國立臺東大學幼兒教育學系

碩士論文

指導教授：簡馨瑩 博士

親子互動中幼兒認知學習歷程

之探究

研 究 生： 黃慧真 撰

中華民國一百零二年十一月

謝 誌

多年的緊箍咒終於要在這篇論文的完成卸下，心中有許許多多的感恩與感謝，

尤其要感謝的是對我諄諄教、用心良苦的指導教授簡馨瑩教授。簡老師在事務忙

碌之餘，總是會特地為了我，而抽出許多寶貴的時間指導我、鼓勵我、督促我，

一次又一次不厭其煩的幫我釐清我不懂的地方，並且總是切中要害，點出我隱晦

不明的盲點，

再者，還要感謝口試委員鍾志從教授和郭李宗文教授對我論文的愷切批評與

指導，讓我的論文更臻完善，而兩位老師的親切態度與專業修養，更是讓我在浩

瀚的學術領域釐清許多觀點，誠摯的感謝您們的教誨！

我很珍惜能來臺東念書的這段日子，讓我認識了幼碩班的同學，開啟了我學

習的另一扇視窗，也重新找到自己的定位。做研究、做學問是辛苦的，過程中也

經歷不同的人生變化與磨練，再加上自己沒能跟上同學的畢業步調，更加倍感孤

獨，一度想要放棄。幸運的是有同窗好夥伴的陪伴：感謝救火部隊立音、培容對

我論文從無到有的協助，臺北幫-玉鏡、淑如、宜芳、靜青、貴枝的督促加持，

高雄幫-雅幸、鈺慈、游晶、涵榆的集氣連線，離島幫小菊、佩泓的遙遠祝福，

師出同門的郁雯、美雪、佳欣、心怡的共修時光，協助英文摘要的靜怡、孟潔、

美珍，口考支援的瑞玟。謝謝妳們一路的陪伴，是妳們成就了我的學位，我愛妳

們！

最後，感謝我兩個孩子~淇淇與祥祥一路的支持、鼓勵、安慰以及不斷的替

我加油、為我打氣；也謝謝我的先生在我口考時的支援，有你們真好!

慧真 謹誌 2013.11.

i

親子互動中幼兒認知學習歷程

之探究

黃慧真

國立臺東大學幼兒教育學系

摘 要

本 研 究 旨 在 探 討 親 子 互 動 中 幼 兒 認 知 學 習 之 歷 程。藉 由 幼 兒 本 身 及 親 子

互 動 的 操 作 作 業 歷 程 ， 觀 察 幼 兒 問 題 解 決 的 認 知 策 略 與 學 習 歷 程 ， 以 三 歲

和 四 歲 幼 兒 與 母 親 （ 或 主 要 照 顧 者 ） 為 研 究 對 象 ， 應 用 二 維 系 列 拼 組 積 木

操 作 作 業 為 媒 介，採 取 微 觀 發 展 法 之「 前 測 -介 入 -後 測 」研 究 設 計，以 錄 影

的 方 式 來 分 析 幼 兒 解 決 問 題 策 略，以 及 其 學 習 改 變 的 歷 程。研 究 發 現 如 下 ：

一 、 三 歲 幼 兒 與 四 歲 幼 兒 在 認 知 學 習 策 略 的 表 現 還 不 足 以 解 決 問 題 ， 兩 組

幼 兒 在 「 認 知 學 習 策 略 」 上 有 不 同 ， 其 中 「 認 知 策 略 」 和 「 量 概 念 」 兩 個

分 層 面 的 表 現 上 ， 三 歲 組 幼 兒 都 明 顯 較 弱 。 幼 兒 所 使 用 的 問 題 解 決 策 略 是

以 看 提 示 圖 、 辨 識 、 比 對 、 對 齊 基 準 線 、 自 我 修 正 、 預 估 等 交 替 使 用 並 與

其 他 相 關 經 驗 、 知 識 整 合 。 前 述 策 略 在 幼 兒 操 作 過 程 中 並 非 單 一 存 在 ， 前

一 階 段 認 知 方 式 仍 繼 續 發 生 認 知 作 用 ， 幼 兒 會 因 操 作 策 略 的 不 足 而 交 替 出

現 ， 且 尚 未 具 有 固 定 序 列 出 現 。

二 、 三 歲 幼 兒 與 四 歲 幼 兒 在 親 子 互 動 認 知 學 習 的 表 現 皆 有 提 升 ， 兩 組 幼 兒

在 的 「 介 入 後 的 認 知 學 習 」 上 有 不 同 ， 其 中 「 示 範 」「 口 語 」 和 「 不 介 入 」

三 個 分 層 面 的 表 現 上 ， 示 範 的 介 入 效 果 較 佳 ， 口 語 其 次 ， 三 歲 組 幼 兒 都 明

顯 較 弱 。 本 研 究 根 據 研 究 結 果 進 行 討 論 並 提 出 建 議 與 未 來 研 究 方 向 。

關 鍵 詞 ： 幼 兒 、 親 子 互 動 、 認 知 策 略

ii

A study on the Acquisition Process of Children’s

Recognition Strategies in Parent-Child

Interaction Huang,Hui-Chen

Graduate Institute of Early Childhood Education National Taitung University

Abstract This study aimed to explore the history of parent-child interaction in

early childhood cognitive learning. The objects of this study focus on the mothers (or main caregivers) and their children with three to four years old. The study manipulates the blocks sets with two dimensions. The observation was conducted by the pre-test, intervention, post-test design of micro-genetic method. The process was videotaped to analyze the acquisition of children’s problem-solving strategies and the learning change of the course.

The results showed: 1.The performances of three-year-old, or four-year-old children in cognitive

learning strategies are not enough in problem-solving.The performances in cognitive learning strategies of two groups are different. The group of three-year-old children was significantly weaker in “cognitive strategies” and “the amount of the concept” for the two sub-levels of performance. Problem solving strategies used by young children are to see tips chart, identification, alignment, alignment guides, self-correcting, and other estimates used interchangeably with other relevant experience, knowledge integration. The course of the previous strategy isn’t single-handed during early children operateion. Previous stage of cognitive style will continue occurring. The strategies interplayed due to lack of experiences and former knowledge. There hasn’t been a fixed sequence appeared yet.

2.The performance improved in parent-child interaction cognitive learning on both three-year-old, and four-year-old children. There are three kinds of cognitive learning interventions which are demonstration, oral, and non-intervene. The cognitive learning interventions are different between three-year-old children and four-year-old children. Demonstration style was the

iii

best and the oral is minor. The group of three-year-old is all significantly weaker. This study was conducted to discuss and to make recommendations based on the findings and the future research directions. Keywords：young children, parent-child interaction, cognitive strategies

iv

目 次 中文摘要-------------------------------------------------------------i

英文摘要-------------------------------------------------------------ii

目 次----------------------------------------------------------------iv

表 次----------------------------------------------------------------vi

圖 次----------------------------------------------------------------vii

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機-------------------------------------------1

第二節 研究目的與問題-------------------------------------------6

第三節 名詞釋義-------------------------------------------------7

第二章 文獻探討

第一節 幼兒的認知發展-------------------------------------------9

第二節 幼兒問題解決能力-----------------------------------------21

第三節 親子互動與幼兒認知之學習歷程-----------------------------26

第三章 研究方法

第一節 研究架構與設計-------------------------------------------29

第二節 研究對象-------------------------------------------------33

第三節 研究工具與材料-------------------------------------------34

第四節 資料蒐集與分析-------------------------------------------36

第四章 研究結果分析與討論

第一節 介入前三歲與四歲幼兒操作積木作業中量概念的發現-----------41

第二節 介入前三歲與四歲幼兒操作積木作業使用認知策略之情形-------53

第三節 介入前三歲與四歲幼兒操作積木作業概況說明-----------------59

第四節 介入後三歲與四歲幼兒在親子互動行為中的認知學習情形-------63

第五章 結論與建議

v

第一節 結論-----------------------------------------------------78

第二節 建議-----------------------------------------------------82

參考文獻

一、中文部分----------------------------------------------------85

二、西文部分----------------------------------------------------87

附錄

附錄一 家長及幼兒基本資料表-------------------------------------89

附錄二 家長同意書-----------------------------------------------90

vi

表 次

表3-2-1 研究對象分布表-----------------------------------------------33

表3-5-1 介入前幼兒學習解決問題策略之編碼架構分類表-------------------38

表4-1-1 介入前三歲與四歲幼兒在操作作業中量的概念分析表---------------42

表4-3-1 介入前三歲幼兒操作積木作業概況-------------------------------60

表4-3-2 介入前四歲幼兒操作積木作業概況-------------------------------62

表4-4-1 介入後三歲與四歲幼兒在親子互動行為中的認知學習情形-----------65

vii

圖 次

圖2-2-1 Siegler 認知發展重疊波浪模式--------------------------------25

圖3-1-1 研究架構流程------------------------------------------------30

圖3-3-1 操作作業甲--------------------------------------------------35

圖3-3-2 操作作業乙--------------------------------------------------36

圖3-3-3 操作作業丙--------------------------------------------------36

圖4-1-1 任意的排放積木----------------------------------------------43

圖4-1-2 長短交錯參差不齊--------------------------------------------43

圖4-1-3 由下往上的方式堆疊------------------------------------------43

圖4-1-4 大小積木交錯並列排列----------------------------------------44

圖4-1-5 積木分成大小二堆--------------------------------------------44

圖4-1-6 站立排列----------------------------------------------------44

圖4-1-7 圍成好長的一列火車------------------------------------------44

圖4-1-8 封閉造型----------------------------------------------------44

圖4-1-9 創意拼組造型------------------------------------------------44

圖4-1-10 具合成概念-------------------------------------------------45

圖4-1-11 嘗試解決困境-----------------------------------------------45

圖4-1-12 無合成概念-------------------------------------------------47

圖4-1-13 洞點和數字交錯---------------------------------------------48

圖4-1-14 沒有按照由長至短或由短至長的序列拼組，仍然可以拼組成功-----48

圖4-1-15 具有數字但是無量概念---------------------------------------49

圖4-1-16 有數又有量-------------------------------------------------50

圖4-1-17 自我監控---------------------------------------------------51

圖4-1-18 無數字也無量概念-------------------------------------------51

圖4-2-1 看提示圖圖--------------------------------------------------54

viii

圖4-2-2 比對策略----------------------------------------------------55

圖4-2-3 對齊基準線的各種形式----------------------------------------56

圖4-2-4 預估策略----------------------------------------------------57

1

第一章 緒論

本研究主要探討親子互動中幼兒認知策略之學習歷程。第一節敘述研究背景與動

機；第二節界定研究目的與問題；第三節說明名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

一、 研究背景

幼兒天生喜歡遊戲，對生活環境中的一切充滿好奇與探究的動力，透過參與和體

驗，以先前經驗為基礎，在遊戲中自發的探索、操弄與發現然後逐步建構新知識，並學

習在群體中扮演適當的角色。幼兒也在遊戲情境中，學習與周遭的人、事、物互動及不

斷的發問、主動的理解、思考與詮釋其所探索的現象，尋求現象間的關係，嘗試解決其

所面臨的問題。

一個人的成長與發展中，處處都會遇到「問題」，常常需要去「解決」，尤其是學齡

前的幼兒，從自理能力的問題到衍生出來的各項學習問題都在生活周遭中發生。在落實

以幼兒為本位的觀點之下，只有在幼兒主動參與各種活動之中，學習才會發生；而有意

義的學習，必須將學習活動內容由幼兒具體的感覺經驗和日常生活情境著手，並且配合

其認知發展，由其自然的想法開始，逐步聯結到形式的知識，這樣的學習方式正是「生

活即教育」、「由做中學習」教育精神之所在。是故，問題解決（problem solving）和推

理（reasoning）能力的培養是當今教育的主流。其次，「認知策略」是人類面對實際生

活時為解決問題而產生的，諸如解決問題的策略、技能、概念是幼兒從實際生活中，在

成人的協助下探索發展出來的，並非成人全然灌輸；且因著動機就會自動的探索、研究、

2

思考、驗證，進而在生活中解決實際的問題。

美國從 1965 年開始推行「Head Start」的幼兒學習標準中「學習方法」（approaches to

learning）領域將推理和問題解決能力列為要素之一（Head Start, 2004）。而由「Head Start」

的目標可看出學前啟蒙計劃對幼兒的教育有完整及全方位的目標，不但重視幼兒的社

會，人格及認知層面的發展，對於家庭之介入及自信心之建立也同樣重視；課程中主張

幼兒最佳的學習方式是透過遊戲以及與生活中重要成人（significant adults）互動。美國

數學教育界更在八十年代提出「問題解決」口號作為學校數學教育的中心（鄭毓信，

1996），而國內學者皮連生與邵瑞珍（1989）也認為問題解決在本質上是很重要的高層次

學習活動，透過創造性問題解決教學可以培養學生的創造力和認知策略（林廷華，1999）。

根據教育部於民國七十六年頒訂的幼稚園課程標準，在常識領域中強調要讓幼兒喜

歡參與創造思考和解決問題的活動，並輔導幼兒生活中有獨立思考和解決問題的能力

（教育部，1987）。教育部八十二年頒布的國小課程標準的總綱，其中目標的第六條記

載：啟迪主動學習、思考、創造及解決問題的能力；且自然課程總目標第一條亦強調：

主動探究自然現象及周圍的事物，養成隨時發現問題，探究問題及解決問題的能力（教

育部，1993）。其次，九十二年發佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」的課程目標內

容中，「獨立思考與解決問題能力」被視為現代國民的基本能力，其目的在養成獨立思

考及反省的能力與習慣，有系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突（教育部，2003）。

再則，因應幼托整合後幼兒園教保活動的設計，教育部國教司所頒布的「幼兒園教

保活動課程暫行大綱」中特別強調：「認知領域」重視的是幼兒「蒐集訊息」「整理訊息」

及「問題解決」三項認知能力的運用，強調非傳統課程中的知識，而是一種處理訊息的

思考歷程，幼兒藉由常接觸到的「生活環境中的數學」、「自然現象」與「文化產物」三

個學習面向來學習認知能力（教育部，2012）。因此，從認知發展的角度來看，認知策

略的研究可以提供幼兒學習、記憶與問題解決的策略並透過生活環境探索和處理這些訊

息中建構知識與想法。所以，幼兒在面對問題情境時的思維方式與能力表現、以及如何

3

改變的歷程將是未來教育工作的重點。

然而，問題解決能力與學習、生活皆有密不可分的關係，由於科技的發展日新月異，

三 C 及網際網路技術之快速變化，現行課程的內容，都可能會被認為過時的。然而「問

題解決」這一個主題，卻恆久不變；因為不論時間經歷多久，科技如何發達，人們總是

必須去面對種種問題，諸如職場上或生活上的問題等。人們雖然能藉助科技的幫助找到

答案，但教師為了讓學生進行有意義的學習，確實應該提供學生一個主動探索的環境和

機會，而問題解決是一個很好的教學歷程，不僅可以提昇本身科學知識，更能養成主動

學習、思考、創造及解決問題之習慣（張文昭，2004）。

唯有人類的頭腦和智慧才能思考推理，思考是用來表示有意圖與反思的心智活動，

因此，在認知歷程中，思考包括了推理與問題解決等認知能力，這些能力使個人在面對

複雜困難的問題時，能找到有效的問題解決途徑，以適應未來多變的社會環境（張景媛

和陳荻卿，2003）。所以，我們必須使幼兒具備認知策略的基本能力，也讓他們在成長

過程中或將來離開學校，進而進入社會及工作職場時，會使用這些基本技巧以及思考推

理，去解決所面對的問題，才能免於困境或壓力，對於未來也會有很大的助益。

綜上所述，生活在高科技的資訊化社會中，知識的生產與淘汰正以十倍於過往的速

度前進，人們常要面臨許多問題，都不是可預期的，舊有的知識與技術不足為憑，有時

無法解決這類問題，必須不斷的重新學習才能適應。據此，引發研究者想進一步瞭解認

知策略會對學前幼兒的生活與學習帶來什麼影響，以及學前幼兒認知策略發展的現況。

然而認知策略所涉及的層面甚廣，關係著幼兒發展的各種領域（身體動作與健康、認知、

語文、社會、情緒、美感等），亦牽涉到相當多知識和過程技能的整合，不同學派的學

者各有不同的詮釋，幼教工作者該如何去詮釋與解讀幼兒的想法？幼兒在認知思維上究

竟如何改變？研究者認為實有深入探討的必要，繼而根據研析結果為幼兒認知策略教育

指示方向，也為認知學習歷程提供參考。

4

二、 研究動機

研究者在過去的教學經驗中，發現幼兒解決生活問題的能力受到親子互動品質的影

響頗大，尤其是照顧者給予越多的協助時，幼兒獨自面對相同情境時，處理問題的相關

知識與技巧愈缺乏，或是在解決問題的過程中愈常感到挫折；相對地，也剝奪了幼兒面

對問題解決的機會，進而影響到認知策略的型塑。所謂「媽寶」「哆啦Ａ夢父母」，即指

一群台灣新生的父母無時無刻守望子女的一舉一動，介入子女的一切；大人幫太多，子

女沒有責任感，取代了子女主動學習的動機。我們要為下一代子女準備的，並不是下一

個明星產業需要的知識和能力，而是可以從小幫他們打造一個不怕難、總是覺得「我可

以」、「我做得到」的態度，這種態度就是親子間健康又互信的親密依附關係。這樣的關

係會讓子女在面對挑戰時，知道得要靠自己，在每個動手和失敗的過程中，找到下一步

前進的方向，完整走過一遍知識形成的足跡；但父母總是最好的啦啦隊，而不是每當子

女碰到鐵板，回頭就有有求必應的哆啦Ａ夢父母，這影響著子女是否擁有問題解決的能

力。

其次，幼兒成長的過程中，家庭是最有影響力的環境，在生態系統理論（ecological

systems theory）中，家庭是屬於小系統（microsystem），是社會系統的核心，其中與幼

兒有直接密切相關的是父母親（Bronfenbrenner, 2005），幼兒透過與父母親或家庭成員的

互動，學習適應社會的生活。而所謂親子互動是指：在親子互動過程中，父母用語言或

非語言的行為引發子女的參與互動，或是由親子共同討論決定、協商如何解決問題，以

及父母用以維持幼兒對活動的興趣等，提昇幼兒能力的互動歷程（鍾鳳嬌，1997）。家

庭裡參與幼兒教養工作的人多以母親為主；親子互動的教導行為，包含口語和非口語行

為，互動方式也因教導行為介入的方式及程度的不同而有所差異。根據研究指出親子互

動的教導行為，以「示範」為介入最多的層次（Mattanah , Pratt, Cowan, & Cowan, 2005）。

另外「提示」亦是父母經常使用的教導行為。父母可隨著子女的能力及表現調整介入的

程度，對能力低的子女可提供較多的協助，當發現子女已具備獨自解決問題的能力時，

就可漸漸減少對子女的支持。

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Vygotsky（1978）則強調社會文化與環境因素是影響幼兒認知發展的要素。幼兒本

身即具有理解生活世界的能力，並以過去傳統所產生的文化資產作為人類遺產的媒介；

這說明了人類並非從零開始創造，人類會以過去所學的文化作為基礎，透過「習得」

（acquisition）在個體反覆地進行文化系統的操作，也就是說，當幼兒發現問題時，他

們會尋求解答，一旦問題獲得解答時，他們原有的知識狀態即會改變成為新的知識結

構，唯有知識和幼兒的生活經驗接上線，將知識解放，還原成經驗知識，透過解決問題

的歷程讓幼兒有機會進一步參與探索，學習才會變得活潑、有趣，學習者才會變得主動

又積極並且學得新的經驗或知識。

因此，在親子互動中成人的介入方式對幼兒在認知歷程中的學習與變化到底產生了

哪些影響？而這些影響對幼兒解決問題的思考歷程提供了哪些鷹架？幼兒本身又具備

了怎樣的認知策略來幫助其解決問題？基於以上的疑問引發研究者想要深入探究，此為

研究動機一。

隨著發展與年齡的增加，幼兒能解決的問題愈來愈複雜（Fabricius, 1988）。隨著，

處理訊息的認知容量（capacity）愈來愈大，幼兒大約在五歲時，即可以處理三個複雜

關係（ternary relations）的訊息（Halford, Wilson, & Phillips, 1998）。雖然五歲以下的幼

兒已具有同時處理兩個訊息的認知容量，但卻無法解決需同時考量兩個因素的問題。當

幼兒需同時考量多個訊息解決科學問題時，五歲以上的幼兒才能同時考量兩個因素來解

決問題（Siegler, 1976）。以上的研究發現大多為國外的報告，至於台灣地區幼兒，其認

知學習發展歷程與知識獲得的機制是如何？引發研究者想要深入探討，此為研究動機

二。

基於上述二個研究動機，幼兒認知發展策略的思考歷程是研究者想瞭解的地方：幼

兒是如何想的？是如何學的？親子間的互動對幼兒提供了怎樣的背景知識與解決路

徑？幼兒的能力真的可以解決問題嗎？據此，現在教育關注的重點不再是成人如何教，

而是幼兒是如何學的？亦即，要教幼兒知識，就必須了解幼兒是如何學習知識；要教幼

6

兒獨立思考，就必須先了解幼兒是如何思考的。因為思考的過程就在解決問題與建構知

識，是將舊經驗不斷累積轉化為新經驗成為新的認知基模。因此研究者想要透過幼兒本

身及親子互動的操作作業歷程，藉由觀察來探討幼兒問題解決的認知策略與學習歷程。

第二節 研究目的與問題

一、 研究目的

依據上述的研究動機，本研究之目的為：

（一）探討不同年齡幼兒，在操作情境中使用認知策略完成操作作業之情形。

（二）探討不同年齡幼兒，其親子互動學習的情形。

二、 研究問題

根據上述研究目的發展出研究問題，如下：

（一）探討不同年齡幼兒，在操作情境中使用認知策略完成操作作業之學習情形如

何？

（二）親子互動從開始合作操作到操作時間結束，幼兒在親子互動行為中認知策略

學習情形為何？

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第三節 名詞釋義

一、 幼兒

所謂幼兒（young children），依據行政院日前通過的幼兒教育及照顧法草案中第二

條明定幼兒：指二歲以上至入國民小學前之人。而本研究中的幼兒則是指滿三歲至四歲

就讀於幼兒園之幼兒。

二、 認知策略

張春興（1996）把認知策略（cognitive strategies）視為個體自主控制其內在心智活

動歷程從而獲得新知識的一切方法。係指提高學習者思維（如推論、歸納、分析、回想、

記憶、難題解決等）能力的學習策略，引導學習者自我學習，以完成高層次的操作（如

學習較新且難的教材）。依據 Siegler（2000）的 overlapping wave theory 分析幼兒運用新

策略之學習成分，包括策略獲得（acquisition）、相似性的對應（mapping）、增強持續使

用策略（strengthening）、分辨有用的策略（strategy refinement）、策略的執行（strategy

execution）等五個學習成分。

本研究所指的認知策略重視的是幼兒問題解決的認知能力，強調解題時的歷程，但

正確的方法往往不只一個，不同的學習者往往用了不同的解題策略，不論正確與否都必

須知道其原因，因為這些學習歷程都是知識增長的重要證據；此所需的認知歷程技能包

括解決問題能力。

三、 親子互動

所謂親子互動（parent-child interaction）是指在親子互動過程中，父母用語言或非

語言的行為引發孩子的參與互動，或是由親子共同討論決定、協商如何解決問題，以及

父母用以維持幼兒對活動的興趣等，提昇幼兒能力的互動歷程（鍾鳳嬌，1997）。親子

8

互動關係是指家庭中父母與子女互動所構成的一種涵蓋了管教、親子互動行為及情感的

連結等內涵的人際關係。本研究之親子互動關係指在操作作業中，成人所給予的介入方

式。

9

第二章 文獻探討

本研究著重在探討親子互動中幼兒認知學習之歷程探究，因此在本章中，先探討幼

兒認知發展與知識建構的歷程，以便能先行了解幼兒解決問題的年齡發展與基礎點能

力，始能先行描繪出幼兒問題解決能力的輪廓；之後，再把重點聚焦在本研究的幼兒認

知策略的發展與學習：認知策略的定義、策略及相關測驗問題的研究上，除了了解現階

段國內外學者的研究結果及方法外，更作為本研究成果的佐證與呼應；最後，透過親子

互動與幼兒新策略獲得之學習模式，了解幼兒是如何透過親子互動獲得解決問題時必要

的知識或策略。

第一節 幼兒的認知發展

本研究以不同年齡幼兒為研究對象，探討不同發展階段幼兒在認知策略的發展歷

程。因此本章節將對認知發展概念做進一步探究。

一、 認知發展論之基本概念與後設認知

（一）認知發展論之基本概念

1960 年代，認知心理學復甦，學習者被視為主動積極的角色，不再是被動的訊息接

收者，賦予思考歷程一個更主動的角色，並一直將研究焦點放在個體的「問題─解決」

心理歷程。認知發展論（congnitive-development theory）又稱為發生知識論，是 Piaget

理論體系中最重要的部份，也是其之所以對於教育產生啟發最重要的理論。「認知」

（cognition）：指人類如何獲取知識的過程，一個人出生後，從無知到有知的中間歷程（張

春興，2005）。認知發展是有別於智力發展，不像在智力測驗中告知答案，重視的是結

10

果，有點類似「知其然」；而是針對這些答案背後是如何形成的，重視的是歷程。因此

認知也就是「思維」的一種。

就智力的觀點來說，Gardner 認為智能應該是「在某一特定文化情境或社群中，所

展現出的解決問題或製作生產的能力」，因此提出多元智能理論，並指出人類的智力至

少可表現於八種領域。Gardner 把智力的定義解釋為個人解決問題或形成產物的一項或

一組能力，而這八項智力之間是彼此相關又獨立的能力，且每種智力都展示了一組心理

操作歷程的特徵；因為問題解決（problem solving）在智力測驗中是屬於特殊的能力，

所以，他反對只依賴語文和數理能力來測量智商，他認為一般標準化測驗和智商模式，

會窄化了人類智能的範圍。也就是說，Gardner 質疑傳統智力（IQ）測驗的適當性，他

認為智力必須與實際生活有關，而不是「將一個人放在一種非自然的學習環境中，讓他

做從未做過，而且將來可能不會再做的事情」（Gardner，1993/引自李平，1997，頁 8）。

Piaget 則認為智力是個體用來接受、保有及應用知識的認知結構，而知識是個體與

外在環境互動並經由同化與調適的歷程，使個人能夠學習與生長，因此他將智力視為一

種學習與解決問題的能力，其發展呈現階段性且次序不變，即代表人自動作或感官上的

外在智慧慢慢發展成為內在思想智慧的歷程，每一階段的認知結構不僅「量」有不同，

更重要的是「質」亦產生變化（張春興，2005）。因此，認知成長是決定學習能力的必

要條件，而合理的學習雖然能協助培養幼兒的認知成長，但獨立的學習並不能即時改變

幼兒原有的認知結構。透過智力的觀點，我們知道幼兒會隨著年齡、環境、文化的差異，

而有不同的呈現方式及階段性發展，經由內在的心智活動及外在的經驗成長，認知策略

是可以加以訓練的。

再就發展的觀點來看，認知是指個體在成長期間因著年齡和各種經驗的增加所產生

的持續性、規律性變化歷程。傳統課程中的認知常被解釋為知識，但根據教育部（2008）

在認知領域的成果報告中指出，認知是思考歷程，包括感官上的覺知，對訊息的選擇、

處理與儲存，成為個體的知識庫，並能抽取使用，解決問題。因此，所謂認知是指獲得、

11

分析、歸納與使用知識的心理活動（R. S. Siegler /林美珍編譯，2004），而知識教學的心

理基礎就是認知發展，重視的是幼兒處理訊息及問題解決的認知能力。其次，所謂認知

發展就是指個體自生命開始時，在環境適應的活動中，對周遭事物的認識與面對問題情

境吸收知識時的認知方式以及解決問題的思維能力，其學習策略較偏重認知策略及整體

學習、內在動機及理解的重要，並隨年齡增長而逐漸改變的歷程（張春興，1996）。

因此，Piaget 認為兩歲以前的幼兒與外界互動的方式大都屬於感覺運動層面，要到

感覺運動末期才會出現表徵（representation），然後根據表徵從事心智運作的能力。因此，

運思前期的幼兒已經具備以表徵從事心智運作的能力，但其認知運思仍是孤立的，缺乏

可逆性的。也就是說，此階段的幼兒還不能體認不同認知運思相互間的關係。當然，個

體愈是接近形式運思的階段，認知發展及心智技能就愈趨於成熟，解決問題的能力，就

愈來愈精確，愈有效。詹志禹（1998）在其研究中也指出，認知策略就如同教孩童釣魚

的技巧一樣，應該教孩童如何學習，因為大部分經驗證據都顯示：孩童經常無法使用有

效的認知策略。如複誦或將訊息歸類以便記憶等這些一般人最常用的學習策略，並不是

每一個人都會用，五歲以下的幼兒就不會用，甚至六至七歲的孩童也常需大人的提醒才

會使用（Flavell & Wellman,1997）。實驗發現 ( Moely, et al)，九歲的孩童仍需教導才會

（Flavell & Wellman, 1977 ; Moely, B. E., Olsen, F. A., Halwes, T. G. & Flavell, H. H. , 1969

/引自詹志禹，1998，頁 206）。

認知心理學家的一般發現是：很多學生都不具備這類策略知識，他們都需要學習如

何學 ( learning how to learning )。據此，更引發研究者對學齡前幼兒的認知歷程產生好

奇，到底學齡前幼兒在先備知識不足的情況下是如何學的？是否低估了幼兒的認知能

力？從教育的觀點而言，成人的介入引導對幼兒的認知策略的發展具有怎樣的意義與作

用？本研究重視的是幼兒問題解決的認知能力，強調解題時的歷程，關心的是問題解決

的發展現象，不論正確與否都必須知道其原因，即便答案和方法都正確，但正確的方法

往往不只一個，不同的學習者往往用了不同的解題策略，這都是知識增長的重要學習歷

程。

12

（二）後設認知

後設認知這一名詞最早出現在 1976 年由 Flavell 所提出，是認知心理學發展中新的

研究取向之一（張春興，1998）。Flavell 指出後設認知是指一個人對自己認知的歷程、

結果或任何與此歷程、結果有關事物的知識，在學習和問題解決的過程，學習者必須知

道自己認知歷程的種種，以及能調整自己的認知歷程，而後設認知則概括地有關這歷程

的知識經驗及策略。其包涵了兩個層面：第一個層面是後設認知知識（metacognitive

knowledge），就是能理解自己所學到的知識或概念原則；第二層面是後設認知技能

（metacognitive skill），是指認知之後的執行能力，以及為適應未來的預測與設計能力（張

春興，1996）。具體的說，後設認知是一種個人反省自我認知過程、成果和自我調適的

能力，也就是人對自己認知歷程的認知。易言之，經由認知思維從事求知活動時，自己

既能明確了解他所學知識的性質與內容，而且也能了解如何進一步支配知識，以解決問

題。

後設認知在教育上通常被應用在特殊學生閱讀、各學科學習的策略。根據 Brown

（1987）研究指出後設認知隨著年齡而逐漸的發展。然而，除了年齡發展因素，多數學

者相信後設認知可以經由訓練或是學習予以增進。後設認知會隨時間發展，它受社會環

境影響，尤其是在從事問題解決時，若與較有知識的成人或同儕互動，會特別有幫助，

因為，後設認知能力是在問題解決的脈絡中發展的。但是，因為後設認知被視為是高層

次的，受「學習階層」概念的影響，認為孩童應該先學較低層次（lower-order）的知識

技能，因此只留給成績好的、智力高的孩童學習。惡性循環的結果，低成就孩童靠著有

限的低層知識，幾乎沒有機會發展後設認知能力這是很可惜的，也違背了「把每個孩童

都帶上來」的教育理念。

Markman（1985）認為學生的數學後設認知技能的發展中應包括簡單的邏輯關係、

因果關係、時間關係、自我發問、理解監控、評估各種解釋的正確性以及找出矛盾或問

題的所在。在數學學習和問題解決的過程，個人會應用後設認知知識、經驗及策略來解

13

題。

鄭麗玉（2006）指出，後設認知技能對學生非常重要，但並非每個學生都一定能隨

年齡發展出來，因此教師有必要幫助學生發展他們的後設認知能力。其次，教師可將後

設認知技能或策略融入教學中，藉著示範，使學生明白監控和調整自己學習的重要，並

能應用出來改進學習。不只在閱讀領域、數學領域，在許多領域教師可應用後設認知的

概念，幫助學生成為自己學習的主宰者。最後，教師可藉由注意優秀學生的後設認知策

略，作為幫助成績差的學生改進學習的參考，如此教師的教學也改進了。

小結

由以上結果支持：後設認知能力高低，個人解題能力與歷程也有差異。具有高後設

認知者，經由認知思維從事求知活動時，個人自己不但能明確了解所學知識的性質與內

容，而且也能了解如何進一步支配知識，以解決問題。具有高後設認知者比低後設認知

者在數學創造歷程中具有較佳的領悟力、類比推理、創新力及自動化能力。認知和後設

認知的差異主要分為三部分：

1.就程度上來說：

主要在於「知」的程度，如果原來的認知是「知其然」而後設認知就是「知其所以

然」，前者知之較淺，後者知之較深；前者是知識，後者則是比原來所認知者高出一層

的認知，即是駕馭知識的知識。

2.就定義上來說：

認知包括回憶、編碼、訊息處理、創造性思考、批判性思考、做決定概念化等要素，

亦即是作為部份。而後設認知則包括了計劃、監控、評估等要素，是選擇與計劃如何做，

以及監控已經作了的狀況。

3.就結果來說：

14

認知係直接處理及獲得資料、經驗、思想與知覺相關訊息。而後設認知就是在控制

意義的形成過程，並對認知加以指導、校正與調整，使個人有選擇性與次序性的執行認

知運思，以便達成解決問題或適應環境的目標，亦即個體對於如何思考與學習的覺察力。

二、 認知發展理論學派

（一）Piaget 認知發展論點

認知發展論（congnitive-development theory），是皮亞傑理論體系中最重要的部份，

也是其之所以對於教育產生啟發最重要的理論。對於 Piaget 來說，他認為「認識」並不

是一種既存的狀態，而是一種「發生」的過程，它並不存在於進行認識的主體，也不存

於被認識的客體之中，而是發生於主體對於客體進行認識時，所構成的交互關係當中，

而「知識」便是這個過程所產生的結果。Piaget 將認知發展視同智力發展，發展的過程

中，有不變者，即為「組織」與「適應」的功能；而具有可變功能者，就是「認知結構」

或「基模」，以下說明認知發展過程有四個核心概念：

1.「認知結構」與「基模」

按照 Piaget 的說法，個體出生不久，即開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模

式對環境中的事物做出反應，可以視之為個體用以了解周圍世界的「認知結構」（cognitive

structure）。而當個體每每遇到某事物，便用某種對應的認知結構予以核對、處理時，則

此種認知結構稱之為「基模」（schema），基模為一個人用以同化新訊息以產生訊息回饋

的現存知識。Piaget 將基模視為人類吸收知識的基本架構，因而將認知發展或智力發展，

均解釋為個體的基模隨年齡增長而產生的改變（張春興，2005），因此，Piaget 所謂的「認

知發展」的改變是質重於量。

2.「組織」與「適應」

「組織」(organization)是指個體在處理其周圍事務時，能統合運用其身體與心智的

15

各種功能，從而達到目的的一種身心活動歷程（張春興，2005）。無論是在發展的任何

階段，這種功能都會在個體的認知活動中展現出來。組織是天生和自動的，兒童會不斷

的將現有的基模加以組織，而成為高層次的系統或複雜之智力結構。其目的是為了促進

適應的歷程。而所謂的「適應」(adaptation)是指個體的認知結構或基模因環境限制而主

動改變的心理歷程（張春興，2005）。

3.「同化」與「調適」的平衡

Piaget 認為「適應」就是個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程，

包含了兩種彼此互補的心理歷程：一是個體將自身的認知結構摻合到環境的因素當中，

並且將這些環境的因素轉化成自身的一部份，例如，擁有「車子」的認知結構，即使看

見不同顏色的「車子」，亦知道是為「車子」，Piaget 稱之為：「同化」（assimilation）。另

一種是環境本身發生變化，個體必須改變自身的結構以適應這種變化，例如狗與貓的不

同，需改變原有之認知結構，Piaget 稱之為：「調適」（accommodation）。換句話說，所

謂的「同化」就是指自己的不變應付改變了的環境（以不變應萬變），而「調適」則是

個體以改變自己應付改變的環境（以變應萬變）。而「適應」便是在「同化」與「調適」

這兩種心理歷程的波動中，求得平衡（equilibration）的結果。而智力的發展，即可視為

個體心理狀態上，一次次地失衡之後又達到平衡狀態的連續結果。（張春興，2005）

透過平衡歷程從一階段演化至下一個階段。幼兒會在環境中所遭遇到的經驗，以及

經驗發生時他們所具備的認知歷程和結構，兩者之間尋求一個平衡，若幼兒既有的思考

模式和既有的基模足以面對環境的挑戰，那麼幼兒便處於一個平衡的狀態；但有時候幼

兒所接收的訊息與其既有的基模搭不上，導致認知失衡，就會試圖藉由同化來重建平

衡，也就是將新訊息併入其既有的基模之中的一種歷程；然而，也有可能需要藉由改變

既有基模以納入新訊息，也就是調適。這兩種歷程共同作用的結果，賦予個體具有更高

的適應性。

Piaget 根據他長期對於幼兒的觀察與研究發現，個體的認知發展在連續中呈現出階

16

段性的特徵，認為幼兒的認知發展影響其內部知識的成長，因此，將人類自出生至青少

年期的認知發展劃分成四個階段，每個階段都有新的能力和新的訊息處理方式出現。這

四個階段劃分的依據並不是年齡，而是依照個體認知結構整體形式的特徵作為劃分標

準，分別為：感覺動作期（sensory-motor period）、運思預備期（preoperational period）、

具體運思期（concrete operation period）和形式運思期（formal operation period）循序發

展而來的（張春興，2005）。但因每一階段的發展都是後一階段發展的基礎，每個時期

有其特色，也有學習的重點，各階段都需形成完全統整的狀態，平均地朝著下一階段發

展；認知能力由不成熟而成熟，身心發展由不穩定狀態到穩定狀態，認知結構上由不平

衡而平衡。所以，四個時期的發展順序是不會改變的，任何人的成長都需經歷此四個階

段，其成長的快慢可能因為文化或個人的背景不同而有差異。

根據 Piaget 的認知發展階段，Piaget 以不同發展階段的特性來界定問題解決能力，

認為個體愈是接近形式運思的階段，認知發展及心智技能就愈趨於成熟，解決問題的能

力，就愈來愈精確，愈有效。因此，認知發展理論所關心的是問題解決的發展現象與原

因，是將「認知」視為個人心智結構的成長及心智活動的發展歷程（陳李綢，1992）。

此外，有關數概念的認知發展，皮亞傑在序列的實驗結果指出，四至五歲的幼兒無法做

出排列次序，但 Ginsburg（1989）發現有些幼兒能做出小部分的排序，或是頂端部分呈

序列狀；而五至六歲之幼兒雖無法整體統合考量，但也能從嘗試錯誤的方式排出序列。

各種序列能力的獲得與保留能力的獲致是一樣的，有按照順序而發展的典型年齡。兒童

最先獲得的是排列長度次序的能力，約在七歲左右，相當於具體運思期的開始（Piaget,

1967）。另外，在數的合成發展上，二、三歲幼兒還未具有能力理解問題；四歲幼兒則

已經知道如何得到兩組物體的總和，幼兒的策略是點算「所有的東西」也就是把兩組物

體合起來數（周淑惠，1999）。

綜上所述，無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經由組織與適應

的歷程。而基模將因環境的需要及年齡的增長而改變，不只是容量上的增加，更重要的

是質的改變。個體的認知發展是在連續中呈現出階段性的特徵。而對不同個體而言，各

17

基模特徵的出現具有很大的個別差異，表示認知發展有快、慢的差別。

本研究的對象為學齡前三歲和四歲的幼兒，此階段正處於 Piaget 的「前運思預備期」

階段：是指二到七歲兒童的認知發展階段。因此一時期正值入學之初，故這段時期在教

育上特別重要。此一時期之幼兒的思維方式尚未達到合理化的階段，之所以不合邏輯，

主要是因為此時的幼兒基模在功能上受到（1）知覺集中傾向（perceptual centration）：

此時的幼兒遇到問題時，多以知覺所及，只注意事物的單一層面，而忽略其他重點，注

意事物前後的改變，但不知改變的過程，難免對問題產生錯誤的解釋。（2）不可逆性

（irreversibility）：不可逆性是不合於邏輯的思維過程，這會造成不合理的思考方式。（3）

自我中心主義（egocentrism）：指面對問題時，只會以主觀的態度去看待，無法進行客

觀的分析（張春興，2005）等以上三種心理上的限制所致；根據以上論點，幼兒最大的

成就，就是以心像、繪畫、語言等符號方式或技能，運用自己的觀點來表徵他所理解的

世界，且因為集中注意力太過狹窄，時常忽了重要的訊息，以至於不能正確地表徵轉換，

只能表徵靜止情境（R. S. Siegler /林美珍編譯，2004）。因此，Piaget 強調問題解決的觀

點在於「發展是甚麼？」Piaget 視發展為現實生活的適應方式，一個問題可能被視為一

個現實的縮影，也就是對幼兒適應各種生活挑戰的了解；其次，這個發展是如何發生及

為何發生？Piaget 認為發展是不同層次智力「質」的改變，某些問題的發生才會啟動同

化、調適與平衡的歷程，因而刺激了認知的成長，進而引發對問題解決的興趣；最後藉

由觀察幼兒對不熟悉情境的反應，在認知策略上顯示幼兒自有一套邏輯。

在幼兒處理問題的認知策略上，根據研究者在學前教育現場的觀察，3～6 歲的幼兒

自我意識剛萌芽，有了初步的獨立意識，但是他們的是非辨別能力和實際處事能力偏

弱，為了解決問題，最常用的辦法就是“告狀”，其目的是向成人求助，成人可以有意

識地為幼兒創設自我解決問題的機會和條件，有時成人只要稍加指點，幼兒透過自己的

經歷和實踐，他便能把問題處理得比較完善，並學會自己解決問題。更具體的說，幼兒

是否能成功解決問題，多取決於他們的經歷而非聰明程度。其次，幼兒在成長的過程中，

會逐漸接觸到各類型的人，見識更為複雜的事情，遇到不同的問題和麻煩。在這個過程

18

中，幼兒透過真實的體驗，親身參與、和週遭人、事、物互動，以過去經驗為基礎，觀

察現象，尋求關係，然後逐步建構新知識；幼兒便從積累的經驗中得到鍛鍊，處理問題

的能力也會不斷增強，最後解決問題而發展屬於自己的認知策略。

因此，以 Piaget 認知發展論而言，其認為影響認知成長快慢的因素有四：生理成熟

（maturation）、物理經驗（physical experience）、社會交流（social transmission）和平衡

化（equilibration，也可稱為自我協調(self-regulation)）（Piaget, 1964）。知識的本質是操

作（operation），思想及推理是內化的操作能力，它們係由感官動作期的外在操作能力或

動作智慧發展而來(Piaget, 1971)。而認知成長是決定學習能力的必要條件，合理的學習

雖然能協助培養兒童的認知成長，但獨立的學習並不能即時改變兒童原有的認知結構。

個人認知發展最終是成為一位成熟的問題解決者；個人在解決問題時，必須仔細思考該

問題的各種表徵方式，一個好的問題解決者不但需獲得解決問題的規則，也需有效運用

相關策略。由此可見，發展推理思考是增進問題解決能力所不可或缺的，光紙上談兵不

行，重要的是讓幼兒多些實踐和體驗。

（二）Vygotsky 認知發展論點

Vygotsky 的認知發展理論，特別強調社會文化是影響兒童認知發展的關鍵。人類自

出生開始，就生長在一個屬於人的社會裡；在認知發展上，由外化而逐漸內化，由外在

逐漸轉為內在，逐漸變成社會人。如此看來，其發展的基本歷程，一開始是社會性活動，

最後逐漸內化（internalization）與個人化（personalization），也就是說心理的發展是從

外在、明顯的活動開始，然後逐漸轉變為內在、覺知的活動（吳英璋、鄭春美和蕭仁釗，

1997）。因此，對幼兒來說，社會環境對認知發展有關鍵性的影響。Vygotsky 亦認為，成

人與幼兒和幼兒與幼兒的對話，就是知覺的心智來源，對認知發展有其重要性，是人性

高層次的認知過程，以及使用語言規範思想和行動的能力（L. E. Berk & A. Winsler/谷瑞

勉編譯，1990）。

所以 Vygotsky 提出「近側發展區（Zone of Proximal Development, ZPD）」的觀點，

19

是指「實際發展層次」（取決於個體所展現之獨力解決問題能力）到「潛在發展層次」（取

決於成人引導或與較能幹同儕合作所展現之問題解決能力）二者間之差異

（Vygotsky,1978/引自周淑惠，2003，頁 13）。因此，如從教育的觀點言，近測發展區的

意義在於透過語言為媒介，經由學習社群中師生、同儕、父母的人際互動過程，不斷進

行溝通和協商，幫助學習者由實際的發展層次，進而達到潛在發展的層次。這些學習社

群的互動，往往可以藉助教學事件的安排而激發，故教學者於教學活動中，應以學習者

原有的先備知識為基礎，設計相關的學習情境，讓學習者能在互動情境中建構知識及能

力。也就是在任何一瞬間，任何一個人到目前為止的身心發展狀態會決定他能夠模仿什

麼樣的新「榜樣」。在這種前提下，如果交給幼兒的一個社會情境超過他能夠學習的範

疇，或者超過了他能夠模仿的範疇，他可能就不理它了而無法學會；另外一方面，如果

提供的榜樣太低（即早已完整內化了）的話，則根本對他的身心發展沒有影響。所以它

有「現在的身心發展狀態」與「可能發展到的身心狀態」的範圍，一個相當段落的區域，

是「身心發展」與「學習」互相影響的區域，稱之為最有效區間。最有效區間的觀念是：

幼兒現在的發展階段（A）與可能發展的階段（B）中間是有些距離的，如果我們給予

恰當的社會刺激，那麼他就可以從 A 發展到 B。所以如何給予恰當的刺激，使幼兒能夠

繼續地發展，是很值得注意的。而這裡所稱的身心發展狀態並不完全是直接可以觀察到

的能力的表現，而是一種內在的身心成長與可能性，它決定了一個幼兒能夠學什麼；可

是一個幼兒學會什麼，又倒過來影響孩子的身心發展，這樣的關係是雙向的。

因此，「近側發展區（Zone of Proximal Development, ZPD）」是 Vygotsky 在認知發

展中最主要的概念，他認為個體獨立解決問題的實際發展層次，與個體透過成人的輔助

或與更有經驗者互動之下的潛在發展層次，其二者之間存有一段差距，而這段差距是成

人或同儕介入的最佳層次。亦即，學習者的認知發展潛能，如果只靠自己努力，只能有

限的發展，但是如果得到較有知識者，像同儕、家教、專家或成人、老師的指導，則能

達到超越性的發展。因此，如從教育的觀點而言，近側發展區是指個體實際發展水準與

經別人幫助時可能達到之水準兩者間的差異，亦即指兒童心智能力的可變性和可塑性。

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此外，「鷹架」原本是指建築物外部結構的一種設施，1976 年由 Wood、Brunner 與

Ross 提出「鷹架」（Scaffolding）這個名詞亦和 Vygotsky 的「近側發展區」觀點相呼應。

「鷹架」意指學習者內在心理能力的成長，有賴於成人的協助；而這種協助應該建立在

學習者當時的認知組織特質上；亦即，當學習者停留在某一認知層次時，如果成人能有

系統的引導或給予關鍵性的指導，則學習者較易超越原來的認知層次；主要目的，就是

將學習者保持在他們的近端發展區活動。而達成的方式就是建構學習者的活動和周圍環

境以及針對學習者目前的需要與能力，不斷調整成人介入的方式，提供鷹架或支援系

統，讓幼兒自己依自己的需求發展，建構新的能力。

綜上所述，Piaget 認為幼兒在操弄物體的經驗中，透過同化（assimilation）、調適

（accommodation）、從不平衡達到平衡（equilibration）等歷程建構出自己的知識概念。

幼兒在學習某些知識概念之前，必須先發展成熟到一定的程度後才學得會。教學與發展

兩者是分開的，任何外在的教學對幼兒的發展不會有任何影響（Piaget,1972/引自邱嘉

慧，2007，頁 16）。而 Vygotsky 強調學習歷程中文化中介與認知的社會根源，幼兒透過

文化分享，在該文化脈絡中習得認知模式及新制工具。也就是說，成人的導引及教學的

重要，幼兒的學習在發展之前，若是沒有教學，幼兒不會有發展產生。他還認為幼兒獨

自學習的成果不如成人協助的成果（Vygotsky, 1982）。現今的動態評量方式就是以

Vygotsky 的近側發展區理論為基礎，將教學納入評量情境中，透過教學介入與互動，瞭

解學習歷程的改變，評量學習者最佳發展水準。

雖然 Piage 及 Vygotsky 對幼兒的發展是否經由教學所引發的論點有所不同，但他

們都認為發展有清楚的階段，可以清楚地加以指認和描述，在解釋兒童行為時都同意，

先天因素及社會經驗兩者對發展均有其影響力，且幼兒學習的基礎應該建立在幼兒已有

的能力上。Piaget（1973）認為幼兒唯有透過自由的探究及自動自發努力才可以真正學

得知識，而 Vygotsky（1982）則強調學習先於發展，他不贊成成熟論的觀點，即個體發

展成熟後才能學習。唯有靠兒童與環境中的他人互動以及和同儕互動才能促使幼兒學

習，但是他們都同意運用觀察（observation）及模仿、複製（copy）是幼兒學習的條件。

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由此可知父母及幼兒園教師幫助幼兒學習問題解決策略時，應以幼兒已有的能力為基

礎，給予幼兒自由探索、操弄物體的機會，或是藉由與他人互動學習，在這些探索及互

動中，幼兒會透過觀察或語言習得知識概念。

基於 Piaget 、Vygotsky 的論點，本研究將以「幼兒自行操弄」、「成人示範」及「口

語提示」的親子互動介入方式為觀察重點，觀察幼兒問題解決過程中的認知策略歷程，

並進而了解幼兒在問題解決過程中，何種方式對幼兒較有益。過去有關幼兒認知發展的

研究多以橫斷研究設計（cross-sectional design）或實驗設計，比較與解釋幼兒社會互動

何時發展（when）與發展什麼（what），較缺乏理解幼兒與成人互動的歷程，以及解決

問題學習策略的機制。本研究計畫旨在瞭解三足歲至四足歲親子配對合作行為的認知策

略與學習遷移發展歷程，以及幼兒如何應用母親或照顧者的介入、諮詢指導解決問題。

第二節 幼兒問題解決能力

一、 幼兒問題解決能力的定義

幼兒問題解決能力的定義因著許多研究者對於研究的主題所持觀點與分析層面之

不同，而對問題解決能力有不同之定義與詮釋，以下將針對國內外相關文獻加以探討：

（一）問題的定義

認知心理學上，所謂「問題」（problem），是指個人在有待追求而尚未找到適當

手段時所感到的心理困境（張春興，1996）。若單純從問題本質來看，問題的存在，乃

由於我們目前狀態與所預期的狀態間的差異。黃茂在和陳文典（2004）則指出當某人有

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一目標期待去達成或有一障礙有待克服時，「問題」就產生了。「問題」是一種心理狀

態，由目前所處的狀態到預期達到的狀態間的一種差異。一個「問題」的性質可由明確

度、動力性、因果性、規模…等向度來辨識。

（二）問題解決

從認知心理學觀點來看，問題解決本質上是很重要的高層次認知活動，一個問題的

存在，乃由於我們目前狀態與所預期的狀態間的差異，而問題解決就是設法將此差異去

除（賴羿蓉，2001）。所以，問題解決能力是許多認知能力的結合。

張春興（1996）指出問題解決乃是一思考的心理歷程，也就是個體企圖達到某一目

標時，所產生的一種思考歷程。皮連生和卲瑞珍（1989）認為問題解決是將個人先前已

有的知識與經驗重新整理思考，找出合用於目前問題之要素，並加以實行。李震甌（2002）

則指出問題解決是個體在面臨問題時，根據以往的認知經驗和能力，提出有效的方法，

用以解決現在的情境與問題目標間差異的過程。黃茂在和陳文典（2004）指出一個人在

面對一個複雜的、變動的問題時，能否勇敢的、負責的、有效能的、成功的解決問題，

是個人生活裡很重要的「能力」。Sternberg 認為問題解決發生於一個人試著去達成一個

目標，在沒有即刻可用的答案下，從所給定的條件狀態著手，應用方法將給定的條件作

轉換，以找出答案（Sternberg, 1999/引自黃美幸，2003，頁 21）。以上學者的論點說明

了「問題解決」是個人遇到問題情境時，主動地規劃解決方法，並有條理、有步驟地處

理問題，讓問題能適切合理地裡被解決；「問題解決」是「人們運用既有的知識、經驗、

技能，藉各種思維及行動來處理問題，使情況能轉變到預期達到的狀態」。

再則，國內學者林美珍（2004）指出兒童所能解決的問題範圍上，確實有發展上的

差異。其中，編碼是辨認情境中的重要訊息，並作為建立內在表徵的依據，但兒童缺少

辨認、理解，以及有效編碼的能力，因此常無法將問題中重要的特徵加以編碼，造成後

續解決問題時的困難。許多研究皆顯示，幼兒比一般人認為的更有能力解決問題，其關

鍵在於簡化問題，將阻礙幼兒解決問題的困難排除，它包括統整其他處理朝向目標的歷

23

程。因此，問題解決能力本質上雖與認知的關係密切，但實際上我們所面對的問題可能

不只是知識上的，問題解決一方面為多項認知歷程的結合，除了基本知識外，尚牽涉對

知識的應用，以及思考的彈性，有時候甚至需要突破習以為常的慣性思維，才能開始進

行解題方法的設想；另一方面則強調目標與解題的步驟，其結果與過程並重。

綜上所述，問題解決是指學習者將問題的已知狀態轉化至目標狀態的過程，而在這

個過程中，學習者必須先瞭解問題、找尋解決方案並運用一連串的認知技能和學習策略

來解決問題，可說是一個複雜的認知過程。因此，我們不能用過去的知識，教現在的幼

兒去適應未來的生活，但是我們可以培養孩子認知策略的能力，用以提升思考力，讓幼

兒處於有利於進行問題解決的環境中，將知識與技能與日常生活接合；讓學習成為具有

實用價值，對未來可能面臨的問題，以富有創造力的方式與以解決各種不同領域的問

題，是當前幼兒教育及待切入的角度（張文昭，2004）

二、幼兒問題解決策略

學者對幼兒問題解決能力的定義所持觀點不同，就有不同之分類，相對的，對其所

設計之幼兒問題解決策略，也就有不同的探討。茲探討如下：

張春興（1996）認為問題解決是個體的一種心理活動過程，此過程必須搭配既有的

知識與技能，如此才能達到解決問題的目的。亦即，學習者將問題的已知狀態轉化至目

標狀態的過程，而在這個過程中，學習者必須先瞭解問題、找尋解決方案並運用一連串

的認知技能和學習策略來解決問題。章淑婷（1989）指出幼兒在面臨人際問題時，能依

照解決問題思考過程界定問題、訂定目標、設想多種解決策略，考慮後果，做出決定等，

透過適當的內在思考過程，以達成心理調適。教育部（2003）九年一貫課程綱要中，提

到問題解決的過程包含了五個步驟：1.瞭解與思考。2.探究與計畫。3.選擇策略。4.尋找

答案。5.省思與擴展問題。張春興（2005）認為問題解決是個人遇到問題情境時，個體

24

利用其先備知識及相關技能將其心理運思轉化為行動的歷程，在遭遇問題情境時，個體

會根據舊有的經驗、知識、技能，進行問題的思考活動歷程。他提出問題解決的五個歷

程：1.發現問題。2.瞭解問題。3.蒐集資料。4.行動解決。5.檢討評估。因此，問題解決

可說是一個複雜的認知過程。

幼兒的基本認知能力很早即發展出來。根據研究指出幼兒在ㄧ歲半時即會解決問

題，隨著年齡的成長，兩歲以上具有解決問題遷移的能力（Chen, Campbell, & Polley,

1995）。五歲以後在解決問題的過程中，可以表現出計畫（planning）、監控（monitoring）

與修正（regulation）的程序（Fabricius, 1988）。但是這些研究多以單一因素進行認知策

略的探討，實際面對生活中的問題時是需要考慮更多的因素。至於學齡前幼兒能處理的

因素量，根據研究指出，三歲幼兒尚無法整合三個不同因素的訊息處理問題，五歲以上

幼兒可同時考量二維因素解決問題（Halford, Andrews, Dalton, Boag, & Zielinski, 2002）。

在認知操作作業中研究者多以二維條件作為觀察幼兒解決問題的認知作業，以利區辨幼

兒在不同年齡上使用策略或規則的差異，以及有無使用策略以及策略來源。至於幼兒個

體操作作業時所使用的策略，依據 Siegler（2000）的 overlapping wave theory 分析幼兒運

用新策略之學習成分，包括策略獲得（acquisition）、相似性的對應（mapping）、增強持

續使用策略（strengthening）、分辨有用的策略（strategy refinement）、策略的執行（strategy

execution）等五個學習成分，兒童的年齡、發展與經驗皆是影響其使用何種策略以進行

解題的因素，至於這些學習成分是否可具有預測解決問題的學習，以及其在親子互動介

入後策略學習成分的變化是值得進一步深入探討，以瞭解幼兒的學習策略發展歷程。

Siegler(1996)認為在任何時候，兒童對大部分的題目有著各種不同的認知方式，策略的運

用上會彼此競爭，而呈現有些常用，有些較少用，或者用了新策略，舊策略就閒置不用

了，這種一連串互有重疊的波的改變會讓兒童在試著解決問題時能從這些策略中作選擇

(R. S. Siegler /林美珍編譯，2004)(參見圖 2-2-1)。此外，兒童策略之間的選擇會隨時間的

改變而改變策略的使用與適應，通常有效解決問題的策略以後被選擇的機會更多(林美

珍，2004)。

25

圖 2-2-1 Siegler 認知發展重疊波浪模式

資料來源：引自 R. S. Siegler /林美珍編譯（2004，頁 101）

由此可知，認知策略是人類重要的心智活動，也是人類知識的泉源，當個體目前狀

態和需求狀態產生差異，即產生問題解決的需求。而問題解決過程是指個體產生某個問

題，利用問題情境提供的線索，得到問題解決的思維過程；它可以視為一個歷程，也就

是學習者了解問題所在，然後發展出一套具體可行的步驟，將問題加以解決。不過，李

雅惠（2004）研究國小低年級學生問題解決歷程，發現低年級學生解決問題策略較缺乏

獨創性，且大多只作單一選擇；無法進行資料蒐集、分析與歸納，也無法做出反省檢討。

曾薰霆（2009）在其文獻探討上也指出學前幼兒受限於發展上的差異，有些問題解決的

步驟不一定能顯現出來，或有重疊、省略的狀況出現，所以並不適合單就問題解決步驟

的完成度來評估幼兒的認知策略的成功與否。但幼兒在日常生活中不乏問題解決的情境

與機會，從幼兒面對問題的表現上加以探討幼兒的認知歷程仍有其價值與意義。

因此，本研究所強調的認知學習，就問題解決的觀點來說，就是要去解決生活周遭

問題、適應社會資訊化及培養帶著走的能力，亦即「用得上的能力」、「想要解決，就能

解決」的能力。更具體的說，思考的歷程就像降落傘，要打開才有用。諸如看地圖、看

年齡

策略 5

策略 4

策略 3

策略 1

策略 2

使用%

26

組合玩具的解說圖並試著把玩具組裝起來、欣賞藝術、規畫設計等。研究者希望在幼兒

常態的發展下，透過近側發展區的潛能學習，探究其認知學習的發展現況。

第三節 親子互動與幼兒認知之學習歷程

有關互動的發展，家庭是幼兒學習的第一環境，是認知學習的最佳場所，父母更是

扮演重要角色，當幼兒來到幼稚園之後，老師必須承擔教導的責任，幼兒教育不能只為

現在著想，要看長遠的，因此，除了教導幼兒知識之外，還要教導學習知識的能力。根

據研究指出幼兒於一歲半時即能理解自己意圖與他人意圖的不同，兩歲時即會產生想要

與他人分享資訊的意圖。幼兒與親人或照顧者互動的過程中，模仿其有意圖的行為，執

行後並以親人的評估回饋做為自己理解、自我修正的媒介。也就是說，幼兒個體內在經

由理解他人的意圖，模仿與修正或重組自己觀點的歷程，透過不斷地循環反應，建構解

決問題的心智運作模式（Ruberg, Moore, & Taylor, 1996）。幼兒的學習與發展的模式可說

是在社會文化脈絡的條件下，在自己既有的知識與成人合作互動下，獲取成人諮詢

（advice-taking）與引導（guided discovery），進行資訊轉化與內化的歷程（Azmitia,

1988）。

Vygotsky 認為人類心智能力的發展源自人與社會的互動，父母是子女與社會互動的

開始，也是第一個學習、接觸及認同的對象，因此，父母的教養態度與子女的生活適應

與認知等各方面的發展有著密不可分的關係。Vygotsky 更強調「語言」在認知發展中的

角色，其認為語言是人們最主要的傳輸工具，它使成人藉以將文化所重視的思維以及問

題解決模式傳承給他們的孩子（谷瑞勉譯，1999）。而「鷹架」一詞，則是由 ZPD 的理

念發展而來。「鷹架」理論指出父母能隨時依子女的能力，調整適當溝通的方法，並供

27

給子女所需要的協助，漸進式的讓子女負起更多的責任。父母在子女的成長階段扮演很

重要的角色，對子女而言，父母是否能為子女著想並且在實際行動上達到符合子女身心

需求的目標，才能幫助子女成長、茁壯，成為一個可以獨立自主、面對不可知的未來的

獨立個體。Bandura 的社會學習論則認為父母與子女觀察學習的互動過程，是人類社會

化最重要的歷程，所以父母是提供孩子良好示範與正確行為的重要對象。Pettit 的研究

發現兒童早期的家庭經驗可以預測其社會能力與問題解決能力(Pettit, 1988/引自羅芝

芸，1998，頁 30)。

國內以觀察方式研究親子雙向互動的研究中，從認知論的觀點來看父母教養方式，

乃著重於父母如何協助子女智慧的發展，其方法不外乎協助子女發問具有意義的問題、

了解其內心世界的思考、接受子女解決問題時所犯的錯誤及協助子女對自己具有信心等

「認知」與「同化」的過程（潘玉鳳，2003）。林惠雅（2000）的母子互動研究發現，母

親教養行為會影響幼兒接下來對母親的反應，且幼兒對母親的反應也會影響母親後續使

用的教養行為。母親使用讚美鼓勵教養方式，幼兒順從母親的反應也會增加；當幼兒表

現出接受母親時，母親後續教養行為則增加讚美鼓勵、說明指示及接受幼兒等行為。李

麗雯（2009）的研究則有另一方面的發現，母親出現愈多肢體介入行為，幼兒出現越多

不理會母親要求之行為；因為母親的肢體介入會中斷幼兒的專注行為，在無法立即回應

母親的要求下，幼兒的不理會行為則增加。相對地，幼兒對母親的要求有愈多的逃避反

應，母親採取不理會的行為表現也愈多。這可能是幼兒的口語表達能力受限，而採取逃

避的方式來替代口語的表達，或者幼兒為了展現自主意識，而採取不順從的行為。林慧

芬（2011）以個案方式研究台灣母親與幼兒互動的相關研究發現，個案母親教養方式之

特徵為「指示」多於「應答」。而且教育、糾正指示的次數最多，導正子女行為的意味

濃，此與華人家長重視「機會教育」有關。

綜上所述，親子互動中父母的管教方式以及親子間的心理、身體、語言三種互動型

態都與幼兒的生活息息相關，而親子雙方在共同的環境下生活也會不斷產生親子需一起

面對的問題情境。此外，探討親子經由互動合作的歷程獲得知識的歷程。初步結果發現

28

幼兒在合作互動的過程中，幼兒會自己不斷的嘗試，母親的介入指導策略方式則有：母

親會在幼兒遭遇問題障礙時，直接提出修正的訊息，是屬於一種典型的指導方式（learning

by guided discovery），或者是反覆地提示幼兒解決問題的細節步驟，也有出現旁敲側擊

間接的方式，提出修正的建議或給予評估，直到幼兒自己發現解決問題的策略。此時幼

兒接受母親的提示與評估意見，調整自己的知識與計畫，調整解決問題的策略後繼續執

行操作，是一種循環不斷的歷程。由此可知，問題解決本來就存在於親子互動之中，問

題可能是生活上的、與學習相關或者在人際關係的建立上。研究者希望從實際的觀察研

究中，找出成人在運用介入模式教導前後，幼兒認知策略歷程的表現情形。

29

第三章 研究方法

本研究在自然情境下，採取觀察法，應用積木操作作業為媒介，以三歲和四歲幼兒

與其主要照顧者為對象，運用微觀發展法（microgenetic method），設計多個相似且研究

對象感興趣的認知操作作業問題，引導幼兒探索解決問題，透過觀察幼兒連續多次(trial

by trial)的操作學習經驗，蒐集幼兒不同層次的認知發展訊息，探知浮現或萌發策略自開

始至穩定期間迅速變化的思維模式，以瞭解幼兒新策略獲得或概念改變的歷程 (Siegler,

2000)。根據前述研究動機、目的及相關文獻探討進行研究方法的設計與實施，包括研究

架構與設計、研究對象、研究材料、資料蒐集與分析等，說明如下：

第一節 研究架構與設計

根據第二章文獻資料之探討與研究目的，本研究以三歲和四歲幼兒與母親（或主要

照顧者）為對象，應用積木操作作業為媒介，如圖 3-3-1，觀察幼兒於親子互動後，幼兒

認知策略在自行操作與成人介入後的改變情形；另透過提供相類似的作業材料，蒐集幼

兒的學習表現，分析其新策略學習的改變歷程。再透過錄影分析不同年齡組幼兒於獨立

操作階段，自己解決問題的情形，以及不同情境（示範、口語提示、不介入）的親子互

動，觀察不同年齡組的幼兒於認知策略使用的變化與影響學習歷程中的情形。

整體研究架構流程分為三階段進行，如圖 3-1-1，並說明如下：

30

研究階段

操作作業

觀察重點

圖 3-1-1 研究架構流程

第一階段：

為研究設計的獨立操作階段，為求說明的一致性，所有參與幼兒均於所在園所獨立

安靜不受干擾的空間，研究者施以「影片示範說明」方式讓受試者觀看操作方法，觀看

完畢後，在每一次操作作業開始前，研究者將積木分成較長的一堆和較短的一堆，只將

完成圖給幼兒觀看，並詢問幼兒是否可以開始進行操作，然後將圖片收起來。接著幼兒

必須將長積木按照由長短依序排組後，再將短積木按照由短至長拼組成一個二維的長方

體且上下方需對齊基準線。此外，在每個積木中相對應的兩側分別做了數字和洞點符號

的操弄，但施測時不特別提示幼兒觀看或計數。然後依序完成研究材料的操作作業甲、

乙與丙各三次並拍攝每一次的完成圖照片。目的在了解幼兒對認知作業既有知識的理解

旨在了解幼兒對

認知作業既有知

識的理解與操作

歷程。

旨在了解透過成

人介入方式的指

導下，幼兒運用

認知策略與成人

指導的歷程。

旨在了解幼兒於

親子互動習得經

驗與知識後，使

用新的認知策略

解決操作作業的

情形。

甲、乙、丙各

三次，共九次

丙一次，共

一次

甲、乙各三

次，共六次

第一階段

獨立操作

第二階段

親子互動

第三階段

學習改變

31

與操作歷程。

實施程序與場景：

1、研究者施以「影片示範說明」方式讓受試者觀看。

2、幼兒開始操作，過程中研究者在一旁僅靜靜觀看，不給予任何介入說明。

3、開始操作作業甲、乙、丙各三次，每一次操作之前給予幼兒觀看該操作之完成圖

一次。

第二階段：

為研究設計的親子互動階段，研究者根據文獻資料，事先將擬定的「親子互動介入

之指導語說明」向家長說明「示範」、「口語提示」及「不介入」等三種不同之互動情境。

此階段主要照顧者必須帶入介入指導方式來教導孩子完成二維積木的操作，茲將親子互

動介入指導方式說明如下：

（一）示範

主要照顧者坐在幼兒的右手邊：「小朋友（直呼姓名），這裡有兩堆積木，這一堆比

較長，這一堆比較短，請你仔細看我拼組積木」，過程中成人僅示範操作，不給予任何

口語提示說明。示範操作完畢後，詢問幼兒：「這樣你會了嗎？」主要照顧者等待幼兒

給予回應之後：「現在換你來試試看」「當你拼組完成時請告訴我」，接著由幼兒完成積

木操作作業丙一次。請您確定孩子已經會操作了，否則就再教一次，並且教到會。

（二）口語提示

請您用口說的方式教導您的孩子拼組積木，過程中不給予任何非口語提示或肢體操

32

作，僅用說明的方式教會您的孩子完成積木的拼組，接著由幼兒自己完成積木操作作業

丙一次。請您確定孩子已經會操作了，否則就再教一次，並且教到會。

（三）不介入：

「小朋友，這裡有兩堆積木、一堆比較長，一堆比較短，請你將這些積木排成跟這

張圖（拿出操作作業丙的完成圖給幼兒觀看）一樣，「當你拼組完成時請告訴我。小朋

友，有沒有什麼問題呢？沒有的話，我們就要開始玩囉！」遊戲開始。請幼兒自己獨立

完成積木操作業丙，過程中成人不給予任何口語提醒或非口語示範，只是靜靜觀看。

幼兒在主要照顧者的介入方式結束後，完成研究材料的操作作業丙一次並拍攝完成

圖照片。目的在了解成人透過不同情境介入的指導下，親子互動、幼兒運用認知策略與

成人指導的情形。

實施程序與場景：

1、主要照顧者於幼兒面前說明介入之指導語，並操作作業丙一次。

2、運用介入之指導語協助幼兒正確完成積木操作作業丙。

第三階段：

為親子介入後的學習改變情形，研究者在每一次操作作業開始前，只將積木操作作

業完成圖給幼兒觀看，並詢問幼兒是否可以開始進行操作，再請幼兒操作；依序完成研

究材料的操作作業甲、乙各三次並拍下每一次的完成圖。目的在瞭解幼兒對操作作業的

理解與新策略使用的學習改變情形。

33

實施程序與場景：

1、前階段親子合作互動操作作業時間結束後，請成人走出情境室。

2、研究者不給予任何介入提示，請幼兒依提示圖自己獨立完成積木操作業甲及

乙各三次。

第二節 研究對象

依據研究架構與設計，本研究採取研究對象的方法是採用立意取樣，以大台北地區

各公、私立幼兒園三足歲和四足歲年齡幼兒與主要照顧者為研究對象，電話邀約願意參

與的園所，並協助發放「家長同意書」，回收參與本研究的幼兒及主要照顧者共四十對，

其中包括三歲幼兒與主要照顧者二十對（幼兒男女各半）；四歲幼兒與主要照顧者二十

對（幼兒男女各半）。在施行前測之後依據本研究目的取樣幼兒與主要照顧者共 12 對，

其中三歲幼兒與主要照顧者六對（幼兒男女各半）；四歲幼兒與主要照顧者六對（幼兒

男女各半）。如表 3-2-1。

表 3-2-1 研究對象分布表

三歲幼兒

與主要照顧者

四歲幼兒

與主要照顧者

前測 40對 10男 10女 10男 10女

正式取樣 12對 3男 3女 3男 3女

34

第三節 研究工具與材料

本研究工具與材料分為「家長及幼兒基本資料表」（附錄一）、「家長同意書」（附錄

二）、「積木遊戲說明影片」、積木操作作業」，茲說明如下：

一、家長及幼兒基本資料表

研究者依照年齡選取符合研究對象範圍之幼兒，並到園所向家長解說本實驗的目的

及實驗過程，並取得「家長與幼兒參與研究同意書」，「家長與幼兒基本資料表」，內容

包括：個人基本資料中包含幼兒部份（幼兒的年齡、性別）；成人部份（父親與母親的

學歷、家長職業、幼兒家中排行、是否有數字與操作積木的經驗）等，用以初步瞭解研

究參與者之家庭背景。

二、積木遊戲說明影片

積木遊戲說明影片主要是引導孩子完成操作。接著施測者將積木分成較長的一堆和

較短的一堆，並且給幼兒看完成後的圖片，在確認幼兒看好了以後將圖片收起來。接著

幼兒必須將長積木按照由長短依序排組後，再將短積木按照由短至長拼組成一個二維的

長方體且上下方需對齊。在每個積木中相對應的兩側分別做了數字和洞點符號的操弄，

但施測時不特別提示幼兒觀看或計數。

三、積木操作作業

本研究材料為自製「積木操作作業」教具，以九根長短棒為基準（分別為 10、9、8、

7、6、4、3、2、1 的量），再從這九根長棒中挑選七根棒子組合成三組相類似的積木操

作作業，分為操作作業甲、操作作業乙與操作作業丙等三組積木作業。

其次，每一組作業有相同兩套的積木，一套積木為親子互動介入時成人操作、示範

時使用，一套為幼兒操作時使用。操作作業甲分別有高低不一的各一積木組，一為大積

35

大積木群 小積木群 完成圖

9 8 7 6

3 2

1

表面 背面

9 8 7 6

3 2

1

木組的編號為 9、8、7、6，另一為小積木組的編號為 1、2、3。將大小積木組依其高度

之次序排列，再將小積木組與大積木組組疊成高度相等。每個積木的表面中間依其高度

有其相對應的數字與圓形洞點，如圖 3-3-1 之右圖所示完成圖。操作作業乙與操作作業

丙的材料內容與操作作業甲類似，分別為操作作業乙是由一為大積木組的編號為 10、8、

7、6，另一為小積木組的編號為 2、3、4，材料內容如圖 3-3-2；操作作業丙則是由一為

大積木組的編號為 10、9、8、7，另一為小積木組的編號為 1、2、3，材料內容如圖 3-3-3。

亦即，幼兒認知作業主要是以積木操作為內容，探討幼兒認知歷程技能能力－解決

問題能力。但是選取積木操作做為內容，並非強調數學知識的學習，而只是藉由幼兒與

親子互動操作積木作業的歷程中探討幼兒認知的思維歷程，因為思維是內化的行動，必

須經過外在操作才能內化，但是由於本研究欲探究三歲和四歲幼兒之認知能力現況，將

根據先前探討幼兒認知概念發展之文獻結果，作為觀察的重點與基準。

操作作業甲

圖 3-3-1 操作作業甲

36

大積木群 小積木群

10 9 8 7

3 2

1

大積木群 小積木群

10 8 7 6

4 3

2

操作作業乙 操作作業丙

圖 3-3-2 操作作業乙 圖 3-3-3 操作作業丙

第四節 資料蒐集與分析

本研究以錄影觀察與施測方式獲得研究資料後，將所得資料編碼，同時將錄影資料

轉譯為文字檔並登錄於電腦，將收集之資料再透過獨立影像分析比對，然後將文本印出

來進行處理與分析，茲將本研究所採用的資料蒐集與分析方法說明如下：

一、 蒐集資料的