IV. El poder de educar y deeducarnos: una conversación encurso 1 73

Peter Mclaren, Alba Martínez, Ignacio Rivas, lolandaCarel/a, Rafael Castel/ó, Lucia Cucerelle, Jase Francis­co Oliva, Dolors Monferrer, David Leal, .Consol Agui­lar, Jase Luís .Laborda, Amparo Malina, Manel Martí,Vicente Martí, Eva Carbonel/, Cristina Miral/es, MaríaNada1, Maria Esther Vidal, Encarna Such, Vicent Vila,Maria José Belequer; Eduardo Catalá, Mila Grau, Isa­bel Aparicio, Paqui Borox, Carlos Pal/arés, ~Maria JoséPicher, Pascual Murcia y Pep Aparicio Guadas

a.- "Negación radical": por medio de la negación los seres hu­manos son capaces de superarse a través de contradicciones; Soncapaces de hacerlo cuando son capaces de reconocerlo , de recono­cer el contenido positivo de nuestros actos originales de negación.

Todos los movimientos históricos, siempre han sido por ne­gación de lo que se estaba establecido. Negar lo que es y lo quetodavía no es. La negación de la negación. .

La 1a negación: nosotros negamos nuestro estado como ob­jetos de la historia. No queremos formar parte de esta sociedadcapitalista y no queremos estar subordinados. No queremos queel capitalismo nos defina. Nos rebelamos contra el sistema y que­remos elegir lo que vamos a hacer. Decidimos no estar enterradospor este sistema. Afirmarnos nuestra determinación en contra detodo lo que existe en el capitalismo.

La 2 a negación: se d a cuando somos conscientes de la primera.Cuando tenernos la capacidad d e elegir ser libres; cuando se conocela libertad; cuando nos reconocernos como la fuente de la n egacióny que esa es la fuente del movimiento. Cuando nosotros poseemosnuestra creatividad y nuestro potencial, ese reconocimiento se con­vierte en la 2 a negación. La segunda negación es el propio recono-

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cimiento, la autodeterminación que habla por sí misma y la propiavoz del sujeto. Cuando somos conscientes que se está fundiendo ennuestro ser lo que hacemos y lo que tomamos de la colectividad.Es cuando somos capaces de reflejar!mostrar nuestra negación real.

74 1 En la primera negación el énfasis está en el "capital" (no soycapital). En la segunda negación el énfasis está en el "ser" (no soycapital). La primera negación pone en énfasis en el "capital"; lasegunda, en el "ser". Cuando el individuo reconoce que él mismotiene el poder de decir que "no", es un poder de reconocimientoy a través de este reconocimiento se hace. Esto es propio de lapedagogía crítica. Toda pedagogía crítica debería hacer partícipesa los sujetos de este reconocimiento como la materia prima capazde destruir el capitalismo.

Hablo en el artículo de la colonización. Muchos de mis es­tudiantes son sudamericanos y muchos son indígenas y rechazanlo español por su odio a los conquistadores. Especialmente enEEUU, ahora hay un énfasis por el conocimiento del" indígena.Al tratar de enseñar Marx y Hegel y al tratar de hablar de "la ne-

. gación de la negación", lo rechazan por ser una filosofía de la Eu­ropa occidental. Muestran un rechazo del conocimiento europeoy se interesan más por el conocimiento indígena. Mi enfoque de 'la pedagogía crítica se centra en Marx y Hegel, y toma estas ideasde la pedagogía "descolonizadora".

Se conquista por lo que se es. Es el caso de la conquistade Cortés pero también coloniza la filosofía moderna occidentalde Descartes que reemplaza a Dios por el conocimiento, por loshombres occidentales. Es un momento histórico importante por­que se produce el dualismo entre cuerpo y mente, entre hombrey naturaleza. Castro Gómez lo llama el "p u n to cero" de la pers­pectiva euro céntrica. Este punto de vista se esconde en que noexiste ningún punto de vista; podría ser el punto de vista de Dioso del universo abstracto. Es un punto de vista que dice que no hayningún punto de vista.

Muchas corrientes europeas muestran esta idea de falsa neutr~­

lidad y necesitan ser descolonizadas. Hay que descolonizar la episte­mología (es una forma de "epistemicidio") de esta idea de objetivi­dad. La objetividad no puede ser vista como una forma de episterno-

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logía sino que es una cuestión ontológica de ver el mundo, por esose basan en el concepto de verdad. La verdad en la vida social, en laexplotación de los seres humanos por medio del trabajo asalariado.Para mí, la explotación de los seres humanos por medio del trabajoasalariado es una praxis que hace una intervención en el mundo. Ver 1 7 ~

el capitalismo como una forma se explotación y trabajar para trans­formar las estructuras y crear una sociedad socialista es hacer unaintervención en el mundo. Tiene que ver con lalucha de clases. EnEEUU, la lucha de clase se ha domesticado, ya no se habla de Marx,no se habla de dialéctica. Están en el nivel de la epistemología.

Ejemplos de pedagogía crítica en EEUU hay muy pocos.Algunos serían los siguientes:

"Semilias delpueblo" es un instituto en el que ninguno de susestudiantes tiene documentación. Enseñan iriglés, "español, chi­no, y náhuatl; aprenden danzas aztecas y su relación con Méjico,como ellos no cruzaron la frontera sino que la frontera les cruzó aellos. Un día una emisora de radio decide hacer un reportaje so­bre esta escuela y el resultado es que en ese reportaje se les definecomo el Al Qaeda azteca y como que su objetivo es que Floridavuelva a ser de Méjico.

En el Colegio "Pedro Albisu Campos" de Chicago enseñan mu­cho a Pablo Freire, hablan mucho sobre colonización; incluso lesdieron un premio que recogieron en la Casa Blanca. Aun así tuvieronun ataque del FB! que causó muchos daños materiales en el colegio.

En otro instituto en un barrio afrocolombiano los profesores leinvitaron a pasar el día con ellos y les habló de la pedagogía crítica ysobre la lucha de clases sociales. Los profesores le felicitaron por susgrandes ideas pero le dijeron que si daba la conferencia plantean­do estas ideas a la semana próxima podrían estar todos muertos.Le mostraron power point con imágenes de cuerpos en el- suelo ymucha sangre. Le cuentan que tuvieron un ataque y que desde en­tonces ni los miembros de las FARC ni los paramilitares son bien­venidos. Le dijeron qu~ ellos eran neutrales en esta guerra civil yque no podían mencionar sus ideas porque les disparaban. Decían:"N oso t ro s hacemos una pedagogía con un enfoque terapéuticopara la vida diaria, en el sentido en que mantenemos vivos a los es­tudiantes y los curamos". Antes de nuestra pedagogía crítica el 990/0

de nuestros estudiantes formaban parte de las tropas paramilitareso militares, ahora el 99% quieren ir a la universidad. Di una charlasobre la independencia y después mis camaradas de la izquierda es­taban enfadados; ¿Cómo dices cosas buenas de este instituto? Paulo

76 1 Freire dice que si hablas de neutralidad estás colaborando con losenemigos. Dije que la escuela no tenía tanques ni armas y que setenía que entender la lucha de esa'escuela en su contexto.

¿Cómo puedes mantenerte empático con el resto de grupossociales? ¿Cómo puedes ser respetuoso con el contexto sociocul­tural de otros grupos y al mismo tiempo estar con ellos en unalarga lucha hacia el postcapitalismo (socialismo)? Es difícil, por­que el lenguaje de la pedagogía crítica está siendo rechazado poreurocéntrico. Es un gran desafío.

aa.- No es un problema sólo de culturización, de enfrentamien­to de culturas o de etnias. La colonización no sólo se da desde occi­dente hacia otras culturas sino también dentro de la propia cultura.Por ejemplo hay opciones naturalizadas que parece que son las úni­cas y se convierten en hegemónicas. Son posiciones epistemológicasque se imponen al resto y actúan como formas de colonización. En lasociedad occidental moderna las opciones hegemónicas están funda­das en torno al racionalismo, al liberalismo. En el momento en que .las soberanías se cierran y se hacen hegemónicas colonizan no sólo elconocimiento sino también las prácticas (las formas de hacer).

Por ejemplo, en las escuelas o institutos, décadas de reformaseducativas han ido cambiando los discursos (estructurales) segúnla perspectiva teórica de ese momento pero no han cambiado lasprácticas pedagógicas que se realizan (nunca se rompe la organiza­ción por grupos-edad, tutor, hora-clase, etc., cuestiones que se vencomo naturales y nunca se piensa en cambiarlas). Los docentes casinunca sienten su práctica como social o política sino que se centranúnicamente en procesos pedagógicos, como algo metodológico.

Hay por tanto, un tipo de prácticas que tienen colonizada lamente del docente en todos los niveles, también en la educaciónde adultos. Seguimos colonizados en determinados ámbitos; se­guimos dependientes de la verdad (tecnológica, administrativa... )Sin embargo, creo que a lo largo de la escolarización, lo menossignificativo son los contenidos. Es lo que menos recuerdan los

estudiantes cuando hacen una narración sobre su trayectoria devida por la escuela. Lo que menos cuentan es lo que aprendieron,sino más bien cómo vivieron la escuela, sus relaciones.

Existen unas formas adecuadas de desarrollar las prácticasacordes a la verdad establecida. La idea de currículum es la pieza 1 7/

fundamental sobre la que se articula. Esta 'es una forma de colo­nizar las prácticas.

Considero que se debe desplazar el foco "d e atención desdeel currículum al sujeto, corno elemento central ·d e la pedagogía.No se trata de plantearse qué dice el currículum que hay que ha­cer, sino cómo" los sujetos implicados en la relación educativa nosplanteamos esta relación. Por ejemplo, si rnanrenernos el enfoquetécnico siempre será el profesor el que dominará la tecnología y losalumnos no. ¿Formamos a los niños para el futurorEsto no tienemucho sentido ya que las profesiones del futuro están por crear. Losniños deben formarse por lo que son. Si tomamos otra perspectiva,implica que lo que ahora son no es relevante. La descolonización seda cuando nos centramos en el sujeto como algo que se está cons­truyendo en el ahora y que tiene que entender el mundo en el quevive. La escuela es ajena a veces a la vida de los sujetos.

Colonizar la escuela, no como un sistema de transrnisión,sino como un sistema de relaciones; un sistema político de re­laciones. El estar los unos con los otros, corno en un deambu-lar, como un viaje errante. Vamos construyendo camino. Comocolectivo vamos deambulando y en ese caminar vamos constru­yendo, vamos educándonos y formándonos y haciéndonos, COTIla

sujetos, como personas. Al centrar el foco en las relaciones es­tamos rompiendo con un sistema que se impone mediante unaconcepción tecnocrática de la educación. La institución escolar esun colectivo que se hace a sí rnisrno

También la idea de progreso de la civilización occidental nosha colonizado y crea una relación de dependencia: no avanzas a noser que te conviertas en otra cosa. Hay una necesidad de rompercon lo que se es para convertirse en otra cosa. Esto lo hacemos con­tinuamente en la escuela. A los alumnos les hacemos renunciar alo que son para convertirse en lo que la escuela dice que tienen queser. Hay una segregación entre ambos mundos: la verdad curricular

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que se vende como verdad en la escuela y la verdad que vivimosen la vida. Incorporamos las verdades como formas de vida, -co rnoparte de nuestra experiencia, que nos construye y nos hace mejores.Debemos construir una nueva educación basada en la relación eri-

78 1 tre sujetos que se pueda construir a partir de su cultura.x.-: Cuando ha hablado de "o b je t iv id ad "n o he entendido

muy bien lo que se decía sobre epistemología y ontología.a.-: Cuando hablo de ontología, hablo de la diferencia entre

"m aterial ism o" y un término que llamo "materismo". La praxis esel efecto de-la lucha de clases como una relación ontológica en elsentido de reconocer la verdad del capitalismo, las prácticas del ca­pitalismo que limitan y se convierten en un obstáculo de nuestraautodeterminación. Reconocer estos obstáculos y superarlos lo en­tiendo como una relación ontológica. Hay diferentes maneras de 'ver la noción de "p raxis" , es un término que está en proceso. Perocuando hablamos de praxis es importante crear un espacio o unazona que algunos llaman "nep an tla" . Este es un término' muy in­teresante que proviene de inicios del s. XVI, de los indígenas. Conese concepto expresaron su resistencia contra las creencias cristia­nas. Significa un espacio intermedio, sin rumbo, la frontera, entre.Una manera que tenían los indígenas de acomodarse por ellos mis­mos: "nep an tlism o" . Ellos relacionaban la ideología cristiana con lamuerte y una identificación concreta suponía una muerte definiti­va; una muerte espiritual. En el estado de "nepantla". los indígenasempezaron a deshacer toda la trama. Este término fue utilizado porGloria Anzaldúa y es una manera de teorizar este pensamiento.

x.- : Respecto a las verdades. En la universidad de sociologíaadiestramos a los sociólogos en el distanciamiento del conoci­miento del sentido común y en la aproximación al conocirnierrtocientífico. ¿Esa parte racional (del conocimiento) se puede com­paginar con la verdad de la vida cotidiana que es la que se vive(emocional) que es la que perdura? ¿Hay alguna experiencia enque esta aproximación pueda darse?

aa.-: Creo que el conocimiento racional que caracteriza nues­tra cultura, es un conocimiento que taxoriorniza. El objetivo es dar­le orden, desde la clasificación o desde el mundo; para entenderlotengo que partirlo. La ciencia occidental funciona así, por análisis.

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Tenemos que romper la realidad para reconstruirla. Y no es paracrear un conocimiento que nos permita mejorar, sino para dar ór­denes y que nos permita mejorar técnicamente. Educativamentedebería romperse con esta forma. Tú hablas de la parte racional yemotiva, pero, ¿el sujeto está dividido en partes? El sujeto es todo, 179lo racional y lo emotivo yel conocimiento no es algo que está sinoque construimos, en el sentido que nos relacionamos y nos hace­mos. Tenemos que tener un conocimiento no para ordenar, sinopara orientar." El conocimiento de control, de orden, está muerto;es para la clasificación. Debemos construir un conocimiento desdelas relaciones que crearnos. Un ejemplo sería la deconstrucción dela experiencia de escuela vivida p~r los alumnos. Su relato de supaso por la escuela nos permite deconstruir, desde el diálogo que seestablece entre ellos, cómo podemos entender el papel de la escuela.En el momento en que el diálogo se hace necesario, la bibliografíaes vista desde una experiencia histórica de quien ha pensado estoantes que nosotros y dialogamos con estas experiencias. Se dialogacon la bibliografía en un encuentro biográfico e histórico, no comoverdades, sino experiencias narradas en los libros.

Por ejemplo, la medicina (paradigma de ciencia) sólo se cen­tra en la enfermedad y ha eliminado al sujeto. Un cambio sería verno sólo la enfermedad como un objeto sino como una historia deun sujeto. El cuerpo es mucho más complejo que esta visión dela medicina occidental. Se trataría de construir un conocimientonuevo en el que no se cosifique al sujeto; un conocimiento con elsujeto en el que el otro es un sujeto que tiene historia y vida (noes sólo una estadística).

w.-: Esta visión más holística supondría atribuir nuevos rolesal docente y habría que implementar nuevas metodologías, pero¿qué hacemos con la evaluación? Muchas veces es lo que causamás conflicto porque estamos orientados hacia los resultados, ha­cia una evaluación que te califica. ¿Cómo decimos quien es apto yquien no lo es? ¿Cómo se hace si tenemos objetivos que cumplir?

aa.-: La evaluación tal y como se entiende ahora, es un elemen­to más de la domesticación. Se trata de un elemento más de clasifi­cación. Lo que importa no es qué grado de nivel de conocimientoha alcanzado. Lo que importa sería qué comprensión se tiene del

mundo y cómo puedo transformarlo. Yo no entendería una evalua­ción únicamente individual. El problema del niño que suspende noes sólo un problema suyo, del cual se le culpabiliza. El hacer al indi­viduo responsable está en la base del liberalismo. Por tanto mantener '.

soI la evaluación como algo individual es totalmente capitalista; segregay clasifica. Había propuestas como la de "escuela comprensiva".

y.-: Me gustaría aclaración sob're la negación de la negación.Por ejemplo, tendría que haber un sentido en la educación de unmundo más justo, pero, ¿tenernos necesidad de eso? ¿Es lo quequerernos? ¿Por qué? ¿En qué grado se genera esa situación? Elcapitalismo me afecta y ¿qué puedo hacer individualmente yeonlos demás? La evaluación, es cierto que proviene de un enfoquemercantilista o productivista del capitalismo, pero en comunida­des más colectivas, el "dar cuenta" es fundamental porque si nohay una dejadez de la responsabilidad social. Podemos no llamarleevaluación porque esta palabra quizás está un poco denostada,aunque sí que creo fundamental el "d a r cuenta" . . . .

a.-: John Holloway, en su libro "Crash, capitalismo" habla so­bre la "n egació n de la negación". Es una visión autonomista delmarxismo. Dice que 'la lucha tradicional es entre trabajo y capital.y habla sobre cómo luchar contra el capitalismo en el día a día. Hayquien dice que esto no es suficiente, que no es suficiente con de­safiar diariamente al capitalismo sino que se necesita también unavisión utópica (la izquierda). Debernos articular esta visión utópicaporque hemos fallado hasta ese momento. Los chavistas creen quese puede utilizar el poder del estado para esto, mientras que loshumanistas consideran que es necesaria una filosofía de la praxis.

r.- : Me pregunto cómo hacer esta .n u eva forma de educaraplicado a aquellas disciplinas más tecnológicas, como por ejern­plo, tecnología, que es mi caso, o en una clase de informática. Noconsigo imaginar cómo llevar esto al aula. Quizás sea más fácil .endisciplinas más sociales.

aa.-: No se trata de una separación entre disciplinas socialesy técnicas sino de cambiar los modos de hacer cotidianos. Aunquese trate de conocimientos informáticos también están cargados devalores. Aunque sea una técnica también debemos preguntarnosel porqué y el para qué enseñar informática, como una parte de

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estar en el mundo, como parte de un proyecto de vida. Aprende­mos estrategias en un contexto social, político y cultural determi­nado. Si no, se trata de un aprendizaje puramente metodológicoy estratégico, y !la un aprendizaje con sentido, de formar alguien.Debemos "en car n ar" la informática en su construcción del sujeto, \81no aprendo sólo informática, sino que aprendo un sentido de lavida y de la sociedad de formamás o menos consciente.

¿De dónde surge esta necesidad?, preguntaba y> Creo quesurge de la especie, del grupo, de salvarnos colectivamente y "n a­turalmente". No podemos desproveer de finalid·ad ·a los escena­rios educativos porque en ese caso nos cargamos la posibilidad deeducarnos y nos convertirnos en estrategias de sostenimiento delsistema. Cada uno debe pensar desde su ámbito , cómo hace esto.

c.-: Cuando la evaluación se convierte en punitiva se cargatodo el sentido de la evaluación. A veces se hace metodología yno se hace ideología. Es fundamental preguntarnos con qué noscomprometemos, y a favor de qué o de quién, como dice Freire.Ahora nos llega una reforma legal que habla de competencias,pero ¿para qué quieren aprender las cosas?

f.-: Hemos introyectado muy bien esto de que hay dos ámbi­tos: el ámbito académico y el de la formación de la vida cotidiana;y parece que son dos individuos distintos. Parece que cuando memuevo en la escuela deja de tener sentido lo que aprendí con laexperiencia y me parece muy interesante esto de intentar integrarlas dos partes. Es una reflexión individual y también en el contexto.

x.-: ¿Para qué o para quién quiero hacer lo que hago? Es unapregunta fundamental. Yo puedo hacerme esta pregunta. ¿Paraquién o para qué hago mi tarea en ~l aula? Esa reflexión es básica yno es imposible plantearla en nuestra aula. Parte de nuestra tareaes ayudar a que se formulen estas cuestiones. En un tribunal deoposición vi una clase magistral y pensé que yo hacía ya años queno daba las clases así. Lo que hacía es no dar los análisis hechossino ayudar a que se creen en el aula. Esto genera problemas en elámbito institucional. Por otro lado la responsabilidad es impor­tante pero lo que ya no tengo tan claro es "ante quien" soy respon­sable. Las relaciones asimétricas, también se dan en el grupo. Hayquien da cuentas y hay quien no da cuentas de nada. No hay nada

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tan potente para la transformación corno exigir responsabilidades(en el sentido de dar respuestas). Hay otra gente que no ..hace losdeberes, que nunca da la cara, y hablar de responsabilidades en elaula, hace que te puedas plantear la primera negación (yo no:.soy

82 1 de este mundo, yo no soy así. .. ) y precede a la segunda negación..Una duda que me surge es si esta diferencia entre subjetividad yobjetividad, esta tendencia hacia la subjetividad de nuestra cultu­ra es una escisión que le viene muy bien al capitalismo porque noselimina corno objetos (elimina nuestros cuerpos).

xx.-: La cuestión sobre la finalidad del aprendizaje me laplanteo corno qué utilidad tiene en mi vida, para qué vaya utili­zarlo. Pienso que es quizás esta cuestión la que une el mundo defuera y el del aula.

aa.-: El concepto de utilidad y el de finalidad son diferen­tes. Si utilizarnos el concepto de utilidad estarnos dándole valorde cambio, nos deja en un pragmatismo puro, y estarnos dentrodel planteamiento capitalista. El concepto de finalidad es el delsentido, el de la ideología, hacia qué mundo querernos trabajarcorno colectivo. Es una cuestión más de compromiso social, detransformación del mundo.

z.-: El mundo no se trata de vivirlo, sino de hacerlo viviendo.Cualquiera de nosotros tiene poder potencia o capacidad de edu­carse y también a los otros; y ese proceso comienza con nuestrapropia vida, y comienza de la mano de nuestra madre que nos in­troduce en el primer ámbito de acogida que es la familia; y luegopasarnos a otro ámbito de acogida que es la escuela. Todo lo queacontece en el primer ámbito de acogida carnina entre lo naturaly lo cultural, pero todo lo que se da en el segundo ámbito de aco­gida es básicamente cultural. Desde la organización de la escuela,el currículum y la evaluación son herramientas con las que la ins­titución se ha dotado para facilitar el aprendizaje, aunque es unamentira que sirve para ocultar otras cuestiones:

¿Para qué o para quién educo y me he educado yo? ¿ParaDíaz Ferrán o para la comunidad? Esta pregunta ha desaparecidodel horizonte educativo. ¿Para qué me educo yo y se educan losdemás conmigo?, aa.- dice que para la especie. En parte sí, pero enparte también para los hombres y las mujeres concretos.

Creo que se enmarañan y se esconden tres tensiones, o trestendencias:

- La negación de la negación: la relación capital-trabajo que de­termina la existencia de los hombres y las mujeres en el mun-do; desde nosotros que somos trabajo concreto y abstracto 1 83

intentamos modificar la relación con el capital; pero el capitalasume el cambio y trata de modificar la relación con el trabajo.Esta es la tensión subyacente. Si yo soy maestro, determino larelación con el estudiante pero el estudiante no puede deter­minar la .relación conmigo, por tanto, cuando estamos en elaula tomamos el papel del capital. Por eso la evaluación siem-pre es punitiva, y no en el sentido de "dar cuenta" o creativa. Siel trabajo se pone en valor ya no es el capital el que da el valor,sino yo, trabajador que lo valorizo antagónicamente.

- La otra tensión se da entre el paquete curricular y entre ellistado ' o repertorio de saberes que sé o deseos, intereses,que generan el deseo de aprender. Sería la relación entreel conocimiento oficial y el conocimiento subalterno. De­nostamos y sacamos del aula el conocimiento subalterno,el de los trabajadores, el de los indígenas y el de las mu­jeres. Nos convierte, en lugar de maestros creativos, entecnócratas que sólo aplican la tecnología.

- ¿No será ese el objetivo y la finalidad del sistema educati­va, la de ser un mero sistema de entretenimiento?

f-: Quiero retomar la idea de individual y colectivo, porqueno se puede ser sujeto sin ser dentro de un colectivo. En la peda­gogía el concepto de evaluación, de empoderar el sujeto a partirde lo que es y lo que hace. Hay un cambio de términos que no esgratuito juego/trabajo. Quiero ir a cuestiones más vivenciales. Nosé si en rni vida al ir aproximándome hacia el trabajo abstracto seha dado un proceso de desvalorización; como si al acercarme a laacademia hubiera ido negando mi historia vivencial; y ahora vayarevalorizar las construcciones que había tenido en mi experiencia.

p.-: Vaya centrarme en el tema que aa.- ha planteado sobre ellenguaje ("el sol se pone"). Seguimos con un valor antropocéntricoy reduccionista. El lenguaje es constructivo y es un ámbito en quedebemos intervenir. Por ejemplo, en los medios de comunicación

se reduce el significado y dan su visión del mundo y lo hacen desdeempresas corporativistas que están controlando las visiones divergen­tes. También las tecnologías están condicionando las relaciones delas personas. Ahora resulta que participar es votar telernáticamente.

84 1 No es solo la medicina la que no ve al sujeto sino que es ge- 'neral. Hasta la propia economía se atreve a decir cómo se debe ha­cer. Qué fuerza debe tener el capital que permite menos ideología(pérdida de derechos) al tiempo que refuerza la idea de nación (ypor tanto exige adhesión a cambio de nada). ¿Nosotros tenemosalgo que decir a esto? Debemos decodificar lo que hacemos ennuestra práctica porque tampoco vemos al sujeto.

a.-: Para entender el tipo de producción podemos mirar elproceso que se ha dado de la economía global. El Estado preten­día utilizar la educación para profundizar en la democracia, peroa finales de los ochenta, cuando las empresas empezaron a sermás tecnológicas y a pedir otro tipo de formación, los colegiosque querían profundizar en la democracia se han ter~inado. Lasempresas han empezado a controlar el capital fuera de las manos .del estado, todo el proceso educativo estaba orientado a produ­cir consumidores. Los debates de educación y democracia se hanacabado y cada vez ha ido creciendo el poder de las empresas.Empezamos pensando cuales son las mejores maneras de pensar yhemos olvidado el sentido del aprendizaje. Algunos profesores lle­garon a decir que deberían venir los responsables de las empresasa decidir cuál debería ser el contenido de los curriculums. Y los

. estudiantes apoyaron a los responsables de las empresas. ¿Por qué?Porque los institutos están obligados a evaluar continuamente alos estudiantes y puedes perder el trabajo si tus estudiantes nosacan buenos resultados. Se castiga a les escuelas no dándoles eldinero. Por tanto, los profesores no tienen tiempo para pensar crí­ticamente. Tienen que cumplir con los objetivos, estudiar para eltest; ya no se trata de que aprendan sino de que aprueben exáme­nes. Si les dices a los alumnos tienes un sobresaliente sólo disfrutade la conversación no saben como reaccionar; han pagado muchodinero y cada día preguntan que nota tienen, nos saben que hacer,nunca habían oído hablar de esto; les descoloca. Los exámenesson una manera de destruir el pensamiento crítico. Todos los es-

tudiantes tienen derecho a hacerse esta pregunta: ¿qué ha hecho lasociedad de mi?, y que ya no quiero ser; ¿qué ha hecho la sociedadque no quiero formar parte de ella? Hay dos preguntas: ¿Quiénsoy?, y la segunda ¿Dónde estás tú?

La primera se puede responder de muchas maneras. Soy ca- 1 85nadiense, hombre, un ser humano. Tiene muchas respuestas en ellenguaje de muchos autores, Responder quien eres tú tiene unarespuesta epistemológica.

¿Dónde 'est ás tú? Estoy aquí y estoy aquí coI! vosotros, paraque cuando una .voz grite en el mundo, no se le pida un docu­mento de identidad. Por ejemplo, en EEUU, te disparan y en elhospital debes rellenar más de 20 impresos. La pregurita y la res­puesta es una respuesta ética y no epistemológica. En la pedagogíacrítica, la ética siempre ~stá antes que la epistemología.

c.-: En principio la institución y el Estado mercantilizan laeducación; y hablando" de responsabilidad... En nuestro caso, ennuestro contexto, se cargan los avances de género, se cargan elsistema educativo público y no pasa absolutamente nada. La vio­lencia es evidente.

jj.-: En el caso de determinadas enseñanzas, como la música, sehan adaptado a la LOGSE pero se sigue impartiendo desde un pun­to de vista tradicional. Pedagógicamente no se aplica nada. ES unaenseñanza con un aspecto más humanista y otro más técnico. Estástransmitiendo una serie de valores, no sólo una técnica. Dependiendodel profesor que te toque das una cosa o otra ya veces no sé si es mejoro peor. Otro problema es el eurocentrismo. La música de otras culturasla transformamos a nuestra tonalidad. Es un lenguaje en que puedeverse como el lenguaje interioriza. y transforma. Ya no existe poderpolítico, los políticos estas secuestrados por el poder económico.

a.-: Van unidos uno al otro. Acabo de escribir un artículo"La negatividad radical: educación musical para la justicia social" .He estado pensando últimamente en la educación musical. Misestudiantes están muy metidos en el hip hop, es una cultura, esuna forma de vida, como una religión.

aa.-: ¿Los temas que estamos planteando son abordables sólodesde las ciencias sociales? Retomo esta idea a partir de lo plantea­do por el compañero informático o por la aportación que se hace

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desde la música. Debernos plantearnos esta descolonización desdecualquier ámbito de nuestra vida. Es una cuestión de actitud ycompromiso con otra manera de construir mundo y sociedad.Cómo desde cada parcela de tu trabajo puedes modular formas

86 1 diferentes de relación por el compromiso social desde esa prácticade relación y no sólo desde el conocimiento. Cuáles son los as­pectos con los que uno puede ir cambiando. No pensar que soncuestiones de ciertas facetas o ámbitos sino de todos los ámbitosdel conocimiento en que nos implicarnos. Darle otro sentido omirada al trabajo y a las relaciones que nos plantearnos. Sobretodo porque hay muchas trampas en el camino, muchas naturali­zaciones, que hay que descubrir.

a.-. Quería destacar algunos de los aspectos básicos de la pe­dagogía. Estaba leyendo alguna de las notas sobre Paulo Freiresobre investigación participativa en las comunidades antes de queél empezara a hacer esta pedagogía crítica. La metodología de sutrabajo no era realmente controvertida. Ni siquiera la elección desus palabras hicieron que su trabajo fuera amenazador. Lo quehizo de su trabajo una amenaza fue el papel investigador, el parti­cipar en una forrna activa de investigación y partiendo de las con­diciones existenciales de los oprimidos. Algo que decía era que lascondiciones de los campesinos tienen que ver con las condicionesde la gente rica. Y esta era la parte de su trabajo que molestaba alas autoridades. Es posible entender el papel que tenia la investi­gación y corno esta investigación puede ser reconducida hacia lapráctica docente desde unos presupuestos epistemológicos.

¿Qué elementos deben estar incluidos en una pedagogía crítica?Debe desafiar al capitalismo y su ideología, sobre todo en

aquello que garantiza la creatividad y la libertad individual.Debe ser internacional. Es internacionalista en el sentido

que defiende intereses comunes dentro de regiones diferentes.En EEUU, durante el movimientos por los derechos civiles; estalucha entre la gente de color se extendió a los derechos de lostrabajadores también. Así que en lugar de una idea de identidadnacional, hay que profundizar en las identidades étnicas.

La tercera condición se refiere a la enseñanza de la diversidad.Es un tema difícil porque la noción de diversidad puede tener varias

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vertientes y puede llevar al racismo. Desde la diversidad se asumeque la diferencia puede ser medida en medidas equivalentes. Demanera que puede acomodarse al capitalismo. No se puede tenerrelaciones sociales equitativas sin igualdad económica. No es posibleque todas las culturas sean iguales en una sociedad si se basan en una 1 87relación de intercambio de bienes. Es imposible reconocer el valor detodas las comunidades cultu-rales e intentar hacer que sean iguales.Es imposible porque se intenta ignorar la historia de la colonización.

El tercero es la educación para la universidad. Hay un buen li­bro sobre educación deadultos de Stephen BrookEeld y John Holtllamado "Radical in teaching" para el cual me pidieron una reseñay me sorprendí al' leer el manuscrito. Es un buen libro. Aunqueno estoy de acuerdo en todo, me gustó porque toma una perspec­tiva muy amplia sobre la educación de adultos, no sólo habla deperspectiva marxista, aunque está presente. Los autores hablan delcurrículum negociador, como un proceso muy importante, porquelos alumnos han interiorizado todos los paradigmas dominantes;(la primacía blanca, la hcreronomía, el patriarcado, y formas deracismo ... ) Cuando negocias con los estudiantes es importante queellos sepan algo de esta teoría crítica. El trabajo con los estudiantessobre lo que ellos quieren aprender se lo presentas a ellos de maneraque desafíe lo que se cree y los pensamientos interiorizados que haninvadido a su sentido común. Los estudiantes necesitan las otras al­ternativas, las alternativas críticas para poder negociar el currículumcon el profesor. Los autores del libro hablan de cómo se aprende enlas prisiones; la historia del aprendizaje de adultos de bloque H dela prisión de Irlanda del Norte. También utilizan como un recursopara el análisis, las escuelas de adultos de los partidos comunis­tas. Es un ejemplo de cómo hacer buena investigación dentro dela educación de adultos. Hay autores críticos que piensan.que lostrabajos de historias de vida, de testimonios, no suponen un acer­camiento tan radical como parecen. Realmente es muy conservadorya que se queda en el nivel de la subjetividad. No siempre es im­portante cuales son las experiencias, sino como interpretamos esasexperiencias. No tenemos experiencias sino las consecuencias delas experiencias y los que lenguajes utilizamos para interpretar esaexperiencia. Se puede utilizar la experiencia como una defensa para

no irnplicarse rnás. Mi opinión es esta y la tuya esta otra, lo cual vie­ne a significar que la opinión de cualquiera es tan buena como dela cualquier otro. Es una postura illUY reaccionaria. A partir de estohan cornprobado que los estudiantes han aprendido a diferenciar.

88 1 una opinión de un argurnerito. Es irnportante aprender a interpre­tar tus experiencias y a entender que puedes cambiar tu historia,que puedes cambiar el pasado desde una posición de futuro.

Hay tres condiciones para enseñar en la pedagogía crítica:La capacidad de convencer. La persuasión, es el acto de con­

vencer. Graillsci dijo que el educador era un persuasor. Necesitopersuadirte de que esta es la rriejor rnanera y para ello necesitoargurnenros convincentes. Para esto el profesor ejerce su poder,una autoridad. Tuve muchas conversaciones con Freire y dijo queno se entendía bien si hablas de autoridad sin ser autoritario: Nopuedes irte de tu posición de autoridad. Muchas veces le critica­ban por eso. No se puede escribir de una forrna más sirnple cornoun periodista. La gente piensa que es una filosofía illUY difícil laque él escribía sobre pedagogía. Le coment ó a Paulo Freire estacuestión y si él debería sirnplificar su escritura. Paulo Freire dijo:Tú eres profesor y puedes traducir, puedes ser sencillo pero nosirnplista. Ser sirnplista es asurnir que la gente con la que estásno tiene la capacidad de comprender la complejidad de tus ideas.Ser sencillo es traducir lo que estás diciendo a los contextos de lavida de la gente con la que trabajas. Siempre tienes que intentarescoger el lenguaje adecuado para que se dé la conexión.

Otra cuestión es el terna de la autoridad. En EEUU, se entien­de que Freire rnantiene que tienes que quedarte a un lado, pero esun malenteridido. Debes tener autoridad. Las experiencias que hastenido en la vida debes tratar de explicarlas yeso provoca un ciertotipo de autoridad. Eso no significa que dejes de ser tú rnismo,

Sobre el enfoque colaborativo, sobre el qué necesitan apren­der y qué quieren aprender. Eso sólo puede suceder después deque se les haya explicado muchas forillas de organizar la sociedad(entre ellas el socialisrno, rnarxisrno ... ); perspectivas que ellos nohabían coriternplado. Ellos necesitan tener alguna de estas ideasantes de realrneritc negociar el currículurn con los profesores.

Quiere decir algo sobre Kusch. He trabajado en Argentina con

la empresa IMPA (Buenos Aires) , que es una empresa del metal. Hayunas 200 fábricas ocupadas en Argentina en las que los trabajadoresllegaron a un acuerdo con el gobierno. Algunos trabajadores contac­taron conmigo y me dijeron que querían empezar a poner escuelasen las fábricas y me invitaron a ver las fábricas y me pidieron ideassobre las escuelas. Estuve allí y me encontré con una experiencia muyinteresante. Estuve leyendo el pensamiento de un pensador marxistaperuano, José Carlos Mariátegui. Tenía mala fama por ser el mentorespiritual, ideo16gico de Sendero Luminoso; pero es un pensadorimpresionante. Le he estado leyendo y no es un marxista sectario,sino espiritual. No es dogmático sino que está de acuerdo con losindígenas; es como un marxista andino. Tiene mucha influencia enArgentina e influyó al Che ~uevara, s-in embargo nadie lo conoce enNorteamérica. Así que quiero enseñar a los profesores sutrabajo. Seinteresó mucho por la música y el arte. En IMPA crearon un centrocultural que es el más .im po r tan te de la ciudad de Buenos Aires yestamos viendo la relación entre el centro cultural y el colegio.

y esto tiene que ver con la pedagogía de la recuperación. Antesdecían "o c u p ació n " y ahora dicen "rec u p eració n" . ¿Cómo las cla­ses populares pueden ser capaces de articular el conocimiento, siéste proviene del subsuelo de la sociedad? Kusch hizo la distinciónentre el acto de "conocer" y el acto de "p en sar" y cómo hacer unpuente entre lo que se conoce y como nosotros podemos pensarlo que se conoce y cómo podemos transcender la realidad. Cómonos definimos en relación con las experiencias pasadas; el conocerse convierte en nuestras experiencias y nuestra posición en la so­ciedad nos prepara para experiencias futuras.

Pero el pensar el diferente. El-pensar viene a nuestra mentey no tiene que ver con el conocimiento. Es una realidad que, porotra parte, es consecuencia de la decisión. Así que la verdad delpensamiento se basa en la posibilidad de tomar decisiones, node afirmar o negar algo que ya está establecido. Así que el pen­samiento y la acción no dependen de una formación abstractade la realidad. Esta distinción de Kusch es muy importante paranosotros. Porque el conocimiento está basado en las experiencias.Pero el conocimiento basado en las decisiones no se basa en ideasabstractas de la realidad, sino en acciones concretas.

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d.-: Si hay que dar una posibilidad de bagaje ideológico paraque el alumnado puede negociar el currículum con el profesora­do, ¿no habría que darles una batería más amplia de autores ,y nosólo los críticos?; ¿no habría que darles también una barería.cle

90 I autores con enfoques conservadores?a.-: Uno no tiene conciencia crítica como 'p reco n d ició n para

cambiar el mundo, sino que es' el resultado lógico de la lucha.Depende del contexto. El papel del profesor sería hacer explicitolo que ya está implícito. Los estudiantes están aprendiendo ya através de su lucha, ya que la propia vida es revolucionaria; ya quepodemos encontrar las contradicciones y podemos luchar parasuperarlas. La teoría crítica es una manera de ayudar a aclarar loque es realmente importante mientras participan en la lucha so­cial. No se trata de primero te hago crítico y luego actúas. '

d.-: Si la pedagogía crítica ya se da a los estudiantes que quierencambiar las cosas, si ya hay un compromiso previo. ¿Cómo se despiertala necesidad de cambiar el mundo en aquellos que son conservadores?

a.-: Hay una entrevista "L a pedagogía de los no pobres" quese refiere a esto. Muchas cosas de las que hacemos, como la acciónparticipativa, fue desarrollada por las empresas. No hay nada quesea democracia de las formas vacías. He estado en clases donde 'los estudiantes estaban intentando conocer nuevos conceptos yno eran clases críticas; sólo estaban reproduciendo pero de nin­gún modo querían desafiar a las. raíces del capitalismo; lo estabanhaciendo más tolerable dando. la falsa esperanza de que podía serreformado y mucho más agradable. De otra forma, cuando leesa muchos autores radicales de EEUU y de Canadá, estos dicenque quieren cambiar las escuelas, la sociedad, para dar poder a losestudiantes; esto son palabras vacías. La mayoría de las cosas. queleo de la pedagogía podrían ser beneficiosas para las empresas. Esuna pedagogía que les encantaría a Bill Gates y a Donald Trump.

La mayoría de la gente llega a la pedagogía crítica porque su­fren intensamente y buscan en la teoría algo que les ayude en estesufrimiento. Aquellos para los que la vida es maravillosa es diferente.Cuando dije que las experiencias no son del todo importantes, no escorrecto del todo, son importantes, y también cómo las interpretas.Por ejemplo, Che Guevara, pertenecí a una clase media y fue modi-

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ficando su visión sobre algunas cuestiones conforme tuvo otras expe­riencias y tuvo ernpatía con el sufrimiento de las clases populares. Perono hay garantías. La pedagogía no da garantías. Hay profesores en lasuniversidades .que hacen de su profesión una forma de ganar dinero,viajar y para ellos es un mero trabajo, aunque también pueden hablar 19 1

de revolución. Yo no m~ defino como académico y ya no me importasi ese artículo se publica en uno pocos medios. Lo que es importantees encontrar un proyecto político. Sin embargo para poder sobrevivirdentro de la educción tienen que evaluarte de alguna manera. Asíque puedo hacer las dos cosas. Aunque cada vez es más difícil para losprofesores radicales ser contratados ya que lo primero que se tiene encuenta en la universidad es cuánto dinero pueden proporcionar a launiversidad a través de proyectos de-investigación. Cuánto dinero mepuedes aportar es un nuevo criterio para ser catedrático 'en EEUU.

z.-: Qué potencia tenemos de cambiarnos, de transformarnos.La pregunta sobre la-capacidad de negociar el currículum me sub­yuga y no pasa sólo por el currículum, sino por otras cuestiones.Pero tendremos que mostrar todas las ideologías yeso me interesa.Eso no creo que dependa del contexto, sino de algo más hondo, enque estamos nosotros (incluye al contexto ya nosotros). La lecturadel mundo precede a la lectura de la palabra y deberemos incluirtodas las lecturas del mundo; de todas las ideologías. Leo posicio­nes conservadoras, revolucionarias, conformistas ... y escribo sobreellas. Porque la lectura implica también la escritura. El mundo noestá fijo, está siendo, está en cambio y transformación y nuestra lec­tura tendrá que estar cambiando continuamente. Tendremos quehacer emerger todo esto con nuestros estudiantes. Y ese es el currí­culum. Para nosotros el currículum no es la definición tecnócrataque aparece en las normas.

Desde la pedagogía crítica, debemos superar la definición deamigo/enemigo, porque si no nos convertimos en una comunidadcerrada. Para que nos convirtamos en comunidad es preciso que nosidentifiquemos como tal. Freire sí que superaba la idea de amigo/enemigo; y planteaba jugar con cuatro variables: iguales, afines, indi­ferentes, y contrarios. Eso nos permite un juego más denso a la horade afrontar esa negociación del currículum y también cualquier pro­ceso de que estamos hablando y las capacidades que tenemos de es-

tablecer alianzas con los indiferentes y los afines, y aislar a los contra­rios desde una perspectiva práxica para promover la transformación,y para ello los primeros en transformarse deberían ser los maestros.

y.-: Para nosotros es fundamental el concepto del "partir de

92 1 sí " . No es posible trabajar nada si no partirnos de las experienciasque los sujetos están tenierido. No podríamos hablar de teoríaso autores, del capitalismo en g'eneral, si no parto de la situaciónconcreta de los estudiantes. Los aprendizajes deben ser significati­vos. Cómo vivimos, cuáles son nuestras condiciones de vida. Noes la teoría la que nos hace críticos, sino nuestra propia vida, deacción la que nos lleva a las teorías y a los libros.

a.-: Tú no te conviertes en crítico después~eer libros. Em­piezas con la lucha, pero lo que pueden hacer'Tos profesores esdarles una opinión crítica a la concepción que ya tiene 'la genteque tiene de ver el mundo. La gente tiene formas de concebir elInundo, que pueden tener que ver con la cultura, o las 'relacionesde lucha de clases, etc. Este compromiso práctico ilustra una teoríaque la gente ya está viviendo, que está implícita en su vida diaria. Lateoría es una forma de desarrollar un entendimiento inclusivo delas ideologías, de cómo forman la práctica los ideólogos, corno lasprácticas ilustran la teoría. Estas prácticas, siempre están enmarca­das en una determinada forma de ver el mundo. Aveces se puedenutilizar hechos prácticos de aquí y ahora, ya veces podernos utilizarejemplos o teorías. La cuestión es cómo llegar a lo concreto a travésde lo abstracto; se conceptualiza cómo la gente vive diariamente,pero hay momentos en que se puede hacer más explicito de lo que

':!::11 la gente realmente sabe, generalizaciones, trabajos con otras gentes

que están sufriendo. La pedagogía crítica es un movimiento socialtransnacional porque si desafiamos al capital; éste es una sociedadtrasnacional. Tenemos que hacer un movimiento trasnacional detrabajadores de la educación en el que no importe a que nación

r: pertenezcas sino trabajar en la rnisrna línea.'i': aa.-: Me preocupa el terna de intelectualizar la pedagogíal¡j crítica; de convertirlo en una teoría de leer el mundo, y que sea

11~ 1 exportable y vendible a través de medios como una manera más1'; de ver el mundo. Hay una concepción que subyace y que es difícill,'¡ de eliminar y es en cómo vernos el conocimiento y, en concreto,I ~ j ¡

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la producción del conocimiento (por ejemplo, los libros y los au­tores). Pero la pedagogía crítica es justo la práctica. Es peligrosoenseñar pedagogía crítica, es una manera de vender el paquete ycomercializarlo. Es más bien la pedagogía que estamos haciendo,desde las prácticas en nuestros ámbitos. Cuando planteamos la 1 93

posibilidad de la enseñanza de la pedagogía ,crít ica estamos man­teniendo el sistema, son las pautas sobre las que se construye. Lapedagogía crítica debe cambiar esto. Cómo entre todos y todasconstruimos esa forma de ver el mundo; como hacemos que estose encuentre en un encuentro biográfico y vamos construyendoun sistema de significados que ponemos en juego con las historiasque otros han podido pensar. Cómo entro en contacto con todaesa historia para poder ampliar y "co n st r u ir 'en esa internacionali­zación. Es un encuentro' no solo local, sino también histórico. Esaposibilidad de construir conocimiento no importado sino cons­truido cooperativamerite en la confrontación. Debemos cambiarel énfasis, cambiar lo del aprendizaje de la teoría crítica, y pasarloa la posibilidad de exponernos en procesos de construcción.

c.-: Le iba a decir a"a.> en que tampoco estaba de acuerdocon él. Si únicamente trabajara a principio de curso con los quesienten dolor; es el propio grupo el que problematiza, y dondesurgen los conflictos.

Considero que hay una serie de factores que funcionancomo detectores de la pedagogía crítica:

- Si realmente provoca transformaciones. ¿Cómo influye tutrabajo en la realidad que vive cerca? ¿Provoca enfrenta­mientos con la institución? En la universidad, casi todas laspersonas que trabajan pedagogía crítica son non gratas.Si va unida a la práctica. ¿Hay una coherencia entre lo quedices y lo que haces? Porque no hay límite entre la vidaacadémica y la vida personal.

- ¿Qué tipo de política cultural y educativa estamos ayu­dando a que se haga realidad? Por ejemplo, en las publi­caciones. Cuando la gente publica es para compartir y nopara ganar prestigio, y entonces se supone que se hace conel estudiantado, con nombres y protagonistas, porque sino, se utiliza al estudiante. En las publicaciones deberían

aparecer todos los protagonistas; si los protagonistas so­mos todos, ¿por qué siempre lo tiene que contar siernpreel profesor?; ¿por qué el estudiantado no está más presenteen los foros, especialmente los de la pedagogía crítica?

94 1 a. -: Estoy de acuerdo, es una opción, pero hay diferentes nive-les y tipos de publicaciones de teoría crítica. A veces hay niveles dereflexión que corresponden al profesorado. La pedagogía crítica esantimetodológica. No cree en el método. Expone el problema perono da soluciones. Por ejemplo; algunas personas campesinas hablande sus experiencias en el aula; sobre cómo vivían con francotiradoresapuntándoles en cada momento. Este es un tipo de trabajo, perotambién hay otras formas de escribir. Por ejemplo, sobre la relaciónentre las universidades y las empresas, o otros temas que relacionanla cultura, el poder, la lucha de clases y la historia. Todo esto está bajoel paraguas de la pedagogía crítica. Así que hay una tradición con unnivel de praxis, pero a mí me preocupa más la filosofía de la praxis ypara ello revisito a Marx. Porque hay diferentes escuelas del pensa­miento revolucionario, que han creado escuelas Foucault, Negri, etc.

Por ejemplo, no puedes tener una educación multiculturaldentro del capitalismo. La mayoría de gente que conozco estáen contra de la multiculturalismo, en contra del racismo, delsexismo, pero a favor del capitalismo. Creo que existe una grancontradicción y utilizo este dilema en clase con los estudiantesuniversitarios. La cosa más importante es estar comprometidocon Marx, pero no el Marx de Antonio Negri o el de Foucault.Estoy convencido de la importancia de leer directamente a Marx,no sobre Marx, sino sus textos originales y que también lo haganlos estudiantes. Yo a veces, escribo con mis estudiantes y tengomuchas publicaciones con mis estudiantes.

c.-: Quiero aclarar que no hablaba en concreto de él, sino "d ela relación entre teoría y práctica. Solamente quería hacer constarque a menudo en los foros de transmisión de conocimiento sóloaparecen los profesores y no los estudiantes.

a.-: Hay una relación dialéctica entre teoría y práctica. Nosuelo ver la pedagogía crítica en ningún lugar a los que voy. No esvisible en las prácticas. Así que la teoría crítica es necesaria perono es suficiente para cambiar la sociedad.

El capitalismo nació en una serie de momentos o pasos queestán interrelacionados:

- Forma de tecnología y organización de producción- Nuestra relación con la naturaleza- Nuestra relación mental del mundo (epistemología), 1 95

ideologías y las experiencias- Procesos de producción de bienes específicos- Compromisos del gobierno

La vida .co rid ian a de las personas y la reproclucción socialSi queremos cambiar el capitalismo deberemos hacer el cam­

bio en todos estos ámbitos o niveles simultáneamente y no sóloen el ámbito de la epistemología.

Por ejemplo, en EEUU se hace "teoría crítica de la raza'. Lateoría marxista no es bien vista allí. y si les hablo a mis estudiantesde lucha de clases, no les llega, pero si les hablo de supremacía blan­ca, eso les llega. Ellos sólo ven la opresión racial que es lo que viven.

x.-: Hablo desde la sociología. Cuando trabajamos desde laciencia rompemos la realidad, la clasificamos con el método analí­tico, cartesiano. Creo que éste es un conocimiento incompleto, noerróneo, sino incompleto. Lo digo por aquello que hablábamos de lastaxonomías y de las disciplinas. Puede ser peligroso no dar un pasohacia una visión sistémica o holística del conocimiento. Desde la so­ciología participo más en foros no de sociólogos que en foros de miámbito. Considero importantes los procesos de fecundación cruzada,la combinación de posibles conocimientos. He estado reflexionandosobre los conceptos que utilizamos de pedagogía crítica. En sociologíatambién se da "socio logía crítica", pero tenemos que tener en cuentaque la sociología es una, y si ponemos .etiquetas damos a entender quepueden haber sociologías que queden fuera de esa etiqueta. Sin em­bargo, una sociología que no es crítica no es sociología. Hay que daruna visión holística de quien hace qué teniendo en cuenta el conjuntodel campo. Para qué o para quien hacemos la física, la medicina, lasociología. ¿Para qué? ¿Para construir medios sin discutir cuáles sonlos fines? ¿O para discutir los fines? ¿Para quién? ¿Para el resto de la so­ciedad o sólo para los académicos y para los que nos dedicamos a esto?

Si trabajamos para los profesionales sólo con la finalidad dediscutir sólo de los medios (metodologías docentes o de investiga-

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cióri) estamos haciendo un conocimiento profesional. Si trabaja­mos sólo sobre los medios, pero públicamente, podríamos hablarde una pedagogía o sociología aplicada (en el aula ... ). ¿Qué pasasi los "p ara ques" se convierten en finalidades?, entonces habla-

96 \ mos de sociología crítica; entonces es de profesionales; de profe­sionales que se cuestionan el sentido de los medios. Si hablamosde finalidades con el público (aIgunos hablan de sociología públi­ca) pero para ello debe ser un buen profesional.

Que no trabajemos en el conjunto de estas divisiones nosignifica que no tengan sus repercusiones políticas y sociales. Ellenguaje es una representación simbólica de la realidad. El pensa­miento sería una representación simbólica del lenguaje. La razónsería una representación simbólica del pensamiento.

Cuando estoy en el aula estoy haciendo una sociología apli­cada y a la vez debo ser un profesional. No son apartes, se debendar a la vez, debo tener un saber crítico y también público; unsaber práctico en el aula que puede convertirse en objeto del saberteórico. Cuando c.- dice "si una pedagogía crítica no introducecambios en la sociedad es que no lo es", creo que la pedagogíacrítica también ,t ien e que ver con los profesionales.

p.-: Nosotros conceptualizamos una serie de términos que nosabemos muy bien porque los conceptualizamos: .co ricien cia de cla­se, conciencia obrera, concientización... Existen, pero no sabemoscómo se producen pero se producen. Cuando investigas la caja ne­gra se va reduciendo pero nunca lo acabas de determinar. Uno delos elementos que es interesante es la literatura propia (experienciasde vida) y siempre es muy interesante volver sobre la propia vidaprofesional sobre cómo has cambiado tu papel de docente. En unprincipio creía que sabiendo aplicar los medios podía generar cam­bios en los alumnos, pero hay un momento en que se produce unclic y en el que te das cuerita que no tienes las armas. En ese mo­mento me aproximo a lecturas, a teorías y a partir de ahí me' doycuenta de que me sirven si dialogan en el acto docente; si reflexio­namos sobre nuestros procesos de transformación en el momentoen que esos clicks de dan y si cambiamos el rumbo.

Cuando nos encontramos con el dilema, con la contradic­ción, que nos pone en situación de resolver, ahí es donde se pro-

ducen aprendizajes de sentido crítico ya que nos vamos posicio­nando en un sentido u otro.

También el aproximarme a conocer qué tipo de alumnos te­nemos y la cuestión del multiculturalismo. Peter ha hablado depersuadir yeso puede llevarnos a una cierta contradicción. ¿Cómo 1 97puedes establecer interrelaciones con otras culturas y romper lo queya existe que son relaciones .d e dominación? ¿Cómo se estableceninterconexiones culturales desde el paradigma de la complejidad?

v.-: Quiero añadir algo sobre los nuevos rituales de refor­ma del sistema educativo, en los que hemos sustituido la verdadde Dios por la· verdad de la ciencia. El paso de un pensamientomítico a un pensámiento científico es un paso para la liberaciónaunque podríamos discutir si es ' un paso grande o pequeño. Seacepta que el verdadero culpable del sufrimiento humano estáen la ignorancia, y que, por tanto, si llevamos el saber a todoseliminaremos el sufrimiento. En este país no se generaliza la ense­ñanza hasta 1980. Sin embargo, en.este momento no estoy segurode que no existan escuelas donde se siga insistiendo en revelar laverdad de Dios a sus alumnos. Otra cosa es que no sean públicas,pero se sigue dando en muchas escuelas.

Sobre el discurso de aa.- me quedo con que desde una perspec­tiva crítica, la descolonización pasa por cambiar el punto de mira oel enfoque, del currículum al sujeto y hacia un sistema relacional. Y¿por qué me quedo con esto? Pues porque parece ser que esta ideaes tan fundamental que no sólo transformaría la práctica docente,sino que daría respuesta a un problema muy grave que tienen lassociedades desarrolladas y que la propia propaganda corporativaestá intentando ocultar o disfrazar.: el creciente malestar psicológicoen las personas, en empeoramiento de la salud mental de la pobla­ción (estrés, depresión, sufrimiento psicológico ... ). Las sociedadesmás desarrolladas tienen menos solidaridad grupal. Nuestro vivires más benigno pero nos sentirnos solos, ansiosos, deprimidos; yes que la sociedad actual quiere rendimiento y no vínculos. Habráque centrarse en los vínculos relacionales y no tanto en el rendi­miento curricular ni en las competencias. Tendremos que potenciarlos vínculos relacionales yeso nos lleva necesariamente a la praxis.Tenernos que invitar a los demás a entrar en nuestra vida. ¿Por qué

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no hacernos actividades en que se una la vida con lo académico?Vayamos al cine, cenemos, debatamos la película. Es el pan parasalir de uno de los principales problemas que tienen las sociedadesdesarrolladas, que es el sufrimiento psicológico. Por tanto es muy

98 1 importante pasar del objeto del currículum a las relaciones, e intro­ducir en el aula las relaciones, con autoridad, sin autoritarismo yeso requiere siempre saber lo que haces.

f.-: La capacidad de la inteligencia de la humanidad lo hallevado a teorizar yeso le ha apartado de las cuestiones relaciona­les. En las sociedades más desarrolladas parece que se sufre másporque la separación entre el deseo y la concreción del deseo esmucho mayor que en las sociedades más pobres en que se vivemás en lo concreto. Considero que no nos queda otra alternativaque estar con el otro, no creo que dependa tanto de nosotros. En­trar en relación con el otro nos obliga a ayudarnos o a estorbarnosy esta capacidad de elegir nos permite crear mundos posibles perodistintos. La democracia empieza a ponerse resbaladiza, porque¿qué sueño es el valido? Esto pasa por el compromiso y por laresponsabilidad. Estoy convencido de asumir las consecuenciaspositivas pero también las negativas.

La sofisticación de la inteligencia lleva a perder lo concreto.y respecto a la idea de "p ersu ad ir" no estaría muy de acuerdo.Propondría con-mover, en vez de con-vencer.

aa.-: Todo sistema de pensamiento es congruente con un siste­ma de producción. Hay una relación, un vínculo, entre la forma deconocimiento racional, científico, positivo, y los modos de produc­ción del capitalismo y la burguesía (la necesidad de pensamientopractico). El hecho que sustituyamos a Dios por la raz ón, me llevaa pensar que no hemos eliminado las formas de dependencia. Si fi­nalmente el yo sujeto vive una relación de dependencia de algo queestá por encima de mí eso significa que no hay una emancipaciónreal. Lo que pasa es que la religión es más castrante y la razón puededar la posibilidad de emancipación. Tengamos en cuenta que esta­rnos recuperando a Dios, con los "n eo con" , que están eliminandoel Estado y reforzando la idea de Dios,

El terna de las finalidades es una visión moral ligada al de­seo, al compromiso, a la necesidad que tenernos de construir otro

mundo y con la posibilidad de crear otro mundo, Una forma dehacerlo sería cambiar la perspectiva desde el currículum y el ren­dimiento, al sujeto y las relaciones.

z.-: Para que pueda haber relación debe haber presencia, yesoes ponerse en juego y en lugar. No queremos ex-ponernos. No pue- 1 99do mantener relacíóricon medios virtuales, o esta relación es otrotipo de relación .. . Existe una virtualidad de relación, que implicafrialdad y otros elementos. La relación implica la amorosidad. Nopuedo crear Un vínculo amoroso con alguien que no está presente.Juntamente con esa amorosidad, la dialogicidad. En la medida enque aflora esa relación en presencia es posible que haya dialogici­dad en un plano horizontal. Por eso las formas son importantes enla pedagogía crítica. Por ejemplo "el hecho que no estemos dandouna clase magistral y estemos trabajando como lo estamos haciendoaquí ahora. Para que todo esto sea posible la condición principales el tiempo. En las" sociedades actuales, las personas no tenemostiempo, vivimos aceleradas y esa es una de las claves del capitalismo,que ha puesto precio al tiempo. El capitalismo supone el dominiodel tiempo y detrás de todo ello, hay valores, el del amor, el de laamistad, ya lo que damos tiempo es a lo que damos valor.

La condición humana enhebra las dos posibilidades, "co n ­vencer", si nos situamos en esta perspectiva asumimos que siem­pre hay quien ha sido vencido; y "con-mover" que nos situa enel diálogo. Para eso necesitamos parar el tiempo; sustraernos a ladinámica acelerada que el capitalismo ha impuesto a la vida de laspersonas. Se ha convertido en algo sacrílego el perder el tiempo,cuando es lo mejor del mundo. Hay posibilidades de otro mundoy hay la posibilidad de crear redes (en el sentido de alianzas, no enel sentido de ser captado) y encontrarnos con grupos que trabajanen la misma línea que nosotros.

Lo que ha dicho aa.- sobre que toda forma de pensamientotiene que ver con las formas de producción, me suscita una dudaporque no lo acabo de tener claro. Si eso fuera así no sería posibleque nosotros estuviéramos aquí.

aa.-: La sociedad es compleja, heterogénea. Desde el seno de lasociedad misma se generan otros modelos de conocimiento contrahe­gemónicos. Los modos de producción condicionan la forma de pensa-

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miento. Los modos de producción del capitalismo y de la burguesía seconforman como modo de pensamiento dominantes. Evidentementeeso no supone una total hegemonía ya que la burguesía no es la únicaclase. La burguesía es un colectivo que se consolida en torno al concep­to de ciudadano y a unas condiciones propias, urbanas, y se consolidaen torno al comercio, como el que gestiona la propiedad y el controlfinanciero. Va elaborando formas depensamiento propias y coheren­tes con esos nuevos sistemas de producción y en torno a eso surge elproyecto cultural de escuela. Surge como una necesidad de una clasesocial por consolidarse como hegemónica. La escuela asume y incor­pora los modelos eclesiales de las escuelas anteriores y los incorporacomo propios. Por eso iglesia y escuela comparten el mismo esquemainstitucional para transmitir los valores, sean los religiosos o los de laciencia. Por eso para mí, hay una sustitución pero no realmente uncambio en la jerarquía y en los valores.

Esta es la historia de la burguesía y como se elabora la es­cuela. Junto a esta escuela existen tambi én otros colectivos quetambién van elaborando su propia historia, al lado de los atas y aveces contra los otros: los campesinos, la clase trabajadora.

Las propuestas de conocimiento son distintas porque se sitúanen otro lado del sistema de producción y hay otras necesidades depensar el conocimiento. Cambian los rnodos de pensar y tambiénlas forlllas de responder; sistemas de valores, de referencia; tambiénen relación en la escuela. Así, aunque la escuela se ofrece comopropuesta cultural y política cornún a todas las clases sociales, larespuesta ante ella es lllUY diferente según a qué colectivo pertene­cernos. Es un espacio de lucha cultural y política muy importanteen que la visión hegemóriica se enfrenta con otras visiones. Así, porejemplo, la escuela debería empezar a pensarse desde la globalid.ad,la rnulticulturalidad, Hoy ya no puede rnanrenerse una visi ónhege­mónica que ya no corresponde a la realidad de la sociedad.

z.-: Discreparía de la asociación directa entre clase y produc­ción de conocimiento, La escuela no es más que un dispositivo yatravés del cual y en el cual quería y querelllos construir proyectosculturales, políticos y éticos diferentes. Por tanto asociar clase conproducción de conocimiento es un poco arriesgado. La escuelaque surge del proyecto ilustrado es sobre todo una escuela indus-

trial; recoge a los niños o adultos en un espacio con un plantea­miento pastoral, como tú has dicho.

El concepto y la práctica de clase tienen una composición­condición técnica, política-ética, educativa-cultural, .. Dentro deuna misma clase hay gente que mantiene las tres opciones, peropuede haber un trabajador, que son composición técnica, pero enlo político pueden ser hegemónicos o ilustrados. La posibilidadde configurar proyectos en esos agujeros negros o vías de escapeque son realmente alternativos.

f-: Quiero diferenciar entre lo real y la construcción simbólicaque hacemos como humanos. aa.- estaba contando como un siste­ma socioeconómico determina las formas de pensamiento. Siemprepensamos que como humanos podemos representar lo real, pero ellenguaje es incapaz de representar lo real. El contexto rnulticulturales una condición y por tanto la educación multicultural también esuna condición. Lo importante es lo que valoramos. La escuela haceuna valoración de algo que es declarativo. Si asumimos que la escue­la es un proyecto burgués no podríamos hacer nada. Dentro de laescuela y de las instituciones podemos encontrar diferentes fines. Enel interior se dan las luchas. Hay diferentes opciones, hay diferentesintenciones, o diferentes "p ara ques". Cuando decimos que vamosa hacer pedagogía crítica seguramente cada uno piensa en una cosa,cada uno verá un significado diferente y se orientará hacia prácticasdiferentes, pero eso es lo que permite seguir dialogando.

d.-: De lo que habla a.-, se llama pedagogía crítica; pero po­dríamos llamarlo pedagogía socialista. Mi pregunta es ¿cuandohablamos de socialismo, de qué socialismo hablamos? ¿Hablamosdel socialismo histórico? ¿Estamos hablando de justicia social y deequidad? Deberíamos aclarar de qué conceptos hablamos, porqueigual no estamos de acuerdo en algunas cosas.

a.-: Es un pensamiento utópico pero es una utopía concreta,opuesta a una utopía abstracta. Porque una utopía abstracta no estáconectada con los problemas de la gente mientras que una utopíaconcreta sí está ligada con la lucha de la gente. No podemos permi­tirnos ser utópicos. No hay ninguna alternativa. No es un plan quealguien crea, sino que lo creamos durante la lucha. El socialismo esdiferente en los diferentes países porque el contexto es diferente.

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En mi oplnlon, el socialismo crea una sociedad fuera de laforma valor-trabajo. El movimiento marxista-humanista en losEEUU lo empezó una mujer, Raya Dunayevskaya que crítica conla Unión Soviética, con Cuba, con el bloque de los países del Este,La pregunta principal que se planteaba era por qué tantas revolu­ciones desembocaban en lo contrario de lo que habían sido en uninicio; por qué empezaban por la liberación de la gente y acababancon las dictaduras más absolutas. Ésta es la cuestión fundamentaldel marxismo-humanista. Así que empezó a crear una filosofía de lapraxis que se basa en Marx y en Hegel, fundamentalmente, a partirde una concepción dialéctica de la conciencia y de la historia. Es unenfoque dialéctico que se basa en el concepto de la "negación ab­soluta". Raya Dunayevskaya decía que la Unión Soviética era unaforma de estado capitalista. Era capitalismo de Estado. :

Así que la lectura de Hegel y Marx es un marco filosóficoque a mí me ha ayudado a entender el mundo. Los humanis­tas-marxistas dicen que la razón por la que muchas revoiucioneshan resultado lo contrario de lo que en principio se proponías esporque no llegaron a la segunda negación. Se detuvieron en laprimera negación. Si niegas algo quedas dependiente del objetonegado. Pero Hegel hablaba de "la negación de la negación". Erauna negación que hacía referencia a sí mismo y crea las condicio­nes hacia algo positivo pero no dependen del objeto que niegas.

El comunismo, cuando devolvió la propiedad privada a lo co­lectivo, sigue siendo capitalismo, porque no elimina la propiedad.No elimina la idea alienante de la propiedad en la que tener es lamejor parte del ser humano. Así, el comunismo privilegia la propie­dad pero a un nivel diferente. Marx dice que es necesario negar lapropiedad privada, pero también esa negación tiene que ser negada,sólo entonces puede emerger una nueva sociedad. Los marxistas­humanistas consideran que estas revoluciones fallan porque se que­dan en esta primera negación. El fracaso de la izquierda es que nohemos desarrollado una alternativa realmente valiosa al capitalismoque haya capturado a la gente. Es una lucha que tenemos pendien­te. O el socialismo o la barbarie, porque incluso ecológicamente elcapitalismo es insostenible. Así que ahora tenemos que desarrollaruna perspectiva desde la "ecopedagogía". Los autores que desarro-

llan esta perspectiva no son marxistas, pero ellos dicen que sus tra­bajos han ayudado a un entendimiento del entorno. Es una peda­gogía crítica sobre la sostenibilidad; sobre cómo hacer un planetasostenible. Creo que es un trabajo importante y que el espacio de lalucha socialista sería el eco-socialismo.

y.-: Lo que he escuchado me genera interrogantes. a .- diceque no podemos permitirnos ser abstractos. Pero nos movemos enel mundo de las teorías y de los planteamientos filosóficos que ela­boramos, y nuestro planeta y también la humanidad son cada díamás terribles. Por·lo tanto, estar debatiendo y profundizando en lasideas y en la conceptualización pienso que no ha hecho el mundomejor. No es que no crea que sea .necesario pero no sé si eso noshace mejores. Por ejemplo, las escuelas las hacemos las personas; yen las relaciones en los espacios cotidianos, esa construcción coti­diana es la que crea el mundo, y tendremos que hacer lo que esté ennuestra mano para cambiar las relaciones cotidianas. No podemosir con unos discursos muy de izquierdas pero estar manteniendoprácticas totalmente autoritarias y opresoras. A veces la abstracciónnos aleja del mundo en el que nos realizamos y estamo s.

Para mí el tema de leer el mundo, es un tema fundamentalpero también el de la autonomía, que sean capaces no solo de leerel mundo, sino también de actuar y cambiar el mundo de formaautónoma, y poder salir de la sumisión y crear socialmente. Si nollegamos a esto, de grandes palabras está el mundo lleno, pero norios cambia. Hay que ser propositivos, y no tener miedo al con­flicto. Y entender que estar callados no es bueno.

c.-: Puedo hablar desde quien he aprendido yo. Cuando tequiebras, de quien aprendes no es tanto de los libros, sino de laspersonas que he visto actuar en consecuencia y que hace prácticasdiferentes yeso es lo que te cambia. Eso lo he visto en las ·escu e­las de adultos, en comunidades de aprendizajes, con las mujereslibres (mujeres anarquistas), etc., en acciones transgresoras con­cretas que es de donde aprendes y de las relaciones que establecesen contextos concretos.

x.-: A propósito de lo que decía y.-, hay una cuestron deépica. Eso de la pedagogía crítica tiene un componente épico im­portante. En cada contexto, requerimos de unas épicas. Y aquí

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en Xativa, requerimos de otras épicas más cotidianas. Y ver quépodemos hacer en nuestro contexto, con nuestros condicionan­tes. Por otra parte no podemos renegar de nuestra capacidad de laabstracción. Tenemos una capacidad de reflexionar. La capacidadsimbólica de lo real que es el lenguaje y el pensamiento., nos dala capacidad de crear aquello que no existe, que solo aparece ennuestra mente; eso no significa que nos tengamos que quedar ahí.La abstracción es una herramienta, no una finalidad en sí. Y portanto tendremos que hacer un viaje continuo de lo concreto a loabstracto y al revés (viaje de ida y vuelta). Eso es lo que nos per­mite ser propositivos. Y esto creo que tienen que ver con la doblenegación. y.- habla de autonomía, y cuando hablamos de que laescuela es una escuela burguesa que pasa de una forma de pensa­miento heterónoma (Dios dice cómo es el mundo) a una forma .autónoma (yo puedo pensar el mundo). Es esa capacidad .q u e seabre con el cambio de la iglesia a la escuela y quizás no nos hemosseparado del todo porque en realidad la escuela continua siendoheterónoma (yo, el profesor, te diré como es el mundo); se estáreproduciendo el mismo esquema. Pero si nos acercamos a la au­tonomía corremos el peligro de la desconexión del otro. Hacia unconcepción liberalista, del individuo. Y esto es una primera nega­ción de la heteronimia (yo, individuo, diré como es el mundo);pero requiere otra segunda negación, el individuo no está solo,tiene que contar con los otros, yeso yo lo llamaría "holonomía".Implicaría nuestros entornos naturales, nuestro entorno socio (lasnormas de los otros), y a nosotros como individuos (autonomía).Debemos incluir la segunda negación; negándome a mí mismopara encontrarme con el otro; como normas del todo; del con­junto (no solo mías o tuyas) y esto es lo realmente proposirivo.

e .>: Ya estamos caminando hacia la pedagogía crítica, y ernpe­zamos desde aquí; para educar tendremos que educarnos primeroa nosotros. Y si me pregunto por qué estoy aquí y para qué, la res­puesta sería que estoy aquí porque hablar de educación es el motordel mundo; porque la educación está ·en todos los aspectos. Aquíya estamos haciendo pedagogía crítica y sólo falta que lo llevemos anuestro ámbito. Siempre decimos en que no hay tiempo, pero esono es cierto. Sí que hay tiempo, y los docentes lo tenemos. La pre-

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gunta sobre qué estoy haciendo aquí y para qué, me parece funda­mentaL Si entre todos construimos el conocimiento (en el aula) , laevaluación me está diciendo si lo que he hecho ha dado fruto. Losvalores son rnorores irnporrantísirnos y se deben poner en prácticaen el aula, en la que se pasa mucho tiempo. Los docentes podemoscambiar muchísimos elementos nuestro ámbito.

f-: El pensamiento es ;"necesario para complejizar el saberpráctico. Al hablar de cosas concretas. Yo soy "d o cen te como lamayoría. Como lo hago, rne he dado cuenta de que rrie equivo­cado durante mucho tiempo. Prirnero rrie lleno de bibliografía(de teoría); Y también hay que tener en cuenta que partirnos dediferentes tipos delectura (hay una lectura abstracta y una lecturaconcreta y también no todos los "t ex t o s son escritos, el contextotambién es un texto ... ) Para empezar a leer hay algo fundamentalque es el hacerse preguntas. Si tengo preguntas puedo hacerlastanto a las personas d irectarnenre pero tarnbién a los autores. Aun­que el problema del texto escrito es que está descarnado. Comohurnanos hemos sobrevalorado la razón, pero hemos obviado estaparte anirnal que teriernos y que nunca podremos deshacernos deella. Maturana hablaba del "hurnano depredador" y eso no nos hadejado, todavía tenemos un instinto depredador.

Es importante crear valores pero eso no se logra imponién­dolos, inculcándolos, sino fomentando que el sujeto se interrogue.Cuando soy yo, profesor, el que planteo los interrogantes estoy im­poniendo mis intereses que no tienen que ser necesariamente lossuyos. El trabajo del docente sería que el alumno se haga preguntasconstantemente. Hay textos en que el lenguaje cautiva a quien lee yno puedes dejar de leerlo. Y son los autores que le ponen sentimien­tos, cosa que es más fácil en el trato directo.

c.-: Empecé a descubrir autores, que decían aquellos que lostextos estaban formados por los diferentes discursos que los en­trecruzan, luego llegué a Freire que decía aquello de la lectura dela realidad. Son pasos que te llevan de uno a otros. Creo que esuna obligación ética saber teoría yeso te hace avanzar. Descubresla creación intersubjetiva del texto (mi lectura es tan válida comola de cualquier persona que esa aquí) No es tan difícil, pero comodocente tienes un bagaje y un punto de vista que te condiciona.

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Creo que hay que empezar a trabajar desde los interrogantes queel alumno se plantea. Ese enfoque te obliga a replantearte las co­sas. El sistema educativo ha conseguido enmudecer a las personasy tenemos que hacer el proceso contrario, dar la voz y dejar que 1;1gente se exprese, que se acepten las equivocaciones, que se puedesaber que no sabes y que no pasa nada. No he perdido ni autono­mía ni libertad. Me siento más enriquecida. Las otras vidas te danvida, te amplían el mundo, y te hacen menos atrevida a la hora depensar que lo tuyo es lo mejor y lo de los demás no vale.

y.-: Comparto la intervención de X.-, no hablaba del conceptode autonomía, sino de la capacidad personal de "p o d er hacer" (desdela pedagogía de la autonomía). El capitalismo entiende la autonomíacomo la capacidad de hacer las cosas sólo (individualismo, libera­lismo, la libertad del individuo por sí sólo). Creo que esta concep- .ción de la autonomía como individualismo es totalmente capitalista.Considero que nunca somos solos sino que todos hacemos con losotros, y que todo lo que hacemos repercute siempre en laspersonasy los territorios con los que convivimos. Pero también tenemos queser conscientes de otras cosas porque el mundo es muy complejo.En el mundo en el q~e yo trabajo, con las personas que trabajo, haninteriorizado que ellas no son nada, porque son mujeres, pobres o gi­tanas o negras. Forman parte de los colectivos que la sociedad man­tiene en los márgenes, con trabajos de mayor opresión y se interiorizaesa creencia de que ellas no valen. Hay un trabajo educati~o a realizarque es el de que ellas sean conscientes de su valor y de la capacidadque tienen de conseguir y de hacer. Lo peor no es que el capitalismonos ponga en una situación sino que lo peor es que además nos lohemos creído y vamos asumiendo una serie de creencias naturales,pero que son creadas y interesadas para crear un determinado mun­do y unas determinadas relaciones. Perder el miedo a transgredir,a denunciar, es lo fundamental. Creo que nosotros mantenemos elsistema en que vivimos y no podemos claudicar a la posibilidad deacción que tenemos ni individual ni colectivamente. A veces en estoscolectivos veo menos miedo que otras personas con vidas más fáciles.

Respecto a la razón, la sociedad sólo ha valorado la razón yha olvidado otros ámbitos tan humanos como la razón (las in­tuiciones, los afectos, la empatía... ). El proceso educativo se da

cuando la persona que tienes delante siente que le importas. Lafalta de empatía genera falta de confianza y es triste que hayamospuesto en el centro de la enseñanza los contenidos y nos hayamosolvidado de las personas. Así que la razón es fundamental perola relación también lo es. Creo que las mujeres hemos desarro- /10lIado rnás esa capacidad de ponernos en el lugar del otro. Es unvalor humano que las mujeres hemos mantenido aunque no sonlógicas de uno o cero. Hay que cambiar las relaciones y cambiarciertos prejuicios y avanzar en nuestras relaciones para hacer dela educación un encuentro real entre las personas. Y cuando nossentimos rechazados sacarnos lo peor de las personas, y cuandonos sentimos queridos, sacamos lo mejor de nosotros.

z.-: Los diálogos no pueden ser unilaterales. Cuando hablarnossiempre lo hacemos desde nuestra posición y nuestra experiencia enre­dada con otras experiencias y otras posiciones. Mi posición es que soymaestro y no h e querido ser otra cosa que maestro. Trato de situarmeen el hecho educativo desde una multitud de variables. Cuando hablo,hablo desde mi biografía, yo no hablo de libros, sino de cómo esoslibros han afectado a mi biografía, hablo de hombres y mujeres conlos que comparto cosas y han afectado a mi biografía. Solo así, comohombre puedo hacer una narración. Yel que habla es el que ha pasa­do a través de una experiencia. Solo cuando nos darnos cuenta de laimportancia de hechos como los que ocurren así, entonces reflexiona­mos y marcarnos una distancia y esa es la pedagogía crítica. Eso es.loque nos diferencia de otras especies, la posibilidad de poner lenguajea la práctica, yeso es una abstracción a la que no puedo renunciar yno debe olvidársenos nunca, porque si se nos olvida que eso es unaabstracción caemos en la banalidad del mal y de lo concreto, y luegocaemos en la afirmación de que "yo soy el maestro" y marco la posiciónyel hecho educativo. No puedo prescindir ni de la concreción ni de laabstracción porque es lo que me hace ser hombre.

Es imposible educar a nadie SI no soy capaz de educarme. Ycada vez pienso que las personas educadoras en general no somoscapaces de educarnos. Si no sornas capaces de educarnos, ¿cómovamos a educar? Si yo no me pongo en juego, ¿cómo vaya conse­guir que los demás se pongan en juego? Marcaré los espacios, loslímites ... Podremos adiestrar, instruir, pero el sentido pleno de la

palabra educar creo que no. Y el sentido pleno de los valores queentran en el hecho de educar creo que tampoco. Y hablo desde miexperiencia individual y también con un grupo. Yo no quiero otrateoría, quiero la que somos capaces de elaborar a partir de nuestras:_prácticas. Ese hecho de "empalabrar" es fundamental. Poner en pa­labras lo que hacemos, lo que sentimos. Y precisamente la escuelatrata de negar que las personas pongamos palabras a nuestros sen­timientos y procesos. Y todos somos participes de eso en diferentesintensidades; y extraemos la teoría y la práctica en el acto docente.

El conocimiento tiene que mantener con nosotros y noso­tros con él, una relación viva. Hay conocimientos que son cárce­les que no nos permiten salir de ahí.

La educación si no es democrática no es educación, y no sólose trata de votar algunas cuestiones sino de construir el currícu­lum en torno a las cuestiones: qué vamos a aprender, cómo, paraquién y para qué; construidas entre todos. Si esto falla, la edu­cación no es democrática. La sociedad no es democrática, y losinstitutos y las escuelas no son democráticos, esto es importante.Ahí es donde se da el meollo, de la autoriornfa, no en el sentidopsicologicista; no en una perspectiva bonachona, sino con la pers­pectiva de construir comunidad con otros valores (solidaridad,:­interdependencia... ) Estamos colonizados por el capitalismo (nohago esto si no me pagan ... ) y ahí está el tema de darse valor ydar valor a los otros, que es el de valorización. Estoy valorizando ycon esta autovalorización nos salimos de la relación salario. Niegoque mi valor lo dé el capital (negación). Estos son prerrequisitosde la sociedad socialista que planteaba a.-. _

Hannah Arendt diferencia entre "actuar" y "hacer" ~ Esa di­ferencia. El "hacer" es una concepción más pasiva, es hacer ~e­cánico, fabricar; mientras que "actuar" tiene una concepción másde acción, implica una transformación (no el sentido de actuar derepresentación) .

Los seres humanos, en relación a lo que planteaba y.-, clasifi­camos y no podemos evitarlo. Aunque no queramos. Dependeráde si clasificamos para reconocer o si lo 'h acem os para aislar y crearexclusión; pero es un procedimiento mental propio de los seresvivos, clasificar y distinguir un contexto u otro y elegir y decidir.

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x.-: el problema no es la clasificación sino el uso y las con­secuencias ...

aa.-: Es diferente clasificar pera reconocer la diferencia y tra­bajar en ese .sentido, que clasificar para segregar y aislar. El otrodía hablaba de taxonomía que es el clasificar que estandariza, co­loca en el lugar y con. eso está subordinando.

Con 10 que has dicho de Hannah Arendt, también hay una dife­rencia entre el pensar y el hacer, y con el actuar. Desde donde estamos,hay un saber (previo) y luego un hacer, que está en la base de la sepa­ración del trabajo. ·Ten em os incorporado que la teoría y la práctica soncosas separadas, 'pero no es así. Lo que pasa es que ahora necesitamosunirlos porque alguien algún día los separó. En definitiva van juntas; loabstracto lo convierto en aquello que me marca el camino, me sometea una lógica del abstracto y dice que tengo que caminar en esa línea.

Yo creo que la cosa es diferente. Creo que hay una cuestiónmoral de fondo. No es la teoría la que debe guiar la práctica,sino que es aquello que yo considere que ha de ser, aquello queme parece que es lo que debería ser, el mundo que deseo, es loque me guía. El mundo cambia porque mi compromiso morallo estoy modificando en mí hacer. Hay un ejemplo que me dioalgunas claves, por ejemplo una autora Pat Sykes, que investigabacon niños pero no tenía hijos. Cuando tuvo un hijo y vuelve otravez a investigar ve a los padres, a las madres y a los niños de otraforma; ya no investiga del mismo modo, ya no son objetos de lainvestigación. Cuando yo digo cómo es el otro (el investigador, eldocente ... ) esa es una actitud que se rompe con la identificacióncon el otro (ahora se trata de ver cómo el otro dice que es) Cuan­do cambia la posición del docente cambia la relación educativa.

Los valores no se inculcan sino que se viven, desde la viven­cia de la práctica. Lo fundamental son las formas en que se vivenlos valores (el papel en los colegios, el papel en las casas ... ).

Hay una actitud en los docentes que es la de "dar". Conti­nuamente estarnos "dando": voz, lección.... Sería una posibilidadde que el otro "tenga voz" y no tanto de darla, porque si no enese proceso estarnos en una posición jerárquica, de poder, en quedamos y quitarnos la palabra. Lo potente es crear un espacio o unámbito en que el otro puede tomar la palabra si quiere.

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Los libros también se mueven en un sistema de autoridad,posicionándonos; pero no hay una posibilidad real y democráticade diálogo. Podemos utilizarlos como una posibilidad de con­frontar experiencias y no desde una perspectiva de equivalericia-.situándolos en un plano de diálogo.

La palabra quizás sólo es una posibilidad de expresión; no laposibilidad de expresión. No es la ú 'nica. Estamos atrapados por lapalabra y la palabra está ligada a la razón. El diálogo no es únicamen­te a través de la palabra. El afecto va mucho más allá de la palabra.

c.-: ¿Qué uso político damos a todo eso, al hablar de emo­ciones y afectos, sentimientos, que no aparecen en el curriculum?¿Qué uso se hace de la afectividad? 0, ¿qué tratamiento hacen lospolíticos de la diversidad? Todo lo que hagamos tiene una trasla­ción directa a la sociedad. ¿Qué lecturas hacemos de la realidaden las aulas? ¿Cómo se explica la vida en los centros educativos?Es muy complejo y creo que no se está haciendo. Cuanta más de­mocracia llevamos andada se ha dado un proceso involuti~o en elámbito educativo. Está habiendo una regresión importante y ¿quépasa? No pasa nada. Es urgente la reorganización política seria yque vuelva a empoderar a la comunidad educativa. Me preocupala pérdida. ¿Qué se podría hacer? Como recuperamos capacidadde diálogo que se ha perdido.

f-: Cuando iniciaba z.- su participación, decía ¿por dóndeempiezo?, y yo quiero empezar por los fines, por los fines de laeducación. Cuando y.-, cuestionaba la autonomía, parece que estees un fin de la educación, la autonomía. En otros contextos se llamatambién emancipación, la construcción del yo... La vida está orga­nizada por esas interacciones sociales, o relaciones sociales, y cuan­do yo llego al mundo ya están organizadas, no lo decido. Como .elacto educativo es violento, nos ajusta a las normas o pautas estable­cidas, no podemos pensar la educación sin represión pero tampo­co sin transgresión; (llego, pero de alguna manera me incomoday trato de hacerlo cambiar). Ahí estaría el hecho de la crítica, ytambién la cuestión de la colonización o descolonización. El térmi­no de "d esb o rd ar" puede significar algo que está bordeado, seguirel hilo desde donde se construyó o también del recipiente que sesale; y otro significado sería el de las relaciones sociales que tienen

ciertos bordes y desbordarlos supondría ampliarlas y moverlas delugar. Por tanto, aunque conservan algo, no serían las mismas. Así,esto nos lleva al que "hace" yal que "actúa". La sociedad sí que nosha llevado al hacer más que al actuar. Sí que actuamos (sólo que ellibreto lo tenemos en la piel); nos ha llevado a ser actor o .au ro r, Ensociedades primitivas se creaba un mito ya partir de él se establecíaun rito pero en las sociedades:modernas el mito se desborda y el ritose matiza. En este momento histórico, hay necesidad de auto~omía

y de emancipación pero que tendría que pasar por empoderar alsujeto. En las sociedades primitivas quien adoptaba el rito teníasublimación. En las sociedades modernas parece que sufrimos. Ha­bría que recuperar la "expresión del sí mismo" pero que no puedeser individual, tiene que ser colectiva.

La autonomía, en principio sobre la figura de 1a madre, enun proceso de autonomía que nunca acaba. Esto requiere voltearla mirada hacia nosotros para que nos reclamemos, porque nosestamos haciendo presentes. Si bien es cierto que nos incomo­dan cosas, estos males no son responsabilidad de los demás, sinode uno mismo, porque esa cultura que me han introyectado meestá lirnirando (cuando no hablo, cuando no me quejo cuandoalguien me desprende de un derecho ... )

v.-: El aprendizaje parte del enriquecimiento, pero si esta­mos en un proceso que pretendemos descolonizador, estas ideasdeberían traducirse en recursos para la acción, para descolonizar.La ·pedagogía crítica, ¿de qué se nutre? Del pensamiento crítico. Ysi no hay cómo se va a dar pedagogía crítica. A veces un exceso deinformación es tan negativo COIllO una carencia de información.Alguien hablaba de seducir, y ese término me gusta. Ortega meseduce y dice "la vida es problema" y las personas estamos some­tidas a situaciones problemáticas y cualquier cosa que haga parasalir es pensamiento. Las teorías y las ideas deben ser recursos paradescolonizar... Cuando leo a Freire, frente a una pedagogía de lasrespuestas, hay que desarrollar una pedagogía de la pregunta. Estaidea me ha seducido. Las afirmaciones de Ortega y de Freire si dedicen desde la convicción se hacen desde el sistema de creencias.Hay que tener la convicción que la respuesta está en la propia per­sona. Y esta condición es importante porque nos lleva a un recurso

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que descoloniza. La colonización se basa en la autoridad. Y si la res­puesta está en la persona, en el sujeto que se enfrenta al problema,la gran fuerza está en creer que la respuesta no la tengo yo. Otracosa es que esa persona lo sepa, y que esté en condiciones de darla.

Considero ·importante compartir un proyecto; un proyectocomún que no debería ser dicotómico (individualidad- colectivi­dad) sino que debería ser surnativo de individualidades. Si la res­puesta en otra persona y estoy convencido vaya el proceso de "va­lorización". Si conseguimos que la persona se sienta valorizada, seinicia el proceso de descolonización. ¿Cómo vamos a educar si nosomos capaces de educarnos? No acabamos de darnos cuenta querazón y emoción van dentro de nosotros y que al final la seducciónsignifica que la emoción va a primar sobre la razón. Quizás predo­mine la razón sobre la emoción, pero creo que en ocasiones es al re- .vés. Y si el ser humano es emotivo-racional y no tanto racional, esteproceso a lo mejor no es tan sencillo como creemos. Educarnos esun reto, que implica desaprendizajes. Dejaría abierta una'pregunta¿Vamos a ser capaces de compartir un proyecto? Bienvenidas todaslas verdades si somos capaces de compartir un proyecto.

x ..-: Quiero reivindicar la objetividad, al menos con la rela­ción dialógica que mantiene con la subjetividad. No solo por loque de objetos tenemos; la vida es un desequilibrio del universoyeso da trabajo de mantener. ES importante que hablemos delsujeto. Según a quien dotemos de sujeto; ¿es un individuo? ¿es elgrupo? ¿o el sujeto somos todos?; un sujeto colectivo, una volun­tad compartida, pactada... Es una forma de cambiar los objetoses la manipulación del lenguaje. La expresión de dolor de c.- tieneque ver con esto. La deriva reaccionaria que estamos teniendo esmayúscula, porque el desajuste de la objetividad y el lenguaje: Enel proceso educativo y en los procesos de relación es importanteque tratemos sobre los significados y sobre su relación con la ob­jetividad.

Por otro lado, la no explicitación de las tareas que tenemosque hacer (las finalidades , si no lo explicito no significa que no lotenga); no significa que no existan, lo que favorece es que se pri­vaticen y no sean públicas. Es una imposición de la subjetividad(del docente que es el que tiene las finalidades).

Cuando tu apareces en una relación social, esta ya está enmarcha, y hay que ajustarse, más que opresión, yo hablaría de "h o ­lonomía" , para entender ese acuerdo para poder actuar conjunta­mente; sin irnporier mi subjetividad (obligación y deber); necesitoser responsable con otros, hemos llegado a un acuerdo. Y yo melo impongo como deber, y la obligación es ·lo que se me imponedesde fuera. Pensar que se puede vivir en colectivo sin deberes esuna falacia; yeso lleva a problemas en el aula; falta de solidaridad, aconflictos. Si -transmitimos que vivir en sociedad implica una repre­sión, pero no solo, hay .también un acuerdo, un pacto.

aa.-: objetividad, es un constructo, acuerdo en el que acorda­mos, sería más bien una "intersubjetividad"-

a.-: Quiero hablar del trabajo de los profesores como traba­jadores públicos. .Actualmerite en EEUU es un tema recurrente.Los educadores públicos pueden trabajar en pro de una coaliciónde iniciativas sociales 'cu yos nexos políticos estén entrelazados yarticulados a través de la unificación de las demandas entre lasluchas anticapitalista heterogéneas y multifacéticas. La línea deinvestigación pública tiene como objetivo conseguir que la hu­manidad se libere de carestía. La historia, para la investigaciónpública critica, puede convertirse en un medio más estable paralas iniciativas pedagógicas capaz de organizar la acción presentede manera crítica, incorporando como parte del proceso la lógicade lo viejo y la lógica de lo nuevo como expresiones necesarias dela lucha de clase. La conciencia histórica no puede ser entendidaa través de la contemplación o de la autoreflexión crítica sola­mente. Aunque fueran ejercidos contra la clase capitalista, estosdiscursos sobre la crítica son insuficientes para el tipo de transfor­maciones sociales y económicas necesarias para derrotar el capitaly sus fuerzas de explotación. Todos estos rasgos pedagógicos - elempleo de la crítica, el avance de la consciencia y la lucha declases- conspiran eternamente en el proceso que Marx llama la"p raxis revolucionaria", como parte de un esfuerzo para encauzaruna alternativa al capitalismo.

La praxis revolucionaria no es una estrategia principal lle­vada a cabo por académicos en un seminario de semiótico, sinoque se trata de la "consciencia de cambio y de las circunstancias

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y de la actividad humana o del autocambio" . Es a través de nues­tras propias actividades que desarrollamos nuestras capacidades ynuestras competencias. Ha habido una gran confusión en el con­cepto de praxis. La praxis no es teoría aplicada a la práctica. No esconvertirse en consciente críticamente de algún supuesto teóricoy luego ejercerlo en el contexto concreto de la vida social. Dichode manera simple, se refiere a cambiar la sociedad, cambiándonosa nosotros mismos, y transformándonos en nuestra lucha paracambiar la sociedad. Hay una relación dialéctica en este proceso.Se trata de un acto de cambio y un acto de conocer. Como diríaFreire, el acto de conocer es siempre un acto de saber. Trastorna yaltera el universo de los objetos y los seres. Es interactivo y dialó­gico. Eso es lo que es la praxis. Aprendemos sobre la realidad nopor meditarla sino transformándola. Poner atención al cambio .simultáneo de las circunstancias y de uno mismo, creando unanueva visión del mundo basada sobre una nueva matriz social;esta es la marca distintiva de este tipo de educación.

La investigación pública trata de entender las relaciones declase en el contexto de los procesos histórico y de las prácticas so­ciales que son independientes de nuestra voluntad y comprendercómo se crean nuestras subjetividades en relación con la produc­ción de la plusvalía generada por el trabajo de la sociedad. Por esoun pedagogo público es un pedagogo crítico que crea oportuni­dades para explicar la imposibilidad del capitalismo de producirigualdad, ya que está construido por la propiedad privada de losmedios de producción, lo que Marx llama "el trabajo sólido delotro". Por ello, la igualdad bajo el capitalismo significa la explota-ción por igual del trabaj o humano. .

Muchos académicos públicos han sido expulsados de la crf­tica a causa de las relaciones burguesas de la propiedad. Les esdifícil entender como la libertad no es simplemente un productode los discursos, que van cambiando y que aparecen en los libros,sino de relaciones de transformación social. La relación mutua­mente determinante entre el sujeto activo y el objeto que se con­templa estipula que necesitamos criticar la matriz social que nosha influido puesto que nuestra acción humana siempre se da en lapresión histórica y material.

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Así que el académico público se dedica a crear las condicionespara la conciencia crítica, que en esencia es una conciencia políticaproducida históricamente por las fuerzas ideológicas y las relacionesde producción y otros atributos de la infraestructura económica alo largo del tiempo. La coriciericia crítica para convertirse en re­volucionaria, debe conducir hacia una intervención dentro de lostrabajos del irnperialisrno y de las fuerzas de la colonización.

v.-: Dice a.-, nada puede salvar la educación pública a menosque el propio capitalismo se supere a sí mismo. .Los educadorespúblicos trabajamos en un nivel concreto, el aula, ¿cómo, de quémanera el capitalismo debe superarse a sí mismo?

Sólo podemos ser concretos a través de la abstracción. Creeque nunca puede realmente superarse a sí mismo el capitalismo,está dentro de su naturaleza superarse a sí mismo e integrar to­dos los obstáculos. No cree que podemos desmantelarlo. Podemosparar de reproducirlo pero supondría un trabajo muy complejo.Cree que debemos trabajar simultáneamente con los siete pasos quecomentábamos el otro día, todos los momentos están interrelacio­nados; si solo hacemos caso a un, estamos destinados al fracaso.Al mismo tiempo cree que existe una relación entre la reforma yla revolución. La dialéctica trata de la mediación no solamente deocupar una posición; no es una cuestión de reformar o de revolu­cionar; son las dos a la vez ... todos estamos trabajando con con­tradicciones; por ejemplo yo trabajo en una universidad que es unamultinacional, que hace trabajo para los militares, que investiga enarmamento y que forma parte de una gran corporación.

Así que existe una relación entre el hecho que EEUU sea lanación más terrorista del mundo y la universidad en la que trabajo.Hay por tanto una relación entre lo que yo hago y la historia delos EEUU. Así que todos tenemos que estar pendientes de estasrelaciones y del poder. Trabajar en una universidad capitalista den­tro y fuera. Así que uno trabaja pensando que va a cambiar algopero con un ojo puesto dentro de la praxis revolucionaria ... asíque hay que hacer las dos. Gramsci, habla de "gu erra de posición" y"gu erra de movimientos". Así que es una lucha. Nadie ha pensadouna alternativa para el capitalismo porque poca gente piensa quesea posible. Desde que Margaret Thatcher y Ronald Reagan des-

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truyeron el estado de bienestar, el nuevo liberalismo y poca genteconcibe alternativas así que es muy difícil plantear esta cuestión alos educadores. Por supuesto riecesitarnos desarrollar la coherenciade cierta manera, y saber a dónde quieres ir, si nos sabes dondevas nada te va a llevar a ningún sitio. La cuestión de superar elcapitalismo es una lucha muy complicada. Sin embargo la nociónde pedagogía pública nos puede ayudar porque nos podernos darcuenta que los medios de comunicación son un tipo de pedagogíaperpetua que hablan continuamente del espectáculo, los mediosson espectáculo y crean una realidad virtual. Tenemos que entenderque nos hablan del espectáculo del Estado a través de los mediosde comunicación. Lo que hacen en algunos países como Canadá,se trabaja en el aula una alfabetización crítica sobe los medios. Nostenemos que alfabetizar. Por ejemplo, si vemos una película en un .cine es diferente a verla en DVD ... si la vemos en la televisión sonun (pixeles- fotogramas) ... Pone a tu cerebro en otra situación enotra experiencia, que es similar a la que genera las drogas (adicción).Tenemos que saber estas cosas, que no solo tenemos que controlarnuestras relaciones económicas sino también nuestro universo sim­bólico. Hay cierto peligro ya que las personas que están alfabetiza­das, creen que no les afecta yeso les hace más vulnerables porquelos medios trabajan fuera de nuestra razón lógica. Así que si creoque soy inmune a estos efectos todavía tendrán más efectos sobremÍ. Así que la alfabetización critica no es suficiente. Deberíalllos irmás allá, dejar de producir estas cosas (violentas, sexistas... ) por­que no hay nada que nos proteja de estas cosas porque los medioshablan directamente a nuestro subconsciente. Con la gente jovense puede trabajar ayudándoles a hacer sus propios videos para te­ner un control sobre sus universos simbólicos. ES importante, noshan dicho algo en nuestra vida, y nuestra resistencia tiene que serpedagógica en todos los ámbitos de nuestra vida. Así que tenemosque hacer la política más pedagógica y la pedagogía más política.Freire dijo que toda la ciudad era el aula; pero tenemos una ciudadinterior, y ésta está controlada por los medios de comunicación quea veces nos hacen creer que estamos conectados pero la realidad esque estamos más desconectados que nunca. Hay algunas ventajastécnicas, pero uno de los efectos más duraderos es que muchas ve-

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ces nos da la sensación de estar conectados al mundo pero lo quehaces es aumentar la sensación de soledad y de marginación. Tieneefectos contradictorios.

En EE1)U, la política en materia de educación de Obama espeor que la de Bush. Es mucho más conservadora. Es un modelo deeducación neoliberal cuyo objetivo es privatizar las universidades yla educación pública. 'Quier~ privatizar todas las escuelas de NewOrleans, además de hacerla una ciudad de gente blanca. Hay unapelícula de Al Gore, hizo una nueva película llamada "Esperandoa Superman". Es. un documental de estudiantes pobres en una es­cuela pobre. El ·documental critica y responsabiliza a los profesoresdel sindicato de profesores por el fracaso de la educación pública.Pero eso es mentira. En la películapuede verse cómo en las escuelaspúblicas se sortean plazas para estudiar en escuelas privadas (comouna especia de lotería). Se muestra claramente que las escuelas pri­vadas son la respuesta. Ese tipo de escuelas sacan beneficios, y algu­nos cobran medio millón de dólares al año. Ellos se pagan a ellosmismos. Si eres profesor en una escuela privada no es necesario quepases todos los objetivos y está demostrado que son peores que lasescuelas públicas. Pero esta película no nuestra esto, pero este docu­mental no muestra esto; es solo un elemento de propaganda haciala privatización de la escuela pública. y si son malas las escuelaspúblicas es porque hay una falta de financiación. Pero en realidadlo que tiene que ver con que una escuela funcione bien o no es la fi­nanciación y en cómo se reparten el trabajo los profesores. El factormás importante para saber si un estudiante ira a la universidad o noes el estatus socioeconómico de la familia. Ya los que más se les lavael cerebro es a los más pobres. Los colegios están realmente así dedeteriorados. Y si los estudiantes no lo hacen bien en los exámenesel gobierno federal les quita dinero. Ya no es sólo que las universi­dades sigan un modelo corporativo, sino que son empresas, con loque el sistema educativo es un subsector de la economía. Y Obamay su Secretaria de Educación se aseguran de que el dinero les lleguea los empresarios que tienen intereses económicos.

Sobre la cuestión de ser crítico, quiero comentar que el de­safío de la pedagogía crítica consiste en desafiar las experienciasde los estudiantes (si ellos se muestran homófobos, sexistas ... ) sin

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impedirles que hablen, sin silenciar su voz, su identidad. Si notienes voz no tienes poder. Es un reto desafiar las experiencias delos estudiantes sin callarles y , a veces, esto es lo que hacemos conlas mejores intenciones. Por ejemplo, una profesora que quie.rehablar de un suceso que se ha producido en que una mujer hasido violada en una mesa de billar. La profesora es feminista y creeen la justicia social. Pregunta a la 'clase si habían escuchado lo quehabía sucedido y qué pensaban. María, latina, de clase trabajado­ra, responde que cómo hizo esta mujer algo tan tonto como ir aclub social. Y afirma que en su barrio las chicas eran más inteli­gentes y aprendían en la calle. Inmediatamente la profesora dijoque una mujer tiene derecho a entrar en cualquier lugar público,y puede hacer lo que quiera en cualquier sitio. La profesora actuóde acuerdo a sus convicciones pero con su respuesta silenció aMaría, que no volvió a hablar en todo el curso. Le quitó el poder.Podría haber entablado la conversación de muchas otras maneras.

Otro ejemplo, una profesora decide realizar un debate en elaula a propósito de un tiroteo. Un hombre blanco dispara a cua­tro atroarnericanos en el metro porque se creía perseguido y presadel pánico les disparó. La dinámica consistía en que la mitad eranfiscales y la otra mitad abogados defensores. Todos se repartieronen los grupos menos una chica que se quedó en el centro. La pro­fesora le insistió en que tomara una posición a lo que respondióque no podía ya que por una parte quería ir en metro y sentirsesegura, pero por otra parte ella era afroamericana, y ese hombrehabía disparado a su gente. Demostraba que podía mantener dospensamientos contrarios y la profesora la silenció.

Son ejemplos de cómo a veces profesorado progresista que secompromete con causas justas acallan la voz de sus estudianres. Esun gran reto, desafiar sus experiencias sin acallarlos.

d.-: Cómo se puede incentivar al estudiante a que inicie suspropias investigaciones de forma autónoma?

a.-: Por ejemplo, en el instituto Pedro Albisu Campos la clasede geografía está estudiando el vecindario; los de la clase de histo­ria entrevistaban a los ancianos; en clase de matemáticas hicieronun estudio sobre los precios en las tiendas del barrio y vieron queeran más caros que en los barrios ricos, porque los comerciantes

cargaban a los productos anticipadamente las pérdidas que sufríanpor los robos. Hay un libro maravilloso que se llama "E l arte de lapedagogía crítica' , escrito por Ernest Morell. Es un profesor de laUCLA, pero que trabajó durante un tiempo en un instituto en unaciudad peligrosa y con problemas de pobreza. Él cuenta en el libro 1 11

como trabajó con sus estudiantes afroamericanos del instituto. Susestudiantes se convirtieron en sociólogos críticos; decidieron estu­diar su propio instituto, sus problemas y su contexto en el barrio.Realizaron un proceso de investigación-acción. Sus alumnos eranpresentados en conferencias sobre educación. Ellos se convirtieronen sociólogos del barrio, y pudieron hacer su propia investigación.

d.-: ¿Pero eso se puede hacer sin la colaboración del profe­sorado?

aa.-: En un momento dado de la historia de España, losalumnos estaban comprometidos con un proceso de cambio yese cambio lo exigían ·tamb ién a los profesores. Era una necesidadde la política y del compromiso que teníamos, que acabo con ladesmovilización del movimiento estudiantil. El miedo impide ala gente trabajar desde esta perspectiva.

y.-: La pregunta de d.-, me parece muy interesante y tambiénla respuesta de aa.- porque justamente es lo que 'estoy intentandoque se dé en mi centro. Mi trabajo es intentar generar las posibili­dades de que esto se dé, es decir que las voces se puedan oír y quelas voces no sean acalladas. No intentar acallar. sus opiniones, ysin intentar imponer mi punto de vista al suyo y desde el respetohacia el otro. Generar interrogantes y empezar un proceso desdedonde el sujeto se encuentra. Creo en general que los alumnospiensan que su voz no sirve par.a nada y por ello quizás no la ha­cen oír. Parte en principio de no acallar las voces.

c.-: Respecto a lo que ha dicho aa.-, creo que en aquellosaños realmente estudiantes éramos muy pocos en las asambleas;pero ahora los jóvenes estudiantes en la universidad son los únicosque están transgrediendo, con toda la rnovilizacióri contra Bolo­riia, con las asambleas autogestionadas (participativas y no repre­sentativas); el profesorado va a rebufo.

f-: Cuanto más comprendo la pedagogía crítica más lejos laveo. ¿Por qué? Porque parece ser que cuando me expreso como suje-

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to es cuando soy sujeto. El otro tiene voz y se expresa cuando quiere;lo que se trata es de nuestra imposibilidad de oírles. Y pensarn.os quehay que "darles" voz. La cuestión es cómo hacerlo en mi condiciónde sujeto; sujeto "sujetado"; porque el que no te quiere soltar soyyo. El sujeto siempre se expresa, aun con el silencio, la cuestión es sireconozco al otro como sujeto, tanto si habla como si no.

Hay un momento en mi autobiografía en que responsabili­zo a todos de decisiones que he tomado. Y me siento queriendohacer críticos a mis estudiantes, cuando lo único que tengo quehacer es dejarles ser y al menos no estorbar.

z.-: El sujeto no está sujetado a otros sujetos, sino que tam­bién está en sujeción por otros sujetos, como nos enseñó JesúsIbañez. En estos días hemos hablado de "ernpatizar" y yo no estoymuy de acuerdo con eso. Creo que es un proceso a través del cual .indico a otro que haga algo (indica dirección y dar voz al otro) .Jamás en una relación educativa me pongo en el lugar del otro; nolo sustituyo; sino que me pongo "con los otros". En la ernpatía nohay ni reflexividad, ni sirrietrfa. Yo no conozco a ninguna madreque se ponga en el lugar de su hijo. Nunca nos hemos visto susti­tuidos y cuando esto ocurre lo encontramos enfermizo (parhos).Por ahí hay un camino de reflexión muy importante dentro de lasaulas; quizás habría que hablar de compatía.

Otra cuestión que quiero comentar es la pregunta de v.- so­bre cómo superar el capitalismo en las aulas. Hay tres cuestiones:

- Decir no. Desobedecer civil y políticamente. Yeso sig­nifica desobedecer muchas tareas en las cuales nos hacentrabajar.

- Decir sí a las potencias y capacidades que tenemos las per­sonas que trabajamos en esta línea. Muchos se niegan ~ símismo el reconocimiento y también negarnos el recono­cimiento a los compañeros y compañeras que trabajan enprácticas instituyentes.

- Hay que ver cómo y de qué manera establecer redes yalianzas con todas las personas.que están haciendo prácti­cas.instituyentes en los diferentes ámbitos.

Los ejemplos que ha puesto a.- llevan una carga teórica, ysirven para ilustrar la teoría y la concreción de las prácticas ya que

unen la abstracción con la concreción. f.- ha dicho que estén peroque no estorben y esto es muy importante. En física cualquierperturbación cambia el clima y los maestros somos perturbacionesen el proceso de aprendizaje y debemos ser conscientes de esto.Debemos no suplantar al otro, ni prescribir el camino o acción arealizar ya que la prescripción es el paso previo al autoritarismo.Cuando se prescribe 'es porque se considera al otro paciente, noagente. Me parece importante "rep ro b lem a t iza r la situación", esdecir, poner en diálogo lo que ha ocurrido. ¿Qué? ¿Cómo? ¿Paraqué? o ¿Para quién? Entonces es cuando nuestro papel es sóloel de guía, el de acompañar al otro o a la otra en el proceso deaprendizaje (acompañar- y por tanto "corn-patia' de nuevo). Losinterrogantes ya suponen un proceso de investigación. Una veztenemos los iriterroganres, hay que llevar a cabo un proceso desistematización sobre lo que estamos haciendo o hemos hecho.

En el proceso .de mejorar nosotros y entrar en procesos detransformación con los otros y las, otras, considero que ya no sepuede utilizar conceptos como "g u er ra de posiciones" y "g u errade movimientos". Estos conceptos nos hacen prisioneros de con­cepciones de los años 30. Si traslado eso a los procesos de edu­cación, ocurre que los profesores estamos atrincherados, a veces,detrás de la mesa, o detrás de la piel, o detrás del discurso (crítico,normalmente). En estos momentos si hacemos esto ("guerra deposiciones") no nos movemos. Hoy todo atraviesa todo.

v.-: Alrededor de la idea de que nos "despotenciamos". ¿Co­nocer las técnicas te obliga a ser necesariamente un tecnócrata?Posiblemente sea al revés. Conocer los recursos te libera de caeren la tecnocracia. Esto se relaciona con hablar con autoridad sinser autoritario. Creo que aquí la clave está en "sa b er lo que haces"en educación. Por ejemplo cuando un compañero lleva las ideascolonizadoras al aula y no sabe que es un tecnócrata. Muchos noson conscientes de lo que están haciendo.

Sin embargo quienes trabajan a favor de la colonización conun objetivo lucrativo, ellos sí conocen y utilizan técnicas y recur­sos del campo de la educación (de la psicología social, de la socio­logía... ) Los que nos dedicamos a la educación con otro enfoquesi no conocemos estos recursos estamos en seria desventaja. Por

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ejemplo, ¿nuestros alumnos deben conocer la pirámide de Mas­low por un anuncio de televisión que invita a comprar coches?Preferiría que estos recursos de la educación estuvieran al serviciode su realización personal.

Si sabemos que las personas somos racionales-emotivos y losmedios de comunicación y su propaganda corporativa actúan fuerade la lógica y utilizan técnicas y recursos. Mientras ellos las utilizan,nosotros las tenemos olvidadas y por tanto estamos en desventajasi hemos de iniciar algún proceso descolonizador. Es una asigna­tura pendiente el que se le dé un adecuado valor a la formación,no sólo racional, sino a aquella educación dirigida a la emoción. Yque la emoción no necesariamente es inconsciente, sino que tieneotro tipo de vías. Si que tenemos respuestas pero lo que no quieredecir que esa respuesta tenga que ser necesariamente racional: Hay ­recursos como la PNL, basada en la desconexión entre lo racionaly emocional (Programación Neurolingüística- Milton Erickson).La idea que quiero exponer es si los que trabajan a favor °d e la co­lonización utilizan técnicas y no tienen escrúpulos en utilizarlospara conseguir sus fines, recursos que vienen de las ciencias de laeducación, y nosotros no lo hacemos, ellos están ganando terreno.¿Quienes utilizan estos recursos? El marketing, pero también losdepartamentos de recursos humanos cuando buscan y investigansobre la figura del líder. Hay un modelo de líder que "inspira'; ¿enque categoría racional cabe el término "inspiración"? Las cuestionesafectivas nosotros las dejamos fuera de la escuela, pero las empresaslas están tomando para su beneficio. Por lo tanto quiero defenderelconocimiento de los recursos y las técnicas en educación .q u e lejosde convertirte en tecnócrata, te llevan a saber lo que haces en lapráctica y a hablar con autoridad.

d.-: Tengo una reflexión que quiero compartir con vosotrosy que es la dificultad del lenguaje; y el proceso de hacerse pregun­tas con los niños de las clases bienpensantes.

Pienso que los músicos tenemos más libertad de ser interpre­tados. La música es un lenguaje menos connotado. Me obsesionacómo hacerme entender y que se me entienda. Tengo la sensaciónde que siempre nos quedamos pillados con las palabras. Las pala­bras ya suponen un tipo de colonización. ¿Cuántos canales pode-

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IllOS utilizar (el teatro, la rnúsica, la cornuriicación no verbal ... )sin invadir?

z.-: por lo tanto no hay invasión; si partes de sus palabras yestas con ellos y ellas, no hay invasión. Si no partes de su rnuridoy los sustituyes, no sólo hay invasión, hay colonización y pres-cripción... .

d.-: entonces CÓIllO lo sacarnos, porque este es el lenguaje delgreIllio y esto me parece clararnerrte lirnitado.

jj.-: La música es una gran opción crítica y creo que desde elpunto de vista del músico puedo aportar algo. Creo que la rnú­sica es un i nstrurnerrto irnportanre en la educación, no sé si esporque al capital no le interesa o por el poder transforrnador dela rnúsica, La rnúsica es .u n hecho' social en' sí; es una necesidad;es rna.nifestació n de cualquier hecho político. Igual que la poesía,la interpretación puede ser varia. Es manifestaci ón cultural y esreivindicativa. Es un elemento más de expresión. La evolucióndel lenguaje rnusical se ha dado en relación a la evolución de la fi­losofía, aunque siempre un paso por detrás de la filosofía (rnorio­dia, polifonía, sonata... ). Después teriernos la orquesta, COIllO lasociedad, jerarquizada, con el poder del director. Tambi én puedetener una interpretación histórica, ya que en principio no habíadirectores y quien dirigía era el concertino.

No busques fórrnulas, transfórrnate tú que transformarás loque tengas delante. El error no es negativo, es positivo. El ridícu­lo, el miedo escénico es socialmente una idea colonizadora.

La música es un vehículo de solidaridad. Yo estoy trabajan­do frente a esa idea de rnirificaci ón del director. Propuse que elprofesorado tocara con el alurnriado. Es decir, que la orquesta estétorrnada por profesores y alurnrios con lo cual se sienten rnás próxi­IllOS. Entender que los rnúsicos hasta el último tienen valor. Si tuno suenas, el otro no suena taITIpOCO (idea de cornplernentariedad).

d.-: Respecto al proceso de partir de las preguntas de losalurrinos, en un colegio con alurnrios privilegiados, ¿COIllO hacespedagogía crítica con el opresor? Sus preguntas son diferentes; rnu­chas veces no tienen preguntas; están IllUY silenciados, con proble­rnas de soledad y de desconexión brutal. ¿Qué pasa con quien haceparte del sistema? Están naturalizadas las relaciones injustas.

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c.-: Dominar técnicas y metodologías no es malo. Lo que esmalo es el uso perverso de los medios. Nuestros hijos son nativosdigitales y lo que hay que ayudarles es a leer tras las líneas. Leayudas a detectar, a aplicar estrategias para descifrar lo que tienedelante y poder detectar tanto los usos como los abusos .

El lenguaje para mí es todo. El lenguaje incluye todo, el tea­tro, los gestos, la música... Eso 'n o es malo. El lenguaje es len­guaje. La cultura popular ha fagocitado las ideas antes de que laacademia. Las redes sociales implican formas diferentes de socia­lizarse; el lenguaje ha evolucionado, y el lenguaje es vida; no creoque sea tan complejo.

Respecto a los problemas de la educación privada, no mepreocupan. Mi energía y mi atención la dedico a la escuela pú­blica. Si tienen problemas estas escuelas que se los solucionen yaque están restando recursos a la escuela pública. Las estrategias lasdeben buscar los docentes y sus padres.

z.-: Creo que la intervención de v.- ha sido muy interesante, yaque no conocemos los medios con los cuales trabajamos, las técnicasy los lugares donde trabajamos. Si somos maestros debemos cono­cer los medios que en educación y fuera de la educación se utilizanporque esa es la única forma de subvertirlos y sabotearlos. Igual quepreparamos para abordar un test sobre búsqueda de empleo, tene­mos que hacerlo en otras técnicas. Todos estos medios, recursos yherramientas, son prótesis creativas que debemos saber utilizarlas enpro de los fines que queremos conseguir. Muchas veces hay una in­coherencia entre el decir y el hacer; y también entre el uso del medio,de las técnicas, y los fines que quiero conseguir. Y hay una incoheren­cia porque a veces los utilizamos como neutrales, y no lo son.

Me ha sorprendido gratamente la aportación del lenguajemusical. Pero la música, la canción popular, ha sido uno de loselementos que las clases subalternas, hemos tenido para aprender,para pasarlo bien o para el concepto de fiesta (burla, sarcasmo, larisa ... placeres del cuerpo, ligado con el lenguaje no solo musicalsino todos los lenguajes). Hasta es e ámbito estamos perdiendo, eldel sarcasmo, del carnaval ... que es donde nosotros gene-rábamosprocesos de aprendizaje muy interesantes ... No se si habría queretomar algunas cuestiones estudiadas por Mijaíl Bajtín.

El lenguaje siernpre es artificial (nunca es natural); siernprees una construcción. Nunca rne he sentido pillado por las pala­bras. No es una cuestión de si decirnos ernpatía o cornpatía. Enel fondo de las palabras, alIado de las palabras hay rnucha carga yprecisarnente por no ser pillados por las palabras hay que llegar alfilo de los significados .para construir conocimiento.

Tambi én me provoca cierto rechazo el lenguaje políticarnen­te correcto; sin altibajos, chato con Iímites y que, por tanto, nonos sirve para"captar la realidad que queda fuera. .Si digo que nohablernos de esto porque no es políticarnente correcto (no hable­rnos de clase, ni de dialéctica ... ).Estoy poniendo Iímites y esa síque es una forrna de colonizar, porque el lenguaje siempre está su­jeto a interpretaciones yhay diferentes lecturas del rnundo y, portanto, escrituras diferentes del murido y esto nos lleva al conceptoa polifonía; y se refiere al conjunto de voces que se dan en uncontexto corno este, aunque sea desde puntos de vista diferentes.

Respecto a la indecencia de la rnercantilización de la edu­cación; quien puede cornprarla la cornpra y los recursos públicosse están quedando obsoletos, sin medios, sin profesorado. Y esuna indecencia cuando eso se hace con la rnario derecha y con laizquierda se abren líneas de crédito para los centros concertados.Esto es indecente pero está ocurriendo con nuestra ayuda, porqueel conjunto de los hornbres y las mujeres conforrnan una socie­dad, tal y corno nos enseño Freire, y llevarnos a la ·esp ald a la som­bra del opresor. Y es una lucha continua y diaria el desaprendera ser opresor. Al rnisrno tierripo soy opresor y oprirnido. Se tratade generar procesos de aprendizaje sea cual sea el punto en quese encuentre el ámbito educativo. No se trata de aplicar nada, setrata de generar aprendizaje.

Existe una diferencia entre educación corno dorna y educa­ción corno dornesticación. Los centros públicos se han dedicadoa la domesticación, rnieritras que los privados-concertados se handedicado a la doma (es de donde salen los líderes políticos) Enestos rnorneritos el sistema no necesita la escuela para la domes­ticación, sólo hay que apretar un botón. Por tanto los centrospúblicos han pasado de dedicarse a la domesticación (preparara los sujetos para una tarea o sociedad industrial) a dedicarse al

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entretenimiento (14 o 16 años de escolarización). Después estosjóvenes vienen a las escuelas de adultos, no sólo con necesidad deaprender sino con otras necesidades y deseos porque no han sidoreconocidos como legítimos otros y otras ni siquiera en el ámbito

126 1 familiar. Esa es la realidad y la tendencia.

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