UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM

O ENSINO DE MATEMÁTICA NO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS NO MUNICIPIO DE FILADELFIA - BAHIA

Senhor do Bonfim/BA 2007.

ELIONEIDE PINTO CRUZ

O ENSINO DE MATEMÁTICA NO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS NO MUNICIPIO DE FILADELFIA - BAHIA

Monografia apresentada ao Departamento

de Educação – Campus VII da

Universidade do Estado da Bahia, como

requisito parcial à conclusão do Curso de

graduação em Matemática.

Orientadora Profª Alayde Ferreira dos

Santos.

Senhor do Bonfim

2007.

ELIONEIDE PINTO CRUZ

O ENSINO DE MATEMÁTICA NO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS NO MUNICIPIO DE FILADELFIA - BAHIA

Trabalho de conclusão de curso aprovado como requisito parcial à obtenção de título de graduação em Matemática da Universidade do estado da Bahia – Departamento de Educação – Campus VII

Orientador: ____________________________________ Prof.

Avaliador:______________________________________ Prof.

Avaliador: ______________________________________ Prof.

DEDICATÓRIA

A Deus, pai de infinita sabedoria e

bondade.

À minha família que me apoiou nessa

jornada.

AGRADECIMENTOS

A Deus pela misericórdia concedida.

À minha família pela ajuda e paciência nos

momentos mais críticos.

Aos mestres pelo apoio e disponibilidade

nos primeiros formatos do Projeto de

Pesquisa.

O campo da EJA está se firmando de

maneira muito intensa com sua

especificidade, com suas dificuldades

próprias e também com suas deficiências

que precisam ser vencidas. Quem

trabalha com Educação de jovens e

adultos não atende pessoas

“desencantadas” com a educação, mas

sujeitos que chegam na escola

carregando saberes, vivências, culturas,

valores, visões de mundo e de trabalho.

Estão ali também como sujeitos da

construção desse espaço que tem suas

características próprias e uma identidade

construída coletivamente entre educandos

e educadores.

(Arroyo, 2003:7)

SUMÁRIO

RESUMO......................................................................................................... 08

INTRODUÇÃO ............................................................................................... 09

CAPÍTULO I – PROBLEMÁTICA .................................................................. 11

1.1 História da Educação de Jovens e Adultos no Brasil ............................... 11

1.2 Problematizando a Educação de Jovens e Adultos no Município de

Filadélfia...........................................................................................................

18

CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................ 24

2.1 O professor e a Educação de Jovens e Adultos........................................ 24

2.2 Paulo Freire: Construindo uma prática de educação popular .................. 26

2.3 A Matemática na Educação de Jovens e Adultos .................................... 30

2.4 Contribuições da Matemática na Educação de Jovens e Adultos ............ 34

2.5 Relação Ensino-aprendizagem da Matemática na Educação de Jovens

e Adultos .........................................................................................................

36

CAPÍTULO III – METODOLOGIA .................................................................. 40

3.1 Esclarecendo o problema ......................................................................... 40

3.2 Métodos .................................................................................................... 41

3.3 Sujeitos de Pesquisa ................................................................................ 42

3.4 Local da Pesquisa .................................................................................... 43

3.5 Instrumento de Pesquisa .......................................................................... 43

CAPÍTULO IV – ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS ................................ 45

4.1 Os questionários........................................................................................ 46

4.2 Análise do questionário respondido pelo aluno ........................................ 46

4.3 Análise do questionário do professor ....................................................... 51

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 54

REFERENCIAS .............................................................................................. 56

ANEXOS

RESUMO

O presente estudo teve como objetivos verificar de que forma os

conhecimentos informais de Matemática trazidos pelos alunos da EJA à sala de aula

têm sido utilizados como recurso facilitador da aprendizagem. A investigação

Matemática tem sido uma das maneiras que encontramos para ensinar e aprender

Matemática, respeitando o conhecimento do aluno jovem e adulto já inserido no

processo de trabalho e nas práticas sociais, como também a possibilidade de

acesso às diversas áreas do conhecimento articulado que podem contribuir para a

construção da cidadania. Neste trabalho foi realizada uma investigação com a

professora e alunos de 4ª série de uma escola pública do município de Filadélfia-

Bahia, a qual se inclui na modalidade de EJA – Educação de Jovens e Adultos. Com

o propósito de tornar o ensino dos conteúdos matemáticos na EJA, mais dinâmico e

compreensível para os alunos. Privilegiou-se uma abordagem qualitativa, na

metodologia que contemplou o estudo de questões ligadas ao uso dos conteúdos

estudados em sala de aula à atividades diárias dos alunos, usando a pesquisa-ação

que segundo Ludke e André (1986),é uma pesquisa voltada para as experiências e

vivências dos indivíduos onde obtivemos informações pertinentes a utilização dos

conteúdos matemáticos no dia-a-dia dos alunos entrevistados. A fundamentação

teórica foi baseada nos autores: Freire (1986), Vigotsky (1984), D’Ámbrósio (2003),

Bishop (1991), Fonseca (1999), dentre outros. Com base na fundamentação teórica

que subsidiou esta pesquisa foi feita a análise e interpretação dos dados, onde ficou

constatado que a professora aproveita os conhecimentos informais sobre

Matemática, trazidos pelos alunos que por sua vez utilizam os conteúdos

trabalhados em sala de aula em seu dia-a-dia.

Palavras-chave: EJA; ensino de matemática; conhecimento do aluno; aprendizagem significativa.

INTRODUÇÃO

Os problemas sociais como desescolarização, desemprego ou subemprego,

vem se constituindo objeto de análise e pesquisa de educadores e profissionais

ligados a área de Ciências Sociais, considerando que se faz relação desses com o

desenvolvimento individual e social e, um problema tem repercutido como causa e

ao mesmo tempo conseqüência, no universo de contradições existentes na atual

sociedade brasileira, o baixo Índice de Desenvolvimento Humano.

Está evidenciado na sociedade que a falta de Educação Básica tem sido

considerado um fator de exclusão social, mas já se percebe, também, que está

havendo um esforço por parte de organismos nacionais e internacionais, ONG’s,

setores organizados da sociedade civil, no sentido de implantar ações para tentar

minimizar pelo menos o problema da escolarização que inviabiliza até mesmo a

possibilidade das camadas populares concorrerem a uma das poucas vagas

existentes no mercado de trabalho, considerando, que pelo excesso de mão de obra

se exige cada vez mais qualificação do trabalhador. A Educação de Jovens e

Adultos pode ser considerada um dos desafios impostos aos governantes que

precisam possibilitar as condições de oferta a essa grande camada da sociedade

brasileira.

O presente trabalho aborda o ensino da Matemática no programa de

Educação de Jovens e Adultos no município de Filadélfia-Bahia e está estruturado

da seguinte forma:

O primeiro capítulo retrata a História da Educação de Jovens e Adultos no

Brasil enfatizando essa modalidade de ensino no Município de Filadélfia, assim

como as inquietações dos profissionais envolvidos buscando compreender as

especificidades da EJA nas primeiras séries de ensino.

O segundo capítulo busca compreender a EJA segundo alguns teóricos que

se dedicaram à entender e facilitar a aprendizagem dos jovens e adultos.

Destacamos Paulo Freire por ser considerado o construtor de uma proposta de

educação popular para todos os brasileiros. Aborda também as contribuições e a

relação ensino-aprendizagem da Matemática na Educação de Jovens e Adultos.

No terceiro capítulo é abordado a metodologia voltada para a utilização dos

conteúdos matemáticos no dia-a-dia do aluno. A coleta de dados foi com base nas

respostas dos alunos e professora em um questionário realizado em sala de aula na

Escola Municipal Aristides Lopes da Silva em Filadélfia-Bahia.

O quarto capítulo traz uma análise e discussão dos dados coletados durante

as observações e pesquisa de campo na 2ª quinzena de julho de 2007, assim como

o questionário e as respostas dos alunos e da professora.

Este trabalho buscou compreender teórica e empiricamente as metodologias

e recursos didáticos utilizados na EJA, visando a atender o princípio da adequação

destes à realidade dos jovens e adultos.

O estudo teve por finalidade contribuir para um repensar do educador atuante

nas classes de EJA, fazendo o mesmo refletir sobre sua prática pedagógica,

especialmente como formador de cidadãos cônscios de seu papel na sociedade.

Também pretende, na medida em que se analisa profundamente o material utilizado,

servir de subsídio a um repensar dessa escolha, relacionando-a aos objetivos da

EJA previstos na legislação e no pensamento pedagógico vigente.

CAPÍTULO I

PROBLEMÁTICA

1.1 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL

“A educação é direito de todos e dever do Estado e da

família..., ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive

sua oferta é garantida para todos os que a ele não tiveram

acesso na idade própria”.

(Constituição Federal, 1988)

A Matemática se faz presente em praticamente tudo que nos rodeia. Em

casa, na rua, nas várias profissões, na cidade, no campo, nas diversas culturas, o

ser humano necessita contar, calcular, comprar, medir, localizar, representar,

interpretar, e o faz informalmente, à sua maneira dentro das suas limitações,

utilizando assim vários conhecimentos matemáticos. Porém, esses conhecimentos

não tem sido transportados para sala de aula como recurso facilitador da

aprendizagem, pois é comum ouvir professores afirmarem que os alunos não sabem

nada.

Há décadas vem se assistindo no cenário educacional a multiplicidade de

fracassos construídos por vários fatores: evasão, repetência, reprovação, influência

de aprendizagem entre outros. E o ensino, em particular o da Matemática, tem

sofrido muitas críticas por não atingir seus objetivos e pela deficiência de

aprendizagem apresentada pelos alunos. Segundo SILVA (2002):

(...) O ensino de Matemática tem ao longo dos anos, acumulado divida junto a sociedade, por não conduzir o aluno de um estado de ignorância Matemática para um estado apropriado de conhecimentos que lhe sejam útil para melhor intervir na sociedade em que vive.(p. 65)

Diante disso percebe-se que um dos maiores problemas do ensino de

Matemática é a forma desinteressante e inútil com que os conteúdos são

apresentados. Muitos professores adotam uma metodologia tradicional pautada em

atividades modelo, desprezando o que o aluno já sabe e seu contexto social, tudo

isso para cumprir um programa curricular sistematizado, linearizado, sem significado

para o aprendiz que não percebe a utilidade daquilo que lhe é ensinado. Como diz

BICUDO (1999): “Apesar de a Matemática ser utilizada e estar presente na vida

diária, as idéias e procedimentos matemáticos parecem muito diferentes dos

utilizados na experiência prática ou na vida diária” (p. 162).

As exigências educativas da sociedade atual são crescentes e estão

relacionadas a diferentes dimensões da vida das pessoas.

O mundo contemporâneo passa atualmente por uma revolução tecnológica

que está alterando profundamente as formas de trabalho. Estão sendo

desenvolvidas tecnologias e novas maneiras de organizar a produção, que elevam

bastante a produtividade, e delas depende a inserção competitiva da produção

nacional numa economia cada vez mais mundializada. Essas novas tecnologias e

sistemas organizacionais exigem trabalhadores mais versáteis, capazes de

compreender o processo de trabalho como um todo, dotados de autonomia e

iniciativa para resolver problemas em equipe. Será cada vez mais necessária a

capacidade de se comunicar e se reciclar continuamente, de buscar e relacionar

informações diversas.

No Brasil, há mais de trinta e cinco milhões de pessoas maiores de quatorze

anos que não completaram quatro anos de escolaridade. Além dos vinte milhões

identificados como analfabetos. Famílias que vivem em situação econômica precária

enfrentam grandes dificuldades em manter as crianças na escola.

No público que efetivamente freqüenta os programas de educação de jovens

e adultos, é cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma

passagem anterior pela escola. É também cada vez mais freqüente a presença de

adolescentes e jovens recém-saídos do ensino regular por onde tiveram passagens

acidentadas.

A quase totalidade dos alunos desses programas, incluídos os adolescentes,

são trabalhadores. Com sacrifício, acumulando responsabilidades profissionais e

domésticas ou reduzindo seu pouco tempo de lazer, dispõem-se a freqüentar cursos

noturnos, na expectativa de melhorar suas condições de vida. A maioria nutre a

esperança de continuar os estudos, concluir o Ensino Médio, ter acesso a outros

graus de ensino e a habilitação profissional.

A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da

educação no Brasil a partir da década de 30, quando finalmente começa a se

consolidar um sistema público de educação elementar no país. Neste período, a

sociedade brasileira passava por grandes transformações, associadas ao processo

de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. A oferta de

ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais

cada vez mais diversos. A ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo

governo federal, que traçava diretrizes educacionais para todo o país, determinando

as responsabilidades dos estados e municípios. Tal movimento incluiu também

esforços articulados nacionalmente de extensão do ensino elementar aos adultos,

especialmente nos anos 40 (Educação de Jovens e Adultos – Proposta Curricular

para o 1º segmento do Ensino Fundamental).

Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência

política da redemocratização. A Segunda Guerra Mundial recém terminara e a ONU

— Organização das Nações Unidas — alertava para a urgência de integrar os povos

visando a paz e a democracia. Tudo isso contribuiu para que a educação dos

adultos ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar

comum. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a

sustentação do governo central, integrar as massas populacionais de imigração

recente e também incrementar a produção.

Nesse período, a educação de adultos define sua identidade tomando a forma

de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Educação de Adultos,

lançada em 1947. Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que

previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em

dois períodos de sete meses.

Nos primeiros anos a campanha conseguiu resultados significativos,

articulando e ampliando os serviços já existentes e estendendo-se às diversas

regiões do país. Num curto período de tempo, foram criadas várias escolas

supletivas, mobilizando esforços de profissionais e voluntários.

A confiança na capacidade de aprendizagem dos adultos e a difusão de um

método de ensino de leitura para adultos conhecido como Laubach inspiraram a

iniciativa do Ministério da Educação de produzir pela primeira vez material didático

específico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos.

No final da década de 50, as críticas à Campanha de Educação de Adultos

dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à sua

orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado que se

efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação do método para a

população adulta e para as diferentes regiões do país. Todas essas críticas

convergiram para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e para a

consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos, cuja

referência principal foi o educador pernambucano Paulo Freire.

O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a

alfabetização de adultos, inspiraram os principais programas de alfabetização e

educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Esses

programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos engajados

numa ação política junto aos grupos populares. Desenvolvendo e aplicando essas

novas diretrizes, atuaram os educadores do MEB — Movimento de Educação de

Base, ligado à CNBB — Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, dos CPCs —

Centros de Cultura Popular, organizados pela UNE — União Nacional dos

Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular, que reuniam artistas e intelectuais

e tinham apoio de administrações municipais. Esses diversos grupos de educadores

foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os

apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional das iniciativas (Educação de

Jovens e Adultos – Proposta Curricular para o 1º segmento do Ensino Fundamental).

Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que

previa a disseminação por todo Brasil de programas de alfabetização orientados

pela proposta de Paulo Freire. A preparação do plano, com forte engajamento de

estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescência política da

época, seria interrompida alguns meses depois pelo golpe militar.

O paradigma pedagógico que se construiu nessas práticas baseava-se num

novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática

social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, o

analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada

por uma estrutura social não igualitária. Era preciso, portanto, que o processo

educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. A

alfabetização e a educação de base de adultos deveriam partir sempre de um

exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens

de seus problemas e das possibilidades de superá-los.

Além dessa dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se

difundiam tinham um forte componente ético, implicando um profundo

comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser

reconhecidos como homens e mulheres produtivos, que possuíam uma cultura.

Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação

popular que se haviam multiplicado no período entre 1961 e 1964 foram vistos como

uma grave ameaça à ordem e seus promotores duramente reprimidos. O governo só

permitiu a realização de programas de alfabetização de adultos assistencialistas e

conservadores, até que, em 1967, ele mesmo assumiu o controle dessa atividade

lançando o Mobral — Movimento Brasileiro de Alfabetização. Era a resposta do

regime militar à ainda grave situação do analfabetismo no país. O Mobral constitui-

se como organização autônoma em relação ao Ministério da Educação, contando

com um volume significativo de recursos. Em 1969 lançou-se numa Campanha

massiva de alfabetização. Foram instaladas Comissões Municipais que se

responsabilizavam pela execução das atividades, mas a orientação e supervisão

pedagógica bem como a produção de materiais didáticos eram centralizadas.

Durante a década de 70, o Mobral expandiu-se por todo o território nacional,

diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram do Programa de

Alfabetização, a mais importante foi o PEI — Programa de Educação Integrada, que

correspondia a uma condensação do antigo curso primário. Este programa abria a

possibilidade de continuidade de estudos para os recém-alfabetizados, assim como

para como para os chamados analfabetos funcionais, pessoas que dominavam

precariamente a leitura e a escrita.

Desacreditado nos meios políticos e educacionais, o mobral foi extinto em

1985. Seu lugar foi ocupado pela Fundação Educar, que abria mão de executar

diretamente os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as

iniciativas de governos, entidades civis e empresa a ela conveniada.

Desde os anos 50, eram recorrentes as críticas a campanhas que pretendiam

alfabetizar em poucos meses, com perspectivas vagas de continuidade, depois das

quais se constatavam altos índices de regressão ao analfabetismo. Os programas

mais recentes prevêem um tempo maior, de um, dois ou até três anos dedicados à

alfabetização e pós-alfabetização, de modo a garantir que o jovem ou adulto atinja

maior domínio dos instrumentos da cultura letrada, para que possa utilizá-los na vida

diária ou mesmo prosseguir seus estudos, completando sua escolarização.

A alfabetização é crescentemente incorporada a programas mais extensivos

de educação básica de jovens e adultos.

Outro indicador da ampliação da concepção de alfabetização no sentido de uma

visão mais abrangente de educação básica é a crescente preocupação com relação

à iniciação Matemática. Muitas vezes, a preocupação foi posta pelos próprios

educandos, que expressavam o desejo de aprender a “fazer contas”, certamente em

razão da funcionalidade que tal habilidade tem para a resolução de problemas da

vida diária. De fato, considerando-se a incidência das representações e operações

numéricas nos mais diversos campos da cultura, é fundamental incluir sua

aprendizagem numa concepção de alfabetização integral.

Um princípio pedagógico já bastante assimilado entre os que se dedicam à educação básica de adultos é o da

incorporação da cultura e da realidade vivencial dos educandos como conteúdo ou ponto de partida da prática educativa. No

caso da educação de adultos, talvez fique mais evidente a inadequação de uma educação que não interfira nas formas de o

educando compreender e atuar no mundo. A análise das práticas, entretanto, mostra as dificuldades de se operacionalizar

esse princípio. Muitos materiais didáticos, geralmente os produzidos em grande escala, fazem referência à “trabalhadores” ou

“pessoas do povo” genéricas, com as quais é difícil homens e mulheres concretos se identificarem. Em outros casos, a suposta

realidade do educando é retratada apenas em seus aspectos negativos — pobreza, sofrimento, injustiça — ou apenas na sua

dimensão política. Ocorre também a redução dos interesses ou necessidades educativas dos jovens e adultos ao que lhes é

imediato, enquanto sua vontade de conhecer vai muito além. Perde-se assim a oportunidade criada pela situação educativa de

se ampliarem os instrumentos de pensamento e a visão de mundo dos educandos e dos educadores.

Na alfabetização, o exercício mecânico de montagem e desmontagem de palavras e sílabas vai se sobrepondo à

construção de significados; os problemas matemáticos dão lugar à memorização dos procedimentos das operações. Muitas

vezes, com a intenção de simplificar as mensagens, já que se trata de uma iniciação à cultura letrada, os textos oferecidos

para leitura repetem a mesma estrutura e estilo, expondo uma visão unilateral dos temas tratados.

Com relação ao ensino de Matemática para jovens e adultos, a questão pedagógica mais instigante é o fato de que

eles quase sempre, independentemente do ensino sistemático, desenvolvem procedimentos próprios de resolução de

problemas envolvendo quantificações e cálculos. Há jovens e adultos analfabetos capazes de fazer cálculos bastante

complexos, ainda que não saibam como representá-los por escrito na forma convencional, ou ainda que não saibam sequer

explicar como chegaram ao resultado. O desafio é como relaciona-los significativamente com a aprendizagem das

representações numéricas e dos algoritmos ensinados na escola.

No âmbito das políticas educacionais, os primeiros anos da década de 90 não foram muito favoráveis. O governo

federal foi a principal instância de apoio a articulação das iniciativas de Educação de Jovens e Adultos. Com a extinção da

Fundação Educar, em 1990, criou-se um enorme vazio em ternos de política para o setor. Alguns estados e municípios têm

assumido a responsabilidade de oferecer programas na área, assim como algumas organizações da sociedade civil, mas a

oferta ainda está longe de satisfazer a demanda.

A Educação, no limiar do século XXI, tem se configurado como uma dimensão condutora para um refletir e um

questionar constante sobre o contexto social.

Neste sentido, a educação entendida num aspecto mais abrangente, permite que se tenha uma visão renovada do

seu papel enquanto elemento estruturados do desenvolvimento do indivíduo, o que especificamente, segundo a Proposta

Curricular do NUPEP, “nos dá alicerces para uma nova fundamentação da Educação de Jovens e Adultos (EJA), em nível de

educação básica de Adolescentes, Jovens e Adultos conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Lei 9.394/96)”.

Para tanto, é de suma importância uma nova fundamentação da teoria e prática da Educação de Jovens e Adultos,

com a intenção de tornar mais significativo o processo de “ressocialização” dessa ação educativa. Termo este aqui entendido

como sendo um processo de recognição e de reinvenção do conhecimento.

No processo de ressocialização ocorre a interação das capacidades individuais e coletivas dos sujeitos populares,

tendo em vista a construção de uma consciência crítica ativa.

1.2 – PROBLEMATIZANDO E EJA (EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS) NO MUNICIPIO DE FILADÉLFIA.

O município de Filadélfia-Ba está localizado na Zona fisiográfica de Senhor do Bonfim, no Centro Norte baiano, incluído no

Polígono das Secas, com uma extensão territorial de 566 km². Centrada na produção agrícola, a economia do município demonstra um

processo de constantes mudanças que decorrem das variações climáticas.

A rede municipal tem 29 classes de EJA (incluindo sede e zona rural) com 956 alunos matriculados em 2006. Desses, 260

evadiram e apenas 696 concluíram o ano letivo (anexo 1).

___________________________________________________________________

Ver anexo 1

As classes aceleradas (EJA) foram criadas no município a partir da década de 90 com o objetivo de acabar com o analfabetismo

entre jovens e adultos que não tiveram oportunidade na idade escolar, ou seja, quando crianças.

A vida dos jovens e adultos dessa região é marcada pela diversidade, pelo trabalho junto à natureza, que tem se constituído ao

longo dos anos, numa ação depredatória e inadequada à região. Acredita-se que a forma de intervenção na natureza, tradicionalmente adotada

pelas famílias, resulta de um tipo de saber acumulado entre gerações, que não tinha a preocupação da sustentabilidade de suas ações,

Ano após ano os índices de evasão nas classes de EJA e no município aumentava muito e a aprendizagem era

precária. Então em 2005 a Secretaria de Educação fez parceria com o IRPAA (Instituto Regional da Pequena Agricultura

Apropriada) em um projeto arrojado cujo título é “Em cada Saber um jeito de ser”, visando a melhoria na qualidade de ensino e

a diminuição dos índices de evasão no município. A ação prioritária do projeto é a valorização de momentos de formação com

os professores de EJA da Rede Municipal de Filadélfia-Ba. Além desses momentos o projeto prevê ações diretamente com os

alunos e nas comunidades.

O projeto está sendo desenvolvido em cinco etapas, para as quais se constituirá uma equipe responsável pela

gestão do projeto, composta de pedagogos, pedagogas e técnicos que compõem a equipe do IRPAA e de pedagogas da

Secretaria Municipal de Educação do Município. Ao final de cada etapa do projeto acontecem visitas de monitoramento nas

escolas.

Segundo a Secretaria Municipal de Educação do Município, falar do Projeto

“Em cada saber um jeito de ser”, é sempre algo bastante prazeroso, sobretudo

quando é feita uma comparação (se é que isso é possível, pois cada momento é

único), onde as evidências positivas serão bem mais perecíveis. Por outro lado,

olhando para a potencialidade do Projeto, tanto em termos conteudista como

metodológico não há como não lamentarmos, pois, não seremos aqui hipócritas não

reconhecendo as nossas fragilidades.

Como diz o velho ditado “A primeira impressão é a que fica”, por isso,

apresentaremos aqui primeiramente os “bons frutos” do Projeto no segundo

semestre do ano de 2006, a exemplo da ampliação da visão dos professores e

alunos da EJA quanto à realidade local, que é um dos resultados previsto no projeto.

Hoje, é totalmente percebível essa atitude em meio aos professores e alunos

da Educação de Jovens e Adultos, onde a compreensão da realidade local, em

muitos, tomou novo direcionamento, inclusive assumindo-se como professor ou

aluno da EJA, modalidade anteriormente ao Projeto, comumente descriminada. Os

alunos eram aqueles que “não aprendiam”, e os professores eram aqueles que “não

ensinavam”.

A partir do projeto, descobriu-se que em grande parte dos alunos da EJA, permeava um desejo comum: “aprender a ler e

escrever”. Os “grandes sonhos futuristas”, como faculdade, bom emprego, etc, não estavam em seus objetivos, que muitas vezes, eram

“motivados” a freqüentar a escola com esses argumentos. Por outro lado, o professor que não trabalhasse uma série de conteúdos – muitas

vezes desvinculados da realidade dos alunos – era taxado de incapaz, “enrolão”. Com o Projeto, os professores começam a observar as

especificidades dos alunos, buscando trabalhar os anseios de cada um. Tanto dos mais idosos, como também dos mais jovens, que buscam na

escola, oportunidades para uma vida que ainda será construída.

A cada dia, vai sendo consolidada a idéia do Ensino de Jovens e Adultos como uma modalidade diferenciada, e não como

inferior. Isto é percebível tanto nos professores e alunos da EJA, como em todos os seguimentos da educação do município.

Outro fator digno de relevância é o dinamismo com que as aulas acontecem. As metodologias utilizadas pelos professores vêm se

adequando às turmas. Em algumas comunidades, por conseqüência do perfil dos alunos, as aulas são mais movimentadas, participativas... em

outras, é requerida dos professores uma “maior formalidade”, onde músicas, dinâmicas, brincadeiras, etc, não são vistos com bons olhos,

todavia, o método expositivo e o quadro de giz, não são as únicas ferramentas dos professores. São comuns os trabalhos em equipes, onde

enquanto realizam as tarefas, também compartilham materiais, discutem idéias, opinam sobre os mais variados assuntos.

Apesar de ainda ser pouco considerado a importância em termos de impacto, outro fator importante é a presença da comunidade

nas ações da escola, o que torna os assuntos discutidos durante as aulas, também acessível a todos da comunidade. Infelizmente, os contatos

mais próximos só acontecem quando há culminâncias de projetos, mas, são contatos significativos, pois além da escola ser apresentada como

um espaço prazeroso, também é vista como uma instituição que está preocupada com o bem estar comum.

Poderíamos apresentar várias outras conquistas do Projeto, contudo, alguns fatores acabaram inviabilizando ações mais

significativas, entre as quais e principalmente as ações políticas partidárias, que a todo o momento provocaram tanto nos professores como

nos alunos o sentimento de insegurança quanto ao futuro próximo: os professores não tinham certeza de receberem seus honorários, os

alunos não sabiam se terminariam o ano letivo. Estas incertezas, infelizmente forma fontes propulsoras para um acréscimo bastante

significativo da evasão no segundo semestre.

Outro fator que contribuiu negativamente para que resultados mais expressivos deixassem de ser alcançados, foi a constante

mudança do quadro de professores, o que não permitia uma continuidade tanto das formações, como das relações e das ações dos professores

com os alunos e com a comunidade. É importante aqui ressaltar que as mudanças aconteciam a todo tempo, e não apenas no inicio do ano

letivo.

Além das dificuldades supracitadas, as mudanças dos professores em alguns casos eram acrescidas de falta de experiência não

apenas no trabalho com a EJA, mas com o trabalho em sala de aula em geral.

Os resultados alcançados em 2006 foram: ampliação da visão dos professores e alunos sobre a realidade local; construção

coletiva, envolvendo professores e Secretaria de Educação, de um Programa de Formação Continuada para os professores de EJA;

construção coletiva do Referencial Curricular para a EJA, contendo os princípios e referencial teórico-metodológico que subsidiem a prática

docente; diminuição da evasão e repetência escolar; maior interesse e participação dos alunos nas aulas; maior envolvimento entre as ações

da escola e da comunidade; redirecionamento da prática pedagógica com o desenvolvimento de aulas mais dinâmicas e atraentes, utilizando

os conhecimentos obtidos nos processos de formação; inserção dos conteúdos referentes ao contexto local dos jovens e adultos, no currículo

escolar; construção de módulos específicos para o trabalho com a EJA e realização da 1ª Mostra Cultural da EJA.

Para realizar o projeto em 2006 também houve alguns problemas e dificuldades como: constantes mudanças no quadro de

professores da EJA. Com isso, houve uma descontinuidade da formação dos mesmos; professores inexperientes, ou seja, sem ou quase

nenhuma habilidade pedagógica; falta de recursos didáticos, dificultando o trabalho docente; iluminação precária em algumas escolas de

EJA; pouco espaço de tempo entre uma formação e outra; atraso no pagamento aos professores de EJA, em alguns casos inviabilizando o

acesso dos mesmos às escolas rurais; freqüência irregular dos alunos na maioria das turmas de EJA e ausência do Poder Público no

acompanhamento do Projeto.

Diante disso o presente estudo tem como enfoque principal o ensino da Matemática no programa de jovens e adultos. O interesse

pelo tema surgiu da minha trajetória como educadora e da experiência docente com a disciplina de Matemática, onde pude perceber que

alunos com distorção idade-série assimilavam os conteúdos mais facilmente quando relacionado com situações do dia-a-dia. a partir dessa

constatação surgiu o desejo de realizar este trabalho de pesquisa com alunos de EJA pois os mesmos, na sua grande maioria, já estão

inseridos no mercado de trabalho, o que faz com que eles adquiram vários conhecimentos informais que podem ser utilizados em sala de

aula.

Com isso justifica-se o interesse pelo tema e apresenta a seguinte questão: Os conhecimentos matemáticos trazidos pelos alunos

da EJA têm sido utilizados como recurso facilitador da aprendizagem?

Partindo dessa indagação norteadora para essa pesquisa pode-se definir como objetivos os seguintes:

� Verificar de que maneira os conhecimentos informais dos alunos do EJA têm sido aproveitados para facilitar a

aprendizagem de Matemática;

� Identificar as contribuições do ensino de Matemática para a vida social dos alunos da EJA;

Este estudo será considerado relevante porque oportunizará aqueles que trabalham com Jovens e Adultos a obter mais

informações sobre esse campo educacional, podendo melhorar suas práticas pedagógicas produzindo assim melhoria na qualidade do ensino.

CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo procuramos compreender o ensino-aprendizagem na

Educação de Jovens e Adultos, em especial o ensino da Matemática, segundo

alguns teóricos como: FREIRE (1986), D’AMBRÓSIO (2001), BISHOP (1991),

FONSECA (1999), entre outros.

2.1 – O PROFESSOR E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Devemos pensar num novo professor, mediador do conhecimento, sensível e crítico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de sentido. Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção {...} É preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, á ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado {...} Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 1997, apud GADOTTI, 2000).

De acordo com FREIRE (1986) o educador não é aquele que “deposita” o

conhecimento na cabeça do educando e também não é deixando o educando

sozinho que o conhecimento “brota” de forma espontânea. Quem o constrói é o

sujeito, mas a partir da relação social, mediada pela realidade.

Portanto, o alfabetizador deve ser aquele que provoca situações nas quais os

interesses possam emergir, e o educando possa atuar. Dar condições para que o

aluno tenha acesso a elementos novos, para possibilitar a elaboração de respostas

aos problemas suscitados. Esse mediador deve interagir com as representações do

sujeito, isto é, identificar conceitos matemáticos nas produções dos alunos,

acompanhar o percurso da construção deles para poder melhor orientá-los na

passagem do conhecimento espontâneo, conforme D´Ambrósio (1986), para o

conhecimento elaborado, isto é, sistematizado.

Dessa forma, os alfabetizadores são colocados em um contexto de

aprendizagem e aprendem a “fazer fazendo”, isto é, errando, acertando, tendo

problemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses, observando, revendo,

argumentando, tomando decisões, pesquisando, uma vez que experiência vivida no

processo de formação é uma referência importante na construção de possibilidades

de intervenção como profissionais.

O papel do alfabetizador como mediador deve favorecer no educando a reconstrução das relações existentes no objeto de

conhecimento.

Como mediador do conhecimento, o alfabetizador precisa ter, como prática

pedagógica, em sala de aula, uma ação dialógica, à luz dos ensinamentos de Paulo

Freire que é também lembrado durante a formação inicial e continuada do

alfabetizador.Nenhum educador adquire competência profissional apenas

estudando. É necessário, também, que sejam colocados diante da realidade em que

irão atuar. Competência profissional (PERRENOUD, 1999) significa a capacidade de

mobilizar vários recursos entre os quais os conhecimentos teóricos e práticos da

vida profissional e pessoal.Aprender a ensinar Matemática em classes populares é

um desafio para esse alfabetizador, pois exige dele o conhecimento de uma

realidade muito diferente da que ele vive. Portanto, o acompanhamento sistemático

desse educador é muito importante para que ele possa perceber os alunos como

pessoas que precisam aprender a Matemática a partir da realidade em que vivem,

dos saberes espontâneos e culturais, Matemática essa chamada de etnoMatemática

por D´AMBRÓSIO (1986). Dessa forma, o alfabetizador estará valorizando esse

saber e tornando a Matemática prazerosa, lúdica e com problemas voltados para o

cotidiano do aluno, bem como melhorando a auto-estima dele, dando-lhe

oportunidades de conquistar sua autonomia. O alfabetizador estará assim,

interagindo como um orientador, mediador da relação que se estabelece entre o

aluno e o conhecimento matemático e não como um transmissor de conhecimentos

acabados e destituídos de significados.

A formação inicial e a continuada estão intimamente ligadas, pois a primeira

se complementa e é ampliada pela segunda. É por meio dessa formação e de sua

prática que os alfabetizadores conseguem conquistar sua autonomia, melhorando

sua criatividade e o modo de se relacionar consigo e com os outros, bem como

desenvolvendo competências para ensinar e aprender Matemática. O alfabetizador

deve saber escutar, dialogar, deve querer bem aos educandos e a afetividade deve

constar no seu dia-a-dia de educador e quanto a isto escreve FREIRE (1986).

Compreender o significado da alfabetização Matemática tanto nos aspectos

da leitura como quanto nos da escrita contribui para o alfabetizador entender melhor

os atos de ler e de escrever do educando.

Conforme VIGOTSKY (1984), a aprendizagem do indivíduo na escola tem uma pré-história, pois essa aprendizagem começa

muito antes da escolar (conhecimento cotidiano). Portanto, é necessária uma articulação entre o conhecimento do cotidiano e o formal.

O estudo da linguagem Matemática na formação dos alfabetizadores constitui desafio tendo em vista a perspectiva de favorecer a

integração com a prática do viver social desenvolvido nas turmas de alfabetização de adultos, objetivando a formação de uma consciência

crítico-social na construção de sua cidadania.

2.2 – PAULO FREIRE: CONSTRUINDO UMA PRÁTICA DE EDUCAÇÃO POPULAR

Paulo Freire é sem dúvida alguma, um educador humanista e militante. Em concepção de educação parte-se sempre de um contexto concreto para responder a esse contexto. Em Educação como prática da liberdade, esse contexto é o processo de desenvolvimento econômico e o movimento de superação da cultura colonial nas ‘sociedades em trânsito’. O autor procura mostrar, nessas sociedades, qual é o papel da educação, do ponto de vista do oprimido, na construção de uma sociedade democrática ou ‘sociedade aberta’. Para ele, essa sociedade não pode ser construída pelas elites porque elas são incapazes de oferecer as bases de uma política de reformas. Essa nova sociedade somente poderá constituir-se como resultado da luta das massas populares, as unias capazes de operar tal mudança. (GADOTTI, 1996, p. 83-84).

Na história da educação brasileira é imprescindível falarmos de Paulo Freire, não somente por sua importância enquanto educador, mas,

principalmente, como construtor de uma proposta de educação para todos brasileiros – uma educação popular.

A educação popular, como prática educativa e como teoria pedagógica que

nasceu, principalmente na América Latina, no calor das lutas populares, contribuiu

para que idéias e atividades essenciais na educação brasileira mudassem e

inovassem.

No atual contexto a educação popular, faz-se mais do que necessária, frente

à concepção dominante de educação que reforça, na prática, a exclusão social e a

insolidariedade humana.

É nos anos 60 que aparecem Paulo Freira e sua equipe de trabalho, que dão

uma virada no enfoque da educação popular, ao propor que os processos

metodológicos para a alfabetização de adultos transcendam as técnicas e centrem-

se em elementos de conscientização. Lançam seu manifesto contra a educação

bancária que desumaniza o homem e o converte num depósito de conteúdos; e

propõem como saída a Educação Problematizadora. O desafio proposto por Freire

era conceber a alfabetização de adultos para além da aquisição e produção de

conhecimentos cognitivos, mesmo sendo estes necessários e imprescindíveis.

O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a

alfabetização de adultos inspiraram os principais programas de alfabetização e

educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60. Esses

programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos engajados

numa ação política junto aos grupos populares.

Desenvolvendo e aplicando essas novas diretrizes, atuaram os educadores

do MEB (Movimento de educação de base), ligados à CNBB (Conferência Nacional

dos Bispos do Brasil), dos CPCs ( Centros de Cultura Popular), organizados pela

UNE ( União Nacional dos Estudantes), dos Movimentos de Cultura Popular, que

reuniam artistas e intelectuais e tinham apoio de administrações municipais, a

Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de

Educação de Natal e a Campanha de Educação Popular (CEPLAR) na

Paraíba.Essas duas últimas campanhas citadas tinham vínculos com o estado e

efetuaram um tipo de educação popular, que, "se não estavam diretamente em

função dos interesses dos trabalhadores, abriram espaços, a partir de interesses

imediatos, para a conquista daqueles interesses fundamentais”.(WANDERLEY,

1984, p.106).

Segundo Jezine (2003, p.157), esses movimentos "tinham como objetivo

promover a conscientização do povo, para que este pudesse atuar transformando

sua realidade". Esses diversos grupos foram se articulando e passaram a pressionar

o governo federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional

das iniciativas. Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização,

que previa a disseminação por todo o Brasil de Programas de Alfabetização

orientados pela proposta de Paulo Freire.

A alfabetização e a educação de adultos deveriam partir sempre de um

exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens

de seus problemas e das possibilidades de superá-los.

Além da dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se difundiam

tinham um forte componente ético, implicando um profundo comprometimento do

educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como

homens e mulheres produtivos, que possuíam uma cultura. Dessa perspectiva,

Paulo Freire criticou a chamada educação bancária, que considerava o analfabeto

rejeitado e ignorante, uma espécie de gaveta vazia onde o educador deveria

depositar conhecimento. No dizer de Freire (2002):

A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres "vazios” a quem o mundo "encha” de conteúdos; não pode basear-se numa consciência espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como "corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo. (p.67)

Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire propunha

uma ação educativa que não negasse sua cultura, mas que fosse transformando

através do diálogo. Na época, ele referia-se a uma consciência ingênua ou

intransitiva, herança de uma sociedade fechada, agrária e oligárquica, que deveria

ser transformada em consciência crítica, necessária ao engajamento ativo no

desenvolvimento político e econômico da nação.

É necessário reconhecer o papel da educação e seus limites. Mas apesar dos

obstáculos, os Movimentos Populares precisam continuar sua luta política para

pressionar o Estado no sentido de cumprir o seu dever. "Jamais deixá-lo em

sossego, jamais eximi-lo de sua tarefa pedagógica, jamais permitir que suas classes

dominantes durmam em paz". (FREIRE, 1995, p.21).

Freire (2001) ao analisar o impacto da dinâmica da globalização econômica

sobre a sociedade brasileira, busca refletir sobre a necessidade da construção de

um espaço público democrático para os problemas brasileiros. E uma das

alternativas apontadas por ele, foi pensar no fortalecimento de uma escola pública

popular autônoma e democrática, isto é, sob a hegemonia social.

Seria horrível se tivéssemos a sensibilidade da dor, da fome, da injustiça, da ameaça sem nenhuma possibilidade de captar a ou as razões da negatividade. Seria horrível se apenas sentíssemos a opressão, mas não pudéssemos imaginar um mundo diferente, sonhar com ele como projeto e nos entregar à luta por sua construção. Nos fizemos mulheres e homens experimentando-nos no jogo destas tramas. Não somos, estamos sendo. A liberdade não se recebe de presente, é bem que se enriquece na luta por ele, na busca permanente, na medida mesma em que não há vida sem a presença, por mínima que seja, de liberdade. Mas apesar de a vida, em si, implicar a liberdade, isto não significa, de modo algum, que a tenhamos gratuitamente. Os inimigos da vida a ameaçam constantemente. Precisamos, por isso, lutar, ora para mantê-la, ora para reconquistá-la, ora para ampliá-la. (Paulo FREIRE)

Podemos perceber que as palavras geradoras ou temas geradores são o ponto de

partida do processo de aprendizagem, ao qual estão referenciadas diversas

dimensões do conhecimento. Desde a problematização da realidade até sua

compreensão sócio-cultural, as pessoas no processo de educação reconhecem-se

como cidadãos e, principalmente, como agentes transformadores de seu cotidiano,

de sua vida.

2.3 – A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

O conhecimento matemático da prática deve ser eficaz, deve “funcionar”. Nem sempre a validação é pautada pela lógica dedutiva. As soluções estão impregnadas pelas condições circunstanciais nas quais o problema foi gerado. Além disso, os procedimentos adquiridos na prática não precisam ser

genéricos, e nem é necessário explica-los oralmente. (CARVALHO, 1997, p. 13)

A informatização e as mudanças exigidas pela sociedade e pelo mercado de

trabalho colocam a escola frente a desafios que exigem respostas rápidas e

posturas inovadoras. As mudanças ocorrem tão rapidamente que as escolas têm

tido dificuldades em acompanhá-las. O conceito de cidadania toma novas formas,

exigindo inovações e aprendizagem específicas para que o cidadão esteja melhor

inserido no contexto social.

Alguns pesquisadores associam a Educação Matemática de jovens e adultos

a uma instrumentação para o mercado de trabalho, o qual é cada vez mais exigente

nas sociedades urbanas e industriais.

A dificuldade para o aprendizado muitas vezes se refere à falta de motivação

do aluno devido à falta de tempo dedicado ao estudo, à indiferença de professores

quanto aos seus problemas pessoais, falta de clareza e objetividade dos docentes

em apresentar os conteúdos na sala de aula.

É fundamental analisar o perfil do aluno, para conhecer as suas

características e especificidades.

A análise torna-se de suma importância para a construção de uma proposta

pedagógica que considere essas especificidades. É fundamental entender quem é

esse sujeito com o qual se lida, para que os conteúdos que deverão ser trabalhados

tenham sentido e sejam elementos concretos na sua formação, instrumentalizando-o

para uma intervenção significativa na sua realidade.

O educando adulto traz uma experiência de vida e um aprendizado que normalmente não é considerado nas experiências de

aprendizagem.

Os jovens e adultos que não tiveram acesso à escolaridade desejam e têm o direito ao conhecimento matemático escolar,

considerado por muitos como um dos grandes responsáveis pelo fracasso escolar. D’Ambrosio (2003) aponta como dilema para todos

educadores, o duplo sentido da educação: um deles é permitir a cada indivíduo a realização plena de seu potencial criativo; o outro, preparar

o indivíduo para a cidadania. A relação educação, criatividade e cidadania apresentam inúmeras dificuldades.

Muitos jovens e adultos dominam noções Matemáticas que foram aprendidas

de maneira informal ou intuitiva. Esse conhecimento que o aluno da EJA traz para o

espaço escolar é de grande importância, devendo ser considerado pelo educador

como ponto de partida para a aprendizagem das representações simbólicas

convencionais. As situações Matemáticas apresentadas devem fazer sentido para os

alunos no sentido de que possam realizar conexões com o cotidiano e com

problemas ligados a outras áreas de conhecimento.

Em função da freqüente redução de tempo dos cursos da Educação de

Jovens e Adultos (EJA), as instituições e os professores se vêem, muitas vezes,

obrigados a fazer uma redução de conteúdos entre os já selecionados nos currículos

da escola “regular”.

Percebemos, em nossa experiência que a abreviação curricular muitas vezes

utilizada, subestima o aluno da EJA como um ser capaz e dotado de potencialidades

de aprendizagem. Tendo em vista o controle exercido pelo livro didático e devido à

carência de material apropriado para esse segmento, os alunos da EJA são

duplamente prejudicados, uma vez que, as atividades desenvolvidas não têm

significado para eles, sendo tratados como crianças ao não se considerar todo

conhecimento construído fora da escola. Dessa forma dificilmente será possibilitada

a criatividade e se contribuirá para o exercício da cidadania.

Não podemos nos esquecer que é de fundamental importância o resgate e/ou

despertar da auto-estima desses alunos, valorizando os conteúdos atitudinais e

procedimentais tanto quanto, ou até mais que os conceituais, uma vez que, através

desses conteúdos, o fluir dos conhecimentos conceituais se processará de forma

cada vez mais intensa.

A educação de jovens e adultos se apresenta como um campo de práticas

educativas que, embora tendo em comum um segmento da população como objeto

de sua atenção, abriga uma diversidade de concepções.

A linha mestra da proposta curricular nacional para a EJA é a formação para

o exercício da cidadania. Considera fundamental a atuação do próprio aluno na

tarefa de construir significados sobre os conteúdos de aprendizagem. Dá ênfase à

relação de confiança e respeito mútuo entre professor e aluno numa pratica

cooperativa e solidária e reconhece os saberes gerados pelo individuo dentro do seu

grupo cultural, como ponto de partida para gerar novos conhecimentos. Propõe o

compartilhamento de responsabilidade sobre a aprendizagem, na busca de

alternativas que auxiliem o aluno a aprender a aprender. Ressalta a importância de

contemplar as diferentes naturezas do conteúdo escolares (conceituais,

procedimentais e atitudinais) de maneira integrada no processo de ensino e

aprendizagem, visando o desenvolvimento amplo e equilibrado dos alunos, tendo

em vista sua vinculação à função social da escola.

Ao ressaltar a necessidade de conhecer os valores da Matemática, BISHOP

(1991) elucida que a educação é um processo social e, sendo a Matemática um

fenômeno cultural, transcende os limites sociais. Sendo assim, cada cultura

desenvolve sua própria tecnologia simbólica da Matemática como resposta às

demandas do entorno, experimentadas através das seis atividades universais.

Um outro aspecto citado por BISHOP (1991) diz respeito à importância que

deve ser dada à individualidade do aluno e ao contexto social e cultural do ensino

visando promover conexões e significados pessoais no processo de aprendizagem.

BISHOP (1991) enfatiza que a aprendizagem cultural é um processo criativo e

interativo em que interacionam os que vivem a cultura com os que nascem dentro

dela, e que se dá como resultado idéias, normas e valores que são similares de uma

geração a seguinte. Assim sendo, a aprendizagem cultural é um ato de re-criação

por parte de cada pessoa.

A pesquisa do INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Fundamental -realizado pelo Instituto Paulo Montenegro do Ibope,

com a ONG Ação Educativa (publicada pela Folha de São Paulo em Fevereiro de 2003), adequaram o conceito de analfabetismo em

Matemática às pessoas que demonstram não dominar nem sequer as habilidades Matemáticas mais simples e básicas, como ler o preço de um

produto ou anotar e reconhecer um número telefônico ditado por outra pessoa.

Aprender Matemática, para D’AMBRÓSIO não consiste em uma simples “aquisição de técnicas” ou memorização de fórmulas e

definições mas sim, na capacidade de refletir, argumentar e buscar recursos para solucionar problemas que se encontram em nossa sociedade.

É preciso oportunizar, aos jovens e adultos, situações para que expressem seus conhecimentos acerca dos números e construam

hipóteses para que percebam a lógica da seqüência numérica de sua escrita e representação.

À medida, em que os jovens e adultos são questionados precisam

desenvolver uma explicação verbal que oportunizará ao professor compreender as

estratégias e os conhecimentos que usam para resolver os problemas e, permitindo

que comecem a perceber regularidades, que ampliem seus conhecimentos e desse

modo possam aprimorá-los para aplicar em outras situações.

D’AMBRÓSIO(2001) entende a Matemática como:“(...) uma estratégia desenvolvida pela espécie humana ao longo de sua

história para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensível, perceptível, e com o seu imaginário, naturalmente

dentro de um contexto natural e cultural” (p.82)

É importante que seja diagnosticado o universo numérico no qual está

inserido o jovem e adulto e para tal, o professor deve promover situações que

exigem análises como, por exemplo, dados estatísticos e gráficos simples

encontrados em jornais e revistas, numeração das ruas, leitura da conta de luz,

enfim, dados ou informações nas quais aparecem números. O ensino da Matemática

deve ser parte integrante não apenas do planejamento, mas sim, de todo o processo

de letramento dos educandos.

2.4 – CONTRIBUIÇÕES DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS.

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do

jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela

compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a

diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao

pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de

buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma

sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável

de todos. (SANTOS, 2004)

A educação deve voltar-se para uma formação na qual os educandos-

trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente; agir com

responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;

comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;

enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez, a

partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos científicos,

tecnológicos e sócio-históricos. (KUENZER, 2000, p. 40)

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e

pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o

processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente

com:

1. O seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua

identidade cultural;

2. O exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo,

crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo,

solidariedade e justiça;

Em geral as pessoas não colocam em dúvida a permanência, ou mesmo a

existência da Matemática nos currículos. Mesmo que a maioria das pessoas não

consiga oferecer justificativas que vão além do domínio das operações básicas, a

necessidade de aprender Matemática é um consenso. Alguns autores chegam a

afirmar que o saber matemático, dentre outros, é condição necessária para exercer

a cidadania na sociedade em que vivemos.

Mesmo que muitos professores se afirmem certos da importância de ensinar

Matemática, não apresentam, muitas vezes, a mesma clareza quanto a "o quê" da

Matemática deve ser ensinado. Quando se trabalha com tempo reduzido, como é

comum na EJA, costuma indicar uma saída: ensinar o básico. Porém, quase sempre,

esse básico é representado pelo mínimo de conteúdo ou por "todo" conteúdo visto

de forma superficial. Concordamos com FONSECA (1999:36) ao afirmar que "a

'busca do essencial' não pode ter a conotação de mera exclusão de alguns

conteúdos mais sofisticados, dando a sensação de que os alunos jovens e adultos

'receberiam menos' do que os alunos do curso regular".

Definir os conhecimentos e habilidades básicos de Matemática no sentido já

anteriormente descrito pode ser o caminho para se conseguir amenizar a diminuição

do tempo de permanência na escola. Não se trata de escolher entre ensinar ou não

função, por exemplo. Mas, antes, de se questionar qual é (e qual foi) a importância

desse conhecimento para a sociedade. E, além disso, esclarecer se ele possui

princípios que são alicerces para outros conhecimentos.

Naturalmente, alunos da EJA percebem-se pressionados pelas demandas do

mercado de trabalho e pelos critérios de uma sociedade onde o saber letrado é

altamente valorizado. Mas trazem em seu discurso não apenas as referencias à

necessidade: reafirmam o investimento na realização de um desejo e a consciência

da conquista de um direito.

Muitos autores têm destacado que um componente forte da geração da

necessidade de voltar ou começar a estudar seria justamente o anseio por dominar

conceitos e procedimentos da Matemática.

Embora já seja um lugar comum, nunca é demais insistir na importância da

Matemática para a solução de problemas reais, urgentes e vitais nas atividades

profissionais ou em outras circunstancias do exercício da cidadania vivenciados

pelos alunos da EJA.

Não é portando-se como ferramenta que a Matemática emerge como

fundamental num processo educativo de jovens e adultos. É preciso tomar em

consideração que os alunos não vêm a escola apenas à procura da aquisição de um

instrumento para uso imediato na vida diária, até porque parte dessas noções e

habilidades de utilização mais freqüente no dia-a-dia eles já dominam

razoavelmente, embora manifestem desejo de otimizá-las.

O papel na construção da cidadania que se tem buscado conferir à educação

de Jovens e Adultos pede hoje um cuidado crescente com o aspecto sócio-cultural

da abordagem Matemática, tornando-se cada vez mais evidente a necessidade de

contextualizar o conhecimento matemático a ser transmitido ou construído, não

apenas inserindo-a numa situação problema, ou numa abordagem dita “concreta”,

mas buscando suas origens, acompanhando sua evolução, explicitando sua

finalidade ou seu papel na interpretação e na transformação da realidade com o qual

o aluno se depara.

2.5 – RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE

JOVENS E ADULOS.

O ensino da Matemática, ao longo dos anos, tem sido considerado o grande

responsável pelo fracasso escolar e, conseqüentemente, vem atuando como

gerador da exclusão de significativa parte do alunado, conferindo à escola um papel

elitista e discriminatório. Isso é válido para qualquer fase, ciclo, série, modalidade,

tipo ou outro nome que se queira dar, ou se dê, para as diferentes etapas de

escolarização. Mais do que no ensino regular, h´que se ter preocupação com a

formação e/ou transformação dos conceitos matemáticos, ou seja, com o ensino da

Matemática para a população jovem e adulta que procura a escola, a fim de que

dela não seja excluída mais uma vez.

O ensino de Matemática, no Brasil, tem passado por mudanças, porém não

muito significativas, a ponto de reverter a situação de descontextualização e de

reprodução atribuídas à escola.

Não há como se pensar em Matemática apenas como aprendizagem de

regras, cálculos, fórmulas ou quaisquer situações que levem a resultados através da

memorização. A vinculação da Matemática à realidade social é de grande

importância para o sucesso de sua aprendizagem.

Assim como o ensino da língua, a Matemática constitui instrumento primordial

do processo educativo. Como tal, esse processo deve ter por base a finalidade da

educação nacional, pois tanto os objetivos desta quanto a literatura educacional têm

dado relevo à formação do cidadão e ao exercício da cidadania, posto que os

demais aspectos a esses se agregam, para não dizer se subordinam.

O exercício da cidadania não pode prescindir dos conhecimentos

matemáticos, pois estes proporcionam ao indivíduo condições de questionar e

resolver diferentes situações-problema que surgem no dia-a-dia. A Matemática está

presente em todas as atividades humanas e as ocorrências da vida diária exigem

das pessoas conhecimentos matemáticos que as auxiliam a resolver os problemas

quantitativos que surgem a cada instante.

A Matemática está em constante evolução para atender às necessidades do

mundo moderno. Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo

atual, em que se generalizam tecnologias e meios de informação baseados em

dados quantitativos e espaciais em diferentes representações.

Essa íntima relação da Matemática com os problemas e as necessidades

sociais trazem à tona a importância de se saber o conteúdo matemático e, portanto,

de ensiná-lo. As atividades de discussão em torno dos temas socioeconômicos,

como custo de vida, inflação, juros, reajustes de preços e salários, além de outros,

não podem constituir alvos principais, substituindo a socialização do conteúdo

matemático ou tornando-o assistemático.

As camadas populares – no caso os jovens e adultos, na sua grande maioria

trabalhadores – não podem prescindir do domínio dessa ferramenta cultural. Assim,

o ensino da Matemática deve ir além de simples técnicas para sua compreensão

(imediata); ele deve oferecer meios que garantam ao aluno uma compreensão

verdadeira dos conteúdos ensinados, através de reflexões, análises e construções,

visando a sua aplicação no cotidiano. Esta aplicação não está apenas no fato de

executar cálculos do dia-a-dia, mas de realizá-los de modo a compreender e analisar

o que se está calculando.

Cabe evidenciar que o jovem ou adulto que procura a escola faz por

necessidade de, em sua maioria, já pertencer ao mundo do trabalho, que exige cada

vez mais pessoas que saibam perguntar, que assimilem informações e resolvam

problemas utilizando processos de pensamento cada vez mais elaborados. É válido

ressaltar, ainda, que esse jovem e/ou adulto possui conhecimentos matemáticos

adquiridos de modo informal ou intuitivo, mas que precisam ser levados em

consideração pelo professor, que deve ser o facilitador da mediação entre o

conhecimento informal e o sistematizado.

Como em todo processo de ensino-aprendizagem, o aproveitamento da

experiência e do saber do educando passa a ser a referência essencial para o

trabalho em Matemática. Dessa forma, o professor estará auxiliando na superação

da dicotomia teoria e prática, Matemática e realidade, educação e trabalho, partindo

das situações-problema próprias do contexto do aluno, contribuindo, dessa forma,

para o redimensionamento de sua prática social.

A participação dos alunos numa variedade de situações que lhes permita

descobrir, construir, teorizar e perceber a natureza dinâmica do conteúdo

matemático é condição para que eles se tornem sujeitos das transformações

desejadas. Assim, ao invés de marginalizar o aluno, a escola precisa incluí-lo no

processo de recriação do conhecimento e possibilitar-lhe o uso adequado do produto

desse processo. Desta maneira, ele terá condições de superar os desafios que a

vida lhe apresenta e verá atendidas suas próprias necessidades.

Uma das formas de desenvolver o ensino contextualizado é realizá-lo de

modo interdisciplinar ou, pelo menos, articulado com outros conteúdos.

A educação Matemática, comprometida com a formação o cidadão e com o

exercício da cidadania, implica na sua integração com outros conteúdos,

principalmente com os da língua materna, desenvolvendo um ensino de forma

contextualizada. Portanto, é importante que o professor situe os alunos, explicando

os objetivos, as aplicações do que está sendo estudado e as possíveis relações com

outros campos do conhecimento.

CAPÍTULO III

METODOLOGIA 3.1 – ESCLARENDO O PROBLEMA

A discussão inicial sobre as razões para se ensinar Matemática são

fundamentais, já que inúmeras investigações têm mostrado que a maneira como os

professores encaram a Matemática tem uma influência decisiva no modo como a

ensinam. Nessa perspectiva, ensinar ciências - Matemática - é fundamental,

necessário e desafiador, proporcionando ao aluno meios para observar e comparar

situações, entender e resolver problemas, ter condições de perceber alguns

fenômenos, formular modelos explicativos, estabelecer relações entre teoria e a

prática, bem como nas situações afim, ou seja transpor a visão de uma ciência

estática, cheia de fórmulas e símbolos, verificando que a linguagem científica

constitui a compreensão dos problemas e até mesmo dos fenômenos.

Para CONTRERAS (1994), a grande dificuldade do professor é que nem

sempre ele pode realizar mudanças que percebe como necessárias, se atua

solitariamente, dentro da estrutura institucional em que está inserido seu trabalho: ou

seja: fica difícil sem a ajuda de outros.

Desse modo, enlevando a necessária infusão do conhecimento matemático e

as dificuldades presentes no processo de ensino aprendizagem, este projeto

trabalha com o objetivo de aproximar os alunos de conteúdos matemáticos (em

especial as quatro operações) a partir de conhecimentos prévios dos alunos, pois

estas são as dificuldades que muitos indivíduos carregam por toda a sua vida. Com

esse trabalho pretende-se despertar no aluno um interesse por uma nova visão

sobre a Matemática, fato esse que terá grande influência no desempenho escolar do

mesmo, pois assim ele irá conhecer uma disciplina que não é somente composta de

técnicas, que muitas vezes parecem ser incompreensíveis.

3.2 – MÉTODOS

A metodologia usada para esta pesquisa é do tipo investigação-ação, que

segundo LUDKE e ANDRÉ (1986), é uma pesquisa voltada para as experiências e

vivências dos indivíduos e grupos que participam e constroem o ambiente (cotidiano

escolar).

O ensino da Matemática é extremamente importante, no entanto como ela

vem sendo ensinada, ou seja, de uma forma totalmente desinteressante, pois ela

está sendo apresentada descontextualizada, e além disso de uma maneira

tradicional na maioria dos casos, o professor é um mero transmissor de

conhecimentos, os alunos realmente perdem o interesse em aprendê-la por carregar

um estigma de ser uma disciplina muito seletiva.

Também se tem que considerar que o Ensino de Matemática tem ocupado

um espaço singular na formação escolar, e também o desempenho do aluno em

Matemática tem especial importância na definição do seu sucesso ou insucesso

escolar, significado para muitos, reprovação e abandono da escola.

Segundo SCHLIEMANN (1998, p.14):

(...) as dificuldades com a aritmética escolar não se devem à incapacidade de raciocinar matematicamente, mas sim à não compreensão dos sistemas simbólicos e das convenções ensinadas na escola.

Este fato está relacionado à Matemática dentro da escola cheia de símbolos e

técnicas e totalmente descontextualizada, enquanto que a Matemática realizada fora

da escola pelos alunos, é mais facilmente resolvida, pois nesta, símbolos e técnicas

não são o principal.

Schliemann ressalta que estudos, consistentemente, revelam que os

algoritmos que estão sendo ensinados nas escolas para a resolução de problemas

aritméticos nem sempre ajudam a resolver problemas fora do contexto escolar. Além

disso as estratégias desenvolvidas pelos alunos no cotidiano parecem mais

eficientes que os algoritmos escolares aritméticos, pois nestes eles criam

convenções que os auxiliam na resolução de problemas, e muitas vezes essas

convenções (dos alunos) não são valorizadas dentro do contexto escolar.

A análise dos aspectos positivos e das limitações da Matemática do dia-a-dia leva-nos a questão de como podemos planejar oportunidades para que a criança desenvolva um conhecimento mais amplo do que ela pode desenvolver fora da escola, mas que preservem o enfoque sobre o significado, como ocorre nas situações diárias. (SCHLIEMANN, 1998, p.22)

Para que a Matemática trabalhada na escola tenha atividades mais

apropriadas é importante valorizar o seu uso como uma estratégia para atingir e

resolver problemas relevantes, que estimulem o aprendizado do aluno. Para que

isso ocorra a resolução de problemas tem grande importância para esse ensino, pois

trabalha com situações ligadas ao cotidiano dos alunos, e que permitem explorar

temas importantes para o trabalho em sala de aula.

3.3 – SUJEITOS DE PESQUISA

As perguntas do estudo foram realizadas com 07 (sete) alunos da 4ª série da

EJA - Educação de Jovens e Adultos com faixa etária entre 17 (dezessete) a 37

(trinta e sete) anos de idade, de classe média baixa que trabalham durante o dia:

alunas A, D e E costureiras, aluno B comerciante e alunas C, F e G donas de casa,

e que não tiveram oportunidade de estudar em uma escola regular por terem

precisado trabalhar muito cedo para ajudar a família com as despesas.

Também foi realizado um questionário com a professora da turma para

analisar como ela aproveita os conhecimentos informais do aluno em sala de aula.

3.4 – LOCAL DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Aristides Lopes da Silva,

localizada no Bairro Novo – Município de Filadélfia – Bahia.

É uma escola pequena com 05 (cinco) salas de aula, 01 (uma) secretaria, 01

(uma) cantina, 03 (três) banheiros, 01 (uma) sala de leitura com diversos

exemplares, TV, DVD, 06 (seis) computadores; funciona nos turnos matutino – 05

(cinco) turmas: 1º ano base com 18 alunos, 1ª série A com 20 alunos, 2ª série A com

26 alunos, 3ª série A com 26 alunos e 4ª série A com 21 alunos –, vespertino – 05

(cinco) turmas: 1ª série B com 19 alunos, 2ª série B com 26 alunos, 2ª série C om25

alunos, 3ª série B com 29 alunos e 4ª série B com 20 alunos – e noturno que

funciona com duas turmas de EJA, sendo uma turma de 1ª, 2ª e 3ª série com 29

alunos e a outra turma de 4ª série com 25 alunos.

Composta por um corpo docente de doze professores e corpo discente de

284 alunos, uma diretora, uma secretária, três merendeiras e um coordenador

pedagógico.

3.5 – INSTRUMENTO DE PESQUISA

Os dados foram coletados através de questionários com questões abertas

que envolvem conceitos matemáticos para verificar como os alunos aprendem esses

conceitos e averiguar a compreensão dos mesmos quanto a função dos números, a

ordenação e construção dos códigos matemáticos no seu dia-a-dia.

Foi realizado também uma pesquisa bibliográfica que teve como fonte alguns

livros e documentos acerca da Matemática ensinada na escola e a Educação de

Jovens e Adultos.

Inicialmente a pesquisa priorizou um estudo documental, na qual foram

analisados livros, documentos e pesquisas na internet sobre o Ensino da

Matemática na EJA. Num segundo momento foram realizadas as entrevistas com os

alunos de EJA, onde foram realizadas perguntas sobre o uso da Matemática no

cotidiano dos mesmos.

A entrevista foi feita com um grupo de sete alunos onde foi discutido sobre a

utilização dos conteúdos de Matemática em compras, medidas e comprimentos.

Foi aplicado também um questionário a professora com o objetivo de

identificar se a mesma aproveita os conhecimentos informais dos seus alunos sobre

a Matemática em sala de aula, como esses conhecimentos são utilizados, se há

uma aprendizagem significativa que venha a contribuir para a vida social dos

mesmos, complementando as informações já apresentadas pelos alunos.

CAPÍTULO IV

ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS

Esta pesquisa tem como marco principal o ensino de Matemática no

Programa de Educação de Jovens e Adultos no Município de Filadélfia. Tem como

objetivo, pesquisar as idéias de jovens e adultos sobre conceitos e como eles

constroem seu conhecimento, especialmente os conhecimentos matemáticos,

verificando igualmente as idéias dos alunos quanto ao uso desses conhecimentos

no seu dia-a-dia, verificando de que maneira os conhecimentos informais da EJA

têm sido aproveitados para facilitar a aprendizagem de Matemática.

O conhecimento prévio do aluno tem que ser valorizado, não dá para negar o que ele

aprendeu em sua vivência, pois ao chegar à escola ele já traz consigo

conhecimentos informais sobre a disciplina, o que certamente indica que ele deparou

com situações em que utilizasse a Matemática, e a partir dos conhecimentos que ele

possui poderá construir novos conhecimentos.

Se os alunos não puderem perceber o conhecimento matemático que já possui, dificilmente terão um bom aprendizado, pois tal competência vem sendo continuamente negada em sua história de vida escolar. (CARVALHO, 1994, p. 16)

A interpretação do aluno em um problema, depende do conhecimento que ele traz

consigo sobre o assunto, por isso o trabalho com situações diárias tiradas do

contexto em que o aluno está alocado. Essa modalidade de problemas enriquece o

aprendizado do aluno, pois assim ele incorporará novos conhecimentos que poderão

ser somados a outros que já possui.

Baseado nas dificuldades encontradas no processo de ensino/aprendizagem

esta pesquisa do tipo pesquisa-ação pretende analisar como são trabalhados os

conteúdos de Matemática para que os alunos possam aproveitá-los em seu trabalho,

na família e na sociedade na qual está inserido.

Os dados serão expostos a partir de categorias conforme análise e

interpretação dos questionários respondidos por alunos da 4ª série de EJA da

Escola Municipal Aristides Lopes da Silva.

4.1 – OS QUESTIONÁRIOS

Os questionários abertos foram neste trabalho, os principais instrumentos

utilizados, pois possibilitaram a aquisição de informações necessárias ao

posicionamento acerca do problema pesquisado, facilitando o desenvolvimento da

pesquisa.

4.2 – ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELO ALUNO

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal Aristides Lopes da Silva, no

município de Filadélfia. Durante o trabalho foi feito um questionário² em sala de aula.

Os dados da pesquisa foram registrados no mês de julho de 2007.

Também entendemos que conforme Goldenberg (2000, p. 90) “a entrevista ou

questionários são instrumentos para conseguir respostas que o pesquisador não

conseguiria com outros instrumentos”.

QUESTÃO 1 – Como você utiliza a Matemática no seu dia-a-dia?

Esta questão foi feita para analisar se o aluno tem consciência do uso da

Matemática na sua vida diária.

A vida cotidiana é ponto de partida e de chegada de toda atividade e

conhecimentos do homem, desde a forma mais simples de criação e

reprodução da realidade até as formas mais elaboradas do

conhecimento. (DUARTE, 1994)

Sendo quase uma linguagem universal é importante que os alunos tenham

uma visão clara disso para que se motive no seu aprendizado. Eis algumas falas:

“Comprando alimentos. Comprando uma roupa. Costurando”. (aluno A¹)

___________________________________________________________________ 1. O Código (Letra) foi utilizado para preservar a identidade dos alunos – 2. Ver anexo 2

”Nas compras de supermercado, ajudando meus filhos, nas atividades em

casa”. (aluno B)

“Quando eu vou ao mercado fazer as minhas compras”. (Aluno C)

“Fazendo compras no mercado. Costurando”. (Aluno D)

“Supermercado. Comprando carne. Costurando”. (Aluno E)

“Quando eu vou a feira preciso de usar Matemática para fazer minhas

contas”. (Aluno F)

“Vendendo na feira, comprando, pagando as contas, sabendo economizar

com o pouco dinheiro que recebo”. (Aluno G).

Para que a aprendizagem ocorra é preciso ter consciência do que estamos

estudando e para que estamos estudando, sem essa visão o ensino fica limitado e

dificulta bastante o entendimento dos conteúdos de Matemática estudados na

escola, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais deve-se levar em conta que:

QUESTÃO 2 – Você acha importante estudar Matemática? Por que?

[...] é importante que a Matemática desempenhe, no currículo,

equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de

capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na

agilização do raciocínio do aluno, na sua aplicação a problemas,

situações de vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no

apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares.

(1998, p. 28)

Todos os entrevistados responderam que é de fundamental importância o

estudo da Matemática, pois ninguém consegue viver sem a utilização de números e

sem resolver problemas relacionados com compras e vendas, assim como para lidar

com dinheiro e banco.

“Sim. Porque quando as pessoas dá um troco a gente sabe quanto sobrou”.

(Aluno A)

“Sim. Porque é fundamental em nossas vidas, não podemos viver sem os

números”. (Aluno B)

“Sim. Porque a Matemática é importante para a gente contar o dinheiro

quando a gente recebe do banco”. (Aluno C)

“Sim, é importante estudar Matemática porque tudo que a gente compra é

preciso usar a Matemática”. (Aluno D)

“Sim. Porque quando a gente faz a conta a gente sabe responder dia-a-dia

Matemática”. (Aluno E)

“Sim. Porque eu preciso de estudar Matemática é importante para nós usar

dia-a-dia” . (Aluno F)

“Porque as vezes sabemos dar troco, fazer contar tudo certinho na cabeça,

mais no lápis precisamos também fazer e aprender”. (Aluno G)

Foi possível notar que todos os alunos percebem a importância da

Matemática em sua vida cotidiana e que sem a mesma fica impossível resolver os

problemas do dia-a-dia. Então cabe aos professores conscientizarem os alunos

sobre a necessidade do ensino da Matemática, levando-os ao crescimento dos

conteúdos desta disciplina.

QUESTÃO 3 – A Matemática que você aprende na escola tem contribuído

para a sua vida fora dela? Justifique:

Os entrevistados responderam que sim que a Matemática aprendida na

escola contribui sim para suas vidas fora dela.

Através de suas experiências com problemas de naturezas diferentes o aluno interpreta o fenômeno matemático e procura explicá-lo dentro de sua concepção da Matemática envolvida. (TOLEDO, 1997, p. 14)

“Sim. Porque quando eu vou comprar alguma coisa eu sei o preço”. (aluno A)

“Muito. Pois através do que eu aprendi na escola posso ensinar os meus

filhos em casa, nas tarefas para casa”. (Aluno B)

“Sim. Porque eu ajudo os meus filhos em casa, responder suas atividades”.

(Aluno C)

“Sim. Porque eu vou comprar alguma coisa, eu já sei quanto vai dá a conta

para eu paga”. (Aluno D)

“Sim. Porque eu compro alguma coisa eu sei quanto vou receber”. (Aluno E)

“Sim. Porque nós precisa todas os dia de atemática, nós precisa de ensinar

nossos filhos”. (Aluno F)

“Sim. Mas é muito mais complicado”. (Aluno G)

Trabalhar atividades do cotidiano em sala de aula exige do professor muita

criatividade, pois fora da escola bem ou mal, os alunos resolvem problemas e

quando o problema se apresenta em sala de aula já não é mais o mesmo, há

inclusive dificuldades na interpretação. Portanto o papel do professor é trabalhar

com situações problemas que permitam aos alunos relacionarem os conhecimentos

que já possuem, com os conhecimentos trabalhados na escola, e assim feito o aluno

poderá adquirir de maneira significativa, a linguagem Matemática.

QUESTÃO 4 – Os conhecimentos matemáticos que você usa no seu trabalho

tem relação com os que são ensinados na escola? Justifique:

Todos responderam que sim porque nas atividades diárias é necessário que

tenha um conhecimento matemático para resolução de atividades.

Segundo Newton Duarte a aquisição do conhecimento matemático não se

inicia para o educando adulto, apenas quando ele ingressa no processo formal do

ensino.

“Sim. Porque nós compra alimento e a gente sabe quanto sobra”. (Aluno A)

“Sim. Porque trabalho com vendas, preciso passar troco, e isso me ajuda

muito”. (Aluno B)

“Sim. Nos trabalhos no dia-a-dia em casa”. (Aluno C)

“Tem relação com o que são ensinado porque a gente sabe quanto vai pagar

e quanto vai receber de troco”. (Aluno D)

“Sim. Porque me ajuda nas tarefas”. (Aluno E)

“Sim. Porque quando eu vou ao mercado preciso de usar Matemática”. (Aluno

F)

“As contas”. (Aluno G)

Esse questionamento foi feito para verificar se a Matemática da escola é

percebida pelos alunos em seu dia-a-dia. Eles perceberam que estão diretamente

em contato com a disciplina de forma positiva, e com isso concluíram a importância

de se ter um compromisso maior com o seu aprendizado, pois os conteúdos não se

limitam às aulas.

QUESTÃO 5 – Como você gostaria que fosse o ensino de Matemática?

As reflexões sobre as possibilidades de mudança pedagógica com referência à Matemática indicam a necessidade de repensar alguns pontos, por exemplo: a relação do aprendiz

com a disciplina, a sua participação em sala de aula considerando-se os aspectos afetivos e cognitivos e o enfoque dado à Matemática para que ela se torne objeto de conhecimento e saber – pessoal e interpessoal dos alunos. (MICOTI apud BICUDO, 1999, p. 164).

Os alunos responderam que gostariam que o ensino da Matemática fosse

mais divertido através de jogos e brincadeiras.

Para o conhecimento matemático, são grandes as vantagens do jogo em sala

de aula, pois uma atividade lúdica e agradável sempre será bem vinda, para facilitar

o aprendizado dos alunos, estimulando o pensamento, uma vez que para participar

não basta estar presente, mas também estar atento à situações que se renovam a

cada momento, promovendo a socialização a partir das regras, mesmo as mais

simples, permitindo o avanço na construção do conhecimento.

“Com jogos, esportes, etc”. (Aluno A)

“Mais divertido com jogos e brincadeiras”. (Aluno B)

“Mais divertidos”. (Aluno C)

“Assim está ótimo porque eu estou aprendendo bem”. (aluno D)

“Mais fácil”. (Aluno E)

“Eu queria que Matemática fosse mais fácil”. (Aluno F)

“Não. Tem que ser do jeito que é”. (Aluno G)

A matemática trabalhada com a resolução de problemas, não visa somente

trabalhar com situações problemas encontradas no cotidiano dos alunos, é preciso

também trabalhar com assuntos que sejam interessantes para eles, despertando

assim o prazer em aprender Matemática, e ao se deparar com uma situação

problema o aprendiz irá avançar, utilizando a investigação, reflexão e empenho,

pensando produtivamente, sobre como utilizar conhecimentos matemáticos para a

resolução.

Assim, é necessário formar cidadãos matematicamente alfabetizados, que

saibam resolver, de modo inteligente, seus problemas de comércio, economia,

administração, engenharia, medicina, previsão do tempo e outros da vida diária. E,

para isso, é preciso que o aluno tenha, em seu currículo de Matemática elementar, a

resolução de problemas como parte substancial, para que desenvolva desde cedo

sua capacidade de enfrentar situações-problema (DANTE, 1998, p.15).

4.3 – ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DO PRTOFESSOR

A professora participante dessa pesquisa tem 08 anos de experiência em sala

de aula e 03 anos trabalhando com EJA, sua formação é licenciatura plena de

Pedagogia e leciona com 4ª série de EJA na Escola Municipal Aristides Lopes da

Silva.

Cada professor tem seu jeito de ensinar, de pensar e ver o mundo e a

sociedade em que vive. A partir desse modo de vida ele interfere na relação com o

aluno e sua aprendizagem.

Este questionário foi realizado com a finalidade de identificar as facilidades e

dificuldades da professora em promover para os seus alunos uma aprendizagem de

Matemática significativa em que eles possam utilizar esses conhecimentos em sua

vida.

A Matemática tem um papel fundamental, pois permite resolver problemas da

vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo de trabalho e funciona como

instrumento essencial para a construção de conhecimentos. É importante também

na construção da cidadania, onde a sociedade se utiliza cada vez mais de

conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os indivíduos devem e

podem se apropriar.

O questionário destinado a professora foi o seguinte:

QUESTÃO 1 – Como você aproveita os conhecimentos informais dos seus

alunos sobre a Matemática?

Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia da educação em um único princípio eu formularia este: de todos os fatores que influenciam a aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno já sabe. (DAVID AUSUBEL apud BARALDI, 1999, p. 38)

“A partir da realidade dos alunos, fazendo assim uma coleta de informações

sobre o seu dia-a-dia”.

QUESTÃO 2 – Estes conhecimentos são utilizados em sala? De que forma?

“Sim. De acordo com a realidade de cada aluno, trabalhando como por

exemplo: situações problemas”.

QUESTÃO 3 – Como você caracteriza a aprendizagem matemática de seus

alunos?

“Há participação e interesse, mas devido os precários recursos e as

condições dos alunos que trabalham durante o dia e estudam a noite, existe uma

grande dificuldade para a aprendizagem”.

QUESTÃO 4 – De que forma a Matemática que você trabalha em sala de aula

está contribuindo para a vida social dos seus alunos?

“Contribui para um bom desenvolvimento no seu dia-a-dia, ou seja para suas

necessidades básicas tanto em casa quanto no trabalho e na rua.”

Foi possível perceber que a partir dos relatos da professora e o trabalho no

ensino da 4ª série da EJA está sendo dirigido de forma criativa, mas poderiam

melhorar, pois os alunos desejam que os conteúdos sejam passados de forma

dinâmica através de jogos e recreação.

A professora afirma que trabalha de forma a contribuir para um bom

desempenho no dia-a-dia dos alunos.

Assim, conclui-se que para a melhoria do ensino da Matemática na EJA não

dependem somente de novos programas e novos recursos didáticos sofisticados,

mas necessariamente do compromisso do professor, sua consciência e

responsabilidade para com o aluno e sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A investigação Matemática tem sido uma das formas que encontramos para

ensinar e aprender Matemática, respeitando o conhecimento do aluno jovem e

adulto já inserido no processo de trabalho e nas práticas sociais, como também a

possibilidade de acesso às diversas áreas do conhecimento articulando tais práticas,

que podem contribuir para a construção da cidadania.

A valorização da Matemática formal é tanta em nossa sociedade, que este

conhecimento serve como um valor de referência, quando comparada pelos adultos

com seus conhecimentos práticos. Essa valorização social leva jovens e adultos a

procurar ter acesso a ele por meio de reingresso numa escolarização, mesmo que

tardia.

Nesse estudo constatou-se que os jovens e adultos desejam aprender na

escola, uma Matemática prática, que possa ser aplicada no cotidiano, no mercado

de trabalho, e que possibilite uma melhoria nas condições de vida de suas famílias,

ou mesmo no seu desempenho profissional.

Percebe-se que toda a teoria sobre a EJA no Município de Filadélfia é muito

boa e o projeto é ótimo, mas poderia melhorar, pois segundo os profissionais da

área e os dados fornecidos pela Secretaria da Educação local, o que impede uma

prática educativa coerente com a realidade cultural dos educandos é a falta de

suporte de cunho financeiro e institucional, como: a falta de material didático e o

apoio devido do Município.

Essa pesquisa teve como objetivo verificar de que maneira os conhecimentos

informais dos alunos da Educação de Jovens e Adultos têm sido aproveitados para

facilitar a aprendizagem de matemática e identificar as contribuições do ensino de

Matemática para a vida social dos alunos de EJA.

Os educadores de EJA devem rever suas práticas educativas, pois tem sido

um desafio lidar com universos absolutamente distintos, porque existem:

globalização, mercado de trabalho, tecnologias, processo cientifico, convivendo com

a desqualificação, desemprego e tantos outros problemas que não podem ser

desconsiderados na nossa ação educativa.

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ANEXOS

ANEXO 1

DADOS GERAIS SOBRE MATRICULA E EVASÃO DE FILADÉLFIA – ANO 2006

Nº ESCOLA LOCALIDADE MATRICULADOS EVADIDOS TOTAL

01 Escola Mul. de Aroeira Aroeira 36 14 22

02 Escola José Ferreira Lima Alto 19 01 18

03 Escola José de Anchieta Aguadas 39 17 22

04 Escola Alegria do Saber Alag. Grande 20 07 13

05 Escola São Cosme Barreira 23 08 15

06 Escola Teodoro Bento Cab. da Vaca 32 11 21

07 Escola Adedina Lima Maia Caveiras 14 10 04

08 Escola Santos Dumont Canafista 18 03 15

09 Escola Lourivaldo P. Maia Carrapato 35 05 30

10 Escola Nova Geração Várz. da Serra 43 17 26

11 Escola Santa Izabel Sanharol 27 12 15

12 Escola Nove de Maio Gravatá 23 00 23

13 Esc. Cefas F. do Amaral Vermelho 30 10 20

14 Escola Joaquim J. Freitas Periquito 16 00 16

15 Escola São Francisco Macacos 19 06 13

16 Escola Tancredo Neves Saco 18 07 11

17 Escola Juracy S. Amorim Morros 13 02 11

18 Escola Arlindo Gomes Riachão 21 00 21

19 Escola N. Srª de Fátima R. Pedrinhas 54 18 36

20 Escola João B. da Silva V. do Rancho 20 07 13

21 Escola Bom Recanto Jacu Magro 18 03 15

22 Escola Rui Barbosa Papagaio 15 05 10

23 Escola José M. F. Santos Poço D’Água 16 03 13

24 Escola Dr. H. de Menezes Bairro Novo 26 13 13

25 Escola Artur P. Maia Bairro Jacaré 30 16 14

26 Escola Aristides L. Silva Bairro Novo 82 34 48

27 Escola Mul. de Filadélfia Centro 190 32 158

28 Escola Sagrado Coração V. D’Água 35 12 23

29 Escola Mul. de Calumbí Calumbí 24 11 13

29 29 956 260 696

ANEXO 2

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPOS VII

CURSO – LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Este questionário é parte complementar do trabalho de pesquisa que tem como tema: O ensino da Matemática no programa de Educação de Jovens e Adultos no Município de Filadélfia-Bahia.

Desde já agradeço sua colaboração. Os dados aqui apresentados têm como única

finalidade, auxiliar meu trabalho cientifico. Sua identificação será resguardada, no entanto é necessário que assine para que se precisar de mais alguma informação para acrescentar as aqui obtidas, poder entrar em contato.

QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS

Escola: ________________________________________________________

Nome: ________________________________________________________

Série: ___________________________ Idade: ________________________

1. Como você utiliza a Matemática no seu dia-a-dia? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Você acha importante estudar Matemática? Por que? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. A Matemática que você aprende na escola tem contribuído para sua vida fora da mesma? Justifique: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Os conhecimentos matemáticos que você usa no seu trabalho tem relação com os que são ensinados na escola? Justifique: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5. Como você gostaria que fosse o ensino de Matemática? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXO 3

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPOS VII

CURSO – LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Este questionário é parte complementar do trabalho de pesquisa que tem como tema: O ensino da Matemática no programa de Educação de Jovens e Adultos no Município de Filadélfia-Bahia.

Desde já agradeço sua colaboração. Os dados aqui apresentados têm como única

finalidade, auxiliar meu trabalho cientifico. Sua identificação será resguardada, no entanto é necessário que assine para que se precisar de mais alguma informação para acrescentar as aqui obtidas, poder entrar em contato.

QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORA

Escola: ________________________________________________________

Nome: _________________________________________________________

Série que leciona: _______________ Idade: ___________________________

1 – Como você aproveita os conhecimentos informais dos seus alunos sobre a

Matemática?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2 – Estes conhecimentos são utilizados em sala? De que forma?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3 – Como você caracteriza a aprendizagem matemática de seus alunos?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4 – De que forma a Matemática que você trabalha em sala de aula está contribuindo

para a vida social dos seus alunos?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________