:trio en. n~lación a la noci.t>n instnonento

r¡:;oresei:nar la noción rn,ntimea, :ttiíh:o ei morfe1na tzbrJ o

que rnorferL«i fa.,

oretédto de indlcaúvc en. :af cxi.'.:tir vr:2. entre invariantes co,gn:i,ivas, ;.:oncepros o de la rnente, e .\nvadanre§ de arb;trario d repr.eseru:a. Este es el rnecanismo

Eilt1.onccs, una de de las funciones de tipos ~1 y -4 es 1:ienen carácter J:víás las funciones de tipo .3

stm.bolos fundai:neritafe5. Por eHo~ mí no tiene set11tido habb.r !undones de dpo :t

;;'.hor:> voy :: t~accr una afitinac16n es fun~ ci;ur1.ent:C!.l t··n estt tema; en e.! desarro!io humano ha.y una cierr2 orgami'z3, ción ten:--1voral constituye las ú1riciones de tipos '1, 2 1 3 y 4.

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:en rocbs las inodificaciones qne se qui<:r:; n.., ,-re: [o cicl-"ttt que Io:; 18 1neses de vida e.s:t:l.n b6.sic 1nfntc dc:;:r;n;n'.u:- '1 Ia. tJ)n"-dtuóón de :mricio;,,es 2 .. Lo cua! no dccfr r]\lC- ilC \'l.'.tcia de

e!bs }'::K ; JX. rrc:-~ ::-inos s:.ru1e;·ir~'s, de los 18 ¡nests ~• !os cinco ai-10$, cst!in · rt:dn" >nan1-::1'c ''!''"<' d.:::~. ·nc1.dns >1

hs cf¡,¡-¡s;;:irución de fun.cion..;:s de :ti.rr;i;/ ,·ii:n. ::t>"Lí. dt b rnenre, Y b cuitur:.t de la sociec:frJ.d ;}f~! i'odo \"'< '-'üC ,rir;udón de ftn11:: (.Ífci n 1e :o u· cnn~s::u:cd-

do :i:n.1-:;;:; :·¡_h~urw.s tunclmw,, i.h7$'

() si:: concr.~:·uJ. en nncstTa1cui.J:u:ra r:n 1_01T<' 2'"' -:h1ritLtd esenciJ.lrneri.te el r:on:'.tlniir Cun~

nones ;,;.e no se ncab-:Jn. ahf: .;thor:c n:i'';nl< esrc11:·1n:; COPS··

4.

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concepto de m6dul.o en b. ¡,siccfo;,Is ;1_'PJ.ft;r,;e furuJ: mentalL1ente por cerno un:.i tktiTwrb unn las siguiemes p11opiedades;

i'r:>mm1, ;;e dedica ;1 u1uy espedt;coJ "Í''fflPlo, esr:abi.ece la.% tonsti:l.ncia;; de

representa la Hsk:a de i"

J';; ccic.>n;:'S ~' de f:_¡n ..

JX<n-

1'\''i(v.lu"

:1i1.os.

-<·lo!" 'º'"\iÍlC«Ot'lSe !a de e::;to. ·1ro no~;,.;

anlr<Jp:tth;go en Marte., de OHver S:J.cks, Uno de n Ud~; lht

:\.Si:" 'rrit' '(¡_:JfLl d. :H.ltOt'

es d d~: un que tiene un :J.cddeTlÚ' (¡ne xido de -c;;:¡d ono Y~ cnrno consecuencia,, l'Ji.r.::rde tl :T1óduío de

rnonó~

Él. p~-r~ "'''' :;¡rn1e1ne bien su arnb1ente, t10 ve.:· e:, d ,: olor. Por r::into, un proceso de dd pintor al hechO dt; q•ie ha d~ t:er

d coio1-'. L.st:1 es una les¡ón de: un.as neuro1;\.:1s !S['<'t;ífi,cc>S Io que estJn de la vLsi6n del color, .hacen que es,· fftodu'!ar,

{}na caracterfstica es q_ue e\ módulo acct'::í d~.forn1a n\uy ¡;-f¡,

cíenrz:~ pero con un coste: que 110 puede tnte•Tebi:1c:nrtrsé, '''""""'v (011 otros sul:Y:::isremas de b mente, con ntros_"1nódn!os o t::nn

aspectos inentaies. Es co1no un oficinista c¡'ue s<; enc!err:1 en su ofi-no terrnir.a su !lO :_;;e comunk:3 con nadie"

den!o!o" los sisternas de oer<;epc1ón del bd!!0 ~;on d10duhi.res, no se cornunicsn núentras estdn llevando n C~lbo su núte qne e:se proceso sea ext:rernadrHYtenre eficiente

rn<rürlv1i, Eso pti:·., vez, i:neno1

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224 Dcsarr.o/16 ).r;·cdr:cüción: El pa/(el de la educación"°. ' '

flcxib!c. Ese prqc:::;o no cst:i ¡nfluido por los si.~te1n~1s ccntr.-t!cs. (para cntcn-dr.::n1os1 1lainc111Üs slstctna central sisterna de no est;i influi~ do por lo que yo, nuestra percepción de las ¡J que ptTlta1nos porque, de hecho, se produ~ ce un dranu1 qut; !Luna i!LJdnrcci6nº lie .modo que tfft<l alucinación no es 1nás que un pro~cso por d cu:d los :;iste1nas centndes penett'ünr t1·ans­grcd1...'ll ese J.r que los rnódulos no se cornun!c::11l, no se rdacio-

Jnciona.ndn.

el sistema nervioso tiene un httrd­u'.irt: en concr~to 11 organiza,:ic'n y t.H1rt esrn..1ctura ntefií;¡d;: por l.1 fi!ogCnesis. De rnaner:i que l~s funciones de l y 2 son nniy modr¡Ltrc: 4 no son nada aunque in1p!ka::in loS.!nOOulos estén funcion0J1ndo rnientras se re:i.lizan, pero

tém,(116~:dr:'s:ist::ma nervioso si!'.!uiertte ¡dea; .cuando del sistema ner~ t'St¡11110:i

to dcrern1innJo~'

definiendo coaliciones exol1caL sobre

voliitilcs1 que se establecen en un mo1nen­slsternas t..Hnñ1nkos funt:iona1cs, Sis~

rcon::gni:za11 eI fun.cioruirniento nervio~ rnds cainb!Jntc y mucho ntenos

rnucho menos eficiente. El coste de la flexi~ si<:mpr<:,es.\ínaip<irdid' de eficiencia.

cu~tnro a otras ~tx-;1Jiz.1dón.

,vr1n!'o.s';dc las funciones de tipo 1 a las de tipo 4, rnenos funciones. Eso tlJ'.mbién. tiene: un significado en

Farncmístiicos de I2s funciones: Ia vulnerabilidad y la

·~,i:: \, '\ 1 1 1 . ~

'Cuatro tipos pe fincioncs mentales (!l)

. L1s fundoncJ 4~1Kip~ 1 están absolut;in1C1nc locali~¡~J;1s. En el sistc1na nervioso sc.pue?eri!Jcftntr qué estructuras, incluso qué redes ncuronn!cs h;ti:cn Ll (undün de; brillo o de color. ·

Las fundon~s: de tipo 3~ y esto es mÚy curioso~ ta1nbién estoln 1nuy loca~ liZ~1J;.1s.. El (;JSo nlá4 evidente es el dct lenguaje~ ci de! hahla. En el sistr1na ner\'ioso, el lcn!iuaft! estlÍ claranu:nte localizado en h1 tercera circunvolu" ción frorttill izqtiier'da () en !:J.s zonas izouierda.s de! lóbulo ten1pora!1 en la pan:e baja, dondd e'stá. el área. de Wern.kke. Aunque no están tan !oco!i-

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Desarrollo y educación: El pape! de la educ.ación.. 225

za<lás como !ns fur;doncs de 1, en el sentido en que hJ.bt;r un;;; fu,erte por pcrson2s que Iatcc1!!~ za'n el lenguaje en el bdo hay diferend:1 gue: fas oroani;:acio· nes neurales no son te 0 sumnmc:ntc como en lzs d,;:

Pero es absurdo habbr de k;;c;1li,zac¡ón neuraí fur> cienes de típo 4. Las funciones d.e 4 son, más provisionales y altarrien.re volátiles entre por eso el J. prendí· zaje'csco!ar viene y va y se pierde. Por eso decb n!guien que lo. cultura es lo que uno tiene cuando ha olvid<'!do todo lo que le han dicho en la es.cue ..

porque realrnenrc es:1s funciones son muy voL:ítiles. Lo cual nos liev;:i. a· una' observación que creo q11c es;~·"'"'""'"' toda

fUncíón n1cntal irnp!ica rnernoria. Pero hay vados ti:pos de 1nemoria nen~ ro biológica en ei hombre, y ahora les estoy h.abb.ndo de ideas que toda~ vía están sometidas a dcha re y a un escrutinio.

A v.r:r si n1c cxp!ico. ncurobiológiczmcnte la rne:rno~ rin.? ¿qué es !a n11.:moria el punto de vista del sistem.a nervioso? ·yo creo que hay un príndpí.o da ve para entender !a men1oda: la rnemoria no es n1ás que la mayor o n1enor facilidad de transmisión ta mernow ria no es más que la fadiidad con que se produce una trans1nisión de una neurona a otra.

Puesto en términos neurona!es 1 entre la rnc1nbr:ina de urt.'.1 neurona y las dendritas de or.r'1. neurona se dar forrnas de trans~ 1nisión desde los neurotrnnsmisores que La n1ayor probab¡lidad <le que se prc,duzca !o que los psicólogos llamamos, en sentido rnás 1ncrnori:L (~uan-do aumenta la probabilidad de que esa conexión se vuelva a diríamos, en térn1inos psicológicos ya rnás molares, que eS to recuerda.

Ahora bien~ este proceso de can1bio de la probabilidad. de transmisión sinápdca se puede producir, al menos~ de tres formas diferentes. Una forrna es rnuy simple: el sistema está predeterminado que se produzcan esas transmisiones. Quieras o no~ se van a producir. es lo que caracteriza a l;;ts funciones de tipo 1"

Voy a tratar de explicarlo de otro modo: en este primer tipo de trans- ~

n1isioncs hay un hard1vare prcdcfinidoi y si entra un input en esa estruc~ ~ tura? en esa red de neuronas, se.va a dar la transmisión dctcnninada,

En otro tipo <le transmisiones, lo que ocurre es que hay un hardivare, un sistcina~ un;;a estructura y una red z:1Curonal que1 en función de la expe­riencia) va a definir una cierta estructura y va a tender a una limpieza de !as neuronas que no particip<H1 en esa estructura.

Lo voy a decir de otra n1ancra. Si uno aprende espa'ñol como primera lengua, fíjense que aprender español como primera lengua es una fun­ción Je Fipo 3 y con10 segunda lengua es una función de tipo 4¡ y eso .,

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226 Desarrollo y educación: El papel de la educación ...

' explica bs rre~e:ndJs que hay, entre fa adquisiciÓ~ de Ia pri-mera y Í;J; adquisición de una Pues bien, si uno aprende español corno lengua~ luego va a !impíezn de aquellas sinnp-sis·que no han participado en esa adquisiciórL Uno define el hardtvare nervioso con la experiencia, y por eso se producen procesos de lin1pieza desde la fase crítica de la adquisición de las funciones de tipo·J~ de los 18 meses a !os cfnco años. El sistema nervioso tiene una evolución inter­na de selección natural. y las conexiO"nes que no han participado en la ·adquisición de ·ias funciones de tipo 3 van a ser barridas, es como si n1urie­ran; ya no se mantienen esas conexiones y se d::t un proceso intenso de limpieza sin:ipdca.

Sin.,emba.rgo. las funciones de tipo 4 no in1p!ican procesos de lirnpieza sináptica, no,modifican el hardrvare, no modifican estructuras. La sinap­sis está y lo que implica este tipo de funciones es la probabilidad de trans­misión sináptica. Por eso hablaba de que hay tres tipos de memoria: un.i está preestablecidat otra implica que la microestructura -la estructura hisrológiCa~ el tejido nervioso-- se modifica por la experiencia, porque se adquiere una: lengua y no otra. y a! adquirir esa Iengua sobran conexio­nes· que no son necesn.rias p::ira esa lengua. Y b tercera forma de n1ernoria es fo. que se da en el tipo de funciones (funciones de tipo 4) que in1plican coaliciones provisionales, que exigen una gr::tn cantidad de masn nervio­sa a su disposición, que exigen una gran estructura (en eso tan1bién son ineficientes), y en la que se establecen mayores o menores probabilidades de transmisión sináptica. Por eso es una memori:i diferente; esta memo­ria es mucho más volátil y mucho más susceptible de olvido.

Todo- esto implica, obviamente, que la vulnerabilidad al trastorno de hts funciones es distinta Y~ fíjense -porque a mi entender esra· es una idea clave para un psicólogo de la educación-~ cuanto más av::inzamos hacia las funciones de tipo 4, que ya no son funciones de especie, sino de cul~ tura, más susceptibles de vulneración son.

Y en este punto me gustaría establecer una diferencia muy clara entre lenguaje oral y iectoescrttura. La diferencia es tajante11 y la lectoescritura sólo tiene ventajas aparentes sobre el lenguaje oral. ·

El Sistema escrito, al menos en nuestra cultura, se da segmentado, las estructuras lingüísticas se dan en segmentos definidos en ef lenguaje escri~ to1 en e! lenguaje orrogrifico. De modo que las pausas entre las palabras están marcadas) que hay comas que separan sintagn1as, que hay puntos que separan cláusulas u oracionest que hay puntos y aparte que separan unidades de discurso. Sin embargo, en el lenguaje oral no se da preseg­mentada !a información~ tiene que segrnentarla el q'ue la percibe, pero no hay una segmentación en la señal física,

Desde el punto de vista motor, el lenguaje escrito es de una absoluta pobreza en comp;iración con el lenguaje oraL Lo que Uds. están hacien·

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~arrollo y educación: El pape/. de fa educación ... • 217

do al escribir, n1ovi1nientos de n1ano er{_ distintas direcciones, no se put:<le comparar con la riqueza de los 14 ó 15 grupos musculares que est:in impli~ cados, con una delicadeza tremenda, en la fonación. La velocidad de per­cepción en el lengu::tje oral la produce, la condiciona y la determin:J abs<r lutamente el en1isor, pero en el lengunje escrito uno se autond1nisnistrJ la velocidad.

Piensen Uds. en Lis vent3.jas que quierun del lenguaje escrito, pero ret."tler~ den aquellos versos: adntiróse un portugués/ al ver q1re. en su.tier11a infan­cia/ todos los nitios en Francia/ sabían hablar [rancl$.

El lenguaje or;it se adquiere con una extremada facílid'1d y dig::unos que con relativamente escasas diferencias individuales, en un periodo de tien1-po extn:n1::1.dan1cnre breve. Esto no ocurre con el lenguaje escrito

Los niños en1piezan a hacer preescritura de historias ho.da los cuJ.tro años, y la gente sigue haciendo doctorados y cursos de postgrado hasr;i x años y) seamos sinceros, poniéndonos blandos podrbmos decir que el 95<:~ de la población universitaria no sabe escribir. asi de fuerte. Y ¿por qut? Pues porque !a !ectoescr!tura no es una función de tipo 3 sino de tipo 4.

Pero no hay nada que diga que el lenguaje escrito sea inherentemenre más difícil, n1ás bien al contrario. Las diferencias d;:irí::tn un:l n10.yor fo.ci­lidad inherente a! lenguaje escrito que al lenguaje habbdo. Sin emb;;irgo, l3s diferencias inrerindividuales que se producen tri el leng,uaje escrito son n1uy grandes, y ran1bién es muy grande el grado de vulner~1biliJ~1J Je estt:> lenguaje. Fíjense, porque esto nos lleva, por ejemplo, :;i unn nuevn con1-prensión de lo que es la educación especial. ,

Hay dos tipos n1uy distintos de sujetos que van a.neC-esirar un.:J. :lten~ ción especial en el sistetua educativo. Por un lado podenloS hablur de niil.os con necesidades especiales que no pueden adquirir, n1e-dian,te !os p;itrones con1unes de crianza, las funciones de tipo 2 y 3. Ivlientras que h;ty otro grupo nn1y an1plio de sujetos que tendrán dificu!rades d.e aprendiz~1fe. Y es que ya son una multitud, casi un ejército~ los que .ven alterada su c:lpa~ cidad de inscribir las funciones de tipo 4. CuariCo más ávanzamos de las funciones de tipo 1 a las de tipo 4, mayores difefencias individuales se van a producir. ··

Los procesos de selección social, en las sociedades n1eritOaristocr:idc:.1s, se basan fundamentaln1enre en los niveles de adqtlisición de las funciones de tipo 4. Por eso, queramos o no, y ya sé que nO n·os gusta, a la escuela se le asigna un papel de selección social. Y hasta ahora ninguna cultura ha encontrado mejor criterio que ésé en la asignación de las diferencias, los beneficios y los valores sociales.

Naturalmente hay otra distinción, que es que las funéiones que están más cerca de las de tipo i dependen más de fases críticas del desarrollo.

Vamos de nuevo a poner un ejemplo. Imagínense que hacen1os una inter~ vención quirt'lrgica a una persona. La que se va·a hacer en esa operación

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228 .Desarrol!C/;j)'~dü~,~ciónº0 El paJ?el de la r:ducación.º,

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un;¡ ::blec:1<Jn cornp!chf de un. hcn1!sfCr¡o ccrebr;t! turnorº Y supongruno~ a11c lo que se

i ·.~:r,qu,erdo se eiünina ;1ntes Oc los áos aüos.; ,.~~:i'cr\r:;\"

incnr.c no vJ a h:tbct o serán consecuencias 1nenorl!s, se obscrv;1n rnedi~u1te exá.r:nenes muy finos~ en el dcsarrol!o

p•T•.·mu. De manera que 1::s,1 pcrsonai con d otro hcrn;s-fedo, d derecho; él kn1gu'1je,

§¡CS.'.\. SC! hace entre los dos y tres años, J!:.l estarnos h;¡hbndo crítico para h.1s de bs funciones de

~e

bs COll\St•~UCtCÍ:it ser rr1&3 graves, pero todavíol es un;:; latcra!iza1.:

de !os 12 ailos, YJ funciones <le tipo 3.

que tenía lo pierde\ lo y i:nuda par'1 toda b vid.a. De 11.1anera que,

~ifo:a<!o esas funciones en un período crftico2 paso> dar el n1isn10 tipo de :i.dquisíción, porque ei

estar en un !;ierto estado para que se produz~ f~p!:ionaL >·

CT<'füTÍrldi>S Críticos es obvia en fo.S funciOl1CS de tipo 1~ 2 em.b,r,:,r.i, tan c!;;,i.ra e·n las de tipo 4. p¡ensen de

nifht tot;rtrntn.te de cualquier contacto : hurn;ino, de su un malv;,tdo que no quería saber

,,,,,,,, "'""''" abandonado y ta tenfa encerrada en una habi-¡:d1os no llegar a construir 1a grrarn1at1ca

de !os esfuerzos los mejores !ingüistas1 porque ha

porfan1osh;1blar de períodos. crfticos para oe;n¡¿¡.i,'+, Oc1zndo hablamos de períodos crfrkos para i::ste

lmici•ones,,llt' re:ilHJZd hablarnos de otra cosa. Lo que sí pueden on lím¡tes de procesamlcnto de la inforn1adón que

in1p¡dan que Lis en un cierto n1on1ento. Entonces, si poden1os h.:.1b!ár crfth:::o en el sentido de -que hay deter-n1inadas ' que son inuy variables en sus exigCndas de procesanliento y, que una determinada capacidad. Es ohvio que a los niftos de seis ai'ío.s no se les puede coscfi:r:r gco1nctrfo. ana~ 'Iltic.~1, que no.se les enseñar a integrar y derivar. De 1nancra que, es en csl.'.' $CntiJo de 1inliraci6n de c:on1petencia potcnd:tl en el que podría~ n\os hablar de ;:tJgo que ;Se acerca a. los períodos de fases crític<ts~ pero ésa no es la idea de f<!SF .crí,tk:a del desarrolloº

H;ly una .difcteru.::b de prioridad que no se d.cbc en.tender. d.~ forma dogmitk:a e inflexibleº Sí .;;:s que hay una propensión a. que

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.Desarroi'fo y educación: El papel de la edUcación .• " 229

la L1se crítica de las funciones de tipo 1 y 2 se sitúe cu1tes de los 18 Inescs,, Sí es dcrto

1 tarr1bién, que es Inuy antiguo el des;1rr:;l!o de: fo. produccié:r

¿ :, ''.lS f._,_nclones ._i;:; 3 entre los 1. ':/: meses y fo< c111.co ".'.-;CS. pero eso "'C

:;:1¡¡;1 ir~ca que s6L: -:..:.::,;,.:roHen ah[. a poner dGs 0 inm1:,io,;,

uno de !os dc,;co1brimíc111c,,i·ecie~1:;c:s rn.ás apr!::rcrw.ntc.s se neonatosi vernos que los pequeños dlfcrencizux ia natural de: madre de todas Lts demás. En los dos i!ltimos meses de de:,,arroHo fc:~d han estado percibiendo ruidos, y se ha obser.vado que si cstDn succior :i'i··

do OJO o un biberón no nutritivo y se est:l to1nando su tasa de s-wc·· dóil, si les presentarnos diferentes lenguas 1 que no son la de su inadrc~ !a tasa de succión V[! disrninuyendo) con10 si el bebé no diferen­ciara esas lenguJs:.

Es decir,. Cl son el rnisn;o tipo Je sonú.los, cu~.HHOS le pn'· .scntan más' se aburre y !11.;Ís <lc<:;n,;cirn q1cc!nn;1 st

tn;:iterna, de repente ;;icnncnta que durante los d.os<iltimos rnescs dd embarazo h:1 !ot; son!.~~ dos globales <le Su. lcngu;¡ rn;:itcrna a través de j;i información intrautcri·· na recibida. Tarnbi&n se h;:t la voz de la rn:i:drc cu;;¡n<lo la recibe fiitrada de forn1J. 01uccid" frente a la voz que no cstJ fil.tr;1da osL

A través de csic ejemplo, vc:rncs que hay des;;irroHos que tienen que ver con el lenguaje no ya a Ios seis o !os ocho 1neses1 si.no rnucho antco;, en L1::: pr.írneras semanas de vida. Por tanto~ sería un error pens:,u que el des:1~ rroHo del len.guaje a los 18 mese~;.

Van1os a ver otro Je funci.{;n Je tipo interc;;·) especia!mente1 las rnent:.dir~t2s. Está los 18 n1cses hay un can1bio fundament::il en las c2¡p8c:id,2d<:s dd niñoi por eso los niños son capaces Je simu!:.H', en su sisrcrno: mental, !os estados mentales de otro con respecto a siruactone'..; presenr.es o imaginarias. · Un;i idea clara es que a los 18 meses hay un cambio n11.1y irr1portante

en la subjetividad propia. Los niños empiezan a tener emociones que son e1nociones de ser que no han tenido antes, por ejcmplot la vergüenzs 1 el pudor o el orgullo. Para tener vergüenza unó tiene que saberse percibido por el otro; y no sólo percibido, evaluado por el otro. Por tanro" me pare­ce in1posiblc tener vergüenza si no hay una cierta conciencia de la subje~ tividad dCI otro.

Para tener orgullo uno tiene que estar comparándose a sí mismo con dcrtas nonnas, de 1nodo que si no tiene interiorizado alguna do.se de están~ dar norrnativo no puede presentar ia emoción de orgullo.

Se ha encontrado que es::i.s nociones de sel{, como e! orgullo o la ver­güenza, ap~recen h<1da los 18 rrieses. Por tanto1 en ese mon1cruo

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230 Desarrollo y educación: El papel de !11 educación ... ·._' ..

za un desarrollo que implica una cierta conciencia de la subjetividad del otro. Este es un ten1a muy importante, sobre el que insistiremos más ade~ lanre.

AhOra~ eso no quiere decir que un bebé de seis n1i:ses no tenga ya algo que le está permitiendo con1partir de algún n1o<lo l;i subji:th'i<la<l del otro. Por ejemplo, se ha encontrado que los bebés de seis meses se fijan n1uchí­simo en lo que hace la gente. La mirada que un behé de seis meses dirige a su madre es una mirada muy distinta de la que le dirige un bebé Je dos meses, al que 1e fascina su madre, pero que no tiene h1 condición de esa. mirada tan analítica, de estar interpretando !o que el otro h::ice.

De modo que las funciones de tipo 3 no empiezan a constituirse el día que el niño cumple 18 meses~ y no acaban de constituirse el día que cum­pie cinco,11ños.

Pensemos en el lengua.je. La.gramática que tiene un niño de cinco años es la gramática adulta, y eso es algo .absolutamente indiscutible. Es decir, la única manera de analizar la organización interna~ b. estructura del len~ guaje de un niño de cinco años es ceñirse a la gramática adulta. Y el niño de cinco años tiene los elementos esenciales que dan a esa. gramática adul~ ta su poder~ tiene un lenguaje que contiene varios miles de elementos léxi­cos en ese momentoi lo cual no quiere decir que fuego no vaya a adquirir más elementos léxicos.

·un niño de cinco :años normalmente no conoce la palabra "esterno~ cleidomastoideo"', va a ir adquiriendo léxicos referidos a campos espe~ cializad05t va a ir adquiriendo palabras de uso menos frecuente, va a uti­lizar ese lenguaje potencial que ya tiene a los cinco años de forma cada vez más compleja. De manera que su desarrollo lingQísrico no tern1ina a ~tos cinco años. ~

Pero si que es cierto que podemos hablar de una cierta prioridad y orga­nización del deiarro!lo, de que en algún momentos un tipo de funciones tiene prioridad sobre otras. Las funciones de tipo 4, por una razón muy evidente, siempre suponen las funciones de tipo 3. No se pueden intro­ducir las funciones de tipo 4 si no están constituidas las de tipo 3, consti­tuidas en su núcleo esencial. en su núcleo estructural básico.

Otra diferencias que habíamos visto en los tipos de funciones es.que éstas implican representaciones fijas o variables. En realidad, llamarnos pensamiento a los procesos de inferencia que permiten representaciones variables. Y ya hemos dicho que, cuanto más avanzan1os hacia funciones de tipo 4> más flexibles son las funciones. La gran ventaja humana es la flexibilidad.

Pero vamos a detenernos un momento en un tipo de funcionamiento muy curioso: el tipo de funcionamiento de los niños con síndrome de Asperger. Est~ es un trastorno 1nuy peculiar, una especie de autis1no de nivel cognitivo mUy alto, en el que poden:ios encontrar casos --que para

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~.1rrollo y educación: El papel de/,¡ et1uo1c1on... .:.~) 1.

n1í son quizá la patología más sorprendente-- en que se adquieren fun­ciones de tipo 4 como si fueran funciones de tipo 3, y tienen que adqui­rirse funciones de tipo 3 con10 si fueran de tipo 4.

Voy ~1 poner un t•jt·1np!o de ese tipo de niños. C~'trlitos t'S un nff10 i:tlll

trasrorno de Aspt•rgt•r. l.:t pri1nera vez que lo vi, vino a !\t.1drid ~tH\ sus p:tpá.s desde Iviurci;.1. En ese n1on1ento el niño tenía tres años y cr.1 ";.ule1n­p<irico". Yo creo qui! nunca en nli vida, y he visto varios miles Je niii'Os con rrastornos graves del desarrollo, he sentido tal fo.Ita de emp:Jtt1 con10 con ese "niil.o. Era indiferente a 1ni presencia, no había ningun:1 afe-renci;1 en1ocional con la ¿iúe uno pudiera conectarse, y era iinposible con••t."rs:1r con él. Cuando observé con cuidado, vi que hacía unos gesritos en el aire con el dedo, miré con detenimiento esos gestitos y, para mi ason1bro~ me encontré con que estaba escribiendo. El niño no me miraba, pero con et dedo hacía en el aire unos gestitos que a mí me parecieron escritura. Enron­ces lo con1encé con sus padres y me respondieron "'ah, si, sabe escribir"'. En este niño, la en1oción de conversar era absurda, intentar convtrS:J.r con Carlitas en ese mon1ento era absurdo1 pero sabía escribir. Nadie s,."l.~ i.::órno había aprendido a hacerlo.

Carliros n1ejoró bastante entre los tres y los cinco años. A los cinco ;;tilos h::!bía desarrollado un lenguaje que le permitía conversar. Evidentetncnte hubo que intervenir sobre ese lenguaje, no lo habría desarrollado sino con una intervención explícita. Era un lenguaje formalmente correcto y extre­madamente operante, dab~ esa impresión característica del que no habL1 su primera lengua, sino una segunda lengua, y contenía elementos léxicos que forman parte del lenguaje, pero que no son lógicos en un niño de cinco años. Por ejen1plo, recuerdo un día que saliendo de b sab 1ne dijo: .. AnF'.(.'l, qué suelo tan vetusto y arcaico tenéis en este edificio ¿verd:1d?". Y:t t;1nl¿. en recuper.:1rn1e de aquella situación, de aquel con1entario <lt' un nitio de cínco a1l.os.

C.'lrliros, hasta los cinco años, tuvo una profesora muy tradicional que estaba encantada con el niño y era totalmente insensible al hecho do! que Carlitas era anempático con los otros niños, no establecía Oingun1 rela­ción intersubjetiva con ellos. Pero era un niño cOn altos rendimientos en la actividad escolar.

A los seis años su actividad favorita era hacer crucigr~mas. Pero no re-solver el cru(,·igranu1 que viené' en el periódico~ sino invent.:1rsi::- t•I i..-ru· cigrama, o invent:ir palabras7 neologisrrios. Sabío. n1ultiplic>.1r p<:rfect::i· n1ente -tampoco sabe nadie cómo'-, y ya tenía unfl profesor::t rn~l.s moderna, preocupada por Carlitas, por que interactuase con los otros niños) y que de vez en cuando le daba la siguiente consigna: ""C.'1rliros, si juegas te de.jo 1nultiplicar". O sea, te tengo que obligar a que h·i~as funciones de tipo 3 sirviéndo1ne de funciones de tipo 4 que n.:l.Jir..• s::ibe cón10 adquieres.

232 ., i

Desarrol!O Y; e~ucdción: El pa'pel de la educación."

Pero esto es poco frecuente., que sólo se: da en trastornos que in1p!ican una ctLi.!i.ra.tiva Jd <les:orrollo. Aquí he cono-cido a un con stndrorne de Asperger~ con un coc:icnte de rná.s de 140, al que- lo su historia es la misma. De manera que

, cepciona1 de algunas person;is que adquieren fun~ de tipo 3 y no pueden adquirir las fun-

el de los superdotados~ que adquieren aJgunns miuim:n !os parrones de aprendizaje explícito

nonn3.bncU\ri4~'11'nli1 '.t h1 ;:;:<lquisición de: estos funciones. Corno d caso sabí~ !eer a los tres años.

c:t§OS c-n ios que se dJ. u.na ciert;:i inversión funcio-f0r1Ci1)rn,.s 'de 3 y 4. gente es rnuy incornpcten-

tc en ;3 v h:íbíhncnte de 4, por~ ¡y;ict\fo1:0 Je la educación, aunque

fm1don:es de 4 es here·· 3, no es una mera prolonga~

un punto d:!ve, que es el que hacer una crítica a una XX.

una parte que se ha dcdic.,,do op•re•ndiZJje. y esro es un grave error: no ho:y un

::.nerH'.T los distintos 00rcr1dizoies de bs distintas &li•dimes, del nsit:óloms educaciónº

Voy J comco01¡ /\J1d¡:roon, un

setenta 2! cual admiro 1nucho. Pues bien él viene bt1er19.,. o·oclcrnos entender e[ funcion:.uniento mentJ.! en ti?r~

>s.nr¡mo t:b.::nicz.rncntc sistern3s de que pr:oposiciorles O sea~ que lo que rcprcscnt;Hnos en nuestro ccre~

1roposiciones. Y el .prot:cso de dice john Andcrson, es un proceso por e!

i:u,ll un t:OIH .. xirnitnto .. un;; c;:,pacid;id, prini:cro cntrJ en el sistcina y pas;1 por un~1 fo.s~ dccbrativ;:1. Declarativa significa qúe se puede declarar. Esa fase dc-darativ3 she!c in1o!ic:ar un alto componente de concicn'cia y des~

' pu.Cs se convierte <:n procrdm1,e1'10 \ 1ar'nos a ¡xn1er un obvio que se uriliza par:l esta cxpli~

1...i.1~ión: es un rnuy d cjcinplo b. coiiJucciún. Es evidente que e!. rnoJe!o Je Andcr.son para la conduccfón es unn regh11ncntación rnorora de tipo 4~ percepción motora de tipo 4 que es la que hay que aprenn

.dcr par:i conducii~ Es evidente que e! i.nodelo de Andcrson funciona: cuan~ do uno aprende a'~conducir, al prin<,:ipio tOOavl~ tiene nnichos con1poncntcs t:k'"Cl.:Arativos~ uno está pensando "'01hora tengo que inctcr la pd111era ", ia

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Desarrollo y educación: El papel de la educación .. º 233

conciencia está intcnsa!ncntc con1promctida con esa actividad. Por eso yo, por ejeniplo, he caído en una situación persona! muy ddícada 1 y es que nli hi¡a mayor ha aprendido a conducir conmigo a! lado Y~ claro, estaba !a pobre con el saber declarativo de cuándo hay que meter la cuarta ... es un momento dificil en la vida persona!.

Después ese saber se "proceduraliza l•) y en la medida en que se proce~ duraliza se autoinatiza y deja de consumir recursos conscieilteS. También se da e! otro extremo, el del conductor peligroso, que es ese conductot seguro de sí mismo, que va hab!ando de todo mientras conduce. Los pro~ cesas de can1bio de rnarcha, acelcración ... están proccduralizados, están internalizados y son fundan1enralmente inconscientes.

Sin embargo, el conductor primerizo tiene ese saber en un forn1aro dedararivoi consciente, y roda su atención está sometida a los aspectos rnás particulares de la condut:ción, con !o cual el peligro es que, mientras está pensando si rnctc o no mete !a cuarta) no mire el espejo retrovisor, porque está dedicando toda su atención a! prob!en1a de meter o no !a 111archa.

En el otro caso se ha dado d proceso de proccduralización y comp!la~ ción. A medida que se auton1atizan) los procesos se hacen más incons~ cientes, más procedurales, más económicos, y los procesos constituyen uno sólo.

De manera que en c:;e ff'ion1ento evolutivo se dan procesos de agrega~ <:ión y de esqucmatizaclón creciente de los procesos. Por si en vez de hablar de la conducción hablamos de un tipo de 4 cotD.o b multiplicación, eS ev!dcrne que su funciona l:a suma. Al principio tenernos que hacer una sun12 que de un saber Jedara tivo, el profesor nos tiene que J;:¡r un;:¡ cierta d;rse de ínfo1:mrciór1. declaradas re:::!iz2r una sun12. Proercsl~ va.mente vamos 2 Ir este algoritrn.o, v:un.os a ir !ando y, con10 e! iucgo dd aprendizzíc de bs funciones de tipo 4 implica una de manejo de la conciencia a corro plazo., tenemos que dejar sitios de conciencia para que puedan darse las nuevas funciones. Si tcncinos el sitio co1nplctan1cnrc ocupado con los aspectos clcn1cntJ!cs de las funciones a.ntcriorcs, no podemos dedicarlo a las nuevas funciones, porque la atención tiene que estar ocupada en e! nivel jerárquico en d que estamos trabajando en ese monu~nto y no en aquellas funciones que se ha>; procc-Juralizado y cst:in autoinatizadas.

El 1ncCanisn10 nonnal para la adquisición· de las funciones de tipo 4 pas;:¡ por una interacción con componentes declarativos. Es decir, hay dos sujetos con competencias asimétricas: e! sujeto A declara reglas, nociones1

conocirnientos al sujeto B. Hay una primera parte en la que se da un inten­so proceso de consciencia, de formato cscncialrr1entc declarativo. y e! cono­cin1ienro que viene después de interioriz.."tdo es la confirniadón. Los mode-

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.l.J4. LJesarroJlo y educac1ón· t.l papel de la educaceón ••• -. 1 .....

los que los americanos llaman out td in~ o de afuera hacia den~~º~ son. los que explican ese canocimienro.

El conocirrtienro escolar es esencialmente out to in, porque no hay nadn previsto en la biología para multiplicar. Y es a partir de ahí, de ese saber interactivo, desde donde se produce el proceso de procedura!ización, de combinación; es muy gráfico hablar de que es un n1odelo de afuer3 hacia, dentro.

Claro, ese proceso tiene que ser asimiladop no puede ser .. proce<lurali­zador> si no puede ser asimiladO. No se trata de vaciar al sujeto, sino que hay un sujero que tiene muchas posibilidades operatorias, que tiene unos esquemas prevtos, unas nociones previas) pero, desde luego, ese sujeto no genera desde el interior el conocimiento escolar como hacía Carliros.

El conocimiento escolar lmpiica una asiniil.-ición desde lo que Popper llamaba un conocintiento cultural quei por tanto1 en condiciones norma­les no puede ser generado endógena.mente. Lo cual no quiere decir que ese .· conocimiento no necesite procesos de asimilación. E! hecho de que un ·modelo sea out to in no significa que no haya procesos de asimilación.

Lo que sí se da en algunos modelos de interpretación de Piager es una curiosa posición, que es ta de pensar que el sujeto construye genuinamente e[ conocimiento desde la elaboración endógena de su inteligencia~ porque el conocimíento escolar implica la incorporación de lnsrrumentos cultu­rales. Yo, en este tema~ soy moderadamente piagetiano) y creo que tiene que haber un proceso de asimilación~ un proceso de reconstrucción para que, en defin!tiva, Uds. y yo nos pongamos de acuerdo. Pero eso no niega et carácter out to in de las ~funciones de tipo 4, porque si negamos eso ocu­rre algo que es muy peligroso, que es que naturalizamos las funciones de tipo 4; las entendemos como resultado natural del deSarr.ollo endógeno de la inteligencia del sujeto.

Y ahora me gustaría añadir algo sobre Ia conciencia, y es quel como decía Vygcitski1 la esencia de la conciencia es que es muy pequeñita. Desde un referente cognitivo podemos decir que la conciencia es el espacio de trab-ajo del sistema cognitivo~ es decir. aquella información que está acti­vada .y es accesible en un detern1inado momento del funcionamiento nien­tal del sujeto. El espacio de la conciencia es estrecho y, necesariamente, la conciencia, que constituye al sujeto como ser que incorpora la cultu­ra, tiene que basarse en la procedura!ización previa, de Í<'!S funciones de tipo,4. 1

Hay unos referentes cognitivos de la palabra "'conciencia" en torno a tres ideas fundamentales: a) la conciencia tiene que ver con procesos aten~· clonales; b} implica un espacio 1imit¡:¡do de manejo de la información; y e) ese,espacio tiene que ver con un tipo de memoria que se llarria memo­ria de trabajo. No voy a entrar ahora en todas las características de ka con~ ciencia, que no es d único tipo de memoria, sino la me1noria que esrá acti-

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vaJ.1 y es accesible, generaln1enre en forma sin1bólic;:t, en un mon1i!'nto determinado.

Pero volvan1os al ten1a dd aprendizaje. Pode1nos h::iblar de aprendiz~1-je a parrir de !as funciones de tipo 2. No se puede hablar de aprcndiz;,1je en las consr•1ncias perceptivas. Pero en aquellas funciones en bs que se puede hablar de aprendiz.aje, en las funciones de tipos 2, 3 y 4 1 no es pos.i­ble forn1ular .un solo n1odelo de aprendiz.aje, ni conductista, ni cogniti\'o, con10 ha pretendido la psicología de nuestro siglo. H.\y que ret:urrir a l:1 idea de que se dan procesos de aprendizaje cualitativa1n"ente dife-ren.res entre las funciones de tipos 3 y las funciones de dpo 4.

Lis funciones de tipo 3 se adquieren con procesos ,procedurales y dt"Cb.­rativos, y es verdnd que el Otñor :l medida que adquiere el len~uJ.je, pasa a tener ele1nenros co.d3: vez más declarativos y conscientes del lenguaje. Por ejemplo, la rima implica una cierta consciencia meta!ingüístic.::t. y posi­blen1enre hay<\ funciones de tipos 3 y 4 in1plicadas en la adquii;_ici6n del sis.­tema nun1érico. Hay datos recienres que demuestran la existet'h.::i;i <lt.:: dc­n1encos de cuantificación, o capacidades que tienen que ver con el nürnero. en bebés de menos de un año, y que luego van :a ser redescriras en niveles más 'y más conscientes. Eso afecta a las funciones de tipo 3.

Hay otro tipo de funciones que se adquieren o se desarrollan por vi:1s procedurales, como son la de tipo 21 pero en este éaso el sujeto no es cons· ciente de el!n.s. Estoy pensando en representaciones _del espacio, en repre­sentaciones con10 la noción de .. objero permanente, en represenraciones básicas sobre el n1undo fís&o. Y se puede pasar de las func.iones de tipo 2 a las de tipo 4, pero ya es un proceso dlstinto, lo que hace la escueb es elaborar Csas funciones de otro 1n0Jo. De nl~tnera que un.1 ide'1 i1npor­rante para !a distinción de las funciones es que no puede haber un solo modelo de aprendizaje con1ún para ellas.. ,

V<tnlOS a ir situando y¡\ las CQS¡\S que heffl.OS co1nent:1ndo h:\St<l t':\tt'

mo1nento. La mente no es el resultado de un proceso. Como científicos1 no pode­

mos asu1nir q\le es el resultado de un diseño racional anterior, sino de un:i evolución que seJiinenta funciones de forn1a contingt'nt<::. No tieth .. ' una geografía homogénea, sino tren1endamente heterogénea. Ofrece un paisaje en el que tenemos aspectos que se derivan de distintas etapas gi:ológicas. Tod,1s las funciones intervienen en los prnct>sos t•du1:ath·os, pero, esto es clave entenderlo, no todas ellas son susceptíbh.·s de t:"duL"a-ción formal. ·

Y podernos hacer una distinción entre cuatro tipos de funciones. Unas son antiguas, filogenéticamente inespecíficas del hon1bre, implican b incor­poración de forn1as de representación y de inferenchi. de un v;,tlor ad~tpta~ dvo 1nuy alto, no sólo en nuestra especie, sino en otras. Perrn.iten, por eiern­plo, la constitución de un mundo de cosas separables,, que tiene un~1

236 De$arroljd,:'i: El pa'pc! de la educación .. º

inciJt•n rt1 ;:il\;1 de los estln1ulos proxin1:dcs que influyen, que

,'Ji'\'\i:'11: de !os :r: mcn: Orr;1s cor:;crcio n13s dC[ivc. con el n1cd10, s.:: ó2n

cioncs:

L 2 .. 3. 4. S.

ni requieren ·ur;. rriedio hurnano ni son específicas rsprc!l!;l:;o0 funciones que compartimos con grandes preda-

11oci6n de obicto permanente o las ¡Q,

la. interacción hurnan;:i, son claves.

la incorporación de mentn!es. En estas funciones se

in<:orornrJn proc,es:>S de infcrc.ncia 1 se incorporan só::i<leriv3:fas Estas funciones son materia fun~

ori:'iodos únicos de desarrollo, sí es dé-ríndns (:vanto inris. cerca csta1nos de las

es \n dc:termínación del 1norncnto de desarro-3 existen dar'1menre unos períodos crfri-

4 el límite es la con1petencia que reguie­las funcíones de tipo 4 son derivadas de la de L1 cultura de cualquier m:tnen1i sino que

de los irigenios considerados ¡nás in1por­adnsmna,

dtoricrs. una sede de aspectos en los que varfon las fun-

Crm:Jtcw1rlfoi1¡nto genético.

Efidf'n1-i:·1 Je cóntouto. 6, DcpcrHlcn.cb Je J;¡ concicnci::t. 7. Carictcr sin:¡bólic.o. 8-. Exigencia :1rcncion::'d. 9. I\.induforidciJ'.

10. Vulncrzbi!kl:J.J, t 1. Ivtodo Je Jes;irro!lo. L~t

u. .i 4. Dcckir:u.lvo-procechn"aL 15. Dependencia cultural. 16. Lo-ca!iución neural. 17. Dependencia de períodos críticosº '-

Desarrollo y educación: El papel de la educación... 237

18. Prioridad ontogenética. 1-9, Rcprcscnt~cioncs fij;:is. 20. Flcxibili.dad.

E! grado de inílvcncia cultural en la localización neural, Ja dependen­cia de períodos crfrkos, !a prioridad ontogenCtica y el hecho de que sean rnás o n1eno;;, ílcxib!es es lo que incide en los procesos de pcnsarnknto que

. trata de reproducir la escuela. Desde este punto de vista 1 la educación va a tener un ,

el. dcsarro!lo hvm;1no que es proporcional al sujeto: re¡;m1c:nt1"i'Ofrrl de ht lengua y de h1 cultura que se le han dado. Pero la educacif.'}n., en lo que yo conozco, en Li form<t en que a mí me educJron y en cómo veo que no~<'i­tro'S educamos, proporciona a los niños modelos del mundo im1ornp.11ti·' bles que tienen que convivir en su cabeza. Y son modelos que no denv""

necesaria1nentc, de Ja epistente científica, sino de otras episie111es~ de otros tipos de saberes, por decirlo asíi como la episterne rclígiosa o la lP'5tenrl de la penetración artística ... En ese momento, en ese diseño es conJ fluye el niño en 1n cultufa. '

Y en la educación se está dando un proceso de en el que el niño trabai<l cada vez inás con el modelo las funcíones de tipo 4 en !a constitución de las funciones de tipo 3. Es nn proceso cduc2rivo en d que, al final, le van a pedir cuentas de có1no ha constituido las fun 4

clones de tipo 4~ y cuanto antes empiece el pobrecito~ rr1ejor: Pero nos dc:be 4

n1os plantear hasta qué punto influye ese proceso en la constitución de las funciones de t!po J. ,

A partir de aquí voy a detenerme, fundamentalmente, en !ns funcione~ de tipo 3, voy a analizar aspectos que tienen que ver con el hecha educa­tivo, porque lo que he querido en este c:urso es ir desde el hecho educati­vo ::t los rnoddos de desarrollo.

()rnndo el niño deja en suspenso una acción instrumcnt:tf, despoi:rn· dala Je su acción eficiente prin1era, para convertida en acción semiút;ca que no refiere a !o presente, sino a lo ausente, ya está manejando un mcca­nisn10 simbólico que implica ln distinción entre significante y significa­do. Sobre este rnecanismo se va a insertar) y aquí estoy siguiendo 12 posi­ción de Piag:et1 el slstema de símbolos que viene de la cultura, o sea, el lengua ji!. Las prin1eras palabras aparecen hacia los 12 meses y las 1ncras construcciones sintagmáticas hacia los 18j definiendo lo qu:c n1os !!an'l:Ji' la segunda metonimia. La prirriera crea gestos, la segunda símbolos .

El ni11o e1npieza a descubrir que no hay relación unívoca entre los obje~ tos}' !as acciones: estamos ya en e! juego de ficción. (~uando el niño puede

como si la esco-ba er1 que c~ib;.~iga fue!:,e un c!.1!ba!!o] atr.ibuyéndolei en estJ acción scrnióric-J q~<; ('.Sel las de un caba.llo y

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238 Desarrollo y educación: El papel de la educación ..•

1 • suprimiendo las de la escoba (Porque·ésta no cabalga). estJ. jugando con su problema esencial de desarrollo. Ha jugado ya con lrts reacciones cir­culares y con los objetos y sus relaciones con el espncio) pero, en este momento, está haciendo un juego centrado en la se1niosis. Este nivel de suspensión no es ya suspensión de l<l acción mis1na, sino de las propieda­des de lo real. En esta sustitución simbólica un objeto puedé tomar el lugar de otro.

I--Iay tres niveles de suspensión semiótica:

- Nivel l. Se suspenden pre-acciones, esto crea gesrOs. - Nivel 2. Se suspenden acciones instrun1enrales. Esro crea símbolos

enactivos. - Nivel 3. Se suspenden las propiedades del objeto.

Esto es lo que separa a Ios hombres de Jos animales, la creación de un mundo de ficción, y para ello es necesario definir mentalmente un espa~ cio en- d que se haga posible esa suspensión, un espacio en el que no rijan ias exigencia.s adaptativas. Se trata de una auto~semiosis, una semiosis para sf mismn.

En ese momento se está empezando a dar un proceso de interiorización: hay una relación intrínseca entre interiorización y mundo simbólico. El niño puede perm.itirse el lujo evolutivo de suspender las propiedades de lo reaL Por eso Piage-t dice que en el juego predomina la asimilación pura. Este mecanismo tiene una enorme significación emocional y en él empie­za. a darse.la paradoja de la denotación. Cuando los animales juegan n. luchar. realizan acciones que representan la lucha, pero que no represen­-tan lo que representa la lucha. También se genera la Paradoja de la con­notación: cuando yo simbolizo, connoto algo, pero no connoro lo qut: connotaría ese algo.

Eso·es Io que da a los mundÚs de ficción un enorme valor emocional: por ejemplo, una niña de cuatro años, de preescolar avanzado~ tiene· un problema con su maesrra. Cuando Uega a casa, representa con sus muñe~ cas esa misn1a' situ:.ición. Esro le permite expresar emociones en lenguaje simbólico~ emociones que con1,1otan Jas eniodones reales, pero no conno~ tan como éstas connotarían.

L.as novebs y el cine permiten al hombre tomar contacto con en1ocio~ nes ,que~ de vivirlas, resultarían terribles, y divertirse con ellas porque se invierte su valencia enrocional. Es !a misn1a emoción y, al mismo tiempo, no lo es: "fuimos al cine y lo pasamos genial. Lloramos durante toda la película".

Esto permite al nifio experimentar sin1bó!icamente !as emociones. Y es algo importante, pofque si uno no suspende las propiedades de los obje­tos nunca podrá modificarlos11 porque no podrá imaginarlos.

1

A<:l,

-Q¡g;.zrrol!o y educación: El papel de /,1 tducación ... . , 239

El gran jutgo dd período crítico de constitución de io.s fundones Ji: ripo 3 es precisan1ente h1 ficción. Una vez adquirido el lengu;.1i<, d niilo es capaz de nplicar el 1necanismo de suspensión a l::1s represenracione-s: 1nis-111as. A i:so se le lkunn "1ner<ifora'\, es con10 un3 espir;,ll: un.1 sJb.1n.1,g:;:ul 111011ida por el :•ir:nto, /,1 cas11 de los peces~ no es un'1 sd/J.nrw ni un.a c.1:;,i. es el 1uar. En l:.t nler.ifora se aplica la suspensión iil lengu:lie 111isn10, y est"-l se adquiere hacia los cinco años. El niilo puede enn:nJer Lt ironfa, tl SJ.r­

cas1110, las adivinanz.as etc., una función de tipo 3 qul! en las distint3s ,\il· ruras se adquiere a edades sin1ilares, en el período preoperatorio.

Pero b escuela pone tanto enfasis en la comprensión de lo real que <lifi­culra el pensa1niento metafórico. Gardner apunta en esta dirección cuan­do dice que el arre preescolar es n1ás rico que el arre escoL1r. Pero falta e\·i~ dencia experi1nr:nra! p¡tra snber si en este- tipo de función se d:i un dt$...1rroHo en u, corno algunos piensan, aunque hay razones de fondo para sostener~ lo: la función del lenguaje no es la misn1a en c;id~1 periodo, ni tan1poco existe la misma necesidad de hacer juego de ficción.

El niilo Je preescolar esrá sacando fuerzas de un:J. dtbili<lad de su des..1· rrollo: aunque al estar haciendo una función de tipo J diferenci2 ...-br~i· mente ficción de no-ficción, no tiene el suficiente nivel de n.'.'<lescripción explícita de esa función de tipo 3 como para poder decirse "estoy jug2n~ do" 1 que es la rnejor manera de no jugar. Sti: concienciJ declarativa explí­cita no es suficiente para ello~ no tiene el nivel "procedural~·dedarativo" para saberse a sí n1ismo jugando.

Es posible que al a.un1ertcar la conciencia que supervisa el juego y de algún modo lo agora, se pierda también capacidad para ef pensamiento metafórico. Además, las tareas que se le proponen a un niño de seis :iños son de un orden distinto a las que se le proponen a un niño mayor. Y si el n1aterial no es igual. no podemos saber si hay un desarrollo en u.

A lo largo del des:trrollo el niño ha ido constirurendo una pcrct·1~.:ión o una concepción cada vez más poderosa, diferenciada, co1npleja, con~ cC"ptua[, capaz de inferencia y de anticipación sobre la n1enre dd otro. tl.1 ido constituyendo una teoría de la n1ente. ·

Los niños de dos o tres años tienen una psicología de ""deseos~accio~ nes", entienden bien que las acciones se derivan de deseos. A los tres ::u1os distinguen claramente "saber-no saber", "ficción~no ficción"' en sí 1nisw nlos y en el otro1 pero <nin no con1prenden la noción de cr~enda, que sólo puede ser con1pren<lidn por quien con1prende que las creebcias son n:"prt'­sentaciones que pueden ser tanro verdaderas como falsas:

Hay un experímento clásico en el que se !e muestran al niño dos nn1ñe­cas. Una entrega un objeto a la otra y se va. Esta ca1nbia eI objeto de lugar y In pd1nera vuelve. Se pregunta al niilo: ¿dónde va a buscar e! objeto L1 pri1nera? El nifio debe entender que va a buscarlo en el lugar µonJe lo dejó origina!n1ente, aunque CI sepa que ha cambiado de lug;ir. Esta rare::i

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i¡' l . ' ' ·~.171¡¿:~ .il· • , 1 . ,

240 Des.1rrol!J°fi1;lí1,~!#ülCton: El papel de la ed11cano11 ..•

' 1•! 1,1)~+li •.. ' ' • rcsulra btcn <:o!~.1M .P,s~~fr cuatrory 1ncd10 a cinco '1.nos, y es una t:irca que i1nplica suspengi;.r,:. ~.p¡cscntacioncs~ co1nprcndcr que una representación no tiene por qu~ .. s4 ifql'.~ad. Existe una ;dtísinia relación contingente entre resolver bien es,fd1w.r.~$ Y la comprensión de metáforas. Esto se da en una edad sin1ilar en).lq~i1,j~#intas culturas.

En el experi1i_1c¡q~9 1~u.e acabo de mencionar, nosotros introdujin1os una YariJ.ción cxpednii:z.iF~h'sc daba al niño la misn1a situación pero 1 .en nues~

0 I '¡1'J ' L 1 d j ,_. tro cxper1111ent~~~,~sp)lfieca que se va ouserva a a que escon e e ou¡eto sin que el!a lo rio~~f· J« .• ·i_pregunta es "¿dónde cree la que escondió e! objc­tl) que la otra v;~ ª':ft~Sf::tr,lo? Se trata de un:t representación falsa <le segun­do orden, que s~ r~u.G,lve bien hacia !os seis años y n1edio en las distintas culturas, lo qu~ ... e~~~~· en el experimento anterior, prueba la universali­

' d1d de las funci?ií~~·.tipo 3. Niños de diferentes culturas tienen el nlismo ni\·cl de co1npl~¡¡~~ ~structural en fo. organización de su ficción 1 de su lenguaje y de sur sf~bo,los, y eso es !9 que se interna.liza en la constitución de una concien_izia, -~~ ~rden superior.

En h1 tonstiQ.1¿t~n de esa intersubjetividad secundaria, el niño de 18 111c-scs ha desar!'.o\í~P.oluna conciencitl mucho rn:is compleja que la de un niño menor~ por~ esd pJ1;;de experimentar emociones como pudor, vergüenza u orgullo) que i~pÍican ;una condcp1cia que Se exam!na a si misma y que es capaz de pcri;iblr e1l Otro como ~ujeto de experiencia.

Todas estas fundoncs van a perrnitit· el surginliento de una conciencia explícita, sen1iól:icd-~ erí lJ n1edida en que· se internalizan funciones de tipo 3, cscni:fo.IÍnen~C Ct.!crlguaje~ y se constituyen en forn1as de relación con­sigo n1isn10. El ~uj~to sC convierte en objeto de su propia conc!cncia. Éste es el n13.xirno nivel de ·objetivaciónl que·permite ya la constitución de las

. '' '1 , ' funciones de tipo 4~.

En los prócesos finales de la constitución de funciones de tipo 3, el niño . ha estado sedin1erit;lndo una enorme cantidad de material cultural, y se

están org.'.'lniz<lnd(Jfen '.él sistemas de atención y de conciencia que le pcr­nútir:.in asinli!J.r forÍnaln1ente los ingenios de la cultura, pero ya sin el nivel J~_universalid:1d de lo .interior. !

\-'e;.1n1os ahora algunas características fundarnentalcs de las funciones de tipo 3, que nos f.1cilitarán la clasiflc:adón de las i;aractcrfsricas de las futh:ioni;s Je tipo 4: !

l. Tienen una altísin1a dependencia interactiva~ son forn1as de análisis de la ::acción. hurnana.

2. ltnptican intersubjetividad secundaria, no pueden constituirse si el nili.o no pcrdbc "al otro como sujeto o si 110 puede ~utopcrcibirsc.

' ~"· hnpli~an url fonnarco cultural de la rnentc hurnann, un aprendiza-je ilnplidto de tipo procedural-declJrativo.

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Desarrollo y educación: El papel de fa educación .. ; 241

4. Son d punto de unión entre la biología y la cultura. El niií.o incor· pora artificios c.ultura!cs, pero su n1cnrc ha sido preparada biológi~ camentc para dio.

La adquts!ción csco!ar de las funciones de tipo 4 implica procesos que son permitidos por la constitución previa de !as funciones de tipo 3:

Ya hay un control metacognirivo. - E! niño puede ahora manejar sin1bólican1cnte su propia mente. - l!;iy unJ. conciencia que puede hacer autorrelación explícita. - J-Iay una nientc que se ha constituido con10 sistcrna sí111bólico.

Sin ficción, sin iinafijnación no hay ciencia. Hacer ciencia implíca sepa~ rar, suspender, in1aginar y fingir, y ver qué sucede cuando finjo.

... Para terminar esta prin1cra lección del curso, vamos a esquematizar las~

características flin<lamenta!cs de las funciones de tipo 4:

1. Las funciones de tipo 4 completan} reinterpretan y revisan las fun­ciones de tipo 3º

2. Presuponen la adquisición previa del núcleo estructural de éstas. 3. Así con1p!e¡nentan procesos de fonnateo cultural de la nrente-cere~

bro, que se concretan universalmente a través de procesos educa-tivos implícitos en la interacción. de crianza. •

4. Implican el manejo consciente de recursos simbólicos. 5. Incluyen representaciones simbólicas especializadas y recursos ins~

trumcntales completan1ente contingentes a la cultura y no previs­tos por la filogénesis.

6. Se definen en peculiares interacciones asin1étricas en las que el dis­curso tiene un papel decisivo.

7. Itnplicnn la apropiación de aspectos del mundo-3 por la concicn-c!tt (1nun<lo~2). -

8. Definen un tipo de procesos 1nentnles absoluran1enre específicos del ""hombre en una cultura".

9. No están inhercntcn1cntc constreñidas por la dotación biológica. 10. Insertan instrun1entos y símbolos en la actividad psicológica. 11. Definen representaciones del mundo que no derivan. de forma direc­

ta de las funciones de tipos 1~ 2 y 3, y que son resultado del afron~ tamicnto de obstáculos epistemológicos por la mente hu1nana.

12. linplican un altfaimo grado de conciencia y control mctacognitivo, 13. Definen operaciones y reprcscnradones de carácter provisional e

hist.óric1n-icn[e rc:visab!e. ;