el diseño universal de aprendizaje para favorecer la
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El Diseño Universal de Aprendizaje
para favorecer la inclusión:
Rediseñando un proyecto
Alumno: Ignacio Sánchez Malo de Molina
Tutora: Mayka García García
Grado en Educación infantil
Facultad de Ciencias de la Educación
Junio 2016
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El Diseño Universal de Aprendizaje
para favorecer la inclusión:
Rediseñando un proyecto
Alumno: Ignacio Sánchez Malo de Molina
Tutora: Mayka García García
Grado en Educación infantil
Facultad de Ciencias de la Educación
Junio 2016
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 5
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ....................................................................................... 6
2.1 Atención a la diversidad en Educación Infantil .................................................................. 7
2.2 Escuela Inclusiva ................................................................................................................. 7
2.3 Tecnologías de la Información y la Comunicación ........................................................... 10
2.4 El Diseño Universal de Aprendizaje ................................................................................. 12
2.4.1 Fundamentos del Diseño Universal de Aprendizaje .................................................. 12
2.4.2 Principios del Diseño Universal de Aprendizaje ....................................................... 15
3 PROPUESTA DIDÁCTICA .................................................................................................... 20
3.1 Contextualización .............................................................................................................. 20
3.2.Justificación ....................................................................................................................... 21
3.3 Analisis de un Proyecto Didáctico desde la perspectiva DUA y propuesta de rediseño ... 23
3.3.1 Motivación .................................................................................................................. 24
3.3.2 Ideas previas .............................................................................................................. 28
3.3.4 Primera fase investigación ......................................................................................... 30
3.3.4 Segunda fase investigación ........................................................................................ 34
3.3.5 Evaluación .................................................................................................................. 37
3.4 Contraste de la propuesta de rediseño con una docente del centro ................................... 39
3.4.1 Motivación .................................................................................................................. 39
3.4.2 Ideas previas y primera fase de investigación ........................................................... 41
3.4.4 Segunda fase de investigación .................................................................................... 45
3.4.5 Evaluación .................................................................................................................. 47
3.5 Propuesta final ............................................................................................................. 48
4. CONCLUSIONES .................................................................................................................. 50
5. BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................... 52
6. ANEXOS ................................................................................................................................. 54
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1. INTRODUCCIÓN
Hoy en día parece asimilado en el contexto escuela el hecho de que todos los alumnas y
alumnos son diferentes, cada uno tiene sus propias habilidades, características,
conocimientos previos, etc, pues como se señala en la Guía para el Diseño Universal de
Aprendizaje “la diversidad no es la excepción, es la norma” (Rose & Wasson, 2008, p.
3). La diversidad se asienta en una gran variedad de diferentes características dentro de
las aulas, lo que genera que cada una de ellas, a su vez, sea diferente. No solo hablamos
de diferencias personales, otras provienen de contextos diferenciados lo que da lugar a
que las escuelas se configuren como comunidades diversas. Ello da lugar a que
actualmente nos encontremos variadas propuestas educativas, metodologías, modos de
organización, que tratan de dar respuesta a esa diversidad.
Este Trabajo Fin de Grado (en adelante TFG) está orientado al denominado Diseño
Universal de Aprendizaje, una propuesta pedagógica también denominada DUA,
centrada en “Educación inclusiva y atención a la diversidad”. Ello conecta con mis
intereses como futuro docente, preocupado por ser capaz de ofrecer una educación de
calidad, en pro de garantizar una escuela accesible que trate de manera individualizada a
todos los estudiantes y tenga en cuenta esta heterogeneidad de la escuela. Por este
motivo se ha cursado en el Grado de Educación Infantil, la mención de Educación
inclusiva. Las prácticas desarrolladas durante los estudios han animado a centrar la
atención en descubrir y aprender acerca de aquellos aspectos relacionados con la
atención a la diversidad e intentar establecer una conexión entre la teoría y la práctica.
Así, los conocimientos sobre la atención a la diversidad y su importancia han motivado
la elección de esta línea de trabajo de Fin de Grado, ya que esta ofrece la posibilidad de
investigar acerca de un tema con muchas posibilidades dentro de la escuela inclusiva.
Hay que destacar que existe poca información en relación con Diseño Universal de
Aprendizaje en Educación Infantil. Un tema que despierta el interés de cualquier
estudiante universitario del campo de las Ciencias de la Educación, con motivación por
aprender estrategias innovadoras que requieran de esfuerzo, trabajo e investigación para
conocer si se pueden aplicar en Educación Infantil.
La disponibilidad de un centro de Educación Infantil predispuesto en todo momento a
aceptar propuestas de mejora o intervenciones por parte de este alumno (centro donde se
habían realizados las prácticas) animó no solo al diseño de una propuesta didáctica, sino
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también el trabajo que se presenta: un análisis de una propuesta didáctica real (un
proyecto), su reelaboración a partir de los principios del DUA y su contraste con una
maestra del centro, como paso previo a la presentación de un de un diseño o propuesta
definitiva.
Este trabajo se estructura en dos partes fundamentales: Por un lado la fundamentación
teórica y por otro lado una propuesta didáctica. En la primera de ellas este trabajo
presenta los fundamentos de este trabajo como un proceso de autoformación, y también
de proveer al/la lector/a de información que le permita comprender tanto beneficios que
pueda aportar la parte práctica, como teorías útiles para entender diferentes porqués de
este TFG. Esta se divide en una introducción y cuatro epígrafes que desarrollan la
atención a la diversidad en Educación Infantil, la educación inclusiva, las tecnologías de
la Información y la Comunicación y el Diseño Universal de Aprendizaje.
La segunda parte de este TFG consiste en una propuesta didáctica motivada por una
curiosidad por obtener información acerca de cómo ponerlo en práctica en Educación
Infantil: qué principios extrapolar de la teoría existente y contrastar esto con una
docente para conocer cómo ajustar estos en pro de favorecer la inclusión en una
metodología de trabajo por proyectos, lo cual, llevada a la práctica de la manera
correcta, supone en sí una forma de trabajar la diversidad en el aula. Esta parte consta de
cinco epígrafes, y cinco sub-epígrafes, y para concluir el trabajo un apartado de
conclusiones previo a la bibliografía y a los anexos.
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Este apartado comprende el marco teórico necesaria para entender en que está basado
este trabajo, así como los aspectos necesarios para conocer el Diseño Universal de
Aprendizaje como propuesta pedagógica. Esta fundamentación contiene, en primer
lugar, un epígrafe dedicado a la atención a la diversidad encaminado a definir qué es la
atención a la diversidad y qué formas hay de tratarla en el aula. El siguiente epígrafe
está dedicado a la educación inclusiva, aspecto de importancia trascendental cuando
hablamos de Diseño Universal de Aprendizaje, puesto que la inclusión es uno de los
motivos principales para llevarlo a la práctica y uno de los pilares que lo sostiene. A
continuación encontramos un apartado dedicado a las Tecnologías de la información y
la Comunicación, las cuales se consideran una herramienta muy significativa dentro de
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la escuela, la cual puede utilizarse también en pro de la diversidad. Y por último el
apartado referente al tema de este Trabajo de Fin de Grado, el Diseño Universal de
Aprendizaje. En él se relatará tanto definiciones, como funcionamiento, fundamentos
pedagógicos además de todo lo referente a principios y fuentes importantes para su
utilización
2.1 Atención a la diversidad en Educación Infantil
Tradicionalmente, estas diferencias entre los alumnos han sido consideradas un lastre
para la metodología de la escuela, no encajaban con el currículum general de esta, y por
lo tanto necesitaban adaptarse a dicho currículum, presentando serias dificultades
quienes no lograban equipararse a este currículum. Este modo de tratar la diversidad se
llama exclusión.
Durante muchos años, los defensores de la normalización creyeron que esta
podía alcanzarse mediante la integración; sin embargo, el problema de fondo fue
que la integración partía de una historia de negación de la diferencia que daba
por aceptable la exclusión de un sector de personas de la vida normal, de
aquellas que no se ajustaban a los estándares. im nez onz lez, 2011,
p.127)
Más tarde, como se explica en la cita anterior, se empieza desde un enfoque menos
tradicional a crear un currículo adaptado para aquellos alumnos que presentasen algún
tipo de dificultad en el desempeño de su vida en el aula. Se les proporcionaba una
educación que compensara el currículum, variando este para aquellos alumnos que se
han mencionado antes. Esta forma de concebir la diversidad se llama integración.
Por otro lado, una tercera forma de tratar la diversidad en el aula, y la que mejor se
valora hoy día es la inclusión. Esta comprende una forma de tratar el aula donde las
diferencias se ven como un aspecto positivo, puesto que se consideran como algo
enriquecedores para el aula.
2.2 Escuela Inclusiva
Este modelo adapta el currículum para que sea accesible para todos, pero sin ofrecerle
uno específico para los estudiantes, sino tratando de moldear el currículum general para
que la necesidad en concreto se solvente, y para que además el resto de estudiantes
encuentren ventajas en este currículum respecto a uno ordinario. El termino inclusión
8
encuentra hoy día múltiples definiciones (véase tabla), analizando estas definiciones
podemos encontrar diferencias respecto a la focalización de las mismas, encontrando
alguna de ellas (Clark et al., 1995) que parece darle más importancia al resultado que
esta tiene como consecuencia (dando cabida a una mayor diversidad). Otra en cambio
(Rouse y Florian, 1996) deciden centrar su definición en la función de las escuelas
inclusivas (Las escuelas inclusivas son organizaciones para la resolución de problemas
sobre la diversidad…). En Thomas (1997) encontramos un especial énfasis en la forma
de tratar al alumnado.
Tabla 1. Definiciones de inclusión (Adaptación parcial de Tilstone, Florian y ose,
ecuperado de im nez onz lez, 2011)
Pero quizás sea la definición hecha por Rouse y Florian (1996) la que más resalte por la
mención al aprendizaje de todos, al igual que este trabajo anteriormente, puesto que esa
es la clave que diferencia a la inclusión de las otras formas de tratar la diversidad, el
hecho de que se busca el aprendizaje de todos en un contexto donde se atiendan a las
individualidades de cada uno, pero donde no aparezcan necesidades y no se contribuya
al etiquetado del alumnado por sus características o capacidades.
- Conjunto de prácticas no discriminatorias ni excluyentes (Meyer, Harry y Saponshevin,
1997)
- Forma de tratar con la diversidad y la diferencia (Forest y Perapoint, 1992)
- Las escuelas inclusivas son organizaciones para la resolución de problemas sobre la
diversidad que ponen énfasis en el aprendizaje de todos (Rouse y Florian, 1996)
- Conjunto de principios que garantizan que el estudiante con NEE, independientemente
de sus características, pertenezca y sea uno más (valor igual) en la comunidad escolar
(Uditsky, 1993)
- Paso adelante hacia la ampliación de la responsabilidad de los centros ordinarios dando
cabida a una mayor diversidad (Clark et al., 1995)
- Aumento de la participación y disminución de la exclusión de los contextos escolares y
sociales comunes (Potts, 1997)
- Proceso por el que una escuela intenta responder a todos los alumnos como
individualidades reconsiderando la organización de su currículum (Sebba, 1996)
- Una escuela inclusiva es aquella que acepta a todos los alumnos (Thomas, 1997)
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Tabla 2. Características de la escuela inclusiva (Peterson, 2002)
ecuperado de im nez onz lez, 2011)
Analizando el cuadro de Peterson (2002) se podrá llegar a la idea de escuela inclusiva,
enlazando estas características con las diferentes definiciones de inclusión, por lo que
este trabajo propone una definición propia de escuela inclusiva, teniendo en cuenta las
diferentes definiciones de inclusión, y las características del cuadro anterior:
La escuela inclusiva es aquella que pretende mediante la participación de todos los
agentes de la comunidad educativa una educación democrática que alimente un
currículum centrado tanto en lo académico como en aspectos sociales y personales del
desarrollo. Esta ofrece un mismo recorrido a los alumnos en cuanto a aprendizaje se
refiere, un recorrido que se puede hacer de manera colaborativa, accesible para todos,
que difiere en la distancia que deben recorrer cada uno, es decir, hasta donde se marcan
como objetivo llegar.
La instrucción del 22 de junio de 2015, la cual trata el tema de la atención a la
diversidad en educación infantil, contiene tecnicismos y un vocabulario donde se
nombra la inclusión en repetidas ocasiones, pero tiene claros matices donde centra su
atención en la integración. En primer lugar, el nombre de esta instrucción menciona
- Fomenta la participación. El objetivo de la educación es ayudar a los alumnos a
aprender a desenvolverse como ciudadanos en una democracia.
- Incluye a todos. Todos los alumnos aprenden juntos, sin importar la cultura, la etnia, el
lenguaje, la capacidad o el género.
- Diferencia la enseñanza y el currículum. Los alumnos comparten las mismas
experiencias educativas, pero los objetivos de aprendizaje son individuales. La
enseñanza tiene lugar a distinto nivel de profundidad en respuesta a las capacidades
diversas de los aprendices. Las unidades didácticas incluyen actividades de distinto
nivel de dominio.
- Promueve la enseñanza y el trabajo colaborativo. Co-enseñanza y trabajo en equipo del
profesorado.
- Imparte un currículum inclusivo. Un currículum que aspira a conseguir un equilibrio
entre el funcionamiento académico y los aspectos personales y sociales del desarrollo,
que no prima ni se centra exclusivamente en lo académico.
- Aprovecha los recursos de la comunidad. La comunidad es fuente de recursos y apoyo
para los alumnos, los padres y los profesores.
- Establece fuertes vínculos con la familia y la comunidad. Los profesores construyen
estos vínculos y, junto con los alumnos, padres y orientadores, toman decisiones para
dirigir las actividades escolares.
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como una importante tarea el hecho de "Detectar e identificar los alumnos con NEAE"
cuando un enfoque inclusivo pretende precisamente lo contrario, el hecho de no poner
etiquetas en el alumnado como uno de los pilares básicos de su metodología.
(Instrucción del 22 de junio, 2015)
En dicha instrucción, encontramos dentro de las medidas generales de atención a la
diversidad, encontramos una que mantiene "Actividades de refuerzo educativo con
objeto de mejorar las competencias clave del alumnado". Esto podría no concebirse
como un correcto inclusivo enfoque de atención a la diversidad, debido a la explicación
para su puesta en práctica que también se menciona en esta instrucción, de establecer
medidas orientadas a reforzar esas competencias clave en el alumnado que lo necesita,
en lugar de respetar en primer lugar la diferencia en cuanto a adquisición del
conocimiento se refiere. Y en segundo lugar no proponiendo una forma de completar
ese desfase curricular que pueda presentar un alumno, lo cual podríamos considerar
como una necesidad, con actividades o un planteamiento metodológico que permita que
todo el alumnado se beneficie de él, de esa forma no estaremos cumpliendo con los
principios de la inclusión. (Consejeria de Educación, 2015)
2.3 Tecnologías de la Información y la Comunicación
Este trabajo ofrece una más que obligada orientación a las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC), y su utilización dentro del aula. La tendencia actual dentro de
la educación no tiende al continuo debate sobre si son útiles o no las TIC dentro de un
entorno de enseñanza-aprendizaje. Evidentemente el desarrollo de las TIC proveen de
un sistema bidireccional de intercambio de información, proporcionando incontables
fuentes de información, pero como hace mención (Cervera, 2001) la verdadera pregunta
que los docentes han de hacerse hoy día es sí información puede considerarse un
término equivalente a conocimiento.
Es aquí donde se enfoca el debate referente a las TIC dentro del contexto de un aula hoy
en día, a cómo utilizar dichas herramientas en pro de la metodología del centro, tratando
de propiciar el aprendizaje del uso de un elemento tanto de búsqueda de información,
como facilitador del trabajo, y intentando solventar con el uso de las TIC las
dificultades que puedan surgir como fruto de las diferentes necesidades en el aula y
favorecer la inclusión.
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Las nuevas tecnologías, empleadas adecuadamente, pueden ayudar a eliminar barreras
en el aula. La mayoría de las veces, cuando nos referimos a las TIC en atención a la
diversidad lo hacemos a la tiflotecnología. Según Paula (2003) la tiflotecnología es el
conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar a las personas
ciegas y de baja visión los medios oportunos para la correcta utilización de la
tecnología” (Rodr, Jos, & Gonz, s.f.). Las dificultades visuales son una de las
discapacidades más comunes que podemos encontrar, y esta es afortunadamente para la
que podemos encontrar más material elaborado o adaptado, como mencionan Cabrero,
Córdoba y Fernández (2007), esto puede deberse a la implicación de la ONCE en
nuestro país. Existe una gran variedad de recursos tecnológicos que pueden aplicarse
para tratar de eliminar este tipo de barreras, como por ejemplo cualquier tipo de
software que permita ampliar imágenes, textos, o variar tanto los colores como la escala
de grises. También se ha hecho un excelso avance en recursos tecnológicos para
estimular otros receptores de la información como pueden ser el sentido del oído y el
tacto, y en la implicación de estos en el aula con la aparición de elementos que
acompañan la estímulo visual con uno auditivo como podrían ser calculadoras o
abecedarios parlantes, la escritura braille y los hornos estereoscópicos.
Las TIC también han facilitado la eliminación de barreras para los alumnos con
discapacidad auditiva, no solo con el desarrollo de audífonos y demás implantes que
amplían el rango de audición de la persona, también con numeroso material que pone
énfasis en los estímulos visuales además de en los auditivos con el objetivo de
garantizar la inclusión de los alumnos que puedan presentar este tipo de barreras. Es
altamente probable visitar un aula hoy en día y ver numerosos recursos que bien podrían
utilizarse para procurar garantizar una inclusión a determinados tipos de alumnos.
Afortunadamente la discapacidad auditiva es un tipo de constructo social que puede
desaparecer fácilmente con el empleo de un ordenador y un cañón, objetos que podemos
considerar como útiles de una presencia frecuente en las aulas. Pero como se menciona
anteriormente hay que focalizar la atención en el uso que reciben las infraestructuras,
más que en las propias infraestructuras, máxime cuando estamos hablando de utilizar las
TIC para dar respuesta a la diversidad de nuestro alumnado y garantizar la inclusión.
Las discapacidades motóricas y cognitiva también comprenden dos de las cuatro
barreras comúnmente apreciables en educación infantil que se han visto beneficiadas
con el desarrollo de las TIC, las cuales como se ha mencionado anteriormente han
12
incrementado el rango de mejoras en cuanto a material para disminuir el impacto en la
persona que por ejemplo una parálisis cerebral, una espina bífida, o una esclerosis
múltiple podría causar. Como podría ser ordenadores para mejorar el habla y demás
aparatos que se sofistican con el paso de los años y la continua mejora de las TIC. Pero
desde la perspectiva de la inclusión, no son estas sino las mejoras que tratan de incluir
un currículum accesible para todos las que han de interesar.
Las adaptaciones mencionadas anteriormente se centran en disminuir el impacto en lo
que una determinada característica dificulta el acceso a cierta parte de la actividad
educativa a una determinada alumna o alumno. En lugar de eso, los docentes deben
optar por medidas de atención a la diversidad, no solo accesibles para todo el alumnado,
sino que conviertan lo que un enfoque tradicional vería como un problema de cara al
aprendizaje, como una oportunidad para enriquecer la metodología. La verdadera
inclusión reside en los contextos, donde realmente deben articularse las medidas de cara
a la atención a la diversidad y a la eliminación de barreras. Ocasionalmente, este tipo de
adaptaciones ciertamente elimina barreras, pero no transforman el proceso de
enseñanza-aprendizaje por lo que carecen del mismo valor educativo que una estrategia
enfocada en la inclusión en lugar de la integración.
2.4 El Diseño Universal de Aprendizaje
2.4.1 Fundamentos del Diseño Universal de Aprendizaje
El Diseño Universal de Aprendizaje ofrece, entre otras ventajas, una respuesta a la
diversidad acorde a las exigencias de la Orden del 5 de agosto de 2008 la cual exige
“una escuela única e irrepetible, con su propia historia, afectos, motivaciones,
necesidades, intereses, estilo cognitivo, sexo, etc ” (Orden del 5 de agosto, 2008),
tambi n especifica que no se deben llevar “actividades estandarizadas, de ejecución
colectiva simultánea, con resultados únicos, que suponen requerimientos uniformes para
todos”.
Para lo cual el DUA ofrece proponer múltiples opciones entorno a tres principios, de los
cuales surgen diversas pautas con las que los docentes pueden contar para organizar la
práctica educativa. Estas múltiples opciones amplían las posibilidades en canto al
aprendizaje a las diferentes necesidades de las niñas y niños del aula para que la
metodología sea en cierto modo accesible. Si se intenta desde un primer momento
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ofrecer una forma concreta de aprender algún contenido, aún de una forma que se haya
tenido en cuenta las necesidades, la intención por parte del docente será loable, pero
difícilmente se encontrará para niñas y niños diferentes unos de otros una misma
actividad o forma de llevar esta a cabo que podríamos considerar como la panacea o
clave de la educación donde todas las niñas y niños puedan desenvolverse y acceder al
aprendizaje. Desgraciadamente esto no suele ser así, aunque consigamos una actividad
accesible para todas las niñas y niños, no será igualmente accesible para todos, o
probablemente no encajará con los intereses de la clase al completo. Por lo tanto, una
metodología basada en ofrecer una única opción, por más que se haya planteado
teniendo en cuenta las características del alumnado del aula, es altamente probable que
no encaje con las necesidades o intereses del momento concreto en que se ofertan las
actividades, por lo tanto, sean opciones inflexibles y en una alta medida inaccesibles
para parte del alumnado, se considere inaccesible por interés o necesidad.
El diseño universal de aprendizaje consiste en una forma de prediseñar el currículo para
atender la diversidad. Aunque en este caso no responde a la concepción de currículum
prediseñado tradicional que puede suscitarnos este nombre. El DUA, se enfrenta a la
barrera de la inflexibilidad del currículo tradicional al que se pretende que todos los
estudiantes se amolden, ya que este al fin y al cabo solo termina siendo adecuado para
los alumnos de la clase situados en la intersección entre los alumnos que ven el
currículo demasiado alejado de su zona de desarrollo y otros que lo ven demasiado
sencillo para suponer un reto para ellos. En respuesta a esto, el DUA propone un
currículo diseñado previamente, pero teniendo en cuenta las características de los
estudiantes de una clase, ofreciendo un amplio abanico de posibilidades en función de
las necesidades o intereses de los diferentes estudiantes, de modo que se respete la
diversidad del aula y se abogue por una educación inclusiva. Pero para comprender esta
forma de organizar el currículo primero es necesario explicar las teorías pedagógicas
que apoyan esta metodología.(Rose & Wasson, 2008)
Como se ha explicado antes, la variabilidad de sujetos dentro de un aula no solo es algo
común a cualquier aula, sino que además es beneficioso, para aprovechar al máximo esa
variabilidad de estudiantes, el DUA propone unos principios basados en conceptos que
provienen de la neurociencia y la psicología cognitiva, los resultados de las
investigaciones sobre el cerebro y las aportaciones de las tecnologías para ofrecer
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múltiples medios de representación, de acción y expresión y de implicación que
garanticen una educación accesible a todos los estudiantes.(Rose & Wasson, 2008)
Esta variabilidad de sujetos en el aprendizaje viene derivada de las diferencias en el
cerebro humano, puesto que citando a (Alba Pastor, 2014) “No existen dos cerebros
iguales” En su texto se cita a (Rose, 2006; Rose y Meyer, 2002) para desarrollar en él,
que intervienen principalmente tres subredes cerebrales en el proceso de aprendizaje,
que están especializadas en tareas específicas del procesamiento de la información o
ejecución. El funcionamiento de estas subredes difiere entre los diferentes estudiantes,
difiriendo a su vez en la forma en que procesan la información, (Alba Pastor, 2014) nos
ejemplifica esto poniéndonos como ejemplo que habrá niños que procesen mejor la
información por vía auditiva que por vía visual y viceversa, otros, comentando fuera de
este ejemplo, procesan mejor la información mediante la manipulación del objeto, el
sentido del tacto y la interacción directa con el objeto ayudan a comprender mejor este,
sobre todo a aquellos alumnos con más dificultades. En cambio otros alumnos pueden
diferir en las redes estratégicas, siendo alguno de ellos mejor planificando cómo van a
realizar un dibujo, que en la ejecución de este y viceversa. Del mismo modo que
también pueden diferir en la forma de motivarles, lo que a un estudiante puede resultarle
excitante e incitarlo a involucrarse de lleno en el aprendizaje es posible que no cause el
mismo efecto en otro estudiante.
Figura 1. Recuperado de (Pastor, 2014). Elaboración basada en Rose y Meyer (2002).
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2.4.2 Principios del Diseño Universal de Aprendizaje
Esta variabilidad en el cerebro de los estudiantes hace necesario múltiples formatos para
estos tres aspectos mencionados en la página anterior y que dan lugar a los principios
del DUA:
1º La forma en que se accede a la información: Las redes de reconocimiento de la
información se sitúan entre una de las subredes cerebrales que difieren entre los
estudiantes y que intervienen principalmente en el aprendizaje. Esto puede o no
depender de alguna deficiencia sensorial, dificultad de aprendizaje, o diferencia cultural
o de idioma. Esto comprende el principio 1 del DUA, puesto que diferentes formas de
acceder y percibir la información que se les presenta requiere diferentes formas de
representación de la información. No existe un medio ideal para presentarles la
información a nuestros estudiantes, por lo que proporcionar la información en diferentes
formatos es fundamental. Citando a (Rose & Wasson, 2008) en la guía del CAST, el
primer principio del DUA se refiere al “¿Qu ?” del aprendizaje
Figura 2. Desarrollada personalmente en base a la información del CAST (2011)
De este principio, al igual que los otros dos, derivan una serie de pautas (véase anexo
1.), destinadas a llevar a cabo la práctica docente en base a los principios del DUA. El
primero de ellos “Proporcionar las opciones de la percepción” es el referente a los
distintos canales por los que los estudiantes pueden acceder a la información. Y como se
explica en la guía del CAST (2008), este apartado sirve para que los docentes que
quieran construir una metodología en base a los principios del DUA comprueben que:
- Su metodología ofrece diversos canales de acceso a la información.
16
- Se facilite en la medida de lo posible un formato que permita ser ajustado por el
alumno.
La segunda pauta es la referente a “Proporcionar las opciones de lenguaje y los
símbolos”, y en este caso la guía centra su atención en las formas de representación en
cuanto a simbología o nivel de vocabulario. Del mismo modo que el conocimiento entre
los estudiantes varía, el modo de entender los mensajes o el significado que se le otorga
también puede variar, por lo que esta pauta tiene una aplicación muy importante,
máxime en Educación Infantil, donde pueden existir diferencias tan grandes como que
un alumno sepa leer, y otro no.
Y la tercera pauta, para finalizar con este principio, tiene relación con que se ofrezcan
diferentes presentaciones para garantizar no el acceso a la información, sino la
integración de esa información en sus esquemas mentales. Esta pauta se refleja como
“Proporcionar opciones para la comprensión”, y con l se pretende que se pre-diseñe
una buena presentación de la información que solvente las necesidades derivadas de las
diferencias en cuanto a habilidades del procesamiento de la información y acceso a los
conocimientos previos para integrar unos nuevos se refiere.
2º La forma en que se expresa la información: Esta diferencia dentro de estas
subredes cerebrales está relacionada con las redes estratégicas, las cuales al diferir
hacen que los diferentes estudiantes manejen diferentes habilidades estratégicas y
organizativas para expresar los diferentes conocimientos (Alba Pastor, 2014). De esta
premisa se extrae el principio 2 del DUA, estas diferentes formas de gestionar cómo se
expresan los conocimientos requieren que se le faciliten diferentes posibilidades para
expresar lo aprendido. Como ejemplifica el (CAST, 2011) habrá alumnos que se
expresen mejor oralmente pero no por escrito, alumnos que hagan lo contrario a esto,
otros puede que lo hagan alejándonos del ejemplo dado haciendo un dibujo. Citando a
(Rose & Wasson, 2008) en la guía del CAST, el segundo principio del DUA se refiere
al “¿Cómo?” del aprendizaje.
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Figura 3. Desarrollada personalmente en base a la información del CAST (2011)
Del mismo modo que el primer principio del DUA, este también presenta una serie de
pautas para su aplicación en un aula (véase anexo1.). La primera de ellas consiste en
“Proporcionar opciones de la actuación física”, es decir, proponer muchas opciones en
cuanto a la forma de interacción física se refiere, de esta forma es altamente probable
que todos el alumnado puedan encontrar una opción factible para él donde pueda
acceder y manejar la información.
También dentro de este principio podemos encontrar una pauta en cuanto al nivel
comunicativo se refiere, como es el caso de la pauta 5 “Proporcionar opciones de
habilidades expresivas y la fluidez” Los estudiantes varían en cuanto al tipo de
expresión adecuado para comunicarse, como ejemplifica la guía del CAST 8 “Si
bien estudiante con dislexia puede sobresalir en la narración de una conversación, puede
fallar drásticamente cuando habla de la misma historia en escrito” Por lo que
proporcionar un amplio rango de modalidades de expresión y medios para la
comunicación y alfabetización a través de las TIC es esencial para completar las pautas
para el desarrollo del DUA en el aula.
Para finalizar con este principio, la guía propone como sexta pauta “Proporcionar
opciones para las funciones ejecutivas”. El Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y de Formación del Profesorado (2016) define las funciones ejecutivas como
“habilidades cognitivas encubiertas y autodirigidas internamente al servicio de una
meta” por lo que podrían ser definidas propiamente como las habilidades para plantear
estrategias de cara a alcanzar metas que el estudiante se ha planteado. En este caso, el
DUA pretende prestar andamiaje a las diferentes habilidades en cuanto a las funciones
ejecutivas se refiere
18
3º Diferentes formas de motivación: Las redes afectivas, como se menciona en el
cuadro anterior de Rose y Meyer (2002) son las encargadas de asignar un significado
emocional a las tareas, y de ellas dependen la motivación del estudiante. De esta se
extrae el tercer principio del DUA, diferentes formas de motivar a los estudiantes de
cara al aprendizaje. Parte de la motivación depende de los intereses de los estudiantes,
de los conocimientos previos, o del estado de ánimo (Rose & Wasson, 2008), aspectos
que no son los mismos en todos los estudiantes, por lo que ofrecer diferentes formatos
para motivar a nuestro alumnado, puede posibilitar un mayor rango de estímulos y que
todos tengan alguno que se adecue a sus necesidades. Dicha forma de organizar la
motivación de cara a una actividad, proyecto, o propuesta metodológica de cualquier
tipo, resulta más beneficiosa si se tienen en cuenta previamente las características de la
diversidad del aula, para no ofrecer una motivación modelo que solo atraiga la atención
de parte del alumnado. Según (Rose & Wasson, 2008) este principio supone el “¿Por
qu ?” del aprendizaje
Figura 4. Desarrollada personalmente a partir de la información del CAST (2011)
La importancia de ofrecer diferentes formas de motivación no dista como pudiera
parecer a simple vista de los otros principios, evitar presentar una motivación
inaccesible. Una motivación inaccesible surge de una insuficiente cantidad de
propuestas para motivar a nuestro alumnado, puesto que la motivación tiene como
objeto suscitar interés para conseguir involucrar de lleno a los estudiantes en la
propuesta educativa que se decida llevar a cabo. Si se presenta, por ende, un solo
estímulo de motivación, es altamente probable que no consiga despertar la atención de
todos los estudiantes, y por tanto es inaccesible para todos aquellos que no atienden a
ella en el desarrollo de la misma e inaccesible también para aquellos que no ha
19
despertado su interés lo suficiente ya que la información poco relevante para los
alumnos, es más propensa a caer en el olvido. Como se ha mencionado antes los
intereses difieren entre los estudiantes, incluso es probable que los interés de algunos de
ellos varíe con el paso del tiempo, por lo cual ofrecer más formas de motivación se ha
convertido dado los conocimientos actuales sobre la enseñanza, en algo fundamental
para garantizar la accesibilidad de esta.
Podemos destacar la teoría de la ZDP (Zona de desarrollo próximo) de Vygotsky como
otro de los fundamentos donde podemos apoyarnos para defender el valor pedagógico
del DUA. LA teoría de la ZDP apoya que existe un incremento en el rendimiento del
alumnado si este cuenta con la participación guiada de un adulto, o en este caso, un niño
puesto que el DUA tiene como parte de sus principios fundamentales el apoyo del
aprendizaje cooperativo con roles de apoyo. La tutoría entre iguales y la construcción de
comunidades virtuales favorecen también que el estudiante progrese de su zona de
desarrollo real a su zona de desarrollo potencial.
Como se puede observar, el DUA propone un rango de elecciones en cuanto a
importantes aspectos del aprendizaje, para llevar a cabo una educación inclusiva, en la
que se conciben a los alumnos como únicos y diferentes unos de otros. Es
La teoría de Gardner de las inteligencias múltiples también guarda una estrecha relación
con el DUA. Esta defiende 8 tipos de inteligencias o competencias, a saber (Delgado,
2013): 1) Inteligencia Lingüística o verbal. 2) Inteligencia Lógico-Matemática. 3)
Inteligencia Espacial. 4) Inteligencia Musical. 5) Inteligencia corporal-Kinestésica. 6)
Inteligencia naturalista. 7) Inteligencia Interpersonal. 8) Inteligencia Intrapersonal.
La teoría de Gardner defiende diferentes tipos de inteligencia relacionados con distintas
áreas cerebrales, la cual al igual que el DUA está relacionada con la escuela inclusiva.
Esta trata de explicar que todos los alumnos tienen capacidades y limitaciones, cada
estudiante tiene fortalezas y debilidades, para lo cual una escuela inclusiva debería
aprovechar estos puntos fuertes de los estudiantes para fomentarlos y así junto con la
cooperación entre iguales conseguir que unos se nutran de los puntos fuertes de otros y
mejorar así otras características donde se presentan más dificultades.
Además la teoría de las inteligencias múltiples deja otro legado en cuanto a educación
se refiere, el hecho de contar con ese amplio rango de inteligencias hace que los
20
diferentes estudiantes aprendan de diferente forma unos de otros. Esta visión de la
inteligencia humana, coincide con la visión pluralista que tiene la neurociencia, la cual
también defiende que las personas tienen un gran espectro de inteligencias, y que cada
una revela a diferentes formas de acceder al conocimiento (Gardner, 1983).
3 PROPUESTA DIDÁCTICA
3.1 Contextualización
El contexto en el que se va a realizar la propuesta didáctica nos desplaza hasta la EEI
Viento del Sur, una escuela exclusivamente dedicada a Educación Infantil. Está situada
en la barriada del Río San Pedro (Puerto Real), un barrio de clase trabajadora con un
nivel socioeconómico bajo. En dicha zona se hace frecuente la intervención y ayuda de
asistentes sociales e incluso, el mismo centro, a la hora de realizar algunas actividades
con coste económico ha prestado ayuda a alguna familia. El nivel socioeconómico no
condiciona la participación de las familias, que suelen acudir de buena gana a trabajar
en el centro cuando éste lo requiere. También conviven niños y niñas de familias con un
nivel cultural y económico más alto, fundamentalmente profesorado de la universidad.
El centro cuenta con dos líneas y 6 aulas de Educación Infantil 3-5 años y es habitual el
desarrollo de apoyos dentro del aula. Cuenta con seis maestras tutoras, dos maestras de
apoyo (porque es un centro de compensatoria), la directora, la maestra de pedagogía
terapéutica, la monitora de niños/as con NEAE, y la maestra de Audición y Lenguaje.
Estas últimas también ejercen funciones de profesoras de apoyo.
Como centro se separó de la parte de Educación Primaria en el curso académico
2009/2010, lo que origina que este tenga total autonomía y presente una metodología
con más libertad que otros centros sujetos a las exigencias de la Educación Primaria más
tradicional.
Desde la perspectiva metodológica podemos destacar que trabajar por proyectos y que
asumen una perspectiva socioconstructivista. Es considerado oficialmente Comunidad
de Aprendizaje, lo cual nos hace ver que está muy comprometido con la innovación
educativa y con la atención a la diversidad entendida en sentido amplio. Desarrollan
grupos interactivos y tienen biblioteca escolar gestionada por voluntariado (familias y
estudiantes en prácticas).
21
Los proyectos de trabajo son comunes para todas las aulas y se ajustan a cada una, edad
y características de los niños y niñas. Estos tienen una duración aproximada de un
trimestre y son propuestos por las docentes que conocen qué tema suscitan el interés y
la motivación de los niños/as. Otra característica en cuanto a la metodología que cabe
destacar en el centro, es la disposición de las aulas por rincones.
El aula de la maestra que acompaña este trabajo es un aula infantil de 3 años, donde hay
25 niños y niñas. La maestra tiene bastante experiencia en innovación educativa y es
requerida por el centro de profesorado de Cádiz para realizar actividades formativas en
torno a proyectos. El aula de referencia es un aula alegre y con un espacio amplio para
asambleas y actividades de movimiento. No suele haber silencio y con frecuencia se
pone música mientras se está trabajando. Existen distintas mesas donde se trabaja en
equipo. El material está al alcance de los niños y niñas. El trabajo en la autonomía
adopta un papel primordial en el aula.
3.2. Justificación
El trabajo que vamos a realizar en el centro tiene por objetivo realizar un REDISEÑO
del proyecto que están llevando a cabo para el tercer trimestre, siguiendo los principios
del Diseño Universal de Aprendizaje. A continuación se presenta el esquema general
del trabajo desarrollado.
Figura 5. Esquema de las fases de la propuesta didáctica de este TFG.
Como puede apreciarse, la actuación concreta abarca todo el proyecto. Cuando se inicia
el desarrollo de este TFG, el proyecto didáctico del tercer trimestre ya estaba en marcha.
El motivo por el que se va a rediseñar el proyecto de principio a fin es que se va a tratar
de enriquecer el mismo, desde una óptica inclusiva, incorporando el DUA. Por tanto, no
se trata de llevar a cabo actividades o poner en marcha una secuencia didáctica, sino
más bien compartir con profesorado del centro cómo podrían enriquecer aún más su
Análisis del proyecto desde la perspectiva del
DUA
Propuesta inicial del proyecto
incoroporando DUA
Contraste con una docente del
centro
Propuesta final
22
metodología, apostando por una forma de organizar los contenidos y la motivación para
hacer esta accesible para todos/as los/as estudiantes.
Este trabajo de carácter práctico constará de tres partes fundamentales. La primera,
como se dice en este mismo párrafo consiste en el rediseño del proyecto desde el punto
de vista del DUA, transformando tanto la forma en que se motiva a los/as alumnos, la
forma en que se le presentan los contenidos, y la forma en que se les permite expresar
sus ideas y conocimientos.
La segunda parte consistirá en la presentación a las maestras del proyecto que se ha
reelaborado sobre la base del suyo y de los principios pedagógicos del DUA. Se les
explicará cada paso realizado, por qué y cómo se ha hecho así, qué ventajas presenta
convertir a sus estudiantes en “aprendices expertos/as”, que guías y que directrices han
de seguir para establecer sus proyectos y actividades según los principios del DUA.
La tercera parte consistirá en que las docentes, una vez hayan compartido los propuesta,
decidan 1) qué elementos les ha parecido adecuados, 2) tengamos un feedback que nos
sea beneficioso para todos, ya que todos podremos ver fallos en nuestra actuación que
podamos corregir y mejorar. Y 3) una vez analizada esta propuesta, decidan que
podrían incorporar de manera factible en el aula.
El centro está muy ocupado en tareas de innovación, por lo que el diseño inicial previsto
para ser desarrollado con varias maestras se centró en una sola. También cabe destacar
que se había contemplado la posibilidad de implementación, pero la falta de tiempo no
lo ha hecho posible. Ello habría resultado muy beneficioso también para ambas partes,
escuela y estudiante. De mi parte podría realizar de primera mano una evaluación de
actividades para las que he intervenido en su diseño. Y de la suya podrían experimentar
en sus propias aulas el resultado que puede tener el ofrecer a los/as niños/as diferentes
formatos de presentar las actividades, de expresar conocimientos y de motivación.
El tema del proyecto que se realizaría el presente trimestre en el centro son “Las
olimpiadas”: la repercusión mediática que tendrá este acontecimiento, hace que se
considere de interés común para el alumnado del centro
A continuación se presenta un cuadro, a modo de síntesis, del proyectos inicial del que
se parte (que se encuentra en el anexo). Este cuadro ha sido elaborado para facilitar la
comprensión del punto de partida.
23
Tabla 3 Síntesis del proyecto “Las olimpiadas” Elaboración propia
MOTIVACIÓN IDEAS PREVIAS 1º FASE
INVESTIGACIÓN
2º FASE
INVESTIGACIÓN
EVALUACIÓN
PERIÓDICO:
Uso del periódico
como elemento
motivador inicial y
principal.
MARATÓN: El día
de las familias se
realiza la maratón
familiar, la cual
además de celebrar
este evento, es un
claro elemento
motivador para el
alumnado y las
familias.
CELEBRACIÓN DE
LAS OLIMPIADAS
DE LA ESCUELA:
Esto se realiza con
motivo del fin del
proyecto, y se usa
como elemento
motivador para el
tramo final del curso.
DIALOGO E
INTERCAMBIO
DE PREGUNTAS:
El centro apuesta
por este método
para activar y
conocer los
conocimientos
previos de sus
estudiantes, el
dialogo activo en la
asamblea, así como
el intercambio de
preguntas y
experiencias
personales.
ELABORACIONES
CON LAS FAMILIAS:
Ocasionalmente se les
pide a las alumnas y
alumnos que traigan
elaboraciones o
esquemas con
información del tema
del proyecto de casa,
hechas con las familias,
aunque no en todos los
proyectos, y no
siempre en varias
ocasiones.
PERIÓDICO:
Como explica el
proyecto redactado por
el centro, además de
usarse el periódico
como elemento
motivador, también se
usa para investigar el
tema del proyecto.
TIC: El centro no
cuenta con un
ordenador con
proyector para cada
aula, pero
ocasionalmente,
dependiendo del
proyecto, suele
recurrirse a este
elemento en mayor o
menor medida.
Durante la segunda
fase de investigación,
aunque como
explicita el proyecto
se investigan otros
conceptos diferentes
“¿Qu m s queremos
saber?”, no se
mencionan técnicas
diferentes a las de la
primera fase. Esta se
dedica a trabajar
conceptos para
realizar un fichero de
algún deporte
específico, que
comprenderá el
deporte en que se
especialice esa
determinada clase en
la celebración de las
olimpiadas de la
escuela donde cada
clase propone un
juego para realizar en
la gymkana del patio
esa mañana.
EVALUACIÓN DE LOS
ALUMNOS:
La primera parte de la
evaluación se realiza a el
alumnado, esta comprende
una tabla de doble entrada,
donde se realiza una
evaluación procesal por
parte de la tutora.
EVALUACIÓN DEL
PROYECTO:
Esta evaluación también
abarca todo el desarrollo
del proyecto, de principio
a fin, sirve para evaluar el
proyecto en lugar del
alumnado, y al cuadro de
doble entrada se le añade
uno de observaciones.
LA
AUTOEVALUACIÓN
DOCENTE DOCENTE, Y
LA EVALUACIÓN DEL
EQUIPO EDUCATIVO:
Comprende una
autoevaluación docente
con la misma estructura
anteriormente
mencionada.
El boletín de notas para las
familias no se adecua al
resto de evaluaciones del
centro.
3.3 Análisis de un Proyecto Didáctico desde la perspectiva DUA y propuesta
de rediseño
En este apartado, se procederá al estudio del proyecto del centro, teniendo en cuenta
para ello los principios del DUA, como se explica anteriormente. Este paso se considera
clave, pues en él se diseña la modificación del proyecto didáctico que se le presentará a
la docente del centro para su contraste, con el fin de establecer el proyecto didáctico
incluyendo el feedback de la docente.
24
Tabla 4.Propuesta del proyecto didáctico según los principios del DUA. Elaboración propia.
MOTIVACIÓN IDEAS
PREVIAS
1º FASE
INVESTIGACIÓN
2º FASE
INVESTIGACIÓN
EVALUACIÓN
PERIÓDICO/
DOCUMENTAL:
En mi propuesta he
añadido el uso de las
TIC, como sustituto o
complemento del
periódico como
elemento motivador
inicial.
TEATRO/
ACTUACIÓN DE
PERSONAJE
OLIMPICO:
La interacción de un
personaje
caracterizado como
un integrante de las
olimpiadas puede
ofrecer una
motivación diferente
de eficacia
demostrada.
MANIPULACIÓN
DE OBJETOS:
A través de esto
facilitaremos una
motivación que surja
no solo de la
interacción con los
objetos, sino del
propio juego con
estos diversos
materiales.
NO OBSTANTE,
esta propuesta de
motivación inicial no
suprime la motivación
de la maratón familiar
o las olimpiadas del
colegio
DIALOGO E
INTERCAMBIO
DE PREGUNTAS:
El dialogo entre
iguales sigue siendo
una forma buena de
conseguir que
muchas niñas y
niños despierten sus
ideas previas
interactuando con
los demás.
DIBUJOS:
Con motivo de
ofrecer otra vía de
expresión de los
conocimientos
previos se propone
tanto el dibujo,
como la escritura, o
la representen
conocimientos
previos con figuras
de plastilina.
TIC:
Podría ser una útil y
divertida forma de
usar las nuevas
tecnologías podría
ser que las niñas y
niños hiciesen fotos
en casa con la ayuda
de las familias de
todo lo que vean
relacionado con las
olimpiadas.
LA
MANIPULACIÓN:
Como forma no solo de
motivar, sino también
acceder al
conocimiento, así
proporcionar una vía
más de acceso respecto
a las que propone el
Viento del Sur.
El resto de
herramientas tales
como las TIC, o LAS
FAMILIAS, que suelen
emplearse en el viento
del sur como fuentes de
información
Durante la segunda fase
de investigación, aunque
como explicita el
proyecto se investigan
otros conceptos
diferentes “¿Qu m s
queremos saber?”, no se
mencionan técnicas
diferentes a las de la
primera fase. Por lo que
mi propuesta DUA se
centrará en la principal
forma de trabajo en el
aula de este centro, los
rincones.
La evaluación por
parte del Viento del
Sur comprende una
excelente forma de
evaluar tanto la
actuación docente,
como el desarrollo del
proyecto y el
alumnado. Pero para
llevar a cabo un
proyecto con los
principios del DUA,
resultaría altamente
beneficioso para la
puesta en práctica
añadir una evaluación
del DUA propiamente
dicho para asegurarse
del cumplimiento de
las pautas, además de
posibilitarse una
notable mejora con el
uso del Index (Booth,
Ainscow, González-
gil, & Jenaro, 2006)
para evaluar la
inclusión. Una reforma
en el boletín que se
entrega a las familias
se haría necesaria para
cumplir con los
principios del DUA.
3.3.1 Motivación
Para comenzar a introducir un tema de la magnitud que abarca un proyecto, es necesario
un estímulo que capte el interés de los niños, y les motive a mostrarse activos para el
aprendizaje.
25
Si hay un tema más importante para un profesor que la motivación, yo no conozco cual
el podría ser. Cualquiera sea nuestra disciplina académica o donde sea trabajemos,
nosotros profesores intentamos dar sentido y guiar los motivos y acciones de
compañeros y supervisores, estudiantes y familiares (Kytle, 2012, p.109).
Como se cita en el párrafo anterior, la motivación hace que los/as profesores/as
favorezcan el sentido, y guíen la actuación de los miembros de la comunidad educativa.
Una reflexión así tiene una importancia mayúscula en una escuela que trabaja por
proyectos, máxime cuando se trata de una Comunidad de Aprendizaje, puesto que la
metodología que se lleva a cabo involucra de lleno a todos sus miembros a diferencia de
una metodología tradicional.
Como se ha mencionado anteriormente, el centro de interés para el proyecto que las
maestras han elegido es el de las olimpiadas, y usarán un periódico como motivación
inicial del proyecto. El análisis exhaustivo del proyecto que van a realizar, junto con el
conocimiento adquirido como alumno en prácticas hacen ver que hay más de un
elemento motivador en el proyecto, aunque no todos formen parte de la motivación
inicial. Además de esta el proyecto cuenta con una fiesta final donde se celebrarán unas
olimpiadas con las familias, y un maratón familiar el “día de la familia”
A pesar de esas diversas motivaciones a lo largo del semestre, para cumplir con los
principios del DUA, se necesitaría complementar el estimulo inicial del periódico con
otros, puesto que éste solo comprende en sí un estimulo visual, incumpliendo así dos de
los principios que propone el DUA. En primer lugar, y en mayor medida, solo ofrece
una forma de motivación, lo cual puede que no se adecue a los diferentes intereses,
estados de ánimo, e incumple directamente el tercer principio. Y en segundo lugar,
teniendo en cuenta el primer principio del DUA, no es difícil percatarse que este
periódico solo ofrece una vía de acceso a la información, lo que puede dar lugar a una
barrera al aprendizaje y a la participación para cualquier alumno con algún problema de
visión. Además, ello no comprende en sí una vía de acceso a la información
completamente funcional, ya que solo el alumnado de 5 años sabe leer.
Como contrapropuesta, se debe pensar en ofrecer alternativas en cuanto a motivación
por varias vías, y que comprenda varias formas de motivación inicial. Además de todo
eso no podemos obviar el principio restante, diferentes formas de expresar la
información, no mencionado ahora, porque no suele ofrecer dificultades en este centro
26
en concreto, que suele cumplirlo aún sin ser conscientes. Podemos encontrar
alternativas en las prácticas de la propia escuela: durante otros años el conserje del
centro, que participa en las actividades de la escuela, se ha disfrazado, ha entrado en las
clases y ha realizado un papel entorno al nuevo proyecto. Esto último podría añadírsele
a la motivación del periódico, ya que supondría no solo un estímulo visual, sino también
sonoro y permitiría interactuar con él. Aunque este papel no tiene porque realizarlo
exclusivamente el conserje, puesto que la escuela es Comunidad de Aprendizaje, podría
contarse con familias, personas del barrio o cualquiera de los agentes educativos.
Para añadir algo más a la propia propuesta de motivación, podríamos complementarla
con el uso de las TIC. En este sentido, cambiaría el uso del periódico por la presentación
de un informativo sobre las olimpiadas. Así, podríamos arle uso con sentido a las
pizarras digitales que posee el centro, reproduciendo, por ejemplo, uno de los muchos
documentales sobre las olimpiadas de Londres 2012. Esto a diferencia de un periódico,
no solo ofrece un estímulo visual, también sonoro, además de proporcionar una cantidad
mayor de información y posibilitar ver videos en lugar de imágenes fijas.
Por último, con motivo de proporcionar también recursos táctiles, les proporcionaría
material deportivo diverso, para que los niños y niñas lo manipulen, saquen
conclusiones sobre sus diferentes usos y tratemos de relacionarlo con las olimpiadas
Las pautas de Diseño Universal para el Aprendizaje proponen diferentes formas de usar
la motivación (Rose & Wasson, 2008) en base a unos principios firmes como base para
el uso del DUA. La séptima premisa, primera del principio de usar diferentes formas de
motivación, se trata de “Proporcionar las opciones de la búsqueda de los intereses”, en
lo que a la motivación se refiere. Para lo cual en este caso, es fundamental procurar en
la medida de lo posible que las múltiples formas de motivación que se proponen se
lleven a cabo simultáneamente. De esta manera, los niños y niñas tendrán libertad no
solo para escoger acudir a la propuesta que más se adecua a las diferentes necesidades,
sino también según sus diferentes intereses, lo cual cobra mucha relevancia en la
motivación, que va a marcar el interés del alumno y su participación activa en el
proyecto.
Además la simultaneidad de las diferentes formas de motivación va a facilitar que
aumenten el rango de elecciones individuales y la autonomía de los alumnos,
desarrollando la capacidad de control personal e involucrándolos de lleno en el
27
aprendizaje. Por otro lado la búsqueda de los intereses va a permitir que los alumnos
puedan escoger acudir a la motivación que para ellos sea más relevante, significativa, o
simplemente que encaje más con su realidad personal. Por ejemplo: En el caso de este
proyecto, cabe la posibilidad que a un alumno le atraiga más como estímulo el
periódico, porque papa lo lea todas las mañanas. Pero a otro diferente puede atraerle el
teatro, porque le despierta curiosidad el no haber visto nunca uno, y en cambio a un
tercero pueden interesarle los objetos que se han dejado para tocarlos y manipularlos
porque le parece que son de colores muy llamativos.
La octava pauta del CAST (2008), segunda del principio de ofrecer múltiples formas de
motivación, consiste en “proporcionar las opciones del mantenimiento del esfuerzo y la
persistencia” La cual viene a reflejarse en la propuesta de estas actividades, debido a
que cuando los alumnos suelen presentar más problemas para mantener la atención es a
temprana edad, consiste en ofrecer diferentes opciones en base a las diferentes
capacidades del mantenimiento de la atención.
No requiere la misma atención fija el periódico que los materiales que hemos propuesto
presentarles para manipular, además se ha cumplido con otros requisitos dentro de esta
premisa como puede ser ofrecer a los alumnos diferentes niveles de desafío entre las
diferentes opciones, o permitir la colaboración y la comunicación fomentando el
aprendizaje cooperativo. Además, si se decide mantener el periódico se estarán
facilitando opciones que incrementen reacciones informativas orientadas hacia la
maestría, dando opción a la porción de niños/as que tengan las habilidades necesarias
para leerlo.
Por último, las pautas del CAST (2008), nos deja como última premisa de cara a la
actuación docente un último principio “Proporcionar las opciones de autorregulación”,
es decir, de buscar tanto la más adecuada regulación de las emociones y la motivación
en el aprendizaje. Analizando las ideas de Arnaiz (1992) es posible comprobar cómo el
CAST (2008) no es la única fuente que resalta la importancia de estos aspectos,
describiendo el primero que para que una actividad triunfe dentro de una propuesta en el
aula, se hace necesario que se mantenga lo que el autor llama “Tensión investigadora”,
y esta solo puede darse en un clima de calma y seguridad afectiva.
28
Tabla 5. Propuestas de mejora a la MOTIVACIÓN del proyecto incorporando la perspectiva del DUA
3.3.2 Ideas previas
La combinación de estas diversas formas de motivación, tiene como uso
complementario activar las ideas previas de los alumnos, las cuales se registran en el
colegio y sirven de utilidad de cara a la realización del proyecto y sus actividades. Este
proceso de activación de ideas previas se lleva a cabo de una manera bastante sencilla.
Mediante el diálogo directo entre toda la clase, normalmente en la asamblea, aunque no
exclusivamente ahí. El docente enseña en este caso el periódico, y se debate sobre qué
es, qué sabemos acerca de ello y qué queremos saber. Este es el momento donde los
niños deben expresar sus conocimientos mediante el habla directa con sus compañeros.
Esta actividad, vital en la realización de un proyecto, entra en conflicto con el principio
dos del DUA, por su llevada a cabo esta actividad solo ofrece una forma de expresión
del conocimiento. Es altamente probable que si se encuentran alternativas para expresar
la información, no solo todos los estudiantes podrán beneficiarse encontrando una
forma que se adecue a sus intereses o posibilidades de expresar la información, sino que
los profesores tendrán un abanico de diferentes posibilidades de recoger información
acerca de los conocimientos previos de los estudiantes.
El DUA propone en sus pautas de actuación una serie de opciones que se pueden
ofrecer a sus alumnos a la hora de expresar la información. La experiencia acumulada
en el centro enseña que no todos los alumnos tienen la misma facilidad para expresar
sus ideas, fundamentalmente a temprana edad, lo cual deja un vacío en cuanto al
conocimiento de ideas previas se refiere.
PROPUESTA ORIGINAL
DEL PROYECTO DE LA
EI VIENTO DEL SUR
PROPUESTA AMPLIADA
DUA (propia)
Pautas DUA de referencia
Periódico. (Inicial)
Maratón familiar
Juegos olímpicos del
centro.
Informativo/ Periódico.
Teatro/ Caracterización
de un personaje de las
olimpiadas.
Manipulación de
objetos.
VII. Proporcionar opciones de la
búsqueda de los intereses.
VIII. Proporcionar las opciones del
mantenimiento del esfuerzo y la
persistencia.
IX. Proporcionar opciones para la
autorregulación
29
En este caso se podrían utilizas las TIC, cumpliendo con la pauta 4. “Proporcionar las
opciones de la actuación física”, que comprende tras un minucioso análisis de las pautas
propuestas en este principio, la de mayor relevancia en cuanto al apartado de despertar
ideas previas. Una innovadora forma de despertar las ideas previas sería que los
alumnos por su cuenta realizasen fotos en casa ellos mismos con una cámara o con un
teléfono móvil de aquello que ellos ven relacionado con las olimpiadas (Un periódico,
un balón de fútbol, la tele, un aro… Para despu s realizar una exposición de todas en la
clase componiendo las ideas previas de la clase acerca de este tema. La forma de
expresar las ideas previas no tiene necesariamente que ser mediante dialogo ante la
clase, puesto que algunos alumnos aún sienten vergüenza y evitan hablar en la medida
de lo posible y como resultado algunas ideas previas quedan obviadas. Si en lugar de
eso se dejara libertad para elegir tanto exponer esas ideas como para pintarlas,
escribirlas, etc… Se estaría apurando mucho m s la búsqueda de ideas previas y por
tanto se podría garantizar la inclusión con mayor precisión puesto que se podría ofrecer
múltiples opciones accesibles para cualquier alumno sea cual sea su conocimiento
previo sobre el tema de las olimpiadas.
Otra sugerencia por parte de las pautas del DUA consiste en “Proporcionar opciones de
las habilidades de la expresión y la fluidez ”, con la cual estaremos cumpliendo a la hora
de darles libertad de elección a la hora de narrar sus ideas previas, o en cambio
dibujarlas o escribirlas.
Cuando este trabajo habla de escribir las ideas previas no se refiere a
convencionalmente solo, ya que de hecho, no es usual que una niña o niño menor del
ciclo de 5-6 años domine esta destreza, cualquier tipo de escritura que no sea la
convencional puede ser interpretada por el alumno, lo cual servirá igualmente para
conocer las ideas previas, independientemente de la fase de escritura en que se
encuentre la alumna o el alumno. Permitir el desenvolvimiento del alumnado para
desertar ideas previas en diferentes formas de expresión va a permitir que este se
encuentre no solo en un clima acogedor donde pueda desenvolverse en función a sus
necesidades, sino también en función de sus intereses, lo cual, no solo en las ideas
previas, sino en cualquier parte del desarrollo del proyecto que se consiga este logro a
través del DUA, va a permitir conectar de una manera globalizada esa determinada parte
del proyecto con la motivación, cumpliendo con otra pauta del DUA “Proporcionar las
30
opciones del mantenimiento del esfuerzo y la persistencia”, en cuanto a la motivación se
refiere la pauta.
Tabla 6. Propuestas de mejora a la ACTIVACIÓN DE IDEAS PREVIAS del proyecto incorporando la
perspectiva del DUA
3.3.4 Primera fase investigación
Durante la siguiente fase del proyecto, la EI Viento del Sur decide empezar a investigar
las olimpiadas. Ello se suele llevar a cabo por medio de libros, aunque ocasionalmente
se les pide a los/as alumnos/as que traigan información que hayan buscado en casa con
sus familias. También suele utilizarse, aunque de forma menos frecuente, la pizarra
digital, debido a que no todas las clases cuentan con este recurso. Este último podríamos
considerarlo como un recurso de motivación, pero también como de búsqueda de
información, por ejemplo, para recabar información de algún equipo deportivo al centro
que podrían invitar al centro.
Otra manera en base a los principios que proponen Rose & Watson (2008) en la Guía
del CAST (2008) sería agrupar la forma de investigar con periódicos o libros de texto,
que parecen ser la forma predilecta por el centro para que sus estudiantes accedan a la
información de las olimpiadas a las otras formas de investigación para completar un
abanico de posibilidades en cuanto acceso a la información se refiere.
Para ello, en primer lugar, sería importante no darle más importancia a una vía de
investigación que a otra. De hecho, supone una excelente idea combinar varias fuentes
PROPUESTA ORIGINAL
DEL PROYECTO DE LA
EI VIENTO DEL SUR
PROPUESTA AMPLIADA
DUA (propia)
Pautas DUA de referencia
Diálogo/
Intercambio de
preguntas.
Diálogo.
Dibujos.
Escritura.
Figuras de
plastilina.
Fotos
IV. Proporcionar las
opciones de la actuación
física.
V. Proporcionar opciones
de las habilidades de la
expresión y la fluidez.
VI. Proporcionar opciones
de las funciones de la
ejecución.
31
de información debido conllevan diferentes formas de acceder a la información. Pero
como base para empezar a organizar la investigación del proyecto seleccionaría algunas
formas de acceder a la información que me pareciesen más atractivas para los
alumnos/as, que sirviesen para continuar motivando al alumnado, apoyar y que pudiesen
dar respuesta a todos/as. Por ejemplo, utilizaría algún recurso tecnológico en lugar de
los periódicos como pudiese ser un informativo, al igual que se propone en la
motivación. Las olimpiadas son un evento de mucha repercusión mediática, y se podría
utilizar esa influencia en los medios para buscar noticiarios que hablen de tal evento,
además de documentales. Estos últimos nos podrán proporcionar mucha más
información que los periódicos o una información más diversa. A su vez, el uso de las
TIC acercaría a los niños y niñas a los tiempos actuales (los medios actuales),
desarrollando la competencia digital. En este sentido, Arnaiz (2013) cita a Alba Pastor
(2012) en su propuesta de innovación para educación primaria, mencionando que desde
las propuestas del DUA para el aprendizaje se intenta aprovechar el potencial de los
recursos tecnológicos para permitir que haya diferentes formas de acceso a un
contenido, diferentes posibilidades de interactuar con él y de mostrar que se ha
producido el aprendizaje.
Es de vital importancia sumergir nuestro alumnado en el mundo actual de las TIC,
debido a que son un recurso excepcional para acceder a un enorme banco de
información y entretenimiento, pero también para comunicarse. Como dice la pauta
tercera del primer principio del DUA, es tarea de los/as docentes enseñar al alumnado
cómo transformar el acceso a la información, en conocimiento útil para el estudiante
(Rose & Wasson, 2008). Además, la Orden del 5 de agosto de 2008, explicita en el
primer ciclo de su cuarto bloque la imperiosa necesidad de que se les eduque a las niñas
y niños para el uso de estas tecnologías.
De ahí que en el DUA se le de tanta importancia a esta herramienta. Desde el punto de
vista de los sentidos, estimula más canales que el periódico, el cual solo puede
percibirse por vía visual, dificultando su acceso a cualquier alumno que presente
problemas de visión, y anulando la capacidad de interactuar directamente con la
información con aquellos de ciclos inferiores o que no saben aún leer incumpliendo con
varias pautas para el desarrollo del DUA. Si se desglosa el apartado referente a cómo se
ha de presentar la información en base a los principios del DUA, podemos analizar que
éste precisa proporcionar múltiples opciones para la percepción, debido a: que es
32
imposible que se aprenda de una información a la que no se puede acceder, y altamente
improbable que se aprenda de una a la que se accede parcialmente, o solo con un
esfuerzo extraordinario o asistencia (Rose & Wasson, 2008).
La segunda pauta que se estaría incumpliendo en el proyecto inicial, al no ofrecer
múltiples opciones de presentación de la información, sería el de “proporcionar
opciones de lenguaje y los símbolos” Contrastando la uía del CAST (2008) con la
idea de usar la palabra escrita como principal vía de investigación, encontramos que, se
hace necesario que, en primer lugar, cuando hablemos de palabra escrita no nos
refiramos únicamente al periódico, ni a un libro, sino que hemos de pensar en una
amplia variedad de elecciones en cuanto a libros y periódicos. Cuando hablemos de
estos recursos no tenemos por qué referirnos necesariamente a formatos físicos, debido
a que los electrónicos son igualmente útiles y, además, ofrecen la posibilidad de variar
múltiples características de su formato tales como el tamaño de fuente, tamaño de
imágenes, etc. Y además de esto, debemos proporcionar una gran variedad de libros,
periódicos, blogs que permitan cumplir con el principio que se explicita al principio del
párrafo, ofreciendo diversos niveles en cuanto al tipo de texto y la interpretación que las
niñas y niños podrán darle a este. En este caso, afortunadamente, en contraste con la
falta de recursos TIC del centro, la EI Viento del Sur cuenta con una generosa cantidad
de libros de variadas formas y tipos donde recabar información acerca de cualquier
tema.
La tercera pauta explicita la necesidad de ofrecer “Múltiples opciones para la
comprensión” La pauta, en este caso no, se debe a una necesidad, por parte de los
estudiantes, de tener muchas fuentes de información, como resaltan Rose & Wasson
(2008) dado que para ello están las bibliotecas. Las fuentes de información diversas
sirven a los estudiantes para integrar los contenidos de estas en sus esquemas de
conocimientos previos, para lo cual se hace necesario que existan múltiples formas de
presentar la información. Ello permitirá que el estudiante encuentre la que mejor encaje
en cuanto a nivel y comprensión. Y a partir de ahí, pueda conectar con sus
conocimientos previos, puesto que si la información no conecta con este conocimiento,
es altamente probable que se dificulten los nuevos aprendizajes. Numerosas formas de
presentar la información que activen el conocimiento previo y que guíen al alumno en el
procesamiento de la información comprenden la tercera pauta dentro de este principio
del DUA. Esta propuesta establece la presentación de materiales como vía de
33
investigación del proyecto. Ella ofrece diferentes niveles de comprensión, y totalmente
diferentes formas de acceder al conocimiento, a través de los materiales diversos, que
permitirán a los niños y niñas una mayor libertad para adecuar estas vías a sus
necesidades o conveniencias, y por tanto supone un enfoque favorecedor de cara a la
inclusión del aula.
No obstante, el periódico también puede aportar grandes beneficios para el alumnado,
como el acercamiento a la lectoescritura, por lo que no debe ser descartado como una
actividad con indudable beneficio, pero que se considera, no puede ser utilizado como
única fuente de acceso a la información.
Durante esta fase, ya se han propuesto dos vías para investigar, el periódico y los
vídeos. Aquí estamos permitiendo el acceso por manera auditiva y visual, por lo que
sería conveniente buscar una forma a través de los sentidos y el canal kinestésico, que
permitan a los niños/as (a través de la interacción física) acceder al conocimiento del
objeto. Para lo cual una idea podría ser seleccionar alguno de los símbolos de los juegos
olímpicos que ya se apuntaban para investigar en el diseño del proyecto, y permitirles
manipularlos para que establezcan relación. Estos son:
1. La carta olímpica. 2. La mascota. 3) La bandera. 4) Las medallas. 5) La llama. 6) El
pódium.
Tabla 7. Propuestas de mejora a la FASE DE INVESTIGACIÓN del proyecto incorporando la
perspectiva del DUA
PROPUESTA ORIGINAL
DEL PROYECTO DE LA
EI VIENTO DEL SUR
PROPUESTA AMPLIADA
DUA (propia)
Pautas DUA de referencia
Periódico (Mayor
medida)
Ordenador
Familias
Familias
Ordenador (Noticiarios,
documentales)
Interactuar con objetos
I. Proporcionar las
opciones de la
percepción.
II. Proporcionar las
opciones de lenguaje y
los símbolos
III. Proporcionar las
opciones de la
comprensión.
34
El DUA no excluye otras fuentes de información que se propongan en el centro,
propone que se use variedad de formas para garantizar el acceso a la información, para
que niños y niñas no se encuentren barreras de ningún tipo. Por ello, por ejemplo, no se
descarta la utilización de las familias como vía de acceso a la información. Pero es
probable que algunos niños o niñas se sientan excluidos, puesto que la forma en que se
utilizan las familias como vía de acceso a la información consiste en la búsqueda
individual en casa, para que al día siguiente el niño o niña expliquen la información que
se ha buscado en casa con ayuda de un esquema. Algunos niños y niñas no tienen este
posibilidad. Podría utilizarse siempre y cuando no fuera la única forma de acceso.
Este trabajo propone otra forma de utilizar el recurso de las familias más acorde con la
inclusión. Como nos pregunta el Index for Inclusion (Booth et al., 2006, p.55) en el
apartado cultura inclusiva “¿Los profesionales est n al corriente de la cultura y las
circunstancias familiares de cada niño?” Una forma adecuada de saberlo sería organizar
una asamblea con los familiares que estén dispuestos a buscar información con el niño o
niña. De esta forma, todos/as participarían por igual en la puesta en común de
información y se evitaría evidenciar las diferencias culturales entre una familia y otra en
cuanto al esquema o el trabajo realizado en casa. Todos/as en clase aportarían cosas y se
contribuiría a la creación de comunidad, que comprende en sí otro indicador para
avanzar hacia la inclusión del Index for inclusion.
Otra de las propuestas de cara a las vías de investigación, es que como este trabajo
menciona antes, no debe dársele más prioridad a una vía que a otra (con la excepción de
preferir optar por vías que ofrezcan en sí diferentes canales de acceso, presentación o un
formato ajustable a las diferentes alumnas y alumnos). Si se le da prioridad a una
actividad, motivación, vía de investigación o forma de presentar la información respecto
a otra, se le estarán dando prioridad a una necesidad respecto a otra, y por tanto a un
alumno o alumna o grupos de alumnos/as respecto a otros/as.
3.3.4 Segunda fase investigación
En el proyecto, después de la primera fase de investigación, se da lugar a la segunda,
donde se proponen diferentes conceptos a investigar sobre las olimpiadas. En un centro
de trabajo por proyectos se suele utilizar el tema central para trabajar diferentes
conceptos de una manera globalizada (Benitez, 2008). En este centro se trabaja de una
manera muy eficiente cualquier materia a través del tema del proyecto, lo cual desde un
35
punto de vista educativo tiene un gran valor. Las aulas del centro siguen todas una
organización por rincones, variando la organización de estos según la docente, de más
libre a más dirigidos. Pero, por lo general, en todas las aulas suele apostarse
mayoritariamente por los rincones libres, dando libertad al alumnado para que escoja el
rincón que más se adecue a sus intereses.
Pero abandonando por el momento la libertad o ausencia de esta en el trabajo por
rincones, lo que este trabajo pretende es procurar una forma de trabajar por rincones
coherente con los principios del DUA. Ello permitiría no solo completar los
conocimientos acerca del tema del proyecto, sino también para el desarrollo de
diferentes competencias que, en este caso, se trabajan desde los rincones, procurando en
la medida de lo posible orientar la temática de estas al proyecto.
En las aulas de la EEI Viento del Sur se pueden distinguir los siguientes rincones, a
saber:
Rincón del conocimiento lógico matemático.
Rincón de las construcciones.
Rincón de la plástica.
Rincón de la biblioteca.
Rincón del juego simbólico.
Rincón de la lectoescritura.
Como ejemplo de cómo deben trabajarse los rincones según el DUA, este trabajo
analizará tres de ellos, lo cual conseguirá desglosar las pautas que deben de seguirse
para preparar un rincón totalmente accesible para la totalidad de las niñas y niños de la
clase.
En primer lugar, tratando los rincones de la lectoescritura y el conocimiento lógico
matemático, podemos realizar algunas mejoras sencillas para cumplir con los principios
DUA. De hecho, en algunas ocasiones se cumplen ya, aún de manera no siempre
consciente de ello. Estos rincones son, al fin y al cabo, una fuente de información,
donde los/as estudiantes han de acudir según intereses, y acceder al conocimiento a
través de los diferentes materiales que la docente ha preparado para sus alumnado. Estos
dos, deberían ofrecer múltiples formas de ofrecer la información. El aforo de cada
rincón abarca 5 alumnas o alumnos, por lo que se podrían ofrecer diferentes materiales
36
que dieran lugar a diferentes formatos de actividades. Ambos rincones podrían ofrecer
diferentes niveles de dificultad respecto al contenido específico que se esté trabajando
dentro de ese rincón.
Además de tener en cuenta los diferentes niveles de los estudiantes, cuando se presente
la información de los rincones, se ha de pensar en las diferentes necesidades e intereses
de las niñas y niños. Tanto la lectoescritura como en el conocimiento lógico matemático
pueden ser trabajados con un amplio rango de materiales, algunos táctiles, otros
visuales, sonoros… Lo cual va a permitir al alumnado no solo un amplio abanico de
niveles, sino también de formas de acceso a la información.
Este modo de organizar los rincones permitirá una metodología de rincones acorde a
los principios del DUA, ofreciendo diversos materiales que permitan el acceso al
conocimiento de estas dos áreas de distintas formas, así como diferentes niveles
favoreciendo en la mayoría de los casos la cooperación. En el centro se ha observado
diferentes aulas en que se ofrecían diversos materiales en estos rincones, pero en otras
se ha observado que se pone el mismo material para todas las niñas y niños de un
rincón, lo cual en algunos casos llegaba a repeler a las niñas y niños del rincón.
En algunos casos suele dudarse acerca de cómo llevar esto a la práctica. La manera más
simple para ello es que la docente planifique el material que cohabitará con los rincones,
pero no seleccionará el que deba utilizarse. Puede ser el propio alumnado el que lo
escoja para su utilización en ese determinado espacio.
En segundo lugar el rincón de la biblioteca también podría aplicarse a las técnicas del
DUA, pero en este caso cobraría mucha importancia el uso de las TIC. Este rincón es un
claro ejemplo de casos en que se cumplen algunas importantes características del DUA,
sin darse cuenta de ello. Este cumple los mismos, ofreciendo diversos niveles de
dificultad, combinando dibujos-letras en mayor proporción de una o de la otra, lo cual
tiene un valor mayor aún en educación infantil, donde aún en clases del ciclo más
superior de los tres, alumnos con lectura convencional coexisten con alumnos en fases
inferiores.
Una limitación que encontramos es que solo ofrece libros en formato papel, siendo
difícilmente legibles por quienes puedan presentar necesidades que impidan el acceso a
la lectura por vía visual. Todas la bibliotecas deberían contar con audiolibros que
37
permitieran la escucha de cuentos a las niñas y niños que no puedan acceder por vía
visual. Otra manera de facilitar el acceso al alumnado con este tipo de necesidades, sería
ofrecer libros en un formato ajustable tanto en tamaño de texto, fuente e imágenes, para
lo cual este trabajo explica antes que habría que darle mucha importancia a las TIC, ya
que sin portátiles o tablets estas estrategias serían muy difíciles.
Pese a que este rincón no cuente con tecnologías que posibiliten un rincón de la
biblioteca completamente accesible, es de notoria importancia el gran trabajo realizado
en este rincón, el cual cumple con numerosos principios del DUA, a saber:
“Proporcionar las opciones de lenguaje y los símbolos”, “Proporcionar las opciones de
la comprensión”, “Proporcionar las opciones de la actuación física”, “Proporcionar
opciones de la expresión y la fluidez”, “Proporcionar las opciones de las funciones de la
ejecución”, “Proporcionar las opciones de la búsqueda de los intereses” y “Proporcionar
las opciones del mantenimiento del esfuerzo y la persistencia”
3.3.5 Evaluación
En cuanto a la evaluación que se lleva a cabo en el centro, supone en sí la evaluación
trimestral, es decir, cada proyecto tiene una duración de tres meses y finaliza con la
evaluación de la adquisición del alumnado, del proyecto, de las docentes y del equipo
educativo.
Esta evaluación está diseñada de una manera que no se centra únicamente en el
estudiante, sino que también, como he mencionado anteriormente, la autoevaluación
docente, así como del trabajo propuesto en el proyecto es de suma importancia. El
instrumento que se utiliza para evaluar al alumnado comprende un cuadro de doble
entrada con diferentes ítems divididos en cuatro tiempos (inicio, desarrollo, proceso y
final), además de un cuadro de observaciones en la evaluación del proyecto, la docente,
y el equipo educativo. Ello enseña el cumplimiento de la normativa según los requisitos
de la Ley de Educación en Andalucía (2007) la cual describe el carácter de la
evaluación dentro de la Educación infantil como “Procesal y continua”
De los pocos focos de mejora en la evaluación de la EI Viento del Sur, este trabajo
destaca que, de las cuatro evaluaciones, la de las alumnas y alumnos del centro respecto
al proyecto didáctico no incluye apartado de observaciones, que sería de gran utilidad
para reseñar cualquier aspecto de las alumnas y alumnos que sea individual y no pueda
especificarse en una rejilla de doble entrada.
38
Considerando estos aspectos acerca de la evaluación dentro de la escuela, este trabajo
califica la evaluación del centro como bastante adecuada, cumpliendo con los requisitos
legales, y centrándola en todo el proyecto y no solo en el alumno, ejerciendo sobre el
todo el peso de la calificación final. Aunque a final de trimestre el centro entrega
boletines de notas a las familias por obligaciones burocráticas, además se explica a las
familias el porqué de ese boletín, y que la importancia que se le da a esas calificaciones
desde el centro es escasa.
Desde el punto de vista del DUA (Rose & Wasson, 2008) la evaluación debe tener una
serie de características, a saber: continua, formativa, en múltiples formatos y sustantiva
e informativa. Todas estas características pueden verse reflejadas en el proyecto, lo cual
genera la duda acerca de en qué criterios se baso el profesorado del centro para generar
esos ítem, o que aspectos tuvieron en cuenta para generarlos.
Es altamente probable que el punto de vista del DUA ganase enteros incluyendo dentro
de sus criterios múltiples agentes dentro de la evaluación. Por mi experiencia personal
dentro del centro puedo afirmar que la tutora cuenta tanto con la profesora de apoyo,
como con la otra profesora del mismo nivel para realizar la evaluación del alumnado.
Pero es probable que pudiera contar con el alumnado para realizar la evaluación del
proyecto didáctico. La propuesta desde este trabajo consiste en utilizar las nuevas
tecnologías como pudiesen ser cámaras de fotos como instrumento de registro de
información. Permitirles a las niñas y niños del centro realizar fotografías y que
comentasen o explicasen que les trasmite cada foto, que foto le gusta más o porque hizo
esa foto, pueden trasmitir bastante información acerca de los aspectos más relevantes
del proyecto.
Otra opción sería ir comentando con el alumnado, a medida que transcurre el proyecto,
qué actividades han disfrutado más, menos, y porqué. Este trabajo, pese a esta propuesta
de mejora, tiene en cuenta que en el centro es altamente probable que se evalúen
muchos de estos aspectos a través de la observación sistemática de las alumnas y
alumnos en los rincones. Las opciones son muy variadas, pero el verdadero sentido de
esta pequeña aportación tiene como objetivo resaltar la importancia de incluir el
alumnado como un agente más en la evaluación del proyecto, puesto que, al fin y al
cabo, ellos son quienes viven el proyecto enteramente. Tener en cuenta la voz del
alumnado es una clave en el avance hacia la inclusión.
39
3.4 Contraste de la propuesta de rediseño con una docente del centro
A pesar de que las maestras de este centro disponen de escaso tiempo para atender
peticiones como las que precisa este TFG, ya que el centro se encuentra inmerso en
numerosos proyectos, tanto con alumnado de la universidad como la comunidad, se
valora que se encontrasen huecos para realizar dos entrevistas. No pudieron ser
grabadas por realizarse en un espacio donde estaban trabajando las niñas y niños.
Además, en el mismo espacio, varias maestras que estaban debatiendo otro tema del
centro ajeno a esta propuesta. No obstante se pudo transcribir los aspectos más
relevantes de las entrevistas, que fueron registradas mediante notas.
Las entrevistas se le realizaron a una tutora del centro, considerablemente al tanto de la
importancia de la inclusión y la innovación educativa. Es una docente que continua
formándose recibiendo e impartiendo cursos del CEP, que desde un primer momento
mostró bastante interés en lo que este trabajo podía enseñarle, y en lo que el punto de
vista de una docente podía aportar a este trabajo. A continuación se pasa a analizar el
contenido de las entrevistas que tenia pro objeto contratar la propuesta de rediseño que
se hace en este TFG para elaborar una propuesta final factible para el contexto.
En primer lugar, se puede destacar que la maestra apreció la explicación sobre el DUA,
como contextualización del trabajo y compartió su sentido, si bien mostró dudas en
relación con su implementación.
Los principios son sólidos, solo tengo muchas dudas en cuanto a cómo llevarlo
a cabo. (Docente)
A continuación se presenta el análisis de cada uno de los elementos del proyecto.
3.4.1 Motivación
La docente trasmitió sus dudas, pero al saber que se le ofrecía una propuesta, me instó a
que siguiera a ver si con mi explicación lograba aclarar sus dudas.
La primera fase del proyecto, comprende la motivación. He pensado estas tres vías
(Véase tabla de motivaciones) para llevarlas a cabo. ¿Podrían llevarse a cabo estas
tres formas de motivación en un aula? (Alumno TFG)
En una clase, con los apoyos de los que dispondría el centro (alumnos en prácticas
y profesores de apoyo) veo muy difícil que yo sola pudiese hacer la motivación esa
40
que has propuesto en mi clase. Por ejemplo yo y Y (la otra profesora de 3 años)
podríamos poner cosas distintas entre ambas clases. (Docente)
¿Qué me propondrías? (Alumno TFG)
Cuando hicimos “El conciertazo” (Actividad de otro proyecto). Cada clase ofreció
una actividad distinta, y los niños en el cole ese día eran libres de ir a la que
quisieran. (Docente)
Como podemos observar, el feedback nos dio buenos frutos desde el primer momento y
la maestra tomó en consideración lo que supondría esta nueva fórmula. También
mantuvimos una conversación acerca de las posibilidades del centro, para coincidir en
la necesidad de realizar una profunda renovación en las infraestructuras para cumplir
con los principios referentes a las TICs del DUA. Poniendo como ejemplo la
motivación propuesta en este trabajo, en muchas clases sería difícil desarrollarla
(documental sobre las olimpiadas) puesto que no todas tienen ordenador y proyector.
Tras esta primera toma de contacto, no debemos obviar la propuesta de la profesora, una
motivación entre los diferentes niveles, o inter-edad inclusive. Lo cual es muy
beneficioso para las niñas y niños de cara al Diseño Universal de aprendizaje, ya que
este propone “opciones que fomenten la colaboración y la comunicación” CAST, 2011,
p. 43). Tomando en consideración estas propuestas por parte de la docente, igual es
mejor una motivación de cara a la propuesta en cuanto a las actividades, pero sin duda
parece ser mucho más beneficiosa la forma de organización que me propone la docente.
La conclusión de la entrevista en relación a la motivación también resultó muy
interesante.
X, ¿Por qué un periódico como elemento motivador? (Alumno TFG)
Es cierto que pensamos qué puede motivarles antes de realizar un proyecto.
Normalmente usamos el periódico cuando nuestro proyecto gira en torno a un
acontecimiento más que a un tema (Por ejemplo se usa para las olimpiadas, y no
para los insectos o El Quijote). Pero es cierto que igual como elemento motivador,
no es muy funcional de cara a los niños más pequeños, y como tú has dicho puede
resultar inaccesible de cara a alumnos con necesidades que les cueste acceder por
vía visual. O bueno, que simplemente accedan mejor por otra vía, como es el caso
de Pepito (Alumno suyo con nombre cambiado), que igual no tiene ninguna
41
enfermedad en la vista, pero igual entiende mejor el conocimiento por una vía que
por otra. (Docente)
Y entendiendo que mi propuesta, en lo referente a ofrecer diferentes formatos para
la motivación, coincides conmigo en que resulta más beneficioso, entendiendo esto
así, ¿Cambiarías en mi propuesta de motivación alguna de las actividades que he
propuesto? (Alumno TFG)
Bueno, entiendo que has reflexionado mucho para proponer esas actividades, y que
probablemente las hayas escogido así, para como bien me cuentas ofrecer múltiples
formas de motivación y todo eso. Pero igual permitirles manipular material de las
olimpiadas es algo un poco complicado. Supongo que eso dependerá del proyecto,
unos darán más juego en ese sentido que otros, por ejemplo cuando hicimos el
proyecto de los insectos el semestre pasado, usábamos mucho las herramientas TIC,
en la medida de lo posible, ya sabes que no disponemos de muchos recursos en ese
sentido. Pero también usamos mucho la manipulación, no solo para motivarles sino
también para despertar ideas previas o investigar, pero creo que con las olimpiadas
lo de manipular va a estar más complicado, porque al fin y al cabo ¿Qué le
dejaríamos para manipular? (Docente)
Me refería a material referente al deporte, o aros para que opinen que simbología
puedan tener. Pero me alegra que me saques el tema de las ideas previas…
(Alumno TFG)
Tras esta pequeña reflexión final, deduje que la docente no estaba muy de acuerdo con
la idea del periódico como elemento motivador. Parece acertado apostar por una
motivación más accesible para gran parte del alumnado y proponer una o varias
motivaciones que se adecuen más a las necesidades de los niños y niñas del centro.
3.4.2 Ideas previas y primera fase de investigación
Terminada la parte de la entrevista donde debatimos la motivación, empezamos a
profundizar en el análisis de la activación de ideas previas e investigación.
Refiriéndose a la tabla 3 de mejoras al proyecto respecto a ideas previas, muestra su
acuerdo con la nueva propuesta:
42
La verdad es que es una buena idea, me parece una buena forma de atender a la
diversidad, como tú dices hay niños que muchas veces no se sueltan, o que
simplemente se expresan mejor por otra vía. Afortunadamente nosotros solemos
ofrecer cada vez más opciones en ese sentido. (Docente)
Respecto a la inclusión de las familias en el proceso y la realización de fotos, muestra su
preocupación porque no sea una opción para todos los niños y niñas.
Como idea me parece bien, pero creo que ahí podemos tener el mismo problema,
habrá familias que evidencien menos conocimientos previos que otros, aunque es
cierto que nos ahorraremos esos momentos incómodos en que algunos niños traen
trabajos muy elaborados y se les ha informado muy bien en casa acerca del tema
del proyecto, y otros en cambio no. De esa forma se podría favorecer que todos
acercaran sus puntos de partida.
Pero sin embargo me parece muy divertida y útil de cara a la activación de ideas
previas la actividad de las fotos. Haciendo una criba por parte de los padres de las
fotografías claro está, porque si les dejas un móviles le harán fotos a todo tenga que
ver o no con las olimpiadas. (Docente)
La docente conoce la importancia de ofrecer múltiples opciones, pero no era consciente
de la importancia de ofrecerlas simultáneamente hasta que le he hecho mi propuesta.
Aunque me ha dejado las sensaciones de que de ahora en adelante la docente va a tener
más en cuéntala simultaneidad de estos elementos, al menos utilizando el alumno en
prácticas con dicho fin.
Es cierto que comprende una mejor forma de garantizar la inclusión, aunque como
dices este proyecto no tanto, pero en otros como te dicho antes, en el de los
insectos, hemos usado más vías de investigación, como las familias, el ordenador,
muchas de ellas las has mencionado anteriormente. Pero como también te he dicho
antes no todos los proyectos dan el mismo juego, aunque muchas de tus propuestas
me han parecido muy interesantes como el ordenador para ver documentales. (…)
Dependiendo de la actividad, es cierto que la simultaneidad no podía llevarse a
cabo siempre, pero como te dije antes, hay que tener en cuenta las limitaciones de
cada escuela. Por ejemplo creo que eso que propones de combinar las vías de
43
investigación o las actividades podría hacerse en los grupos interactivos con ayuda
de las familias. (Docente)
Es posible extraer, como conclusión de esta primera entrevista, tanto el apartado de
ideas previas como en la investigación y motivación, que la docente acepta como bien
fundamentados los principios pedagógicos del DUA, y sus pautas para llevarlos a la
práctica. El problema que hemos extraído radica en la falta de ejemplos, o explicaciones
acerca de posibles modelos organizativos en educación infantil. La docente y yo hemos
coincidido en la organización inter-edad o inter-ciclo como las formas óptimas de
trabajo en base al DUA. Ello permitirá una mayor facilidad por parte de los docentes
para ofrecer múltiples formatos en cuanto a las actividades se refiere, sin empobrecer o
prestar menos atención a algunas formas, vías o modelos, lo cual fue un aspecto que
consideramos como una amenaza cuando planteamos como ofrecer tales opciones
dentro de una clase.
Le expliqué a la docente mis conclusiones teniendo en cuenta mis referentes (un
vídeo1), poniendo como ejemplo la clase de matemáticas, donde la docente trabaja el
concepto sumas desde tres perspectivas diferentes: con el proyector visualiza la suma de
dos formas distintas (con números e imágenes) y dejándoles al mismo tiempo cubos de
construcción, para que puedan manipular las sumas y experimentar así diferentes
posibilidades. La docente se retractó en su opinión de que veía más posibilidades de
realización en hacerlo entre niveles, o incluso mezclando edades, reconociendo que
debido a la falta de recursos TIC y al escaso número de alumnado en prácticas dentro
del centro (1 habiendo pedido 7 a la universidad). En conclusión, que iba a ser necesario
que se dividieran los focos de intervención entre más personas para así poder
proporcionar un andamiaje más individualizado en las diferentes formas de
proporcionar las actividades.
Habiendo planteado la docente estas dos posibilidades como las más factibles, a su
juicio, para llevar a cabo el DUA (inter-ciclo, o inter-edad), este trabajo extrae una
nueva ventaja para la metodología del aula, que la docente nos ha facilitado
inconscientemente, la posibilidad de realizar tutorías entre iguales. Durán y Vidal
(2004) definen en el texto de S nchez 14, p 9 como “una modalidad de
aprendizaje entre iguales, basada en la creación de parejas de alumnos con una relación
1 Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=kOJLjuK3nWM
44
asimétrica en cuanto a nivel de competencia y objetivo en común conocido y
compartido” Como analiza Sánchez (2014, pp. 94-95) existen dos posibilidades en
cuanto a la tutoría entre iguales, a saber: Cross age tutoring y Same age tutoring,
(tutorías de alumnas y alumnos de distinta y de misma edad respectivamente). La
organización de cara al aula tipo de educación infantil, puede orientarse como una
ventaja de cara a adoptar esta forma de andamiaje entre los estudiantes, dado que la
organización suele darse en grupos, en concreto en este aula se organizan los rincones
en grupos de 4 o 5, dependiendo del caso. Con esto conseguiríamos una mayor
colaboración dentro del aula, cumplimentando no solo los principios del DUA, sino
también con la normativa. Esta tiene como objetivo de una de las tres áreas de
educación infantil, en concreto El conocimiento de sí mismo y autonomía personal,
“Descubrir el placer de actuar y colaborar con los iguales, ir conociendo y respetando
las normas del grupo, y adquiriendo las actitudes y hábitos (…) propios de la vida en un
grupo social m s amplio”
Además esta propuesta encaja con uno de los pilares fundamentales del DUA como es
la teoría de la Zona de Desarrollo próximo de Vigostky, donde puede extrapolarse el
concepto alumno- tutor al concepto docente y construir la teoría donde se explique el
avance del estudiante del nivel real, al nivel del desarrollo próximo gracias al andamiaje
proporcionado por el alumna o alumno que tutoriza a la compañera o compañero.
Figura 5. Desarrollada personalmente a partir de la información de (Chaves Salas, 2001)
Nivel tutor
Zona de desarrollo próximo
Nivel real
• El nivel de la compañera o compañero que
andamia el aprendizaje del igual.
• Margen de mejora posible con la tutoría de
un compañero.
• Nivel del alumnado sin andamiaje
45
3.4.4 Segunda fase de investigación
Durante la segunda entrevista a la docente, tratamos los temas que quedaban por
analizar (segunda fase de investigación y evaluación) y su propuesta de mejora.
Empezamos hablando de la segunda fase de investigación, donde se le explicó que con
motivo de analizar algo diferente a la primera fase de investigación, este trabajo
propone para su segunda fase de investigación un análisis de sus rincones en una
búsqueda de una posible relación del trabajo por rincones y el DUA.
En primer lugar se le propone a la docente hablar de uno de los rincones analizados
como es el de la biblioteca. Donde se le hace saber lo propuesto por parte de este trabajo
con sus propuestas inquietudes y sugerencias.
En la biblioteca es cierto que suelo ajustar materiales acordes a los distintos niveles
de dificultad. Tengo libros con más letras y menos dibujos y viceversa. Y además no
solo hay que ofrecer cuentos, porque es posible que a un alumno le interesen por
ejemplo los planetas, entonces tenemos que tener también textos expositivos,
noticias, etc. Pero en lo referente a ofrecer pictogramas para ofrecer niveles
variados de dificultad tienes que tener cuidado. En clase no los usamos porque no
solo no comprenden una forma de lectura, sino que además cofunden entre letras y
dibujos a los más pequeños, por lo que tienes que tener cuidado con ciertos tipos de
material. (Docente)
Y ¿Qué opinas de la utilización de recursos TIC para hacer el rincón de la
biblioteca más accesible para todos los estudiantes?, con el se podrían usar tablets
u ordenadores para por ejemplo ajustar el tamaño del texto. (Alumno TFG)
Coincido en tu opinión siempre que mencionas las TIC. (Docente)
En lo referente al rincón del conocimiento lógico matemático, y de la lectoescritura la
profesora confirmó lo que esta propuesta había analizado.
Es cierto, suelo ofrecer en esos rincones más de un material, y claro, en qué me
baso pues principalmente en que todos mis alumnos no están en el mismo nivel
de desarrollo ni tienen los mismos conocimientos, etc. Además si en mis
rincones solo ofrezco un material no serían rincones libre, y por tanto yo no los
consideraría rincones puesto que no tendrían ningún tipo de libertad en ellos,
una vez que accederían solo podrían usar un material. Sería en cierto modo
46
dividir la clase en función de materias, lo cual no significa para nada organizar
una clase por rincones. (Docente)
En este punto profundizamos sobre el sentido de los rincones y su organización y el
sentido de los materiales que se proponen.
Cuando propones materiales para un rincón. Como bien dices, lo haces en
función entre otras cosas de las necesidades, o niveles de conocimiento además
de los intereses. Cuando lo haces por ejemplo en función de los niveles de
conocimiento. ¿Observas que por ejemplo una niña o niño para quien habías
pensado material para quienes tuviesen menos conocimientos, vayan a ese
material? ¿O en cambio ocurren situaciones donde alguien con un amplio
conocimiento sobre un área va al material más adecuado para la iniciación en
dicho área? (Alumno TFG)
Ocurre exactamente lo que has dicho. Muchas veces encuentras un material
manipulable numérico por ejemplo, altamente útil para aquellos que aún se
encuentran con dificultades para la adquisición de los números más básicos. Y
después de ponerlo como material en el rincón del conocimiento lógico
matemático te das cuenta que de quien realmente acude a él son quienes han
avanzado más a lo largo del curso. Pero eso al fin y al cabo es inclusión, o al
menos coincide con mi idea de ello. Tenemos que dejarles que vayan al material
que les sea más atractivo, porque aunque nos guste o no son sus intereses. De
hecho esto muchas veces genera debate entre los alumnos y eso me gusta,
porque al haber diverso material cabe la posibilidad de que a todos les guste
uno, esto no se disfruta si solo ofrecemos un material. (Docente)
Como se ha podido observar, los rincones pueden guardar una estrecha relación con el
DUA. Con claros aspectos que pulir, la docente del centro ya usaba lo que se podría
considerar como algunos principios del DUA. Aunque le falta pulir algunos principios
que se le explicaron como propuesta de mejora en base al DUA, que la docente aceptó
como crítica constructiva y agradeció. Un ejemplo fundamental de ello es que se refiere,
no solo a ofrecer en función a los intereses y niveles de conocimiento, sino también que
favorezcan la colaboración. Indica que, pese a que los debates puedan tener un alto
valor educativo, el material que se proponga debe estar pensado para que pueda usarse
de manera colaborativa, o al menos crear algunas normas para un uso lo más
47
colaborativo posible. De hecho, durante el día de la entrevista, la profesora estuvo
mostrándome cómo escogía el material para el rincón de la lectoescritura y tenía
muchos de estos aspectos en cuenta.
3.4.5 Evaluación
Para finalizar, la parte de evaluación también captó sustancialmente el interés de la
docente, la cual no parecía demasiado de acuerdo con la evaluación que se llevaba a
cabo en el centro. La docente definió la evaluación como “el talón de Aquiles del
centro”, la cual pese a reconocer que es cierto que su evaluación cumple no solo con los
principios de la LEA (Consejeria de Educación, 2008), sino también con los de la Guía
para el desarrollo del DUA (Rose & Wasson, 2008), tiene muchos aspectos que
mejorar.
En primer lugar la docente considera algo fundamental cambiar el apartado de
“Evaluación del alumno”, coincidiendo con lo que propone este trabajo de añadir una
rejilla de observaciones o cualquier otro elemento que permita una evaluación más
precisa por parte de la docente, la cual pretende reflejar numerosos aspectos
individuales de cada alumno/a que en la actual no puede.
Además, la docente sugiere que aunque no se puede evitar el boletín de calificaciones
que reciben las familias, recalca la necesidad de cambiarlo,
Una de las cosas que yo cambiaría sería el boletín de notas. Es cierto que no
podemos obviarlo ni quitarlo, además de que no estaría bien porque los padres
quieren y deben estar informados de cómo va su hija o hijo. Pero el que
entregamos a las familias no cumple con esos principios que me comentas del
DUA. No me gusta demasiado, además está estructurado de una manera que las
familias ven los diferentes ítems como sí y no, en lugar de ver un proceso y ver
en la etapa que esta su hija o hijo y como va avanzando. (Docente)
Claro, el boletín en ese sentido no encaja con la evaluación del DUA, porque
esta requiere una evaluación formativa, y si en el boletín aparece “Escritura
convencional: Si o No” no estaremos favoreciendo este tipo de evaluación que
permita a las familias saber en qué punto está. Si en lugar de esto apareciesen
las fases y tú como docente pudieses señalar por ejemplo “Escritura silábica,
48
avanzada”, las familias tendrían más datos para ayudar el estudiante. (Alumno
TFG).
La docente coincide con la idea de cambiar el boletín de calificaciones, puesto que pese
a que las familias no sean expertas en el campo de la educación, debe especificarse más
aún el proceso completo de los distintos aprendizajes y el lugar donde se encuentra la
alumna o alumno. Ambos coincidimos en que un boletín expresado de esa forma puede
alertar a las familias que puedan frustrarse al ver un estancamiento de las niñas y niños
en cuanto a las calificaciones se refiere.
A continuación le propuse usar el Index for inclusión (Booth, et al.), instrumento el cual
la docente desconocía, para realizar una evaluación del nivel de inclusión en el aula y
por tanto también de cómo ha llevado a cabo el Diseño Universal de Aprendizaje, lo
cual la docente aceptó como una buena propuesta.
Claro, me parece una excepcional idea. Igual que las evaluaciones que tenemos
no vendría mal una de la inclusión. Con ítems del tipo “¿La metodología ha
sido accesible?”, o algo de ese tipo con un cuadro de observaciones. Sí la
verdad que es una muy buena propuesta. (Docente)
Para finalizar dialogamos de las posibilidades del DUA en Educación Infantil,
explicándole más a fondo aspectos importantes acerca de la guía, los principios, y
demás aspectos cruciales para la docente, para satisfacer su interés y completar no solo
mi aprendizaje, sino también el suyo acerca de este.
3.5 Propuesta final
Tras el contraste de la propuesta de reelaboración con la maestra de la EI Viento del
Sur, se desarrolló una nueva versión de la propuesta de proyecto incorporando el DUA.
Esta también goza de una gran importancia puesto que comprende los datos referentes a
las actividades y puntos clave necesarios para comprender, no solo importantes aspectos
del feedback, sino también otros importantes para la puesta en práctica del proyecto
según los principios del DUA. Es en sí el producto final aunque no por ello más
importante del trabajo.
49
Tabla 8. Desarrollada personalmente.
MOTIVACIÓN IDEAS PREVIAS 1º FASE
INVESTIGACIÓN
2º FASE
INVESTIGACIÓN
EVALUACIÓN
En cuanto a la
motivación se ha
llegado a consenso
con la docente que la
mejor idea en cuanto
a la primera propuesta
sería prescindir del
periódico y los
materiales para
manipular y proponer:
UN DOCUMENTAL
O VISIONADO DE
PELICULA SOBRE
LAS OLIMPIADAS:
Evitando el
reconocido fallo de
insistir en el periódico
TEATRO/
ACTUACIÓN DE
PERSONAJE
OLIMPICO
Además de esto, se
mantendrían las
motivaciones durante
el transcurso del
proyecto.
El feedback con la
docente en cuanto a
ideas previas se
refiere ha
mantenido las
técnicas propuestas
por este trabajo con
una serie de
puntualizaciones
hechas por la
docente.
DIALOGO E
INTERCAMBIO
DE PREGUNTAS,
DIBUJOS Y LAS
TIC CON LAS
FOTOGRAFÍAS.
La docente comparte
con nosotros las
estrategias
establecidas a saber:
LA
MANIPULACIÓN,
LAS TIC Y LAS
FAMILIAS.
Aunque duda de la
simultaneidad de
ellas o algunas.
La docente acepta la
propuesta de
combinar la
metodología reinante
en la organización
(Rincones) con los
principios del DUA,
de hecho reconoce
que muchas de las
pautas ya las llevaba a
cabo aún si quiera sin
ser consciente.
La docente ha
coincidido con las
propuestas
realizadas por
parte de este
trabajo en cuanto
a la evaluación se
refiere.
Como se puede observar en el cuadro anterior, la docente acepta la mayoría de las
propuestas, aunque con agradecidas puntualizaciones. Desde la motivación se pudo
llegar al entendimiento en cuanto a la organización se refiere. La docente pese a aceptar
las proposiciones de este trabajo, propuso cambios en la organización de la actividad,
sin duda para enriquecer esta. Esta se trataba de una organización inter-ciclo, en caso de
esta docente, conjunto con la otra profesora de 3 años, donde cada una estaría atenta a
una motivación determinada en una de las dos aulas.
En lo referente a las ideas previas, ha comprendido el apartado donde la docente ha
realizado menos puntualizaciones, ha dado su aprobación a las actividades establecidas
y solo ha mencionado que ve como prescindible la actividad de activación de las ideas
previas con las familias.
50
En la primera fase de investigación, la docente, la cual pese a aceptar las estrategias,
dudo de su capacidad de aplicación simultánea, Para esto, en vez de descartarse, debería
buscarse una forma de organización, tal como se ha hecho en la motivación que
posibilitase la simultaneidad de estas herramientas. Por lo que en la propuesta final se
incluyen estas herramientas, con una organización similar a la propuesta para la
motivación.
En la segunda hemos coincidido en la total capacidad de los rincones de cumplimentar
los principios del DUA, teniendo en cuenta dichas pautas (Véase anexo 1) para
prediseñar los materiales de los rincones, los cuales tienen que ser accesibles para
cualquier estudiante, además de favorecer el aprendizaje colaborativo.
En cuanto a la evaluación, la docente no solo coincidía con este trabajo en los aspectos a
variar de la evaluación, sino que insistía en la imperiosa necesidad de cambiarlos,
viendo esta propuesta de mejora, como las reformas que necesita el centro en cuanto a
aspectos de la evaluación se refiere.
4. CONCLUSIONES
Las conclusiones que se extraen de este TFG son variadas y complejas, pero para
resaltar una de ellas la cual sería posible denominar la conclusión principal, sería
necesario mencionar el DUA y su útilidad. Esta forma de tratar la diversidad no es
ficción, comprende en sí una realidad también en Educación Infantil, al poderse
extrapolar la teoría existente para garantizar una metodología accesible, colaborativa
que genere aprendices expertos. Pero para poder llevar a cabo una puesta en práctica del
DUA, es necesario formarnos, y aprender no solo de las múltiples posibilidades que
guarda esta forma de trabajo, ni solo de la gran cantidad de ventajas en cuanto a mejoras
educativas se refiere, sino en cómo ponerlo en práctica. Ello requiere de investigación
educativa, la cual puede llevarse a cabo no solo por docentes, sino también por el
alumnado de la universidad, que como muestra este TFG, también se pueden realizar
aportaciones al campo de la educación desde este tipo de trabajos.
Por otro lado, otra de las conclusiones extraídas reside en que una metodología en sí
nunca será lo suficientemente inclusiva, siempre tendrá aspectos por pulir, mejorar,
cambiar o renovar. No basta con poner en marcha una metodología que favorezca la
inclusión, siempre hay que tener la mirada puesta en todos sus elementos (Cultura,
51
políticas y prácticas). Ello supone seguir estudiando y analizando continuamente cómo
mejorar el nivel de inclusión, cómo hacer aún más accesible la metodología y cómo
favorecer más el clima de colaboración en el aula. Por ejemplo, el trabajo por proyectos,
que es la metodología usada en el centro donde se ha realizado la propuesta didáctica,
desde el primer momento en que se empezó a comentar en qué consistía en DUA con la
docente, empezamos a ver mejoras en cuanto a la inclusión se refiere. Incluso es
altamente probable, que aún poniendo en práctica el DUA y el trabajo por proyectos,
haya en el centro muchos aspectos a mejorar, lo cual nos enseña, como se ha
mencionado anteriormente que, pese a que se opte por una metodología innovadora, se
debe tener en cuenta el siempre existente margen de mejora en cuando a inclusión se
refiere.
Otra conclusión también se suma importancia es que el conocimiento absoluto en el
campo de las ciencias de la educación no existe ni tampoco en las escuelas, ni en la
universidad, ni en las redes. Todavía siguen existiendo numerosas estrategias
metodológicas con un amplio abanico de posibilidades que aún se desconocen en el
campo práctico de la Educación Infantil, pese a como se ha mencionado antes, la
cantidad de posibilidades que ofrecen. El DUA comprende una de esas estrategias que
podría considerarse como fundamental en las aulas, pero sin embargo, es
desgraciadamente desconocido para la gran mayoría de docentes.
Otro aspecto importante a resaltar como conclusión son los conocimientos construidos
en cuanto a redacción, maquetación y bibliografía propios de un TFG, que pueden ser
de mucha utilidad tanto para trabajos académicos posteriores, como para informes u
otros escritos que requieran un estilo más formal y académico. Incluso para la
elaboración de materiales en Educación Infantil.
De la colaboración y el establecimiento de redes entre la escuela y el alumnado
universitario se pueden obtener ayuda y aprendizaje de una manera bidireccional. Por
un lado el alumnado que apueste por una educación innovadora debe contar de primera
mano con la retroalimentación de docentes implicados con la formación de futuros/as
docentes para la investigación, pues la experiencia que dichos/as docentes pueden
aportarles, supone una fuente de información inimaginable a tener en cuenta. Y por otro
lado, las escuelas deben apostar fuertemente por el alumnado universitario, pues así se
generará un beneficio en cuanto a incorporar nuevas ideas a su metodología, y perder el
52
miedo por introducir en su aula a alguien crítico, o concebido de otra forma, alguien que
pueda cometer errores con su alumnado, puesto que como menciona Jiménez (2009)
“Experimentar y equivocarse es aprender”
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54
6. ANEXOS
Anexo 1. Pautas de diseño universal para el aprendizaje. (Rose & Wasson, 2008)
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Anexo 2. Proyecto didáctico de las olimpiadas original del E.E.I Viento del sur
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