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教學方法與評量

●簡茂發

壹、教學的基本歷程:四年出版、－九七八年再版的「教學

目標與評鑑」﹙OhjectivesfbrIn﹣

structionandEvaluation﹚-書中

,提出「教學基本模式」（The

GeneralModelofInstructi0n’

GMI）如圖╴,把教學的基本歷程分

篇教學目標、學前評估、評量等四部

分,進而聞述四者之間交互關係。

教學（instruction）包括教

（teachmg）與學（learning）兩部分

,是師生共同參與而產生交互影響的

動態過程。「教學相長」－詞說明了

教與學相互助長的密切關係。美國教

學評量專家IM.Inl』er曾在其一九七

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7911

山

國教輔導第31卷4期 3-■﹄

∣∣教學目標H霎前評蓓H教學活動∣﹦∣|教學目標 前評 學活動︸

『

饅作用回

圄－、教學基本模式（GMI）

層次。藝能學科注重技術方面的學習

,在數學方面則指正確迅速的計算﹣

…等。

任何學科的教與學,均須兼顯這

三方面的教學目標,只是隨學科性質

之不同而有主從之別而已。一個負責

盡職而要進行有效教學的老師,必須

瞭解各單元教學目標之所在,而其所

訂的教學目標要合乎明確、具體化﹑

行烏化的要求。教師在擬訂教學目標

時’要把握循序漸進的原則,注意層

次上的向上提昇’例如:同一教材教

給學生,可以先要求達到獲得知識的

基本水準,進－步再要求到達到融會

貫通的理解水準,更進一步可要求達

到應用﹑分析、綜合、評鑑等較高的

水準‧班級中的每個學生,都能依其

個別差異而達到適當的學習水準,如

此教學才算員正的成功。

現在分析這個基本的模式,來說

明有關教學上的問題。

一、散學目標:

美國芝加哥大學敦育心理學敦授

BS.Bloom等人把教學目標分烏三

個主要方面:

（一﹚認知方面╴包括知識、理解

﹑應用、分析、綜合﹑評鑑等六個層

次。這是指智能方面的發展,即教

給學生知識,冒l∣練學生理解﹑推理、

判斷等各種認知能力,例如;獲得數

學概念,懂得數學原理,數、量﹑形

能力獲致均衡發展……等。

﹙二）l胃意方面－包括接受﹑反應

、評價﹑組織、個』∣生之完成等五個層

次。這是指變化學生氣質,陶冶學生

情操,培養理想態度等各方面的學習。例如:養成求員求責的科學態度,

增進從事科學探究活動的興趣…﹣…等

•

|

| 二、學前評估:

教學前,教師應該從發展心理學

的觀點,瞭解學生身心發展的程度,

0

（三肢能方面-包括心向﹑模仿

、機械化﹑複合反應﹑調適﹑創新等

退9

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匕

4

7913

國教輔導第31卷4期

包括智能的成熟階段、學習上的心理

需求﹑舊學習的知識基礎﹑當前經驗

的背景,此即所謂的「起點行烏」(entrybehavior)o

關於這-方面專業知能的增進,

教師必須瞭解心理學的認知發展理論

(theoriesofcognitivedevelopment﹚。茲簡介J.Piaget的階段論與J.

SBruner的表徵系統論舷下:

〔－）認知發展階段論:

J.Piaget把兒童及青少年的認知發展分馬四個階段:

1.感賈動作期﹙sensorimotor

stage）╴出生至二歲的兒童,對外界的事物’必須透過感官和身體動作的直接接觸’始能獲得認知的基本經驗

o

2前運思期（preopeerationalstage）╴二歲至七歲的兒童,對事物

的認識,通常根據個人經由知覺所得的印象,就事物的外形加以判斷’多表現自我中心的傾向’尚無法充分瞭解別人的觀點’雖具概念的雛型’但缺乏分析與綜合的能力。其思考是單向昀,具有不可逆性‧

3.具體運思期﹙c0ncreteoper﹣ationalstage）-七歲至十－歲的兒

童,能藉著具體事物的操作而形成概

念。此一時期的兒童能做╴些遷輯思

考,但必須以具體的實物或半具體的

一一一

模型、標本、圖片作馬媒介,才能瞭

解存在齡事物之間的關係。其思考具

有相當的彈l生,對同－問題能接受不

同的觀點,可同時注意事物的大小﹑

形狀、顏色等特徵,作各種分類的處

理,已能進行遞移性的推衍思考。

4.形式運思期﹙fbrmal

operationalstage﹚╴十－歲以上的

兒童及青少年,思考能力漸趨成熟,

巳能擺脫具體事物,進行推理﹑判斷

、抽象思考等較高級的心理活動‧此

－發展階段的學生,可以學習數學中

代數與幾何的抽象概念,也能在自然

科學的研習中,作假設﹑演繹、歸納

、求證等科學推理活動,運用抽象概

念或純屬形式邏輯的思考模式’藉著

組合∣生分析以解決問題。

﹙﹦翮知發展表徵系統論:

J.SBruner把兒童及青少年認

知發展分篤三個階段:

L動作表徵期（enactive

representationstage）╴出生至三

歲的兒童,以動作瞭解周圍世界,靠

身體的動作接觸外界事物,以獲得具

體的經驗。這些從直接行動中所得到

的具體經驗,是認知發展的基礎‧

2形象表徵期（iconicrep﹣

resentationstage）-三歲以上漸長

的兒童,除了動作表徵外,能經由靦

貿、聽貿等感官’對事物所形成的心

國敦輔導第31卷4期 5

（二翮知論（C0gnitivetheory﹚╴

這派的心理學者特別強調知覺

（percepti0n）與領悟（understand-

ing）在學習歷程中的重要性。依其見解,員正的學習重點在勝個體能洞

察各項剌激之問的關係,而獲深切的

認知。這是層次比較高的理解性學習

,在學習的時候,當事者必須經過分

析與深入的探討’瞭解整個的學習情

境,獲得充分的理解,而能把握關鍵

所在,才會產生頓悟（insignt）,達

到學習的目標。

在進行教學活動的時候,除丁探

討學習過程中的學習行篇之外,不可

忽略可能影響學習效率的因素。這些

因素包括:（1﹚教材因素╴教材的難

易、長度、組織及意義I生等;﹙2）心

理因素╴學習者的個別差異,含年齡

、年級、’∣弼Ⅱ、能力﹑志趣等差異,

以及學習動機的搔弱﹑學習習慣的好

壞﹑學習態度的積極或消極;﹙3）環境因素╴氣溫的高低、通風的好壞、

光線的強弱以及其他物質條件;（4）

社會因素╴師生之間的關係、班級氣

氛﹑共同學習或單獨學習的方式等。

美國學者D.P.Ausubel特別強調認

知的學習,把學習分成兩個主要向度

:（1）在教材組織方面’一端是機械

的記憶性學習,另－端是有意義的理

解性學習。前者按照規定的劃一方式

象,藉以瞭解周遭環境中的事物。例

如兒童可觀看-幅結繩的圖片或－部

描述結繩的錄影帶,以瞭解結繩的方

法,而不必靠直接的操作。

3.符號表徵期﹙symb0licrep-

resentationstage）-認知思考能力

接近成熟的人’能運用文字、數字等

抽象符號,以獲取經驗與知識。這是

認知的最高形式,也是認知發展的最

重要階段。人類的語文及其他各種溝

通工具的使用,大多藉著符號表徵的

思考方式,以發揮其功能。

三者各有其獨恃性,而彼此之問是互

補的,而非取代的,亦即發展已至符

號表徵階段者,仍會使用動作表徵及

形象表徵的認知方式。

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三、教學活動:

教學活動以學生的學習烏主。有關

學習歷程的理論,可分成兩個主要的

派別:

（－聯結論﹙associationtheory）

一這派的心理學者靦學習篇習慣的形

成（habitfbrmati0n）,強調剌激與

反應之間的聯結,透過練習,養成熟

練的技能。這是層次比較低的機械』l生

學習,包括「古典制約學習」

（classicalconditioning﹚與「操作

制約學習」（opeerantc0nditi0n﹣

ing）。

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7914

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國教輔導第31卷4期6

呈現教材,不讓學生有變通﹛生的學習

,因而學習起來枯燥乏味’效果較差

;後者教材與教法配合學生的身心發

展、舊學習的知識基礎與當前經驗的

背景,因而學習者倍感親切,饒有趣

味且易方夕理解’效果較佳。（2﹚在學

習方式上,－端是被動的接受式學習

,另-端是自主的發現式學習。前者

指的是填鴨式、注入式的學習,老師

準備好的材料.以彊迫的方式灌輸給

學生,而不管學生能否吸收消化;後

者讓學生從責際的操作中去發現-些

道理,老師不越俎代庖,只站在指導

立場給學生╴些提示’由學生主動去

尋找答案,這種學習方式比較符台現

代的教學原理,有助渺增進學生學習的興趣。

教學評量包括三大部分,即教師

的教學效率之評量（evaluation0f

teacher’steachingeHbctiveness)

﹑學生的學習成就之評量﹙evalua﹣

tionofstudents|learningachieve-

ment﹚﹑課程的設計與實施之評量

(evaluationofcurriculumpr0-

gram）。

從評量的時機和.∣生能而言,教學

評量可分烏「形成↙∣生評量」

﹙fbrmativeevaluation﹚﹑「總結性

評量」（summativeevaluation）;

從評量資料的解釋方式而言,教學評

量又可分烏「常模參照評量」

﹙normrefbrencedevaluation）和「

標準參照評量」（criterion-refbr﹣

encedevaluation）。

美國教育學者R.K‧Watkins曾

將學校中通常所採用的成績評量措施

,歸納篇下列九種方法:（1）教師的

評判（teacherIsjudgement）;﹙2）

口頭述誦（oralrecitation）;（3）論文

式考試（essayexamination）;（4）

標準化客覲測驗（standardized

ohjectivetest）;（5）教師自編客觀測

驗﹙infbrmaIteacher﹣madeohjec﹣

tivetest﹚;（6）學生作品的評定﹙the

ratingofsamplingsofproducts0f

pupilslw0rk）;（7）操作的評定

（perfbrmancerating）;（8）非正式

<=

四、評量:

評量（evaluation）是運用科學方

法和技術,蒐集有關學生學習行烏及其成就的正確資料,再根據教學目標,就學生學習表現的I青形,予以分析、研究和評斷的╴系列工作。在整﹛固教學歷程中,評量是承接轉合的關鍵部分。評量不是教學歷程的終點站,並非表示教學活動的結束。教學評量的主要目的,在蚣分析教學得失及診斷學習困難,作馬責施補救教學和個別輔導的依據。

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7915

巴

國教輔導第31卷4期 7-╴

-一

|||記述的評 看過的束西會留下深刻的印象’甚至

過目不忘’教師應多寫板書,注重圖

片或賣物的講解;有些學生屬聽覺型

’聽過的事物不易淡忘,教師不妨多

作□頭的講述;有些學生屬觸覽型’

必須親自動手去做,從責際操作中去

體驗感受,教師宜設計安排動態的情

境,使學生從做中學（learningby

doing）,以增進學習的效果。在班

紙中,上述各類型的學生可能同時並

存’教師應有教無類,更須因材施敦

﹑因勢禾∣l導,活用教育專業的知能,

依學生的知覽類型（perceptual

puttern）及認知型式（cognitive

style）,造就各有專長的英才。

（二）給予學生獨立思考的機會:

教師應有計畫地把學生帶進刻意安排

的問題情境中,使其接觸某些材料’

並能加以運用。固然,教師有必要的

時候,可以暗示學生探索問題的門徑

及思索問題的方向,但勿做越俎代庖的過度服務,更須避免急齡告知學生

最後的答案。蓋因告知答案雖然可使

學生很快學會,但不能得到學習成功

的喜悅;如能讓學生由問題探索中,

自己進行獨立思考,而發現解決問題

的答案,那麼其所得到的成就之喜∣兌

必然較大,如此才能員正領略學習的

樂趣‧

量﹙infbrmaldescriptive

| evaluation）;﹙引機械言己錄﹙me-

chanical recording)·L

貳、激發學生潛能的教學策略n•

－、提供通宜的學習環境:

學習是學生本分的工作,教師應

篇學生提供內容豐富、生動變化的學

習環境‧唯有多采多姿的學習環境’

方能造就多才多藝的學生。欲使學生

在學習活動中員正受盒,應安排理解

性、有意義的學習.l青境。現代心理學

者弧調「有意義的學習」

（meaningfUllearning﹚,具有雨層

涵義:（1）所學之物本身應有適當的

理論組織,教材自成體系,前後呼應

,有相當的邏輯性貫串其間;（2）所

學的材料內容及方式,與學生的身心

發展成熟程度、舊學習經驗及當前生

活背景密切配合。因此,學習活動應

以兒童篇主,考慮兒童能學些什麼及

想學些什麼,據此安排各種教學活勤

,以激發學生的學習潛能。

（一）探用啟發式教學法:在學習

過程中由教師相機指導學生靈活運用

各種有效的學習方法,並磨鍊其進一

步學習的能力。有些學生鷗靦覺型,

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（三﹚安排學習情境以發揮團體成

員之間瓩會助長的作用:學生之間互

相切磋﹑質疑問難’是促進創造力及

學習潛能發揮最有效的途徑‧教師zF

時應安排各種學習情境,積極鼓勵學

生多想﹑多問、多討論、多動手去做

,對問題有窮究到底的精砷,且能群

策群力,精盒求精,以達圓滿解決問

題的境界。誠然,養成學生發問的能

力,能問得切題而有意義,進而針對

主題,各抒巳見,暢所欲言,則員理

愈辯愈明,具有盆智啟迪的作用,較

諸只追求害本中有限的知識,更有助船潛力之發展。

二、培聱積橄進取的學習態度:

教師的主要任務在齡幫助學生進

行l頂利有效的學習活動,從中獲得成功的經驗,方能員正體會學習的樂趣。有人曾烏「讚害」進行因素分析,發現其中苦樂參半,但具有苦盡甘來的特質,正如倒吃甘蔗,可以漸入佳境。馬了激發學生的潛能,必須責施學習輔導,養成良好的學習態度和習慣,運用有效的學習方法和技術。

（╴﹚訂定適當的抱負水準:教師

若將教學目標訂得太高,學生無法達到此－水準,必然灰心喪志,有失敗及挫折之感。因此’教師所期望舶學

生的成就水準或學生自訂的抱負水準

,較學生現有的能力稍高╴點即可,

宜循序漸進’慢慢激發其潛能,應避

冤握苗助長。潛能發展的過程並非－

蹴可幾,有時欲速則不達,操之過急

,可能適得其反。有些父母或敦師對

其子女和學生要求過高,奢望他們多

才多藝,欲使各項潛能同時發揮,但

一個人的精力畢竟有限,要同時發揮

多項才能,可能會負荷太重或顧此失

彼,反而效果欠佳,得不償失。

（二﹚指導有效的學習方法,增進

學生的過程技能,磨鍊其進－步學習

的能力;從現代教育的觀點而言’基

本知識之傳授與技能之訓練固然重要

,但更重要的是「學會如何去學」

（learninghowtolearn）,而能活

用過去的經驗,經由思考、推理﹑判

斷等認知歷程,以適當有效的方法,

解決各種新的問題。誠然,學習方法

的指導,較教材內容的傳授更篇有效

。中小學自然科學的教學有三項重點

:（1）獲得正確的科學觀念和知識;

﹙2）訓練過程技能（processskills）,

使學生懂得科學的責驗方法及步驟;

（3）培養科學的態度和精而申。其中以

過程技能的教學最篇重要。除自然科

學外’其他學科也應彊調「過程技能

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7917

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國教輔導第31卷4期9-＝一

-

」,使學生在學習過程中,磨鍊其進

-步學習的能力。有適當的學習過程

,當可導致良好的學習結果‧

（三﹚藉觀察、發問、遊戲等方式

啟發學生的思考活動:近來有些學者

提倡「問思教學法」,與古聖先賢所

倡導的「博學之、審問之、慎思之、

明辨之﹑篤行之」的治學之道’有異

曲同工之妙。教師應讓學生在看到問

題或接觸某些現象時,先思索－番,

如仍疑惑不解,應有勇氣提出疑難問

題,向老師或同學請教。學生必須問

與思兩者並用,發問要問得得體,切

中要點,且能深思熟慮,逐層加以探

討。教師卒時必須指導學生養成「問

思」的求學態度與習慣,看到各種問

題,都能追根究底,以求融會貢通,

獲致確賓的瞭解。此外,教師透過各

種活動或遊戲方式,以弓∣導學生學習

,對學生興趣的維持及動機的激發,

必有相當的幫助。至齡研習的場所,

校內校外均可,宜鼓勵學生讀萬卷書

、行萬里路,多接觸-些曰常生活中

活生生的現象和問題,用敏銳的眼光

’在教師的指導下觀察與學習,一定

可以增進學習興趣’激發學習潛能。

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| 三、探用腦力激盪術、發現學習、

探究訓練等方法促進思考能力的發展■︼←「∣

﹙－）腦力激盪術﹙brainstorm-

ing﹚:這是創造思考教學的一種方

式,利用集體思考,促使參與的學生

對某－問題的意見相互激盪,弓l發連

鎖反應,藉以導致創造性思考的效果

。在教學進行過程中,把握「延緩評

斷」﹙defbrredjudgement）的原則

,鼓勵學生儔量發言,做到「知無不

言,言無不盡」’然後加以歸納組合

與比較分析,如此可以集思廣盆,產

生新主意,對學生潛能的激發,頗有

助盎。

（二）發現式學習（learningby

discovery）:教師配合教學目標和學

生程度,安排學習情境,提出探討的

主題,讓學生自行瞭解事責,分析關

係,尋求答案。此種教學法可以引導

學生主動自發的學習,易齡維持學習

動機,且有助齡學習遷移,足以促進

學生潛能的發展。發現式學習不但能

滿足學生的好奇心和求知慾,而且能

進一步弓∣發更多的探索﹑求知動機’

使學習活動持績進行’不斷增進解決

問題的能力,擴大學習的效果。

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7918

-|國敦輔導第31卷4期10

一≡╴一一

個學生得七十分,另外－個學生得七

十二分,-般總認篇得╴匕十二分者必

定比得七十分的人優越-些,但事實

上不見得如此,兩分之差,也許只是

測驗的誤差’而不－定代表員正能力

上的差別。

現在我們檢討-下等第制的優點

與缺點。等第制通常要用統計上的常

態分配原理,把學生考試的成績劃分

篇五個等級,使居中等第所｛占的人數

較多,兩端所佔的人數較少’這樣可

以從學生的等第上看出他在班級中所

佔的相對位置。等第制與常態分配法

合用,有時會產生兩種不合理的現象

:如果某班學生成績普遍低落,因套

用常態分配的結果,雖成績並不很好

,卻得了高等第;另-班學生成績普

遍偏高,因受常態分配所限,致有成

績相當不錯者’不得不列入低等第。

兩班學生相較,顯然有欠公平。因此

,百分制與等第制應參酌情況’靦所

評量的對象而決定使用何種方法最篇

適宜。大體言之,╴般學科成績之評

量可用百分制’操行之考評可採等第

制。

﹙三）探究司Il練（inquirytraining）

:其主要目的在養成學生面對問題時

有積極求解的心理傾向,能透過自己

的思考探索’以求充分瞭解問題,進

而解決問題◎學生接受探究訓練’可

經由有系統的探討活動,大家共同切

磋’藉著經驗的充分溝通,產生社會

助長作用,使潛能在解決問題的過程

中,獲致進－步的發展。

貝勻＝

|

參﹑學生成績評量問題之商榷••

╴、「百分制」與「等第制」之比較:

百分制是傳統的記分方法,行之

已久,目前在我國仍然被廣泛地使用

,可是在美國已經被廢棄不用,而以

等第制代替之。百分制的優點在胎通

俗,大家容易了解百分制的分數所代表的意義‧不過,學校老師在用百分制給學生分數的時候’他可能根據幾次考試的結果,但由淞考試的題目’有時簡單,有時會困難－點,那麼在簡單的試題上得七十分,與在困難一點的試題上得七十分,兩者所代表的

學習成就之意義就不完全╴樣。此外

’考試可能產生╴些誤差’假如某-

﹦、成績評量工作應由散師主持或

師生共同擔任?

7919

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從前-般人認篇老師是成績考查

的主體,學生是成績考查的對象。現

在美國人本心理學派的學者們很注重

學生的人格尊嚴’覺得學生在學習活

動中應該是最重要的’對學習成就最

有認識的也應該是學生本人‧因此,

他們主張以「自我評鑑」﹙self

evaluation）的方式來評量學生的學

習成就。不過,學生是否有自知之明

,是否有足夠的能力來評判其學習結

果,仍然是-個值得討論的問題。我

們似可採用-種折衷的辦法,讓老師

與學生共同來評定學習的成就。運用

這種方法時,老師應該先告訢學生有

關成績評量的原則與重點,然後由學

生對他自己學習的結果作-初步的評

定,老師再依據他卒曰的觀察以及考

試的結果等資料,加以綜台的考查。

三、成績評量結果之解釋以何種方

式篇宜?

成績評量的結果所得到的是╴項

分數,分數本身並沒有意義,我們應

該用什麼方法對分數加以解釋與說明

,以顯示出它的意義呢?其解釋方法

有三:

﹙╴）相對解釋法:以全班學生成

績之平均數烏基準點,利用離均差的

尺度,對成績在zF均數以上的學生評

國教輔導第31卷4期

以較高的等級’對成績低齡卒均數者

,予以較低之等級。其優點是可以區

別學生學習的成就及努力的程度,避

冤因試題難易所造成的成績偏高或偏

低現象;其缺點在齡忽略了學生的個

別差異,評量未必公卒o每個學生的

學習能力並不相等,其學習成就會受

到學習能力的影響而有所不同。如果

兩個學生的成績不等,便說成績低的

學生學習不夠用功’這是不合理的

。我們應參照學生的學習能力來判定

其學習成就的相對意義,求出每個學

生的「成就商數」（achievement

quotient）。成就商數達一百以上,可說已經充分發揮了他的潛能;成就

商數在一百以下,就表示在學習過程

中有某種因素阻礙其學習潛能的充分

發揮。

﹙二）絕對解釋法:用既定的標準

來判定學生的學習成就。其優點篇

（1）有固定的要求標準,此法易抄達到品質管制之要求;﹙2）學生有一努

力的目標,如不努力,既有不及格的

可能,但因不受名額之限制,只要大

家努力,每個人都可能得高分。其缺

點則篇（1）標準的訂定不易;（2）忽略

了個別差異,以同－固定的標準’要

11

7920

12國教輔導第31卷4期

╴╴≡﹦﹦﹦二

求每-個學生都達到相同的程度,未必合理‧

E﹚自我比較法:基於自我求進

步的原理,將某-學生前後幾次的測

成績相互比較‧其優點篇﹙1）能顧及學生的個別差異’適合個性原理;

（2﹚可作教育診斷的運用,找出學生

學習的困難所在;（3）容易看出學生

進步的情形。其缺點篇（1）無法和某種參照標準比較,不能看出╴個人的優劣,且前後兩次測驗的試題之難易度可能不同,若前次難,後次易,學生分數可能增加很多,但學習成就並未提高,易使學生因分數提高而自滿;﹙2﹚無法使學生之間互相比較,有失測驗的意義。

綜上所述’各種學科之評量宜以相對解釋法烏主,以自我比較法烏輔;對學生操行之評量,則可用絕對解釋法‧

相比較,而是要學生本人知道他自已

的學習成就。

（三﹚各科成績是否可以直接相加

而得總分,再除以總時數而得╴平均

分數?有些心理學者認篇以側面圖表

示各科成績之高低’較切台評量的旨

趣,可顯示較多的意義。

Ⅱ∣ⅡI﹜4╴γ■0』』

肆、結••

﹦∞

教學是學校教育的重點工作’而

評量又是教學歷程中的關鍵部分,教

學評量的重要性與功能已篇教育界人

士和學生家長所認識及肯定。從改進

教學評量的方法入手,是革新教學措

施以增進教學效率的切近途徑,容易

獲得有關人員的重靦和支持’大家積

極參與,群策群力,當可順利進行’

達成教學目標,提昇教育水準。

教學評量的正確觀念之溝通與澄

清,責篇當務之急。各級學校教學評

量研習活動之賣施以及有關專題研究

工作之推展,均有助渺教師對教學評

量原理與方法之認識與了解,進而把

握德、智、體﹑群、美五育評量的重

點’活用各種評量技術,發揮評量功

能,以增進教學效果。

』』』6ⅡBⅢ巳■0』R乓↘口■■■■■■■■『』

四、其他:

（－﹚國民中學如果採用能力分班

制’那麼教學之內容與方法均應有所不同,不宜探用統－命題、統－測驗

的方式,否則能力分班就失去意義了I﹩『

•

（二）學生之成績不應公佈,蓋因

測驗之主要目的不在濰學生之間的互 昨者係本院院長）

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