二十一世紀華語文中心營運策與教學國際研討會

華語文教師課堂語言對教學之影響

--以師大國語中心之強化輸入淺析—

林雅惠

台灣師範大學國語教學中心 摘要

　 本文選擇教師課堂語言之強化輸入這部分，從實際觀課研究中印證、發現華語文教師課堂語言對學生學習與

教學上的影響，以國立師範大學國語中心為研究個案，選擇初、中、高三個程度共十三個班級，蒐集的資料包括

錄音、問卷、訪談、教材、札記等，錄得有效語料為 7120 分鐘，以描述統計將資料數字化後，以文字及圖表輔

助解說。以實證研究印證相關文獻之論點，並釐清教師語之強化輸入對哪一程度的學生可收到較佳的成效；另外，

並給予建議在教師語其他相關特徵的運用，也可使強化輸入在互動教學中的效果更好。

觀察研究發現，初級程度學生因詞彙量的累積不足，無法意識到需使用目標句式參與課堂回應，不過教師可

運用教師語對學生進行「強迫」及「強化輸入」，以促進其學習意識的提昇；中級程度學生因具備一定的詞彙量

與語法基礎，能意識到以目標句式進行回應，更能與自己的舊知識結合後，嘗試以目標句式發表個人意見與經驗，

而這就是學習意識提昇的一個現象，對師生互動起了更大的作用，兩者相輔相成；而高級程度學生方面，根據

CPT (Chinese Proficiency Test)的分級，視華 II（下）後半為中級過渡到高級程度的階段，也就是說 K、L 兩班即為

此階段，其有效強化輸入之效果更佳。然而，以閱讀理解之書面語為學習重心之程度則不然。

1 前言 對第二語言學習者而言，進入學校課堂學習第二語言是最正規的學習過程。而引領課堂的教師，其所扮演的

角色不僅能使學生的學習更有效率，也能帶動課堂中同學的互動交際，進而強化學習的效果與學生的學習動機。

因此，教師所說的課堂用語以及教學技巧確實對學生學習第二語言有很大的影響。

以華語文為第二語言習得的學生來說，教師在課堂所使用的語言對他們起了更大的作用。由於華語文的聲

調、發音較為特別，所以教師在技巧上的領讀及引導學習即是替學生們鋪學習之路，所以教師課堂語言（以下簡

稱為「教師語」）應用的重要性不容忽視。不過，目前在華語文教學研究中，針對課堂教師語的觀察研究並不多，

也極少探討教師與學生間的交流互動，多在於語法、語義、語用方面的研究討論。

而對第二語言習得的影響，在許多研究文獻中都是給教師語技巧性使用予以正面的肯定。其中針對教師語言

形式上的調整（language form adjustment）輸入，對學生的習得是比較容易觀察到的，尤其是以英文為第二語言習

得的研究報告中，教師對學生有意識的強化輸入(Input Enhancement)能促進學生在課堂上有意識的互動，也就對學

生的習得有即時的效果。

在台灣現行的華語文教學中，教師是否也能運用「強化輸入」的概念，提升學生的意識，與學生做有意識的

互動交際呢？教師有意識的強化輸入，對課堂進行的師生互動是否有影響？針對這些疑問，本文探討的方向有下

面三個：

（一） 華語文教師課堂語言之「強化輸入」能否提升學生的學習意識，也就是有意識的學習。

（二） 教師語之「強化輸入」能否促進師生課堂上的教學互動。

（三） 「強化輸入」對哪個階段的學生影響最大，對哪個階段的學生影響最小。

第一，教師課堂語言在適切地使用下，將課堂進行的句式、語法融入會話中，讓學生了解在課堂所學到的新

句式、語法，必須要能夠先在課堂與教師的交際互動中練習，也就是要讓學生意識到跟教師做交際互動練習時，

也同樣的要以正在進行的句式、語法做出回應或是主動發言練習。在學生有意識的學習下，對於新的句式、語法

應用能加深印象，對其習得才有正面的幫助。

再者，當學生的意識提昇時，教師語所進行的「強化輸入」將能引起學生進行有意識的練習，換句話說，也

就是引起有效的強化輸入，學生將會增加主動使用新學得的句式、語法跟教師或是其他學生進行溝通交際，以便

增加彼此的互動比例，更能提昇整體課堂的教學互動。

　 目前在世界上所使用的教學法，都有其獨到之處。也就是說，每一個教學法或是教學技巧的使用，都會有其

針對性，以特定的學生程度來使用不同的教學技巧。因此，在教師語之「強化輸入」這一部分，一定也是對某一

語言能力階段的學生，能收到最大的教學成效，對學生的華語文習得有最大的影響。但是，相對的，有可能對某

個階段的學生沒有太大的影響力。而這「教師語之強化輸入」到底對哪些學生有正面的習得效果，甚至是加強學

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生的習得；另外，對哪些學生沒有正面的助益，為何對他們沒有幫助，該如何補強，這些都是本文所要研究、探

討的重點。

2 相關探討 2.1 教師語言(Teacher Talk)的特徵

　 張正舉、林淑芬(1996)提到教學語言是教師在傳授知識、教書育人、組織課堂教學活動時使用的語言，又稱

教師語言、教師的職業語言。它既不同於教師的生活語言，也有別於其他專業人員的專業語言，它是一種教學語

言變體。教學語言的質量往往直接影響和決定教學的好壞，甚至同樣的教學方法，因為教學語言不同，教學效果

就可能相差甚遠。

　 Chaudron(1988)針對教師的教學語言特徵之研究，也就是教師語特徵，做了整理分類，從 Chaudron 所整理的

主要結論中，可以看出不管是第一語言或是第二語言課堂中的教師語，都有其共同特徵。Rod Ellis(1994)從一些學

者對兩大類課程（語言課程 language classroom 與主題課程 subject classroom）中的教師語也歸納整理出下面幾個特

點：

　 　 (1). 在每個語言程度都有形式調整的存在（Formal adjustments occur at all language levels.）。如：發音

(pronunciation)、詞彙(lexis)、文法(grammar)。

　 　 (2). 整體而論，不會使用不合文法的言談調整（In general, ungrammatical speech modifications do not occur.）。

(3). 互動調整的使用（Interactional adjustments occur.）。如像 Motherese 中的重複(repetition)、鼓勵(prompting)、

即時肯定(prodding)與擴展(expansions)，還有明知故問（tutorial questions），以及課堂中出現頻繁的確

認檢查(confirmation checks)、理解檢查(comprehension checks)、澄清(clarification checks)等。

　 教師語言對教學的影響甚鉅，從上面研究學者所歸納整裡的特徵或分類來看，若能適切運用並掌握得宜，對

課堂進行有絕對加分的效果。

2.2 教師語言對課堂教學的影響

　 金兌珍(2004)提到課堂是個特別的社會環境，因此，課堂上發生的言談與一般場合的言談不同。在課堂上，

老師與學生的地位不同，通常由教師主導課堂的言談。陳澤誕(2002)1也述及教師為課堂教學進行的主導者，學生

為課堂進行的主體者。若要使課堂進行得生動、順利，課堂互動的重要性便不容忽視。而課堂互動也就是師生之

間的互動，教師語起「始」進而對學生引發「導」的作用，而學生才有「動」的回應，進而產生所謂的「互動」

(interaction)。

　 Rod Ellis(1985)便針對語言課堂類型與輸入互動的特徵之不同於自然環境做一整理、比較，可歸類為五種課堂

類型：1. 外語課堂(The foreign classroom)；2. 第二語言課堂(The second language classroom, e.g. ESL)；3. 主題課堂(The

subject classroom, i.e. learner is placed in a class with native-speaking children)；4. 雙語課堂(The bilingual classroom, i.e.

where L2 learners receive instruction through L1 and L2)；5. 沈浸式課堂(The immersion classroom, i.e. where a class of L2

learners are taught through medium of L2)。

　 語言學習課堂最終目標便是習得目標語，並期許學生能習得所謂的交際能力(communicative proficiency)，以運

用到實際的自然環境中。因此，從 Chaudron(1988)與 Rod Ellis(1994)我們可以看到很多課堂進行都希望能儘量接近

或是符合自然環境，除了教學活動的安排外，教師語在課堂上對學生進行目標語的輸入，也讓學生利用目標語進

行回應、互動，所以教師語便起了活化的作用。為了使課堂教學及師生互動達到預期目標，便涉及了教學法的運

用，而近年來最為人所推崇的即是溝通教學法。下一小節便是以此為探討。

2.3 溝通式教學法（Communicative Approach）之教師語言的運用

溝通交際式教學法2，其主要目的在使學生能用目標語溝通，這種方法強調語言結構或詞彙的習得，是為溝通

而準備的，學生知道語言規則以後來使用語言（葉德明，1999）。顧名思義，溝通交際式教學法便是以培養學生

的語言交際能力為目的。

　 Lightbrown 和 Spada(1999)認為在溝通式教學法進行結構（語法）教學和糾錯矯正(error treatment)與反饋

(feedback)，在促進第二語言的掌握上要比侷限於單純強調準確性或單純強調流利度要有效的多；他們更竭力主張

第二語言教師可以偶爾在特定的情景中，提供指導性語法結構的教學內容。另外，在何時和怎樣提供語法結構的

講解，還應該考慮到學生的特點和語言程度。

1 見http://www.oh100.com/teach/teacher/lunwen/yingyu/200201/30020401035.html 2 即是本文之溝通式教學法。

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http://www.oh100.com/teach/teacher/lunwen/yingyu/200201/30020401035.html

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　 例如進行實用視聽華語（II）L7「念大學真不容易」的溝通式教學法課堂，教師可以利用課文中的內容，結

合學生的實際生活經驗來練習運用這一課的句型結構與生詞。下面便是本文進行觀察的上課實例：

【語料：040322】實用視聽華語（II）L7：課文　 　

T：公立大學還是私立大學的學費便宜？

　 　 S：不管是公立的大學還是私立的大學，學費不便宜。

（L7 句型「不管/不論/無論…，都…」）

　 　 T：哦！不管是公立的、私立的，學費都～不便宜。

　 　 　 （教師重複學生說錯的句子，並把學生漏說的「都」說得比較慢也比較大聲＝>即時糾錯矯正）要記得

「不管/不論/無論…都…怎麼樣」這個句型要有「都」，不要忘了。好！那～在你的國家，上大學容

易嗎？

　 　 S：不容易。

　 　 T：為什麼不容易？

　 　 S：大學聯考競爭激烈。（L7 的生詞：聯考、競爭、激烈）

　 　 T：很好！每年大學聯考，競爭都很激烈。

(教師給予學生肯定反饋「很好」，並且重述學生的句子，並加以修飾調整，讓學生知道怎麼說會更好。)

　 　 S：喔～每年大學聯考…嗯…競爭都很激烈。

上面這段師生之間的課堂言談互動，以課文中的主題結合學生的生活經驗為對話的發展延伸，讓學生能運

用目標句構跟生詞發表自己的意見與看法。雖然上述這段實例，教師進行溝通式教學時似乎都是以「提問」的

方式呈現，但是在一般的溝通式教學法，「提問」也只是教師語進行溝通互動的一個特徵，最主要的溝通互動

還是以師生間的語義協商為主。因此，在溝通式教學法的課堂上，教師若能在適當時候3使用教學語言對學生進

行結構（語法）教學和糾錯矯正與反饋，較易達到當下語言學習、應用、修正的效果。

2.4 語言定式(Formulaic Speech)與強化輸入(Input Enhancement)

2.4.1 語言定式教學法(Formulaic Speech Approach)

根據溝通式教學理論，第二語言最終的教學目的是與人溝通(Savignon, 1983)。而這種能力的獲得需要語言教

師培養學生具備三種能力：解釋能力(interpretation)、表達能力(expression)、和語義協商的能力(negotiation of

meaning)。靳洪剛(2004)在〈語言定式教學法在中文習得和中文教學中的作用〉中指出在實際教學過程中，會發現

教師與學生課堂溝通常出現幾種不利於溝通互動(interaction)的情況：（1）學生的句子過於簡短（2）句式不夠複

雜（3）表達低於應有的語言水平（4）句子或段落層次的連詞用得不夠多（5）會話交流中主動轉換話題和對答

不夠（6）沒有把學到的語言形式使用在實際交流中。因此，靳洪剛認為中文教師應該結合語言形式與語言功能

進行教學活動，幫助第二語言學習者獲得基本溝通的能力，並且杜絕上面幾種不利於課堂溝通互動的情形發生，

也讓學習者的溝通練習集中在三種基本能力的獲得之上。

語言定式教學的基礎建立在溝通式教學法的理論上，如何才能進行所謂的語言定式教學，下面我們根據幾位

學者的研究，對「語言定式」的標準定義、選擇應用、以及其教學影響做一歸納整理。

2.4.1.1 何謂「語言定式」(Formulaic Speech)

Ellis(1985)提到有個方法可以在互動中促進第二語言習得，就是提供學習者一套已經準備好(ready-made)並可

被記憶的語言，而這套語言可能在學習者參與母語者的日常互動中的口語模式能使用得上。Hatch（1983b）稱這

類型的語言輸入為「罐裝語言」(canned speech)。這樣的一套語言，為使相關主題能夠繼續在談論中持續，所以

Hatch 也指出成人學習者在使用這「罐裝語言」時，有能力維持控制話題（避免話題轉移到學習者語言能力還無

法處理的範圍），而這樣的方法，他們馬上可以達到一個立即的溝通目的。

靳洪剛（2004）提出傳統的教學流於兩種極端。一種就是著重在語言的形式上，而從這樣的理念發展的課程

便形成教師在課堂上著重語法規則的解釋，與結構或是句型練習。另一種極端為將語言功能當成語言教學的重

心，所以教學重點在於使學生達到溝通的目的即可，無論學生使用什麼語言形式都可以，這樣的課堂將大量的時

間花在任務活動的進行上，而忽略語言形式的練習，學生的交際意識提昇，但最後會流於以詞彙學習為重心。靳

認為語言習得應該結合語言形式與語言溝通功能，因此，她認為新概念的語言定式意義可分為四點說明：

　 第一、是教學意義上的語言定式，其選擇標準能夠反映一個教程的教學重點(curricular focus)。

3 溝通式教學法，一般是以情景教學為主，因此，多以情景預設（類似真實情況）進行互動對話，學生在課堂上練習後，若在生活中遇到類

似的情況便可將課堂上所練習的結構會話套用到當時的情境。

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　 第二、教學上的語言定式包括兩種類型：程式(routine)與句式(pattern)。

　 第三、語言定式不但是語言處理過程中所需要的語言形式，也是溝通過程中可利用的策略。

　 第四、這種語言定式使用旨在利用有效的教學定式幫助學習者完成從語言模仿到創作的語言的習得過程。

總結來說，語言定式是指根據語法、語義、語用等多層次的限定，具備一定語言功能的一系列片語和結構的

固定搭配或定式。這些定式往往包括各種可能出現的語言形式，蘊含一定的交際價值和特定交際限制（如正式、

非正式語體等），可以用來表達句子和段落層次的意思(靳洪剛，2004)。

2.4.1.2 語言定式與語言習得

Ellis（1996）在第二語言習得研究中，提出語言發展順序：語言形式(formula)→小範圍句式(low-scope pattern)

→語言建構(construction)。在這樣的論點下，Bardovi-Harlig（2002）說若依此順序作為語言習得教學，將對將來的

語言表示是一個好的開始，而課堂教學輸入也將影響習得順序。不過，Bardovi-Harlig 認為發展順序是個有趣也隨

性（不正式）的起始點，但至少在語言未來的表達(expression of futurity)上，並不是完全在敘述 L2 的發展，因為

語言形式表達(formulaic expression)無法掌控學習一開始的階段(initiate stages)，也無法在每一個伴隨發生的階段

（subsequent stages）上被排除。也就是說，語言形式教學對未來語言的發展有正面的助益。

2.4.2 強化輸入(Input Enhancement)即為有意識教學

本文所研究觀察的範圍為師大國語中心之強化輸入現象。下面將對強化輸入做一定義上的界定、強化輸入對

教學的影響，以及強化輸入與意識的關係。

2.4.2.1 何謂強化輸入

Rutherford and Smith(1985)指出「意識提昇」（Consciousness raising）的意思是指謹慎努力地將學習者的注意力

吸引到目標語的形式(formal properties)。而 Smith(1991)提到有些學者不認為意識提昇(consciousness raising)的活動會

改善學習者的語言精確度，因此，研究者開始轉向 L2 形式或是文法的研究，故以「強化輸入」(Input Enhancement)

一詞替代「意識提昇」(Conscious raising)。

因此，「強化輸入」的意思便是著重在語言文法形式的輸入教學，可包括形式教學(formal instruction)(Ellis,

1985)、語法或文法形式教學、或是有目的針對某些詞彙、語法、語音進行反覆的教學(Nan Jiang, 2002)。本文之強

化輸入將重點放在語言文法及形式上的教學。

2.4.3 強化輸入為有意識地教學及其對教學的影響

Rod Ellis(1985)指出在許多教師的教學中，形式教學在第二語言習得中佔有非常重要的地位。如形式教學的教

學輸入能影響 L2 文法習得的順序。儘管形式教學不能對學生自由發揮的會話（free- spontaneous conversation）產

生即時的效果，但可促進有計畫的演講或是寫作。他也提到不管形式教學是否會影響習得順序，它都能藉由促進

整個學習過程而強化學生的第二語言習得。

L. White et al. (1991)曾述及假使第二語言習得與第一語言一樣，那麼一開始便不會有強調形式的教學法存在。

藉由強調 L2 形式語文法，將學習者的注意力轉移到 L2 的形式上，在這樣的強化輸入之下，短期效果立即可見。

除此之外，在 L. White et al.一行人的研究中，強化輸入不僅對短期學習效果有正面的幫助，在長期效果看來也是

非常地有助益(Lightbrown, 1991)。L. White 認為強化輸入要引起學生的注意，也就是要學生有意識地學習，否則教

學所呈現的輸入便容易被忽略。另外，她也將強化輸入對教學的好處列出三大點：

一、強化輸入提醒學生在自然語境中不容易注意到的語言形式。如學習英語為第二語言的學生，容易忽視在是非

疑問句中需要加上助動詞 do 為開頭，第三人稱需要變化成 does，過去式為 did。這些都是需要在課堂上說明

的。

二、強化輸入能幫助學生直接學得正確的句構，而不會在自然環境中做出錯誤的推理學習，如 sing 的過去式為

sang，學生將直接在課堂上學到這不規則的變化，避免到自然環境中做出 singed 的錯誤推理學習；假如已習

得的錯誤推理，可在課堂上接收教師所給的正確用法後而取代之。

三、強化輸入可用來指出語言使用的正確形式，及形式多寡，不至於使學習者流於在使用目標語時有曖昧模糊不

清的觀念及用法。

因此，L. White et al.(1991)認為伴隨著糾錯的強調形式教學，提供更多 L2 的學習重點，也明白指出 L2 中何者

為不可能。其研究結果更聲明這樣的強化輸入對學習者的中介語有確實的改變，並有助於 L2 的習得。

Nan Jiang（2002）所做的詞彙習得研究剛好可以加強「吸引學生的注意力，也就是有意識的學習」這樣的論

點。Vanpatten (1990)認為要同時希望學生理解，又要學生意識提升注意到教師語的強化輸入，是不太可能的事情，

在他所進行的以西班牙文為第二語言習得的研究裡，尤其是對在初級階段的第二語言習得學生而言。如果語言強

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化輸入對學生習得有正面的幫助，應該在師生間的交際互動之間得到最大的效果，以初級程度的學生來說，進行

強化輸入應該有最大的效果，在 Vanpatten 的研究中，事實似乎並不是如此，強化輸入教學在初級程度學生中看

不出太大的效果。

3 實證研究 為探究華語文教學強化輸入之影響，本文以師大國語中心的上課班級為觀察研究對象，所觀察班級為兼顧普

遍性，以初、中、高三級為基準，進行課堂的班級主要以目前台灣現行之實用視聽華語為進行教材，而有一個高級程度班級使用新聞選讀（II）。下面將對觀課班級做一概述： 3.1 觀課班級

下面將分別介紹觀課的初級程度、中級程度、以及高級程度等班級，並依序給予編號，以方便討論與分析。 3.1.1 初級程度班級

初級程度班級，有四個班。四個班級皆使用實用視聽華語第一冊，並且儘量兼顧各階段。觀課時，這些班級分別在進行 L5、L10、L17、以及 L21。在班級的學生人數上，人數上約八到十位。 【表一】初級班級資料

班級編號 A B C D

使用教材 視華（I）

L5

視華（I）

L10

視華（I）

L17

視華（I）

L21

程度 初級（初） 初級（初） 初級（中） 初級（高）

班級人數 8 人 9 人 10 人 10 人

3.1.2 中級程度班級

中級程度班級佔了觀課班級的多數，總共有八個班。所使用的教材皆為實用視聽華語第二冊，所選擇觀課班

級也儘量考慮到中級程度中的中初、中中、中高等階段。觀課時，F、J、K 三個班的人數較少。

【表二】中級班級資料

班級

編號 E F G H I J K L

使用

教材

視華（II）

L1

視華（II）

L4

視華（II）

L5

視華（II）

L7

視華（II）

L8

視華（II）

L14

視華（II）

L17

視華（II）

L22

程度 中 級

（初）

中 級

（初）

中 級

（初）

中 級

（初）

中 級

（初）

中 級

（中）

中 級

（中）

中 級

（高）

班級

人數 10 人 4 人 10 人 10 人 10 人 6 人 3 人 10 人

3.1.3 高級程度班級

高級程度班級只有一個班4，所使用的教材為新聞選讀（II）。這是比較偏向報紙文章書面語學習的一個教材，

較實用視聽華語第三冊的程度較高一些。由於，高級程度班級較少，因此，M班觀課的時間較前面幾個班級觀課

的時間較多，為避免在分析語料與比較時有失偏頗，所以觀察記錄下教師進行約兩課的時間。不過，在數據計算

與分析時，取L11 作為分析比較的語料5。

【表三】高級程度班級

班級編號 M

使用教材 新聞選讀（II）L10～L11

程度 高級

人數 10 人

3.2 課堂教師與學生

3.2.1 授課教師

4 因觀課期間，使用視聽華語III的班級有三個，但授課教師皆認為觀課會造成上課進行不順利，影響學生學習的效果，因此，無法取得使用

　實用視聽華語III之班級上課進行之記錄與語料。但為使本文研究兼顧初、中、高三個程度，最後取得某位授課教師的協助，才有高級班級

　之語料與記錄。 5 因L10 沒有目標句式，而L11 有兩個目標句式較容易計算強化輸入與有效強化輸入次數。

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課堂授課教師為台師大國語中心之正式教師，皆為女教師。其中有兩位為台師大華語文教學研究所之畢業生，一位為華語文教學研究所之在學生。授課老師之教學經歷多為八年到三十年，並且曾經在其他大學之語言中心教授華語，有兩位曾經在海外教授華語數年。另外，只有一位為剛進國語中心之新進教師。 3.2.2 觀課班級之學生

觀課班級基本上約為十人左右，學生以東方國家韓國、日本、印尼為多數，其他西方國家學生則分部較廣，

有美國、巴西、秘魯、德國、瑞典、比利時、西班牙、英國等。在學生年齡方面多為十八歲到四十五歲之間。

3.3 課堂活動進行

觀課班級之課堂活動從時間分配、課程進行順序、考試、作業、課堂語言五個部分來解說。

　 　 (1) 時間：師大國語中心之上課班級進度為一個禮拜進行完一課左右，也就是說進行一課的時間約十個小時。

　 　 (2) 課程進行順序： 　 　 　　 初級：生詞→文法→課文 VCD 欣賞→課文閱讀→分組活動（角色扮演） 　 　 　　 中級：生詞→文法→課文 VCD 欣賞→課文閱讀→短文→問題討論（角色扮演） 　 　 　　 高級：生詞→文法→課文閱讀→短文→相關問題或時事討論。 　 　 (3) 考試：這十個小時中會包括兩次的生詞聽寫小考，以及上完一課後的整課考試。 (4) 作業：平均每天都有作業，每上完一階段就會選出需要造句的生詞或是文法，程度較高的學生需要

每個禮拜交一篇週記或散文；接近一課結束時，要將作業簿的練習題做完，交給教師。

　 　 (5) 課堂語言：教師以中文為教學語言，並參雜表情、肢體動作、圖示加以解釋。即使是初級程度班級，教師亦儘量使用中文，除了很難解釋的抽象名詞會偶爾使用英文6以外，都以中文為主。

3.3 課堂「有效強化輸入」之分析比較:

下面將就各班教師在課堂進行時所使用的目標句式與所引起的有效強化輸入之次數做一個分析比較7。

3.3.1 初級程度班級

從【表四】中根據課堂進行的課程，計算整課的目標句式數量，可以發現剛開始的初級程度，最主要以發音、

詞彙學習為主，慢慢的才會增加句型的學習，而目標句式數量隨著學習程度會穩定在八到十個左右。教師為了要

讓學生習得課程的目標句式，不但會重複練習，更會在與學生的互動中，運用目標句式與學生進行溝通，不斷地

加強學生對目標句式的熟悉度。因此，便可計算出教師所使用的強化輸入次數，而學生意識到教師重複的強化輸

入中，以目標句式做出回應，也就可計算出有效強化輸入的次數。

【表四】中可以看出 A、B、C、D 四個班，教師強化輸入的次數隨著學生學習程度減少，如 A 班的次數 為

113 次，B 班為 97 次，C 班為 63 次，D 班為 57 次，教師強化輸入的次數越來越少，但是大致可看出引起有效強

化輸入的相對比例卻越來越增加，如 A 班教師之強化輸入平均所能引起的有效強化輸入為 0.31 次，慢慢的到了 D

班，增加為 0.74 次，也就是說在初級程度班級有效強化輸入的效果與學生學習程度成正比。

【表四】初級程度班級各次數表

班級編號 A B C D

使用教材 視華（I）

L5

視華（I）

L10

視華（I）

L17

視華（I）

L21

目標句式（數目） 5 9 8 10

教師之強化輸入（次） 113 97 63 57

有效強化輸入（次） 35 41 45 42

平均目標句式之教師輸入（次） 22.6 10.78 7.875 5.7

平均教師強化輸入引起有效強化輸入之

次數 0.31 0.42 0.71 0.74

6 A班教師在解釋一些生詞給程度較差的學生聽時，使用了英文，但並非抽象名詞，如：有學生問「很晚」是什麼意思？A班教師回答：「late」。

7 每班的觀課記錄約十個小時，這一章的目標句式與有效輸入次數將以課堂進行之語法、課文部分做比較，但因每一位教師進行語法、課文

　的時間長短因學生程度而不同，因此將就語法、課文的部分取 4 小時的總次數再加以平均除以四，就是以一小時平均次數，計算教師輸入

　之目標句式與有效強化之次數。

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3.3.2 中級程度班級

根據初級程度班級的數據顯示，有效強化輸入的次數應該隨著學生的程度增加，若按照這樣的推論，【表五】

中的中級程度班級有八個，這樣的趨勢應該更明顯，但是可以發現似乎並非如此。

按照學生的學習程度，教師之強化輸入次數應隨著減少，但我們可以看到【表五】中的 H、I 班，教師的平

均強化輸入次數較 G 班 2.89 次為高。若從其觀課情況看來，H 班的學生在學習視華（II）L7 的目標句式時，針對

語法點「才…，就…」不甚了解，因此教師針對此目標句式做了較多的示範，形成 H 班的教師強化輸入次數較 G

班高了 0.01。另外，也有可能是因為 G 班進行的視華（II）L5 的目標句式對學生來說並不難，教師不需要做太多

的示範練習，而只有 2.89 次的平均強化輸入。

I 班的情況較為特別，因為觀課期間為 2003 年 9 月的第一個禮拜，也就是正值師大國語中心新學期開始的選

課期間，雖然基本上學生成員沒有太大的變動，但是仍有一、兩位替換，而第一個禮拜同學之間彼此不熟，造成

教師要引起課堂氣氛似乎比較費力，相對的學生沈默的課堂比例高，教師說話的比例也跟著高了起來。在目標句

式的進行中，教師強化輸入的次數便在無形中增加了。不過， 無論是 G 班、H 班、或是 I 班所產生不可抗拒的

情形，還是可以看出整個教師強化輸入與有效強化輸入的趨勢。

【表五】中級程度班級各次數表

班級

編號 E F G H I J K L

使用

教材

視華（II）

L1

視華（II）

L4

視華（II）

L5

視華（II）

L7

視華（II）

L8

視華（II）

L14

視 華

（ II ）

L17

視華（II）

L22

目標句式（數目） 8 10 9 10 9 7 9 8

教 師 使 用 目 標 句 式

（次） 31 34 26 29 27 15 14 14

有效強化輸入（次） 28 76 63 59 42 30 31 43

平均目標句式之教師

輸入（次） 3.875 3.4 2.89 2.9 3 2.14 1.56 1.75

平均教師強化輸入引

起有效強化輸入之次

數

0.9 2.24 2.42 2.03 1.5 2 2.21 3.07

3.3.3 高級程度班級

本文提及高級程度班級所使用的教材比較偏向報章書面語，因此可以看到新聞選讀（II）L11 的目標句式只

有兩個，但是教師便針對此兩個句型做了六次的示範練習，而學生之有效強化輸入為 16 次，但主要為學生主動

使用目標句式後，讓其他的同學在閱讀與理解上做加強。

【表六】高級程度班級各次數表

班級編號 M

使用教材 新聞選讀（II）L11

目標句式（數目） 2

教師使用目標句式（次） 6

有效強化輸入（次） 16

平均目標句式之教師輸入（次） 3

平均教師強化輸入引起有效強化輸入之次數 2.67

從【表六】發現新聞選讀（II）L11 目標句式只有兩個為「…之餘」與「…所在」，但是有效強化輸入次數為16 次，若仔細分析這十六次的有效強化輸入較類似依例造句，而非互動中產生的強化輸入，究其原因也在於句式太偏向書面語，不利於自然口語溝通的運用。而這樣的現象，在華語文程度越高的班級，越常出現。

4 分析與討論 經由上述班級的課堂觀課、錄音等記錄，本文利用描述統計以數字化分析呈現。

4.1 各班平均每一目標句式之教師強化輸入次數呈現

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二十一世紀華語文中心營運策與教學國際研討會

我們若根據研究理論，一般而言，【圖一】的藍色曲線應該是條圓狐狀的線條，但是從【表四】、【表五】、【表

六】十二個班級的數據中，呈現出來的有些微的差距。【圖一】中的 H、I 兩點應該往下沈，而最後的 M 點也該

如此，但觀課收集的語料中未能達到此理想。

討論與發現

綜合歸納此原因，是否與本文之研究假設不符，若學生的學習意識隨著語言程度提高，則本文認為教師強化

輸入的次數是根據學生學習程度而隨著減少，在本文所蒐集計算的平均教師有效強化輸入次數也有明顯地顯示證

明，但是在初級程度學生一開始時，是以發音、詞彙記憶為主8，因此可以看出教師之強化輸入次數明顯高出中級

程度許多，不過，這樣的現象是否代表著，強化輸入比較無法引起初級程度學生有意識的學習？還需要再進一步

的研究分析才能確定。

另外，M 班高級程度班級，以閱讀理解為上課重心，教師主導佔據課堂比例多數，著重在講解、解釋、書面

語例句示範部分，造成教師強化輸入次數較中級程度班級為高，這是許多學者之研究理論中未述及的部分。

學習華語的過程並不像其他拼音字母的語言，在學得了語言上的溝通能力提昇後，文字的學習閱讀程度的提

昇才算是華語文能力逐漸提昇。因此，在進行這樣的一個研究時，不能忽視華語文口語與書面語差異的問題。

　 　 4.2 平均每一教師強化輸入引起有效強化輸入的呈現

【圖一】粉紅色曲線為平均每一教師強化輸入引起有效強化輸入的呈現，若隨著學生程度增加，學生之有效

強化輸入次數也該增加，所以圖中應該是一條由左下往右上的正趨向曲線。不過，我們可以看到 H、I 兩點為下

降的情形，但 F、G 點為往上提昇，我們曾提及在進行觀察研究時，在觀課時間上的選擇、學生彼此之間的熟悉

度、目標句式的難易度，都可能是影響研究數據的因素。

討論與發現

在中級程度八個班級，本文在程度的分配上兼顧各個層次，使得數據的呈現也較為齊全，除了一些因素影響

H、I兩點的下降外，可以看到F、G兩點的有效強化輸入的次數是較高的。仔細分析觀課資料中，發現此兩個班進

行的語法點對當時班上的學生來說並沒造成太大的理解及學習困難9，因此在教師強化輸入次數減少之下，有效強

化輸入的次數便相對的提昇了。

除此之外，班上學生學習的強烈動機所引起的主動發言學習，也是形成F、G點較高的狀況產生。F、G兩班

的學生積極發言，在教師講述完一個目標句式後，便會主動使用目標句式表達自己的意見，同學之間也能以目標

句式互相溝通、開玩笑，尤其在課文討論部分更加明顯。因此，也可以發現學生之間以其中介語10（中文）互相

溝通，也是促成有效學習的方式（夏穀鳴，2002）。

4.3 綜合比較

【圖一】為綜合比較，也就是「各班平均每一目標句式之教師強化輸入次數」與「平均每一教師強化輸入引

起有效強化輸入」兩者數據的分析比較。

【圖一】為兩者數據之比較

0

5

10

15

20

25

A B C D E F G H I J K L M

平均目標句式之教師強化輸入次數

平均教師強化輸入引起有效強化輸入之次數

討論與發現

教師強化輸入與引起有效強化輸入的次數在語言研究資料中應該是成正比。研究數據發現，教師強化輸入的

8 訪談的六位教師都有相同的看法，認為初級程度的學生在發音準確的要求、詞彙的記憶是在課堂上需要花較多的時間，有了上述兩方面的

　 配合，才能對其句式或語言規則的學習較有效率。

9 因為師大國語中心的課程可讓測驗程度相當學生自由選課，也就是說在分班測驗的成績為中級，就可選擇自己喜愛時段的中級課程。假如

這些學生是在自己的國家學習中文一段時間後，才來到師大國語中心學習中文。即使在測驗成績的表現為中級，但是可能有很多語法點或

是語法結構是他們沒學習過的，所以在學習視華（II）時，未必學得視華（I）的語法程度或語法結構，便容易造成在學習視華（II）上的

語法理解或學習困難。

10 因學生的母語不同，彼此對對方的語言都不熟悉，因此能藉助的共通語言就是目標語「中文」，就是還未盡完善的中介語。

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次數與引起「有效強化輸入」的次數並不是成正比，我們可以發現 A 班教師所做的強化輸入次數為所有班級之冠，

但是從數據可以看出並非也能引起學生較多次數的「有效強化輸入」。值得注意的是「有效強化輸入」是隨著班

級程度成正比，也就是說學生程度越高，「有效強化輸入」的次數也跟著越高。

我們從原始數據可以發現 A 班的目標句式只有五個，但是平均每個句式教師的重複率高達 22.6 次，若以 L.

White（1991）的強化輸入理論來說，A 班所呈現的平均有效強化輸入 0.31 次應該一樣為十三個班之冠，但是在這

個觀察研究中並非如此。也就是說，教師有意識的語言輸入，並不見得也能引起學生意識提昇產生互動交際。唯

有在學生累積一定的語言詞彙量時，這樣的假設才能成立。

4.4 綜合討論

從上述幾個小節，會影響教學之強化輸入效果的因素，本文歸納出下面三個討論點：

(1) 華語文口說語與書面語的差異；

(2) 學生彼此之間的熟悉度、目標句式的難易度；

(3) 學生之間以中介語（中文）溝通。

在 3.3.3 節中，高級程度的 M 班課堂使用的教材偏向書面語之閱讀理解為主，教師也多偏重講解、解釋，因

此不利於學生口說語的互動。葉德明（1992）提及外籍學生學習華語文之口說語與書面語的學習方面，必須使學

生從初級開始學習，不僅在詞彙的累積、語法的學習、在實際環境中的語用上的應用，晉升到中級程度，並且從

中級提昇到高級程度時，關鍵在於語法能力的提昇，換句話說，假使只靠著詞彙大量背誦，語音也很標準，但是

語法無法理解時，是沒有辦法達到高級程度的，更無法觸及書面語形式的學習的。因此，只有當高級口語語法能

力具備時，對書面語學習具有事半功倍的效果，而書面語的閱讀理解更需要靠寫作來增進，也就是到達「我手寫

我口」的境界。所以教師在進行華語文口說語與書面語教學時，必須釐清這些因素，才能引起學生較多的有效強

化輸入。

影嚮強化輸入教學效果的第二個與第三個因素是息息相關的。學生在學期剛開始時的上課氣氛是比較安靜

的，尤其當東方學生佔了班級人數的大部分時，學生之間不熟悉，便需靠教師的提問來引起學生的回應，但學生

與學生之間的互動必須等到全班一起上課一段時間後，大家對彼此有進一步的認識，才能對同班同學對教師做出

回應的答案，產生其他的反應與彼此的互動，也就是說同學之間越熟悉，對教師的強化輸入教學越有正面的幫助。

因此，教師們要在一開始拉近學生之間的距離，必須運用一些課堂進行技巧，例如：小組活動、角色扮演、或是

分組對抗競賽等課堂活動，來加速學生之間的熟悉度。由於大部分的學生使用不同的母語，所以課堂活動也能製

造他們使用共同的語言--中介語（就是正在學習的目標語—中文）進行溝通的機會，一方面可增加課堂的多樣性，

一方面也促進學生間的彼此認識，另一方面也促進教學效果，可謂一舉三得。

本文提到目標句式的難易度也是造成學生學習效果的影響因素之一。因此，教師對在一開始對自己班上學生

的學習背景，應有概括的了解，學生是否一開始就在台灣學習華語文，或是在自己的國家學過一段時間，才到台

灣來學習華語文，這些都會影響學生對目標句式的學習與理解速度。一般而言，在自己國家學習一段時間後，到

台灣就沒從基礎開始學習的外籍學生比較有「對目標句式難以理解或學習困難」的情況發生。這時候，教師應該

在進行目標句式前，預期學生可能產生的學習或理解困難，先行複習所必須具備的語法基礎，可幫助已學過的學

生行複習的動作，對沒學過那些基礎語法點的學生，則起了教學的作用，讓全班在學習目標句式時，不至於有差

等待遇的感覺，也可逐漸拉近班上學生語法程度差異。因此，在處理目標句式對學生學習的難易度上，必須靠教

師在語法點的教學上多用心並下功夫。

5 研究結論 　 本文以華語文教師課堂語言為研究中心，以師大國語中心為個案研究對象，主要在於觀察研究師生之間的互動中，教師課堂之強化輸入的部分，並且針對不同學生程度分析討論何者能引起最佳之有效強化輸入，並且提供

教學運用策略。下面為本文之研究發現與結論：

（一）在初級、中級、高級三個程度的學生，以中級程度學生能引起最佳之有效強化輸入，也就是能引起中

級程度學生最佳的意識提昇，對中級程度學生的影響最大。就像 Bardovi-Harlig 所說的，在語言學習一開始的階段

無法掌控語言形式，但是也無法在每一個伴隨發生的階段被排除。換句話說，在第二語言學習時，語言形式學習

是可以在任何階段產生的，而語言形式學習也不能在任何階段被排除。然而以學習華語文來說，在累積一定的詞

彙量時，才能達到有效強化輸入的效果，也就是 Nan Jiang（2002）的研究提出學生必須在跳脫背誦階段，能理解

後，才能真正的習得，變成口語能力的一部分，而這階段就是從初級進入的中級階段。但是在學生語言能力達到

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一個高峰後，在學習文言文體與書面語時，將不利於師生課堂之口語互動，也就是有效強化輸入的現象會逐漸減

少。

（二）Chaudron(1988)所提出的教師語語言特徵與非語言特徵，若華語文教師能在課堂上善加利用，即可變成

有效之教學技巧，更可增進有效強化輸入的量。例如，針對初級程度學生教學時，可利用目標句式進行教師提問，

輔助以「肢體動作」、「表情」幫助理解等，並給予「即時肯定」、「鼓勵」、或「重複」問題或是學生的答案，也

能有不錯的有效強化輸入之回應。而中級程度學生可進行「發音」、「句式或文法」方面的糾錯，並且利用「停頓」

來提醒學生以目標句式「擴展」他們的回答，甚至在進行課文時，以「明知故問」的提問幫助學生複習已學得的

目標句式。

（三）在師大國語中心進行觀察研究期間，教師與學生的課堂互動以進行語法、和課文理解部分之次數為最

多。儘管在問卷調查中，學生多認為詞彙與語法一樣都是能輔助其理解的課堂部分，但是觀察研究發現，在進行

教師詞彙部分時，多以教師講解為主，學生多為聆聽與做筆記，師生之間的互動比例較少，這是比較不合乎促進

互動的教學策略的。不過，在進行語法教學時，學生會針對疑點提出問題，或是馬上使用目標句式表達自己的意

思，再者以目標句式回答教師的問題，使得師生互動比例為進行一課十小時中之最高部分。

另一方面，語法部分的教學活動，也印證了 L. White 的論點，強化輸入提醒學生在自然語境中不容易注意到

的語言形式，並能幫助學生直接學得正確的句構，而不會在自然環境中做出錯誤的推理學習，強化輸入可用來指

出語言使用的正確形式，及形式多寡，不至於使學習者流於在使用目標語時有曖昧模糊不清的觀念及用法。因此，

語言形式上的教學，也就是強化輸入，對課堂之師生互動以及對以學習華語文的學生而言，肯定有正面的助益。

（四）教師在面對班上學生是否為一開始就在台灣學習華語文與否，應當有粗略的了解，才能對選了這時段

課程的學生進行避免語法錯誤之教學準備。當然教師的角色在增進學生彼此間的熟悉度，更有催化的效果，所以

更應善加利用教師角色的優勢。另外，在高級程度班級，若是已接觸書面語教學，其教學應以閱讀、寫作教學促

進學生的學習。

6 本文之研究限制與展望 　 本文之觀察研究橫跨師大國語中心的五個學期，儘管以初級、中級、高級三個程度進行取樣觀課，但是在進行觀課時必須取得授課教師的同意，造成無法順利取得使用實用視聽華語（III）之高級程度班級的觀課情形與語

料，以致於高級程度樣本是以閱讀理解為主的班級，對本文之研究分析與結果多少會有所影響，可能影響研究解

釋上的不客觀。

再者，本文儘量尋找持續在國語中心學習的班級或學生進行觀課，但是這樣是很有困難度，因為學生可能換

了班級或是中斷學習而回國，甚至已經非原班教師授課，因此，儘管為了兼顧各學期學生的代表性，進行橫跨五

個學期的觀察研究，有的學生是相同的，但是有的學生可能只出現一個學期，比較無法進行一個固定樣本之長期

研究，這是在台灣進行長期觀察研究所會面對的一個問題。假使能針對某一班級進行長期觀察研究，從華語文學

習初級階段一直到高級階段，必然更能完善地發現外籍學生學習華語的階段成長與學習問題。

另外，本文曾提到華語文教師的教學經驗對課堂教學有加分的效果，觀課的班級授課教師有教學經驗豐富者

（教學經驗多達二十五年，並曾到海外教學），亦有師大國語中心新進教師，兩者對於課堂進行的掌握與師生之

間的互動有很大的差別，而這也可能影響到本文所計算之教師強化輸入次數與引起有效強化輸入次數，進而影響

分析研究結果。因此，若能摒除教師教學經驗，或是觀課教師之教學經驗差別達到最小，將可完全將研究重點專

注在不同學生程度對教師課堂語言輸入的反應上，也能使教師之教學經驗因素對研究觀察結果的影響最小。不

過，這在研究的實行上有很大的困難點。

　 語言形式教學研究，在國外行之有年，但是本文11以華語文學習之課堂觀察，在台灣進行長期的觀察研究。

研究之設計與觀察進行或許未能盡善盡美，唯期許本文之研究發現與建議能提供華語文教師在教學上一些參考，

並且能引起其他研究者之興趣，對華語文課堂教學方面進行討論批判與更進一步的研究，使得華語文教學與學習

領域之研究更加充實、豐富。　

參考文獻

11 本文改寫自筆者於 2004 年 6 月發表之碩士論文，於發表時幸得台師大葉德明教授、陳純音教授、與台大陳凌霞教授指正與建議，謹致謝　 忱。

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二十一世紀華語文中心營運策與教學國際研討會

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