UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM

LUCIVANIA SILVA GONÇALVES

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA DOS

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA CIDADE DE SENHOR DO

BONFIM – BA.

SENHOR DO BONFIM

2008

LUCIVANIA SILVA GONÇALVES

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA DOS

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA CIDADE DE SENHOR DO

BONFIM-BA.

Monografia apresentada à Universidade do

Estado da Bahia – UNEB – CAMPUS VII, como

requisito parcial para a conclusão do curso de

Licenciatura Plena em Matemática, sob

orientação da Profª Msc Alayde Ferreira dos

Santos.

SENHOR DO BONFIM

2008

LUCIVANIA SILVA GONÇALVES

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA DOS

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA CIDADE DE SENHOR DO

BONFIM-BA.

Monografia apresentada à Universidade do

Estado da Bahia – UNEB – CAMPUS VII, como

requisito parcial para a conclusão do curso de

Licenciatura Plena em Matemática.

Aprovada em __________de __________________de 2008

_______________________ _____________________

Avaliador Avaliador

______________________________________

Profª Msc Alayde Ferreira dos Santos

Orientadora

Aos meus pais que compartilharam dos meus melhores momentos e foram porto seguro naqueles mais difíceis; Aos que me apoiaram e estiveram sempre comigo dando-me força nesta caminhada.

AGRADECIMENTO

A Deus, que além da vida, proporcionou-me saúde, força, amor e perseverança

para que mais um de meus projetos se realizasse.

A professora Alayde, pela orientação, colaboração, paciência e sugestões que

muito contribuíram para a realização deste trabalho.

A minha irmã, pelos bons momentos de cumplicidade e alegria vividos.

A meu esposo, pelo amor e companheirismo.

Aos alunos e professores que contribuíram para a realização deste trabalho.

Aos bons professores que tive, por transmitirem seus conhecimentos com

clareza.

A todos que de uma forma ou de outra, direta ou indiretamente contribuíram

para a realização desse trabalho.

Resumo

Este trabalho tem como objetivo identificar as metodologias utilizadas pelos

professores no processo de ensino-aprendizagem de matemática em alunos

com deficiência visual. A pesquisa foi desenvolvida no Instituto

Psicopedagógico (escola especial) e no Núcleo CAP e também em escolas

regulares (uma particular e uma municipal) da cidade de Senhor do Bonfim -

Ba. Na abordagem teórica foram utilizados alguns autores para melhor

fundamentar a pesquisa tais como: Brandão (2006), Mazzotta (2001),

D’Ambrosio (2001) e Raíça (1990). Para alcançar os objetivos foi utilizada

como procedimento metodológico a pesquisa qualitativa, pois segundo Bogdan

e Biklen (1982), a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte

direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento, e para a

coleta de dados foram utilizadas a observação e a entrevista semi-

estruturadas. Os resultados desta pesquisa mostram que é importante que o

professor de Matemática se conscientize da relevância do seu papel no

processo educacional do aluno com deficiência visual, que ele busque uma

preparação mais adequada, inicialmente, aprendendo o sistema Braille e em

seguida procurando alternativas metodológicas que satisfaçam as

necessidades exigidas pelo aluno.

Palavras – chave: Educação Especial, Ensino de matemática e Deficiência

visual.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................8

CAPÍTULO I

1.1 Problematização......................................................................................... 11

CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Educação Especial .....................................................................................16

2.1.1 Educação Especial no Mundo – Breve Histórico..................................... 16

2.1.2 Educação Especial no Brasil................................................................... 20

2.2 Educação Inclusiva..................................................................................... 25

2.3 Conhecimento Matemático .........................................................................29

2.3.1 Conhecimento Matemático X Deficientes Visuais................................... 31

CAPÍTULO III: METODOLOGIA

3.1 Pesquisa utilizada....................................................................................... 35

3.2 Instrumentos de Pesquisa.......................................................................... 36

3.3 Local da Pesquisa.......................................................................................38

3.4 Sujeitos da Pesquisa.................................................................................. 39

CAPÍTULO IV: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

4.1 A prática pedagógica e a Educação Especial.............................................40

4.2 Vivenciando na prática................................................................................42

4.2.1 As aulas de matemática nas escolas regulares.......................................42

4.2.2 E nos centros especializados.................................................................. 47

4.2.2.1 Trabalhando com números pares e ímpares........................................ 47

4.2.2.2 Trabalhando com adição e subtração...................................................49

4.3 Analisando e interpretando o parecer dos professores.............................. 50

CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................59

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................. 61

ANEXO..............................................................................................................67

INTRODUÇÃO

Todas as pessoas têm igualdade de valor, ao menos é o que assegura a

Declaração Universal dos Direitos Humanos. Entretanto, na prática, nem

sempre esse fator é considerado, tendo em vista que muitos grupos são

analisados sob a ótica de suas debilidades e, por isso mesmo, de certa forma,

ficam à margem do processo político e social. Negros, pobres, analfabetos,

deficientes, etc., travam uma constante batalha, para que seus direitos sejam

uma realidade também fora do “papel”. A busca pela compreensão da

importância da educação especial para o desenvolvimento dos portadores de

necessidades especiais tem sido alvo de muitas discussões e debates. Vários

foram os educadores e estudiosos que dedicaram-se a estudar sobre o tema.

Antes que se adentre ao tema educação especial é importante que se entenda

o significado da palavra especial. Para Canziani (1985), o termo especial

significa peculiar de uma coisa ou pessoa, exclusivo, fora do comum, notável,

distinto, etc. Esta especificidade se expressa claramente, nos conceitos de

Educação Especial que vem sendo elaborados por pesquisadores. A

declaração de Salamanca aprovada na Conferencia Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais, realizada na Espanha em 1994, objetivou

a oferta da Escola para Todos, analisando as mudanças fundamentais para

promover o enfoque de educação integradora capacitando as escolas para

atender a todos, inclusive aqueles onde as necessidades são aparentes. No

entanto, o preconceito e a falta de conhecimento das leis ainda deixam um

grande contingente deles fora da rede regular.

Dando uma maior ênfase a educação das pessoas com deficiência visual,

percebemos que elas nem sempre tiveram a oportunidade de ter acesso a uma

educação escolarizada que atendesse as suas necessidades básicas de

aprendizagem. Por muito tempo os deficientes visuais ficaram privados desse

serviço pelo fato de as pessoas desconhecerem as causa e as conseqüências

da suas limitações. Segundo dados da Organização Mundial de Saúde (OMS),

10% da população de todo país apresenta algum tipo de deficiência. No Brasil,

segundo o Censo realizado em 2000, aproximadamente 15% da população

apresenta alguma deficiência, sendo 10% da população total com algum tipo

de deficiência visual (a maioria com baixa visão). A partir desses dados

percebemos que a sociedade precisa buscar alternativas que melhor supram

as necessidades do deficiente visual, no sentido da melhor participação como

membro social.

Entendemos que o objetivo da educação é ajudar o deficiente visual a assumir-

se como um individuo independente e capaz de viver com dignidade na

comunidade de que faz parte. O seu desenvolvimento pode não seguir o

mesmo ritmo dos demais educandos, porém, em meio à diferença, todos

podem se enriquecer com as dificuldades que aparecem.

A estrutura deste trabalho está distribuída em quatro capítulos que segue:

O primeiro capitulo aborda os aspectos que motivaram a investigação, a

problematização, a questão norteadora, os objetivos e a relevância social e

científica.

O segundo capítulo procura analisar as mobilizações globais com vistas a

garantir a eqüidade de oportunidades educacionais, dando condições para o

esclarecimento acerca dos conceitos que pairam sobre a Educação Especial.

Já o segundo momento tem como eixo temático o conhecimento matemático e

por fim a relação entre conhecimento matemático e deficiência visual,

enfatizando a necessidade de alternativas possíveis e viáveis para aproximar

esta relação. Dando embasamento aos conceitos-chave: Educação Especial,

Ensino de matemática e Deficiência visual, fundamentamos reunindo autores

como: Mantoan (2006), Moreira; Castro e Sant’Ana (2004), Mazzotta (2001),

D’Ambrosio (2001), Jannuzzi (1992), Raíça (1990) e outros que enriqueceram

as colocações expostas aqui.

O terceiro capítulo aborda os procedimentos e as técnicas utilizadas para a

elaboração deste trabalho, no qual aparece o tipo de pesquisa, os instrumentos

utilizados para a coleta de dados, o lócus e os sujeitos.

No quarto capítulo consta a análise de dados cujos resultados foram

confrontados com fundamentação teórica, dando as metodologias utilizadas

pelos professores durante a aprendizagem dos alunos com deficiência visual,

que tem no palpável um dos pontos de apoio para efetivar a abstração dos

conceitos.

Por fim as considerações finais, onde retomando os nossos objetivos,

apresentamos as conclusões da pesquisa, as dificuldades de se trabalhar

matemática com deficientes visuais e a importância dos materiais didático-

pedagógicos no processo de ensino-aprendizagem com esse grupo.

CAPÍTULO I

PROBLEMATIZAÇÃO

Como aluna do curso de Licenciatura Plena em Matemática, o interesse em

desenvolver este trabalho direcionado à relação da matemática com os

deficientes visuais surgiu a partir de uma observação realizada como pré-

requisito para o componente curricular Estágio I, que teve como objetivo

investigar os espaços educativos. Nesse período tive a oportunidade de

conhecer, ainda que de maneira superficial, o trabalho realizado com os

deficientes visuais, bem como todos os tipos de deficiências, no Instituto

Psicopedagógico, localizado na cidade de Senhor do Bonfim – Ba. Nesse

espaço educativo conheci alguns métodos utilizados pelos profissionais

envolvendo os cálculos, como uso do material dourado e do soroban. Mas meu

contato com esse instituto não se deu apenas neste período. Antes mesmo de

ingressar na universidade já tinha tido um pequeno contato com o

estabelecimento, pois minha mãe lecionou naquele espaço educativo durante 3

anos. Por várias vezes presenciei as aulas relacionadas aos deficientes

mentais, pois neste período minha mãe lecionava para estas pessoas. Em

minhas visitas ao espaço, pude ver alguns tratamentos e as aulas direcionadas

a todos os tipos de deficiências atendidas no Instituto. E foi a partir desse

tempo que surgiu a curiosidade de conhecer como os deficientes visuais

aprendiam matemática em suas aulas, ou seja, como os professores

ensinavam os conteúdos matemáticos para esses alunos.

Sendo assim, o presente estudo pauta-se no anseio social de propiciar

oportunidades iguais de aprendizagem a todas as pessoas, em específico aos

deficientes visuais, muitas vezes deixadas à deriva do sistema educacional. Na

década de 90, exatamente 1994, foi assinada a Declaração de Salamanca, que

é um marco histórico altamente significativo a favor da inclusão. Segundo

AGUIAR, o princípio que orienta esta Estrutura é o de que:

“As escolas deveriam acomodar todas as crianças

independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,

emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças

deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham,crianças

de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a

minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos

desavantajados ou marginalizados” (2004, p.15).

Também sobre a inclusão dos alunos com necessidades especiais a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, gestada em meio a toda uma luta

em prol da educação inclusiva, reserva o capítulo V à Educação Especial, onde

assegura aos alunos deficientes a oferta da educação escolar “(...)

preferencialmente na rede regular de ensino (...)” (Art. 58), o que incita um

movimento que converge ao aumento do número de alunos pertencentes a

esse grupo nas escolas regulares. Mantoan (1999) também defende que “toda

criança deve ir à escola regular, mesmo que seu desempenho escolar seja

diferente do de seus colegas”.

Sobre a inclusão dos deficientes na escola regular, AGUIAR comenta que:

“A Declaração de Salamanca aponta para um novo entendimento do

papel da escola regular na educação de alunos portadores de

necessidades especiais. Ela parte do pressuposto de que as escolas

regulares que seguirem a orientação inclusiva que propõe,

constituirão um dos recursos mais eficazes de combate às atitudes

discriminatórias, criando comunidades integradas, abertas e

solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a

educação para todos” (2004, p. 16).

Sendo assim, a escola inclusiva é um estabelecimento onde abarca um maior

número de alunos deficientes na rede regular de ensino. Mas percebemos que

muitas vezes esses alunos só freqüentam as classes, sem necessariamente,

constituir o todo. No caso de educandos deficientes visuais a situação é ainda

mais peculiar, pois percebe-se que poucas são as escolas que integram esses

alunos em suas salas de aula, sendo que algumas adaptações se fazem

necessárias, como o uso do Sistema Braille de escrita, para que ele possa

fazer suas anotações ou mesmo para poder ler os livros/apostilas didáticos,

além de professores especializados nesta área, instalações e equipamentos

especiais, bem como algumas adaptações ou adições curriculares.

Para Raíça (1990),

“A classe especial não deve constituir um “corpo estranho” à escola,

bem como deve apresentar um ambiente físico adequado, ser regida

por professor especializado e possuir equipamentos e recursos

pedagógicos específicos” (p.15).

A Lei nº. 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, no inciso III do Art. 59, complementa que os sistemas de ensino

assegurarão aos educandos com necessidades especiais: “professores com

especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento

especializado, bem como professores do ensino regular capacitados (...).

(BRASIL, 1996). Falando-se em teoria e em prática docente, percebemos que

poucos são os cursos que abordam a “problemática” dos alunos portadores de

necessidades especiais. Por isso é que os professores do ensino regular

receiam ter que atender sem ajuda suplementar, o aluno deficiente.

Principalmente os deficientes visuais, pois esses alunos precisam de um

ensino especializado, além de ser conduzidos por caminhos que lhes permitam

conhecer o mundo pelo toque, a fim de adquirir mecanismos formadores de

conceitos e imagens mentais.

Sawrey (1977), afirma que:

“A educação dessas crianças é dirigida, de início, para o

estabelecimento de contatos com o mundo através dos sentidos

tático, sinestésico, olfativo e gustativo” (p.493).

O ensino da matemática, por sua vez, tem um agravante, porque muitos de

seus conceitos, para serem abstraídos pelo aluno, precisam fazer um paralelo

com a visualização imediata, com o resultado concreto dos cálculos. Porém, os

recursos didáticos disponíveis são escassos e por vezes ineficientes, levando

em consideração que precisam ser concretos para serem usados pelo

deficiente visual. Segundo estudos de Nolan e Ashcroft (1969), “as pessoas

cegas não usam os conceitos abstratos no mesmo grau em que o fazem as

pessoas que vêem, mas raciocinam muito mais a nível concreto”.

Sobre a disciplina de matemática, Brandão (2006), comenta:

“(...) em particular, sendo o aluno deficiente visual, sem outras

deficiências conjuntas (cego-surdo; cego-mental, etc.), uma das

disciplinas em que mais sente dificuldades é a matemática” (p. 52).

Todos têm a necessidade de saber medir, contar e calcular, independente de

possíveis dificuldades que possam existir. O deficiente visual também precisa

desse conhecimento, até mesmo como uma forma para alcançar

independência. E, aumentar suas possibilidades de acesso, significa respeitar

suas particularidades. Brandão (2006) parte do princípio que o conhecimento

que o aluno deficiente visual já tenha de seu corpo, em atividades cotidianas

como andar, desviar de um obstáculo, entre outros, pode servir para inserir

conceitos matemáticos.

Partindo de todas as possibilidades de que o tema nos oferece, construímos a

pergunta diretriz para esta pesquisa: Quais as metodologias utilizadas pelos

professores para a aquisição do conhecimento matemático dos alunos

com deficiência visual?

Diante do exposto é que propomos como objetivos:

� Identificar as formas de como ocorre o processo de ensino-

aprendizagem da matemática com os deficientes visuais;

� Analisar as metodologias utilizadas pelos professores na abordagem

dos conceitos matemáticos.

A contribuição e relevância deste estudo deve-se ao fato de que as questões

que envolvem a Educação Especial tem sofrido modificações ao longo da

história humana em um processo histórico-estrutural de exclusão/inclusão,

portanto com verdades historicamente produzidas e variadas. E também o de

contribuir para a melhoria das práticas metodológicas dos docentes que atuam

na Educação do aluno com deficiência visual no tocante ao ensino da

matemática, além de mostrar que a mesma auxilia no desenvolvimento do

raciocínio lógico e no cotidiano das pessoas.

Acreditamos que essa pesquisa seja importante, pois contribuirá para o

aprofundamento do conhecimento na área da educação especial, mais

especificamente da educação do deficiente visual, de maneira especial aos

professores e futuros professores de matemática e para a melhoria do

significado do ensino-aprendizagem de matemática dos alunos com deficiência

visual.

CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo analisamos um breve histórico das manifestações ocorridas no

mundo e no Brasil em relação à Educação Especial, enfatizando as suas

origens e os esforços da sociedade civil em relação à educação dos deficientes

e a relação dos deficientes visuais com o ensino de matemática, segundo

alguns teóricos como: Mantoan (2006), Moreira; Castro e Sant’Ana (2004),

D’Ambrosio (2001), Mazzotta (2001), Jannuzzi (1992), Raíça (1990), etc.

2.1 Educação Especial

Historicamente, Educação Especial, foi considerada como a educação de

pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física,

múltipla ou decorrente de distúrbios invasivos do desenvolvimento, além das

pessoas superdotadas, que também têm integrado o seu campo de

abrangência.

Mazzotta (2001) define a Educação Especial como:

“(...) a modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto

de recursos e serviços educacionais especiais organizados para

apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços

educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos

educandos que apresentem necessidades educacionais muito

diferentes das da maioria das crianças e jovens” (p.11).

2. 1. 1 Educação Especial no Mundo – Breve Histórico

A Educação Especial teve suas origens fundadas na necessidade de atender a

educandos deficientes no que tange à aquisição de conhecimento, pois os

mesmos nem sempre tiveram acesso a ela na forma escolarizada. Por muito

tempo foram privados deste serviço por razões que envolvem ignorância e

preconceito, além de falta de credibilidade quanto às suas potencialidades. “O

sentido a ela atribuído é, ainda hoje, muitas vezes, o de assistência aos

deficientes e não o de educação de alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais”. (MAZZOTTA, 2001, p. 11).

Buscando um pouco na história da educação sobre o atendimento dos

portadores de deficiência, podemos constatar que os deficientes foram

marginalizados, ignorados e ficavam isolados em asilos. “Em uma sociedade

que valorizava o consumismo, a rapidez, o retorno do investimento, o deficiente

foi marginalizado por ser considerado improdutivo”. (RAÍÇA, 1990, p. 1).

Percebe-se que havia e ainda há uma grande dificuldade por parte da

população em aceitar aquilo que aparentemente foge da normalidade. As

pessoas temiam e até hoje temem o que não conhecem. Mas não era só a

sociedade que temia, a própria religião ignorava os portadores de deficiência,

por eles não serem “perfeitos” como todos os outros seres humanos. Para a

igreja, a perspectiva da deficiência estava ligada a crenças sobrenaturais e

demoníacas.

Mazzotta (2001) comenta que:

A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem

como “imagem e semelhança de Deus”, ser perfeito, inculcava a idéia

da condição humana como incluindo perfeição física e mental. E não

sendo “parecidos com Deus”, os portadores de deficiências (ou

imperfeições) eram postos à margem da condição humana. (p. 16)

Na época Idade Média era evidente a total ausência de atendimento aos

deficientes. Por volta do ano de 1500, na Europa que se iniciou os primeiros

movimentos para ensinar os deficientes. E como naquela época não existiam

escolas para a pessoa deficiente, alguns educadores interessados, se tornaram

instrutores de algumas crianças portadoras de deficiência, ou seja, eles

passaram a dar instruções particulares, na própria residência. Vale ressaltar

que essas crianças eram filhos de pessoas que tinham uma situação

econômica boa. Esse estudo começou com pessoas surdas. A primeira

instituição especializada para a educação de surdos-mudos, foi fundada pelo

abade Charles M. Eppée. O abade Eppée inventou o método dos sinais,

destinado a completar o alfabeto manual, bem como a designar muitos objetos

que não podem ser percebidos pelos sentidos. (MAZZOTTA, 2001). Depois dos

trabalhos do abade Eppée, o alemão Samuel Heinecke, inventou o chamado

método oral para ensinar os surdos-mudos a ler e falar mediante movimentos

normais dos lábios, hoje denominado leitura labial ou leitura orofacial. E só no

início de 1700 as pessoas cegas começaram a receber instrução. Já as

crianças com problemas mentais continuaram sendo internadas junto com as

crianças que não tinham condições econômicas para terem seus professores

particulares.

Depois de muito tempo, afirma Silva (1987) começaram a surgir ás primeiras

instituições especializadas. Na França, no ano de 1760, foi criado o Instituto

Nacional de Surdos-Mudos e, em 1784, foi criado o Instituto Nacional dos

Jovens Cegos. A perspectiva da educação para cegos surge nessa época com

a primeira escola de cegos, o Institute Nationale dês Jeunes Aveugles (Instituto

Nacional dos Jovens cegos), criada por Valentin Haüy. Para educar e

alfabetizar estes jovens utilizava-se do método de letras em relevo, conforme a

aprovação da Academia de Ciências de Paris, como metodologia de ensino.

Com a criação desses institutos, a educação dos surdos-mudos e dos cegos

progrediu, pois a sociedade começou a se interessar e a dedicar-se a estudar

sobre o tema.

Nestes institutos os portadores de deficiência faziam trabalhos manuais e

aprendiam a se comunicarem por gestos, no caso dos surdos, e serviram de

modelo para a criação de muitas outras escolas em outros países. As

instituições demoraram a adotar a escrita e a leitura. No ano de 1819, um

oficial do exército, Charles Barbier, faz uma sugestão aos professores do

Instituto Nacional dos Jovens cegos sobre o método de comunicação criado

por ele e aplicado nos campos de batalha. O código foi idealizado como meio

de transmitir mensagens à noite pelos soldados do exército sem que os

inimigos pudessem ver. Analisando o método percebeu-se que se poderia usá-

lo com os cegos, pois o código evidenciava o processo de escrita codificada

por meio de pontos em relevo ou salientes. Segundo Mazzotta (2001, p. 19),” o

tal processo de escrita, apresentada por Barbier, codificada e expressa por

pontos salientes, representava os trinta e seis sons básicos da língua

francesa”. Sua sugestão foi logo aceita pelos professores que começaram a

aplicá-lo aos jovens cegos.

Logo após a sugestão apresentada por Barbier, foi criado o sistema Braille,

usado até hoje pelos cegos para ler e escrever. “O alfabeto Braille foi elaborado

por Louis Braille, em 1824, utilizando um sistema de sinais em relevo, em um

conjunto de 6 pontos, com 64 combinações, permitindo leitura e escrita,

possibilitando assim a comunicação entre pessoas cegas”. (MOREIRA;

CASTRO E SANT’ANA, 2004, p.45). O criador da proposta inovadora sintetizou

e desenvolveu-a com base no método de Charles Barbier, realizando uma

ampliação de combinações para 64 caracteres com aplicabilidade em várias

ciências do conhecimento como Matemática, Música, Português, Química, etc.

Após a contribuição dessas três pessoas notáveis na história do ensino para

deficientes visuais, os cegos começaram a ter mais acesso às escolas, pois o

método totalmente eficaz passou a ser usado universalmente.

No Século XX, depois da Primeira e Segunda Guerra Mundial com a chegada

dos soldados mutilados, especialmente quanto à visão, os governos de vários

países da Europa, entre outros, motivaram-se para a criação de instituições

que os reabilitassem e os reintegrassem à sociedade. Conseqüentemente, os

deficientes visuais congênitos, que estavam marginalizados, também foram

alvos da educação e reabilitação por meio dos Centros de Atendimento,

beneficiando-se desse atendimento. Em relação às pessoas com deficiência

física, o atendimento educacional só começou em 1832, com a criação do

primeiro instituto na Alemanha. Em relação a esses portadores, registra-se uma

obra eficaz para a educação de deficientes físicos, com a fundação de uma

instituição encarregada de educar os coxos, os manetas, os paralíticos.

(MAZZOTTA, 2001). Também nesta época, os deficientes mentais tiveram

atendimento oficial nos Estados Unidos, onde passaram a receber treinamento

para aprenderem os comportamentos sociais básicos em institutos

residenciais. A partir de 1896, houve o crescimento das instituições

especializadas para atender as pessoas deficientes, bem como houve a

expansão para o atendimento de outros tipos de deficiências, especialmente

nos Estados Unidos e no Canadá. E somente em 1900 começaram a ser

criadas as classes especiais, dentro das escolas regulares, sendo atendidas

em caráter educacional. Porém, o crescimento dos serviços educacional

dependeu muito dos movimentos organizados pelos pais dos deficientes, que

desejavam lutar pelos direitos de seus filhos. Os movimentos dos pais

começaram a ganhar força por volta de 1950.

No final da década de 70, os profissionais envolvidos com a área de Educação

Especial, na condição de gestores públicos, educadores em entidades

assistenciais e prestadores de serviços ligados ao segmento, têm levado a

sério a discussão dos processos políticos e objetivos educacionais logo após a

sua implementação para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade com

as pessoas com necessidades especiais.

2. 1. 2 Educação Especial no Brasil

Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estadas Unidos da

América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização

de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e

deficientes físicos. A partir de 1854, a Educação Especial começou sua

trajetória no Brasil com iniciativas oficiais e isoladas de caráter privado.

Seguindo os modelos europeus, os trabalhos eram realizados em internatos,

ou seja, esses institutos ofereciam abrigo e proteção no sistema de internato.

(MAZZOTTA, 2001).

O primeiro instituto para cegos foi fundado em 1854 no Rio de Janeiro, por

meio, de decreto Imperial nº. 1.428, fundado por D. Pedro II, que ficou

conhecido como o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. A criação deste

instituto deveu-se em grande parte a um jovem cego, José Alves de Azevedo,

que ao retornar de seus estudos no Instituto de Paris, passou a ensinar Braille

à filha de um médico da Corte Imperial.

Comenta Lemos (2000) que:

"(...) O jovem José Álvares de Azevedo, morto precocemente sem ver

seu sonho efetivado, é considerado o precursor da educação especial

no Brasil e o idealizador do Imperial Instituto dos Meninos Cegos”.

(p.13).

Após alguns anos, no governo republicano, foi mudado o nome da escola para

Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao ex-professor de

matemática e ex-diretor, Benjamin Constant Botelho de Magalhães. Este

Instituto foi o único responsável pela educação dos indivíduos cegos até 1926,

quando é inaugurado o Instituto São Rafael em Belo Horizonte, seguindo-se

em 1927, na cidade de São Paulo, o Instituto Profissional para cegos Padre

Chico. No ano de 1946, foi criada, na cidade de São Paulo, a Fundação para o

Livro do Cego no Brasil, o qual veio suprir uma grande dificuldade na vida

cotidiana e escolar em relação à escassez de material de leitura, acesso à vida

literária e ao conhecimento socialmente produzido. Segundo Rocha (1988), a

década dos anos 50 no Brasil foi muito importante para os deficientes visuais,

porque trouxe uma nova perspectiva em relação à formação dessas pessoas.

Entre 1856/1857, foi fundado também no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto

dos Surdos-Mudos, mais tarde Instituto Nacional da Educação dos Surdos

(INES). Vale ressaltar que no início da referida escola, o estabelecimento

educacional era voltado para a educação literária e o ensino profissionalizante

de meninos surdos-mudos, com idade entre 7 e 14 anos, deduzindo que a

preocupação na época não era somente com a educação, mas também com a

preocupação dessas pessoas na sociedade, dando-lhes assim a oportunidade

de se relacionar com a diversidade.

Em relação a estes institutos, Jannuzzi (1992) comenta que:

“Em ambos os Institutos, algum tempo depois da inauguração, foram

instaladas oficinas para a aprendizagem de ofícios, como: oficinas de

tipografia e encadernação para os meninos cegos e de tricô para as

meninas; oficinas de sapataria, encadernação, pautação e douração

para os meninos surdos”. (p.123).

É importante ressaltar que, dessa época até os dias atuais, o cenário da

educação especial brasileira foi se alicerçando por meio de padrões vinculados

ao assistencialismo e sob o aspecto da marginalização e, ainda, segmentando

as deficiências, contribuindo, assim, para que o desenvolvimento escolar e a

socialização das crianças e jovens com deficiência ocorressem destituídos de

qualquer sentido da realidade.

No Brasil, a preocupação com a educação da pessoa com retardo mental data

de fins do século XIX, com a implementação de duas instituições publicas: uma

em Salvador e outra no Rio de Janeiro. Logo no início do século XX surge

também às escolas privadas de atendimento, como os Institutos Pestallozzi,

recebendo, em algumas regiões do país, a denominação de Sociedade

Pestallozzi do Brasil, como no Rio de Janeiro, em 1948, com a sigla (SPERJ/

Sociedade Pestallozzi do Estado do Rio de Janeiro), ou em São Paulo, em

1952 (SPESP/ Sociedade Pestallozzi de São Paulo). “Na metade do século XX,

portanto, até 1950, havia quarenta estabelecimentos de ensino regular

mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais”.

(MAZZOTTA, 2001, p. 31).

Em 1954 é fundada, no Rio de Janeiro, a primeira Associação de Pais e

Amigos dos Excepcionais - APAE, também com a caracterização de entidade

particular assistencial. Nesta época, podemos dizer que houve uma expansão

de instituições privadas de caráter filantrópico sem fins lucrativos, isentando

assim o governo da obrigatoriedade de oferecer atendimento aos deficientes na

rede pública de ensino. Os serviços públicos eram prestados através das

escolas regulares, que ofereciam classes especiais para o atendimento dos

deficientes. Somente em 1957, a educação dos portadores de deficiência foi

assumida em nível nacional, pelo governo federal, por meio de “campanhas”. A

primeira foi a Campanha para Educação do Surdo Brasileiro, com a finalidade

de promover as medidas necessárias à educação e assistência no sentido mais

amplo. Logo após foi criada a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação

de Deficientes da Visão, com a direção do Instituto Benjamin Constant. Em

1960 foi criada a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de

Deficientes Mentais (CADEME). A CADEME tinha por finalidade promover em

todo território Nacional, a “educação, treinamento, reabilitação e assistência

educacional das pessoas retardadas e outros deficientes mentais de qualquer

idade ou sexo”. (MAZZOTTA, 2001).

Podemos notar que desde essa época até o início da década de 90, a

educação especial no Brasil ficava separada do sistema regular de ensino.

Entendia-se que o deficiente não era uma pessoa apta a aprender dentro de

uma classe regular e, portanto deveria estudar em uma classe especial. No ano

de 1961, já estava vigorando a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Nessa lei foi escritos dois artigos (88 e 89) referentes à educação dos

excepcionais, garantindo, desta forma, o direito à educação das pessoas

deficientes. Outro ponto importante desta lei é que, no artigo 89, o governo se

compromete em ajudar as organizações não-governamentais a prestarem

serviços educacionais às pessoas deficientes.

Com a Portaria GM/MS nº. 1.060 de 5 de junho de 2002 o governo federal

aprovou a Política Nacional de Saúde da Pessoa Portadora de Deficiência e,

em seu texto, encontramos, “[...] a situação da assistência à pessoa portadora

de deficiência no Brasil ainda apresenta um perfil de fragilidade, de

desarticulação e descontinuidade de ações nas esferas publica e privada”.

(BRASIL, 2005).

Após 1961, começaram, no Brasil, a surgir às escolas especiais, os centros de

habilitação e de reabilitação, as oficinas protegidas de trabalho, os clubes

sociais especiais e as associações desportivas especiais. Assim, percebemos

que o acesso à educação para portadores de deficiências vai sendo muito

lentamente conquistado, na medida em que se ampliaram às oportunidades

educacionais para a população em geral.

A educação especial vem ser difundida de fato no Brasil no II Seminário

Nacional de Deficiência no Contexto Educacional que reafirmou o

“compromisso pela Educação para todos face a urgência do encaminhamento

das intervenções junto à população que apresenta necessidades especiais no

sistema de Educação Geral, Comum” ( SALAMANCA, 1994).

Podemos perceber que até os anos 70, no Brasil existiam apenas duas opções

para o atendimento de crianças com necessidades especiais: a escola comum

regular ou a escola especial, sem nenhuma ligação entre elas. Nessa mesma

década, os alunos com necessidades especiais começaram a ser admitido nas

classes comuns, devido a uma nova proposta de integração. O processo de

integração é uma estrutura que tem por objetivo oportunizar as pessoas com

necessidades especiais a conviverem e participarem de todos os segmentos

sociais. A prática da integração social no cenário mundial teve seu maior

impulso a partir dos anos 80, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos

deficientes. No Brasil, essa década representou também um tempo marcado

por muitas lutas sociais empreendidas pela população marginalizada. As

mudanças sociais, ainda que mais nas intenções do que nas ações, foram se

manifestando em diversos setores e contextos e, sem dúvida alguma, o

envolvimento legal nestas mudanças foi de fundamental importância. Nesse

sentido, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, estabelece a

integração escolar enquanto preceito constitucional, preconizando o

atendimento aos indivíduos que apresentam deficiência, preferencialmente na

rede regular de ensino. O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº.

8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar

que "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou

pupilos na rede regular de ensino”. Podemos dizer que ficou assegurado pela

Constituição Brasileira (1988) e pelo Estatuto, o direito de todos à educação,

garantindo, assim, o atendimento educacional de pessoas que apresentam

necessidades educacionais especiais.

Este representou um avanço para educação das crianças com deficiência,

abrindo as escolas regulares para sua integração na sala de aula comum,

principalmente com a publicação do Decreto nº. 3.298 que dispôs sobre a

Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, que

estabelece a seguinte diretriz, no inciso III do Art. 6º: “incluir a pessoa

portadora de deficiência, respeitada as suas peculiaridades, em todas as

iniciativas governamentais relacionadas à educação, à saúde, ao trabalho,

(...)”. (BRASIL, 1996). Mas essa inserção acabou por ser parcial, pois estava

condicionada às possibilidades dos alunos, sendo eles quem deveriam se

adaptar à estrutura da escola e estar preparados para integrar-se a ela.

Sustentava-se, mais uma vez, na forma seletiva, deixando em salas separadas

– as salas especiais - os que não se colocavam no padrão de desempenho

exigido. O paradigma da integração, portanto, permaneceu atrelado à

concepção “funcionalista de educação que entende a formação do homem

como sendo determinada pela sociedade já estruturada, à qual ele deve

adaptar-se”. (MASINI, 1993, P.15). Em meados da década de 90, no Brasil,

começaram as discussões em torno do novo modelo de atendimento escolar

denominado inclusão escolar. Esse novo paradigma surge como uma reação

contrária ao processo de integração, e sua efetivação prática tem gerado

muitas controvérsias e discussões.

2. 2 Educação Inclusiva

O termo “escola inclusiva” vem sendo cada vez mais usado para denominar a

escola que acolhe a todos, inclusive o deficiente. As Diretrizes Nacionais da

Educação Especial para a Educação Básica afirma:

“O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola

comum, que propõe no projeto pedagógico, no currículo, na

metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores

ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas

heterogêneas”. (BRASIL, 2001, p.40).

Os princípios norteadores da inclusão de portadores de deficiência na rede

regular de ensino começaram a emergir, em âmbito internacional, na década

de 1980, por ocasião do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, ocorrido

em 1981. (AGUIAR, 2004). Este movimento vem adquirindo força em vários

países do mundo e alguns dos principais centros de pesquisa sobre as

problemáticas envolvidas na educação especial e acabaram lançando

documentos importantes que defendem a inclusão, como é o caso da

Comunidade Britânica que formulou o CSIE-International Perspectives on

Inclusion e também o caso da UNESCO, com a Declaração de Salamanca que

difundiu, em 1994, outro importante documento que veio introduzir uma

mudança na orientação da educação dos alunos com Necessidades

Educativas Especiais (NEE), incluindo-se, neste grupo, os deficientes visuais. A

educação dos alunos com deficiência visual passou, então, a ser enquadrada

pelos princípios da educação inclusiva. Este enquadramento foi recentemente

reforçado com a publicação do Decreto-Lei 3/08 (Ministério da Educação,

2008), onde a designação educação inclusiva, bem como alguns princípios que

lhe estão subjacentes, são claramente explicitados.

Sobre a inclusão Mantoan (2006) comenta:

“A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento

da Educação Escolar e para o benefício de todos os alunos, com e

sem deficiência. Depende, contudo, de uma disponibilidade interna

para enfrentar as inovações e essa condição não é comum aos

sistemas educacionais e aos professores em geral”. (p. 27)

A inclusão surgiu como alternativa para a educação de pessoas com

necessidades especiais e suas vidas em sociedade. Na Europa, a implantação

de classes e de escolas inclusivas ocorreu nos países escandinavos, que

foram exemplos nos anos da década de 1970. Nos Estados Unidos e Canadá,

inicialmente, ocorreram alguns poucos movimentos para a Educação Inclusiva

(Mittler, 2003; Sassaki, 2003). Como movimento social, a inclusão iniciou na

metade da década de 80 nos países desenvolvidos. Para Sassaki (2003), parte

da literatura que diz respeito às práticas da Educação Inclusiva começou a

surgir na década de 1990 que relatava, basicamente, as experiências que

ocorreram a partir do final dos anos de 1980 aos dias de hoje.

A partir dos anos 80, uma pequena metade da sociedade em vários países

iniciou um trabalho voltado para atender pessoas com deficiência para que elas

pudessem participar e ter oportunidades no seu dia-a-dia; seria necessário que

se pensasse em uma sociedade justa e que desse chances para todos, sem

qualquer tipo de discriminação, começando pela escola.

“É na Europa que os primeiros movimentos pelo atendimento aos

deficientes refletindo mudanças na atitude dos grupos sociais, se

concretizaram em medidas educacionais. Tais medidas educacionais

foram se expandindo, tendo sido primeiramente levados para os

Estados Unidos e Canadá e posteriormente para outros países,

inclusive o Brasil”. (Mazzotta, 2001, p.17)

No Brasil tomou impulso na década de 90, com a difusão das idéias da

Declaração de Salamanca (1994) e com a promulgação da lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBN) nº. 9394, em 20 de dezembro de 1996,

que define a Educação Especial, no capítulo V: da Educação Especial; artigo

58, como: “a modalidade de educação escolar, oferecido preferencialmente na

rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades

especiais”. No Brasil, informa Rocha (1988) este movimento vem adquirindo

maiores dimensões, principalmente na rede pública, mas ainda é preciso um

longo caminho a ser percorrido para a implementação plena da proposta

inclusiva dentro das escolas. Para que a inclusão escolar aconteça é

necessário que o currículo escolar reflita o meio social e cultural no qual a

criança está inserida. Como diz Sassaki (1998) e Mantoan (1997), “é a escola

que deve se adaptar às crianças, de modo a atender a todos”.

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e

Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de

1994, teve, como objeto específico de discussão, a atenção educacional aos

alunos com necessidades especiais. Ela tem como princípio proclamar as

escolas regulares inclusivas, combate à discriminação e determina que as

escolas devem acolher todas as crianças, independente de suas condições

físicas, intelectuais, sociais e emocionais. A partir da Declaração de

Salamanca, diversos países iniciaram a implantação das políticas de inclusão

aos portadores com necessidades educativas especiais no ensino regular e,

que estes devem aprender juntos, independente de quaisquer barreiras que

possam surgir.

Em relação à inclusão dos deficientes visuais, nota-se assim que, para a

inclusão do cego no processo educacional é necessário que a Instituição o

considere na sua individualidade e cultura, exigindo do professor o

conhecimento sobre a deficiência visual e os comprometimentos impostos por

ela. Os professores da rede regular de ensino encontram dificuldades em

receber o aluno cego, e a justificativa principal é a falta de oportunidade de

preparo dos mesmos para atenderem as necessidades destes alunos. Sendo

assim, a Resolução CNE1/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,

define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização

curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que

contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com

necessidades educacionais especiais.

A Educação Inclusiva, oportunizando a entrada das crianças com deficiências

na escola regular, freqüentando a classe comum, traz para essa escola o

conceito de que todos aprendem quando solicitados em uma pedagogia que os

acolha em suas diferenças e parta delas para efetivar um ensino de boa

qualidade. Pois o movimento da Educação Inclusiva defende uma escola

melhor, voltada para todos, independente de se tratarem de crianças

“especiais”.

1 CNE - Conselho Nacional de Educação

2.3 Conhecimento Matemático

A matemática cumpre papel importante no papel diário de todo ser humano,

mesmo que isso não aconteça de maneira explícita, segundo D’Ambrosio, o

fazer matemático, cotidianamente, segue maneiras diferenciadas,

“... distintas maneiras de fazer e saber, algumas privilegiam comparar,

classificar, medir, explicar, generalizar, inferir e, de algum modo,

avaliar. Falamos então de um saber/fazer matemático na busca de

explicações e de maneiras de lidar com o ambiente imediato e

remoto. Obviamente, esse saber/fazer matemático é contextualizado

e responde a fatores naturais e sociais.” (2001, p. 22).

A matemática, em sua origem, constituiu-se a partir de uma coleção de regras

isoladas, decorrentes da experiência e diretamente conectadas com a vida

diária. Apesar de ser considerada ciência exata, não carrega em si

conhecimentos inalteráveis, eternos. O tempo nos mostrou que muitos avanços

foram feitos e alguns deles tiveram seu suporte justamente na contradição do

que fora verdade em determinada época. Muito do que foi afirmado por

grandes matemáticos no passado, já não se caracteriza como absoluto. Muitas

verdades permaneceram, mas também muitas foram superadas.

O conhecimento matemático tem essa característica dialética, que encontra

nos altos e baixos de suas teorias sua razão de existir. Isso porque é fruto de

um processo de que fazem parte à imaginação, os contra-exemplos, as

conjecturas, as críticas, os erros e acertos e que se desenvolve mediante um

processo conflitivo entre muitos elementos contrastantes: o concreto e o

abstrato, o particular e o geral, o finito e o infinito. Em relação a essa questão

FABRO (1996) coloca que:

“No processo de apreensão dos elementos do campo matemático, a

visão dialética é a abordagem que melhor favorece o conhecimento,

por penetrar profundamente no objeto da ciência, na busca de

apreender seu movimento na totalidade da realidade e dar condições

para que a expressão desse movimento seja internalizada a nível da

consciência, através de conceitos”. (p. 50).

Em se tratando de matemática, especificamente, tem-se a idéia de que ela é a

ciência da quantidade e do espaço, justamente porque seus conceitos iniciais

originaram-se da necessidade de contar, calcular, medir e organizar o espaço e

as formas. Mas sua importância vai muito, além disso, pois a matemática é

muito importante para diferentes áreas do conhecimento como: física, química,

astronomia, etc. Além de ser utilizada em estudos ligados às ciências da

natureza, está presente na composição musical, na coreografia e na arte, nos

cálculos relacionados a salários e pagamentos. Porém, percebemos que a

matemática ensinada nas escolas se encontra numa perspectiva formal. Isso

porque ela costuma ser ensinada de forma repetitiva e desligada da realidade.

O ensino da matemática se apresenta descontextualizado, fixo, sendo produto

de mentes privilegiadas. O aluno é, muitas vezes, um mero expectador e não

um sujeito participante, sendo a maior preocupação dos professores cumprir o

programa. Os alunos, na maioria das vezes, não se defrontam com situações

problematizadoras e, quando o são , não desenvolvem o raciocínio com

facilidade.

Segundo FAINGUELERNT (1999):

“(...) A única preocupação, na primeira fase do primeiro grau, é treiná-

los [alunos] a “fazer conta” e decorar algoritmos. Não são estimulados

a desenvolver a visão espacial e a percepção. Pelo fato de não

saberem interpretarem o que lêem, apresentam grande dificuldade

em resolução de problemas”. (p. 23).

Além disso, o conhecimento matemático costuma ser apresentado ao aluno de

maneira desvinculada das outras disciplinas, como se fosse um ramo à parte,

isolado em seus teoremas e problemas. E também o que se ver na maioria

das escolas é a matemática sendo ensinada sem a preocupação em

estabelecer vínculos com a realidade e nem com o cotidiano do aluno.

Segundo nos escreve D’Ambrósio (1996), não encontraremos no cotidiano de

todos os povos e de todas as culturas, atividades que não envolvam alguma

forma de matemática, mas não necessariamente aquela matemática que está

nos currículos escolares e que é ensinada na sala de aula.

A postura do professor caracteriza claramente uma instauração do poder dele,

mestre, sobre os alunos, aprendizes. Os mecanismos aparentes dessa

concentração de poder conduzem, de maneira clara, a identificação da

autoridade com o autoritarismo; à não percepção do que os silêncios em sala

indicam à ausência de dialogo no contexto da escola. O trabalho com a

matemática em sala de aula representa um desafio para o professor na medida

em que exige que o conduza de forma significativa e estimulante para o aluno.

Geralmente as referências que o professor tem em relação a essa disciplina

vêm de sua experiência pessoal. Por isso cabe então descobrir novos jeitos de

trabalhar com a matemática, de modo que as pessoas percebam que

pensamos matematicamente o tempo todo, resolvendo problemas durante

vários momentos do dia. Dessa forma, o conhecimento matemático deve ser

transmitido sempre relacionando-se com o contexto social do aluno e com as

outras disciplinas do currículo escolar. O significado da atividade matemática

para o aluno “resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais

disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele percebe entre os

diferentes temas matemáticos” (MEC/SEF, 1997, p.38). Portanto a Educação

Matemática deve visar à construção de um saber que capacite nossos alunos a

pensar e a refletir sobre a realidade, assim como a agir e transformá-la.

2. 3. 1 Conhecimento Matemático X Deficientes Visuais

Vivenciamos atualmente o desafio de incluir aprendizes com necessidades

especiais nas aulas de matemática. Em relação aos alunos deficientes visuais

dentro dos padrões normais, não podemos esperar que eles tenham os

mesmos acessos às representações matemáticas usualmente trabalhadas no

ensino da matemática, como por exemplo, as figuras, os gráficos, diagramas,

etc. Diante disso percebe-se que trabalhar matemática com alunos deficientes

visuais parece ser uma tarefa não muito fácil. Isso porque esses alunos

precisam estar em contato direto com o que está sendo ensinado, ou seja, eles

precisam “sentir” para poderem fazer suas abstrações. Não esquecendo que os

outros alunos não tenham essa necessidade, mas é que no caso dos

deficientes visuais, o concreto é um dos únicos meios possíveis de

conhecimento das coisas que os cercam. Segundo estudos de Nolan e

Ashcroft (1969), as pessoas cegas não usam os conceitos abstratos no mesmo

grau em que o fazem as pessoas que vêem, mas raciocinam muito mais a nível

concreto.

Embora não dispondo do canal visual, os deficientes visuais adquirem

conhecimento do ambiente à sua volta utilizando outros mecanismos

sensoriais, principalmente através do tato, buscando propriedades que possam

ser sentidas: forma, tamanho, textura, posição, disposição espacial, etc. Dado

que a criança cega está privada desse tipo de experiência, a adaptação

necessária a sua educação requer uma mudança do sentido da visão para os

sentidos auditivos, táteis e cinestésicos como vias de instrução, aprendizagem

e orientação (SAWREY, 1977). Ao explorar um objeto, as mãos do deficiente

visual, assim como os olhos dos videntes, embora de forma mais lenta e

sucessiva - movem-se de forma intencional captando particularidades da forma

a fim de obter uma imagem desse objeto (Ochaita e Rosa, 1995, p. 185).

Assim, o trabalho com esses indivíduos exige ferramentas e materiais que

possam ser adaptadas às suas necessidades específicas, a fim de viabilizar o

processo de ensino aprendizagem, além de treinamento especial de

professores e algumas modificações curriculares.

Segundo Bruno (2006):

“(...) Com orientação adequada, algumas mudanças e adaptações na

escola, no currículo e na maneira de interagir e ensinar, todas as

crianças podem se beneficiar da convivência e aprendizagem junto

com outras crianças que aprendem por caminhos diferentes” (p.12).

São poucas as alternativas que os docentes têm para trabalhar conceitos

matemáticos de forma concreta. Porém, a partir de estratégias simples criadas

pelo próprio educador, os alunos podem ser estimulados a estarem buscando

novas aprendizagens. Brandão (2006) parte do princípio que o conhecimento

que o aluno deficiente visual já tenha de seu corpo, em atividades cotidianas

como andar, desviar de um obstáculo, entre outros, pode servir para inserir

conceitos matemáticos.

A aritmética mental é amplamente usada na educação dos cegos. Para os

níveis mais avançados da matemática, as calculadoras, réguas, réguas de

calculo, compassos e transferidores foram adaptados para uso pelos cegos. A

máquina de escrever em Braille também é utilizada nos cálculos aritméticos, da

mesma forma que a tábua aritmética e adaptações do ábaco. “O barro para

modelar, pinos e tiras de elástico são usados para construir figuras geométricas

e gráficos” (WALTER, 1974, p.407). Desse modo pode-se perceber que a

educação dessas crianças é um processo de ensino-aprendizagem

individualizado e muito exigente. Caracteristicamente, o professor se

transforma num companheiro de seu aluno e lhe propicia contato e estimulação

social constante e intensos, assim como a educação formal. Na educação dos

deficientes visuais cabe ao professor a responsabilidade de estar buscando

estratégias concretas que possibilitem a compreensão de todos os alunos.

A teoria construtivista de Jean Piaget muito auxilia o docente nessa tarefa, uma

vez que defende que o desenvolvimento cognitivo é facilitado quando se

trabalha concretamente. Para ele o conhecimento parte de ações sobre objetos

concretos, repousando no tripé sujeito (quem aprende), objeto (o que se

aprende) e social (o outro ou o meio). O aluno, sob essa perspectiva, não é

passivo e sim sujeito ativo de sua aprendizagem, pois agindo sobre o objeto

tem a possibilidade de construir o conhecimento e não simplesmente absorvê-

lo. GROSSI (1993) apud FAINGUELERNT (1994, p.24) coloca que “o

construtivismo inaugura a valorização do agir de quem aprende como elemento

central para se compreender algo”. E valorizar a ação de educando é

fundamental, principalmente em se tratando de alunos deficientes visuais que,

muitas vezes segregados pela sociedade, possuem auto-estima baixa e não

acreditam de certa forma, em suas potencialidades.

O professor não precisa mudar seus procedimentos quando tem aluno

deficiente visual em sua sala de aula, mas apenas intensificar o uso de

materiais concretos, para ajudar na abstração dos conceitos. Ao criar recursos

especiais para o aprendizado de alunos com necessidades especiais, acaba

beneficiando toda a classe, facilitando para todos a compreensão do que está

sendo transmitido.

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

Neste capítulo apresentamos a metodologia adotada na realização deste

estudo, partindo das questões que levaram à formulação das hipóteses, à

definição dos objetivos, à escolha dos participantes da pesquisa, bem como

aos procedimentos para coleta e análise dos dados.

3.1 Pesquisa utilizada

A pesquisa é fonte de conhecimento. Ela é utilizada em todos os campos da

ciência, tanto para aprofundar como para trazer à tona elementos ou fatos até

então não conhecidos. É igualmente importante lembrar que, como atividade

humana e social, a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores,

preferências, interesses e princípios que orientam o pesquisador. Segundo

LUDKE & ANDRÉ, “para se realizar uma pesquisa é preciso promover o

confronto entre dados, as evidencias, as informações coletadas sobre

determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele”

(1986, p. 1).

Retomando os objetivos desta investigação que foi identificar as metodologias

utilizadas pelos professores em relação ao processo de ensino-aprendizagem

de matemática para portadores de deficiência visual, entendemos que, frente

aos aspectos particulares, que envolvem o tipo de estudo proposto, a pesquisa

qualitativa foi a melhor opção, pois, segundo Minayo,

“Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade

que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo

de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o

que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos

processos e dos fenômenos...” (1994, p. 21).

Neste sentido, LUDKE & ANDRÉ (1986) consideram que ao desenvolver uma

pesquisa qualitativa, o pesquisador preocupa-se mais com o processo do que

com o produto, pois seu interesse ao estudar um tema, é identificar “como ele

se manifesta (...) nas interações cotidianas”. (p. 12). A investigação qualitativa

não se restringe à aplicação rígida de um conjunto de técnicas de recolha e

tratamento de dados. Trata-se antes de uma construção pessoal, na medida

em que o investigador, com base na sua experiência, interesses e contexto,

define uma problemática e opta por um conjunto de procedimentos que o

conduzem, de forma flexível, aos autores e situações, Bogdan e Biklen, (1994).

Desta forma recolhe dados aos quais atribui significado próprio para conseguir

a compreensão do problema e apropriar-se criticamente do conhecimento.

O êxito da pesquisa é o contato direto com a situação e o sujeito em estudo.

Para realizá-la, o pesquisador deverá se libertar de qualquer tipo de

preconceito para poder penetrar e compreender o significado dos saberes de

cada entrevistado no seu mundo, na sua realidade de vida. Em relação ao

ambiente de pesquisa, Bogdan e Biklen (1994, p. 20) comentam que, “a

pesquisa qualitativa tem o seu ambiente natural como sua fonte direta de

dados e o pesquisador como seu principal instrumento”. Assim sendo, a coleta

de dados em ambiente natural e a participação do pesquisador são

indispensáveis na interpretação dos fenômenos e atribuição dos significados

pesquisados. Para estes autores, a pesquisa qualitativa supõe o contato direto

e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo

investigado.

3.2 Instrumentos de pesquisa

Para a coleta de dados foram utilizados procedimentos característicos à

abordagem qualitativa, ou seja, através de observações, entrevistas, seguindo

a modalidade de pesquisa naturalística ou de campo.

“A modalidade de pesquisa naturalística ou de campo acontece

quando os dados do estudo são coletados diretamente “no campo”,

em contraste com aqueles realizados em laboratórios ou controlados

pelos investigadores” (BOGDAN; BIKLEN, 1994).

O principal procedimento de coleta de dados foi à observação não-estruturada,

“na qual os comportamentos a serem observados não são predeterminados,

eles são observados e relatados da forma como ocorrem, visando descrever e

compreender o que está ocorrendo numa dada situação”. (ALVES-MAZZOTTI

& GEWANDSZNADJER, 1998, p. 166).

FIORENTINI e LORENZATO complementam que:

“A observação não-estruturada é uma estratégia que envolve não só

a observação direta, mas todo um conjunto de técnicas

metodológicas (incluindo entrevistas, consulta a materiais, etc.),

pressupondo um grande envolvimento do pesquisador na situação

estudada”. (2006, p.108)

As observações foram realizadas em aulas de matemática nas salas regulares

e salas de recursos com os alunos deficientes visuais. Dessas, foram

aproveitadas as falas e discussões. Quanto ao registro das observações, as

mesmas foram relatadas de forma descritiva, com comentários sobre o visto e

percebido nas diversas situações.

Além da observação, foi utilizada também a entrevista semi-estruturada com

alguns professores que participaram da pesquisa sendo utilizada como

procedimento secundário de coleta de dados com o propósito de complementar

a observação e/ou esclarecer possíveis dúvidas surgidas a partir da transcrição

e da análise desses mesmos dados. André e Lüdke (1986) apontam à

entrevista como um dos componentes fundamentais do trabalho de campo na

pesquisa qualitativa. Assim, optamos pela utilização de entrevistas semi-

estruturadas, contendo questões abertas. De acordo com Biasoli Alves & Dias

da Silva (1992), com esta estratégia é possível:

“Evocar ou suscitar uma verbalização que expresse o modo de

pensar ou de agir das pessoas face aos temas focalizados, surgindo

então à oportunidade de investigar crenças, sentimentos, valores,

razões e motivos que se fazem acompanhar de fatos e

comportamentos, numa captação, na integra da fala dos sujeitos”

(p.6).

3.3 Local da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em quatro espaços educativos, ambos localizados

na Cidade de Senhor do Bonfim-Ba. No Instituto Psicopedagógico de Bonfim

localizado à Travessa José Coelho, bairro da Olaria, fundado em 1984 pela

Drª. Marisa Gondim Gonçalves da Silva. O instituto oferece atendimento

especializado para crianças, adolescentes e jovens portadores de limitações

mentais, auditivas, visuais e de portadores de múltiplas deficiências. A busca

maior centraliza-se na mudança do aprimoramento da qualidade do ensino

regular e na adição de princípios educacionais válidos para todos os alunos

que resultarão naturalmente na inclusão escolar dos portadores de

necessidades educativas especiais. Mantém uma Escola de Educação

Especial com filosofia totalmente voltada para a inclusão do alunado na escola

regular, conforme determina a Lei 9304/96 - Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Possui um centro de Atendimento a Deficientes Visuais

oferecendo alfabetização em braile e acompanhamento em sala de recurso dos

alunos cegos incluídos na escola regular das redes particular e municipal de

ensino.

Outro espaço da pesquisa foi o Núcleo Cap2 de Produção Braille localizado na

Rua Plínio Gomes Soares, nº. 35. O Núcleo oferece atendimento especializado

para crianças, adolescentes e jovens portadores de deficiência visual. O

objetivo do Núcleo é proporcionar recursos específicos e tecnológicos, oferecer

apoio pedagógico às escolas e aos professores do ensino regular comum,

tendo em vista a necessidade de suporte à inclusão de alunos com deficiência

visual na escola e na comunidade. O espaço físico divide-se em oito salas,

2 Cap - Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual.

uma sala de estimulação, uma de informática, uma brinquedoteca, uma

biblioteca, uma de administração, cozinha, banheiro e uma de alfabetização.

Além dos dois espaços citados acima foram utilizados uma escola particular e

uma escola municipal da cidade de Senhor do Bonfim. A escola particular

funciona nos três turnos e atende desde a Educação Infantil até o ensino

médio, tendo como um dos objetivos a formação integral dos alunos,

habilitando-os a viver em sociedade. E a escola municipal funciona também

nos três turnos (matutino, vespertino e noturno), com o ensino fundamental de

1ª a 8ª.

3.4 Sujeitos de pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida com oito alunos deficientes visuais. Sete desses

alunos já estudam em escolas regulares e um deles nunca freqüentou a escola,

apenas recebe atendimento no Núcleo Cap. Os sujeitos estudados além de

freqüentar as escolas regulares, são atendidos no Instituto Psicopedagógico

todos os dias no turno oposto e no Núcleo Cap em dois dias da semana

(segunda-feira e quarta-feira), participando de atividades lúdicas, de interação

social, comunicação e linguagem, de aprendizagens específicas de

instrumentos e recursos relativos à deficiência visual como o Braille, o soroban,

a orientação e mobilidade e habilidades para a autonomia e a independência

nas atividades da vida diária.

A presente pesquisa demandou tempo para a coleta, pois foi realizada com

escolas e série diferentes, buscando assim uma visão geral sobre os

resultados da pesquisa em relação ao ensino da matemática.

CAPÍTULO IV

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

A presente pesquisa teve como objetivo identificar as formas de como ocorre o

processo de ensino-aprendizagem da matemática com deficientes visuais. Para

isto fez-se necessário que o pesquisador observasse aulas de matemática no

Instituto Psicopedagógico (escola especial), no Núcleo CAP e também em

escolas regulares (uma particular e uma municipal) da cidade de Senhor do

Bonfim-Ba para obtenção dos dados. E, além das observações, foi realizada

uma entrevista com professores que têm em suas salas alunos com

necessidades educacionais especiais, uma vez que a vivência cotidiana com

esta realidade pode trazer informações relevantes para a melhor compreensão

do problema.

A pesquisa foi realizada com oito alunos deficientes visuais, sendo que apenas

um desses discentes nunca freqüentou a escola regular. Vale ressaltar que os

alunos além de freqüentarem as escolas regulares, são atendidos em turno

oposto nos centros especializados.

4.1 A prática pedagógica e a Educação Especial

A respeito da educação do deficiente visual, observamos muitas falhas que

prejudicam o desenvolvimento dos mesmos. Todas as pessoas sejam

deficiente ou não, têm direito a uma escola de boa qualidade onde a

afetividade esteja aliada ao aspecto cognitivo na relação professor-aluno, pois

a relação professor-aluno além de ser uma relação de transmissão de

conhecimentos é, sobretudo, uma relação interpessoal (OMOTE, 2000).

A pessoa com necessidades especiais, segundo Dechichi (2001), tem o direito

de receber uma educação que leve em consideração a sua singularidade e

eficiência, pois a partir daí poderá haver um desenvolvimento de seu potencial,

em outras palavras, o indivíduo, “sendo valorizado em suas habilidades,

auxiliando em suas dificuldades e respeitado em suas limitações” (p.56). Mas

ainda se observa na prática docente da maioria dos professores, à ausência de

uma boa formação para enfrentar o desafio de ensinar alunos com

necessidades especiais, ou seja, os docentes não estão capacitados para

receber e orientá-los. Segundo Turra (1975), o professor deve conhecer a

realidade particular de cada aluno, bem como suas possibilidades, para que

possa elaborar um programa adequado para seu desenvolvimento harmônico.

Além disso, a postura do professor e a maneira como o mesmo organiza e

efetiva sua prática em sala de aula, fundamenta-se em sua concepção de

desenvolvimento e aprendizagem humanos, e de deficiência e indivíduo

deficiente.

Mas podemos observar que nas escolas regulares observadas, não estavam

valorizando as habilidades dos seus alunos deficientes visuais. Eles estavam

indo para as escolas apenas para se integrar com os outros alunos não

deficientes, e além disso essas escolas não tem material e espaço adequados

para uma boa aprendizagem dos alunos. Os alunos apenas ouvem a

explicação dos professores sem estimulação nenhuma para aprender os

conteúdos, e apesar de passarem a estudar com alunos videntes não deixam

de ser assessoradas por um profissional especializado, em aulas individuais,

onde o mesmo procura esclarecer melhor os pontos que foram trabalhados

durante a aula.

O que ocorre, na maioria das vezes, é o professor da classe regular passar as

atividades que o aluno precisa fazer para o professor especialista para que o

mesmo possa adaptar o conteúdo para a linguagem que o cego utiliza, ou seja,

transcreve os conteúdos para o Braille. Porém, quem usualmente conhece

esse sistema é quem tem a necessidade direta dele, ou seja, alunos cegos e

professores “especialistas”. Os professores das classes regulares dificilmente

sabem como utilizá-lo, talvez porque não vejam nele um instrumento de grande

importância ou porque desconhecem sua forma de utilização. Isso dificulta

muito o aprendizado do aluno cego, uma vez que ele não tem a possibilidade

de fazer anotações segundo o seu código de escrita, depende sempre da sua

boa memória para poder abstrair o que está sendo passado. Também pode

ocorrer de o professor não entender o que ele escreveu, justamente por não

conhecer o Braille, e em conseqüência possíveis dúvidas podem ficar sem

resposta. É sabido que o processo de inclusão é, sem dúvida, um grande

passo positivo, quanto à possibilidade de socialização do indivíduo com

necessidades especiais. No entanto, percebe-se ainda, que na questão

educacional, ela ainda caminha a passos lentos, pois verifica-se nas classes

regulares, professores não preparados para atuar com o aluno com deficiência

e observa-se também a falta de recursos didáticos adequados e necessários

em sala de aula regular que abriga esses alunos.

4.2 Vivenciando na prática

As observações foram realizadas durante o período de julho a setembro de

2008, nos centros especializados e nas escolas regulares (uma particular e

uma municipal) em aulas de matemática.

Foram observados, alunos da 1ª, 6ª e 8ª séries do ensino fundamental e um

discente que nunca freqüentou a escola regular por acreditar que o processo

de inclusão nunca dará certo, pois segundo ele as escolas ainda não estão

preparadas para esse processo.

4.2.1 As aulas de matemática nas escolas regulares

As observações foram feitas em três semanas, sendo quatro horas por

semana, totalizando doze horas. Em cada escola, a carga horária, foi de duas

horas/aulas. Apesar da direção das escolas regulares ter facilitado o contato

com a equipe e com o corpo docente, era visível a curiosidade e a

desconfiança apresentada entre os professores. Na sala de aula, os alunos, a

princípio, reagiram à presença do pesquisador com agitação, curiosidade e

afeto, mas passado o primeiro impacto, acostumaram-se. Iniciamos nossas

observações com a apresentação e o objetivo da presença do pesquisador nas

escolas. Antes das observações, pudemos constatar a curiosidade dos alunos,

eles ficavam perguntando se estávamos ali para ajudar Maria3, se era algum

parente dela, etc. Durante as observações realizadas na sala de aula, as

professoras mostraram-se participativas, ajudando-me a coletar dados. No

primeiro dia de observação, na escola R1, a professora tinha pedido para que

os alunos refizessem o teste que tinha sido aplicado duas semanas antes da

observação. Então neste momento enquanto os demais alunos tentavam

responder a prova, a única aluna deficiente visual como não tinha a prova em

braille, ficou lendo um livro que não tinha nada a ver com a aula. Vale ressaltar

que a própria professora não sabia de que se tratava o livro. Sobre a

necessidade de o professor aprender o braille, Sá (2007) comenta que:

“O aprendizado do sistema braille certamente facilitará e enriquecerá

o seu trabalho, pois será mais fácil e mais ágil acompanhar a

evolução e os progressos do aluno sem a necessidade de

intermediários, especialmente no que diz respeito à leitura e á

escrita”.(p.35)

Portanto, conclui-se que o ensino de braille é fundamental para os profissionais

da escola regular que atende alunos com deficiência visual, pois sem este

recurso, ficam prejudicados tanto o professor como o aluno. O aluno, sem este

recurso não pode fazer suas anotações e nem ler nada e o docente não tem

como ajudar-lo além de não saber se o discente está progredindo ou

regredindo.

No segundo dia, foi trabalhado algumas questões utilizando problemas

envolvendo as quatro operações. A professora sugeriu à classe que

aproveitasse situações ocorridas em sala de aula ou em casa para a

elaboração de problemas, tornando assim viva a proposta para os alunos.

3 Nome fictício dada para a única aluna deficiente visual da sala, na escola R1.

Exemplo - Problema elaborado por um dos alunos da professora. Um dia, eu,

quebrei uma jarra de água da Kátia. Minha mãe deu pra ela 50,00 reais. Ela

comprou a jarra e sobrou 5,00. Qual é o preço da jarra?

Operação 50,00 - 5,00 = 45,00

50,00

-5,00

______

45,00

Esse problema mostra-nos que o aluno aproveitou um fato ocorrido na casa de

sua vizinha. A linguagem utilizada mostrou que a elaboração do enunciado foi

do próprio aluno que queria saber quanto sua mãe gastou na reposição do

material danificado. Tendo a classe vivida a situação e as discussões entre os

envolvidos e o encaminhamento dado pela professora, isso facilitou a

resolução do problema. Todos os alunos acertaram menos a aluna deficiente

visual. A aluna com deficiência visual trocava unidades por dezenas

respondendo: “Não sei.", quando indagado sobre a troca entre as unidades e

as dezenas. Não conseguia fazer a conta para saber o valor total de quatro

objetos adquiridos cada um valendo 5 reais. A professora da classe comentou

que a aluna tinha dificuldade em solucionar as situações problema nas aulas

de matemática por não conseguir lê-las, mas realizava as operações de adição

com tranqüilidade. Com essa situação podemos concluir que sem o material

concreto, fica difícil a aprendizagem dos conteúdos matemáticos.

Considerando o fato de que o desenvolvimento dos deficientes visuais se dá

mediante via alternativa distinta da dos videntes, cabendo ao educador

conhecer as características de maior importância no desenvolvimento e

aprendizagem daqueles, adaptando seus conhecimentos e suas ações

educacionais a essas características. Portanto, transmitir estes acontecimentos

de uma maneira acessível aos alunos com deficiência visual é um desafio a

qualquer educador. Por esse motivo, ele acaba vendo-se obrigado a mergulhar

em um mundo completamente diferente do seu dia-a-dia, onde os métodos e

práticas pedagógicas tradicionais não são as melhores opções na elaboração

das aulas.

Nas observações pudemos perceber que a aluna estava na sala somente para

se socializar com os outros, pois em todas as atividades a aluna não

participava de nada. Nas explicações, fazia poucas perguntas, e nesses

questionamentos percebemos que a professora às vezes não tinha como

explicar para a aluna, pois na escola não tinha material concreto e nem livro

adaptado à necessidade da aluna. Após as explicações, a professora passava

atividade, vale ressaltar que a aluna leva as atividades da escola regular para

o centro especializado onde recebe atendimento no turno oposto, lá a

atividade é adaptada para o braille e com a ajuda de um profissional a aluna

responde as questões. Nos três dias de observações que duraram seis horas,

a rotina da aluna foi à mesma. Em conversa com a docente sobre a rotina da

aluna na sala de aula, ela nos explicou que a aluna estava freqüentando a

escola para socializar-se com os outros alunos e que os colegas ajudavam-na

muito. E que era com a ajuda dos colegas que ela enviava as atividades para o

centro especializado, onde ela respondia as questões e devolvia no dia

seguinte. Em relação ao material, a professora reclamava de falta de material

concreto, o que dificultava muito o seu trabalho com a aluna deficiente visual.

Segundo Meire Cavalcante4:

“O pouco preparo dos professores para atendê-los ou o pouco apoio

dado a esses profissionais fazem com que, em alguns casos, o direito

de estudar seja exercido pela metade: muitos ainda acham que a

escola, para quem tem deficiência, é espaço só para recreação”.

(revista Nova escola, p.12).

Notou-se que falta mais preparo por parte dos professores, pois muitos estão

vivenciando o processo de inclusão, mas pouco tem cursos específicos. No

caso da escola supracitada, em relação ao braille, a professora explicou que

não entendia nada dessa escrita. Alguns autores consideram ser importante

que o professor de matemática tenha conhecimentos neste domínio, no sentido

de acompanhar o trabalho desenvolvido pelo aluno cego, à semelhança do que

faz para os alunos que usam a escrita a negro (Santos & César, 2007).

4 Repórter da revista Nova escola.

Já na escola R2, pudemos observar que a rotina do aluno era um pouco

diferente da aluna da escola R1, o aluno também não fazia as atividades na

sala de aula, todas as atividades eram feitas no centro especializado que no

caso é o mesmo da aluna da escola R1. Mas para não ficar na sala sem fazer

nada, o professor propôs responder problemas matemáticos envolvendo

adição, subtração, multiplicação e divisão. Para as aulas, o aluno sempre leva

o soroban, a professora lia a questão para o aluno enquanto ele resolvendo-as

em seu material. Em relação ao conteúdo passado pelo docente em cada aula,

o aluno tentava o máximo memorizá-lo, para depois responder as questões

enviadas, junto com um especialista do centro. Pudemos notar que o dia-a-dia

desse discente é um pouco “diferente” da aluna supracitada. Este aluno fazia

mais perguntas para a professora, discutia com os colegas em atividades que

eram realizadas em grupo, e fazia de tudo para ser um aluno exemplar, apesar

de suas necessidades e de todas as barreiras enfrentadas na escola. César

(2003) considera que os alunos cegos devem ser incluídos em pequenos

grupos, que incluam também alunos ditos normovisuais, potenciando as

oportunidades de participação de todo e qualquer aluno, tal como subscrevem

os princípios da educação inclusiva, nas atividades da sala de aula. Importa,

para que tal seja possível, que todos os alunos tenham a possibilidade de

desenvolver as mesmas tarefas, ainda que o façam em níveis ou com ritmos

diferentes.

Em todas as observações nas escolas regulares, foi possível perceber, por

parte dos professores, grande resistência em aceitar o desafio colocado pelo

processo de construção da escola inclusiva, o que consideramos perfeitamente

compreensível, dada à ausência de sua formação para enfrentar esse desafio.

Em conversa com as professoras comentou-se, ainda, a relevância da

presença de outra professora na sala de aula (professor itinerante), para

auxiliá-las, pois, segundo elas, o atendimento às crianças deficientes visuais

tem de ser individualizado, e elas não têm esse tempo, devido ao grande

número de alunos na sala de aula. O professor itinerante, de acordo com as

orientações do Instituto Helena Antipoff (IHA)5, tem o objetivo de “prestar

assessoria às escolas regulares que possuem alunos com necessidades

especiais incluídos (...), [tendo] como atribuição a produção de materiais

pedagógicos necessários ao trabalho com estes alunos” .

Diante de todo esse processo de inclusão, percebeu-se que a escola e os

docentes precisam estar preparados para serem capazes de trabalhar com os

alunos que chegam até eles, independentemente de suas diferenças ou

características individuais, pois cada aluno requer estratégias e materiais

específicos e diversificados, e que cada um aprende de uma forma e um ritmo

próprio. Portanto precisamos dar oportunidades para todos aprenderem os

mesmos conteúdos, fazendo as adaptações necessárias.

4.2.2 E nos centros especializados

Foram observados dois centros especializados: uma escola especial e um

núcleo de apoio pedagógico. Nos centros especializados, os alunos recebem

toda uma educação voltada para cada necessidade. Para os estudos dos

cálculos como é o nosso caso, os alunos são orientados através do soroban,

do material dourado, etc.

Os profissionais do Núcleo trabalham com todos os alunos individualizados, ou

seja, cada um tem seu horário programado. Neste estabelecimento são

atendidos um aluno da 1ª série do ensino fundamental e um que não freqüenta

a escola regular. Nas observações foram trabalhados os seguintes conteúdos

matemáticos: números ordinais; números pares e ímpares; unidade, dezena e

centena; adição e subtração, etc.

4.2.2.1 Trabalhando com números pares e ímpares

5 Órgão da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro responsável pelas ações desenvolvidas na área de Educação Especial.

No caso dos números pares e ímpares, conforme observado, o processo

tradicional de introdução a esses conceitos inclui, no tato ativo, seu sentido de

percepção. Através do contato com o corpo, a construção do conceito de

número par é iniciada pelo professor através de indagações: “Quantos olhos

você tem? Quantas mãos? E orelhas? Esses são números pares”. O conceito

de número ímpar é construído analogamente através de indagações sobre o

número de narizes, número de dedos em uma mão, etc. Esse processo de

construção através do tato e do corpo é fundamental para a criança deficiente

visual, visto que o conhecimento de seu próprio corpo é comprometido pela

falta da visão. Não podemos deixar de relacionar os conceitos escolares ao

corpo e à vida, principalmente neste caso. Sobre o uso do corpo na aquisição

de conhecimentos, Brandão (2006, p.14) destaca que “a matemática foi sendo

desenvolvida em função das necessidades sociais. O uso do próprio corpo,

como os dedos das mãos, era a maneira mais natural de contagem”.

Nas aulas usuais, posteriores, os alunos trabalharam com material concreto,

como o material dourado, por exemplo, e foram convidados a agrupar uma

quantidade de pequeninos blocos de madeira, fornecida pelo professor em

pares, para que, dessa forma, pudessem compreender o que são quantidades

correspondentes a um número par ou a um número ímpar. Então eles iam

contando-as e logo após respondia a questão. Depois de realizar esse

processo com o material concreto e também com os próprios dedos do aluno, o

profissional passava as questões enviadas pelo professor da escola regular e

os discentes liam em braille e depois respondia-as. Mas foi percebido que a

grande dificuldade dos alunos deficientes visuais é dar a resposta sem utilizar o

material concreto. Quando a professora perguntou se o número 7 era par ou

ímpar, o aluno sentiu muita dificuldade, tentou responder, mas não conseguiu.

Mas com ajuda do material, ele ia juntando de dois em dois, após a contagem

dava a resposta para a professora. Portanto, a utilização de recursos

metodológicos adequados às necessidades do aluno deficiente visual implica

em melhor rendimento no aprendizado, ou seja, os alunos demonstram

compreender melhor a matemática a partir da “sensação tátil”.

4.2.2.2 Trabalhando com adição e subtração

Em relação a estes conteúdos, pudemos observar um aluno resolvendo uma

situação-problema sugerida pela professora. Ao resolver o problema, Paulo6

realizou um cálculo mental e conseguiu dar o resultado aproximado, o que

instigou a profissional a compreender o seu processo de raciocínio. Assim ela

estabeleceu uma conversa para poder entrar com a questão central do

problema, e logo após utilizou o material dourado na busca de traçar a resposta

correta. Vejamos o extrato abaixo:

Profª.: Carlos e Roberto participaram de uma competição. O desafio era

colocar o maior número possível de fichas na caixa. Carlos conseguiu colocar

315 e Roberto 98. Quem colocou o maior número de fichas?

Paulo: Carlos

Profª.: Então, foi ele que conseguiu colocar o maior número de fichas possível?

Paulo: Hum. Não foi professora?

Profª.: Agora, eu queria saber quantas fichas Carlos tem a mais que Roberto?

Neste momento, Paulo parou como se estivesse realizando um calculo mental.

Paulo: Ele tem 115 a mais.

Profª.: Como é que você está chegando a esse cálculo?

Paulo: Ah! Eu tô chutando...

Profª.: Bom, e se fosse dinheiro?(...)315 reais em vez de fichas, tá!

Paulo: 200. Ah! Se ele tem 98 e outro tem 315. (...) então ele tem 215 a mais.

Pode-se observar que Paulo ainda desenvolve este processo mentalmente.

Depois de todas as indagações, a professora sugeriu utilizar o material dourado

para que o aluno pudesse realizar o seu raciocínio. O aluno pegou as barras e

colocou na mesa as quantidades correspondentes.

Profª.: E você vai fazer o que agora?

Paulo: Tirar 98

Profª.: Como você fará isso?

Paulo: Ah! Eu tiro um. Pra ficar 90(estava considerando as nove dezenas de

sua mão)

6 Nome fictício

Profª.: Hum! E dá para tirar 8 de lá agora?

Paulo: Não. Tem que trocar 10 por 1

Neste momento, Paulo entregou uma barra que retirou da ordem das dezenas.

Ao receber as dez unidades, conta-as.

Profª.: Então e essas ai? Você já tirou oito?

Paulo: Conta oito unidades e segura duas.

Neste momento, Paulo colocou na ordem das unidades. E logo após deu a

resposta correta.

Paulo: 217 reais

Observamos a compreensão matemática estabelecida por Paulo durante esta

situação-problema. Quando o aluno estava respondendo o problema das

fichas, ele apenas respondia aleatoriamente sem ter compromisso, mas ao

mudar os elementos da situação foi despertado o interesse do discente, faço

uso do que Brosseau (apud PAIS, 2002, p.81) identifica como ruptura do

contrato didático, o que levou Paulo a desejar a resposta certa. Com o material

dourado notou-se que a situação ficou mais fácil de responder. As relações

numéricas abstratas passaram a ter uma “imagem” concreta facilitando a

compreensão, ou seja, obtém-se um notável desenvolvimento do raciocínio e

um aprendizado bem mais agradável.

4.3 Analisando e interpretando o parecer dos professores

Entrevistamos três professores em sala de aula que convencionou-se em

denominar de P1, P2 e P3, vale ressaltar que as entrevistas foram realizadas

nas escolas, num horário previamente agendado entre as docentes e a

pesquisadora, nos dias treze de agosto, quatro e dez de setembro de dois mil

e oito. Foram elaboradas seis perguntas com o objetivo de identificar as

metodologias utilizadas por eles nas aulas de matemática e também para saber

se os docentes acreditavam no processo de inclusão. Com isso segue a

transcrição da entrevista feita com os professores com suas respectivas

análises.

Com a primeira pergunta, pretendíamos saber se os professores acreditavam

no processo de inclusão. E o que poderia ser feito para que o processo de

inclusão funcionasse de maneira eficaz.

Pergunta 1: Você acredita no processo de inclusão dos alunos com

necessidade educacionais especiais? E no seu ponto de vista o que realmente

falta para que a proposta de inclusão funcione de maneira eficaz?

P1: “Teoricamente sim, mas na prática precisa que os profissionais se

estruturem e se conscientizem da real necessidade da inclusão”.

P2: “Sim. Pois a priori acreditamos que as pessoas com deficiência estão

buscando cada vez mais o seu espaço. E a sociedade tem percebido as suas

potencialidades. Além disto, a Instituição tem como objetivo defender e garantir

a efetivação dos Direitos Humanos através da inclusão. Ao longo desses nove

anos percebemos que tem faltado o envolvimento e o compromisso por parte

da comunidade escolar (gestores, professores, alunos e família)”.

P3: “Sim, mas precisa de muitas mudanças nas escolas, e também dos

profissionais (mais cursos), etc.”.

As respostas dadas pelos entrevistados P1 e P3, revelam-nos que eles ainda

acreditam no processo de inclusão teoricamente, que na prática precisa mudar

muito a estrutura dos espaços educacionais, e também dos profissionais. E que

a inclusão não é apenas integrar alunos portadores de necessidades especiais

em uma sala regular para socializar com os demais. Sobre o processo de

inclusão Glat e Nogueira (2003, p.139) dizem:

“A inclusão de indivíduos portadores de necessidades educacionais

especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na

permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços

especializados àqueles que necessitam. Ao contrário, implica numa

reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de

antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se

possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses

alunos, respeitando suas diferenças e atendendo às suas

necessidades”.

Podemos também perceber que os professores receiam atender em suas aulas

alunos portadores de necessidades especiais por não se sentirem preparados.

Chaves (2002), verificando o sentimento dos professores frente à possibilidade

de receberem alunos especiais, chega à conclusão que os docentes sentem-se

despreparados para trabalhar com estes alunos, percebem que não terão apoio

teórico nem prático e que a inclusão, nestas condições, tende a se tornar

exclusão. Ressalta ainda “que as escolas não dispõem de estruturas físicas e

equipamentos para incluir e integrar o aluno portador de deficiência” (CHAVES,

2002, p.94).

Diante da resposta dada pelo entrevistado P2, percebe-se que ele acredita na

inclusão dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais nas

salas de aulas, de ensino regular, pois como cidadãs que são, devem ter seus

direitos assegurados e serem tratadas com dignidade, tendo entrada e

participação garantidas em todos os espaços físicos e em todas as atividades

possíveis. Mas ressalta que ainda restam algumas ações a serem

concretizadas para que a inclusão dê certo como a parceria da família com a

escola; envolvimento de todos os segmentos da escola e do poder público não

apenas "determinando" a inclusão, mas oferecendo estrutura adequada para

que se realize a contento.

“(...) a inclusão não se limita ao atendimento aos indivíduos que

apresentam necessidades educacionais especiais, mas demonstra

apoio a todos que fazem parte da escola: professores, alunos e

pessoal administrativo”. (STAINBACK, 1999, p.20).

Portanto não podemos julgar que a inclusão é um processo fácil, este

movimento exige uma radical transformação da escola, pois caberá a ela

adaptar-se às condições dos alunos, ao contrário do que acontece hoje,

quando os alunos é quem têm que se adaptar à escola. A escola precisa estar

preparada para ser capaz de trabalhar com os alunos que chegam até ela,

independentemente de suas diferenças ou características individuais. A

sociedade e a própria família também precisa acabar com o preconceito que

ainda existe em relação à pessoa que tem algum tipo de deficiência, para que

aconteça a efetivação de uma prática educacional inclusiva. Outro fator que

dificulta a inclusão é o fato dos professores das classes regulares, na sua

maioria, não possuírem cursos específicos na área de educação especial. Este

é um fato que dificulta profundamente a educação do aluno especial na classe

regular determinando assim, a falta de integração e interação entre os

mesmos.

A segunda pergunta tinha por objetivo identificar o relacionamento existente

entre os alunos deficientes com os alunos “normais”.

Pergunta 2: Como se processa a relação do aluno com necessidades especiais

com outro aluno considerado “normal”?

P1, P2 e P3: “A relação entre os alunos com ou sem deficiência acontece

naturalmente”.

Com as respostas a essa pergunta conseguimos atingir o nosso objetivo, pois

fica clara que o relacionamento entre os alunos com ou sem deficiência ocorre

naturalmente. Nos primeiros contatos com o aluno com necessidades

especiais, os outros discentes ficam meio distantes, mas com o tempo, eles

percebem que todos podem se relacionar naturalmente, e acabam ajudando

uns aos outros.

Fernandes (1999) salienta que:

“Um dos princípios fundamentais das escolas inclusivas é de que

todos os alunos possam aprender juntos, devendo se adaptar aos

diferentes estilos de aprendizagem, necessitando então de currículos

adequados e de estratégias pedagógicas de cooperação entre

comunidades”. (p.5)

Gil (2000) complementa que: “(...) os resultados têm sido muito positivos:

crianças que convivem com a diversidade desde pequenas tendem a crescer

com menor carga de preconceitos e a aceitar com naturalidade as diferenças”.

Isso pode ser explicado pelo fato de que quando a escola desenvolve um

processo de sensibilização, todos se beneficiam, uma vez que os alunos com

necessidades educativas especiais aprendem a exercer a solidariedade e a

conviver com a diferença.

O questionamento abaixo foi elaborado com o intuito de saber como o aluno

com necessidades especiais se comporta em um trabalho realizado em grupo.

Pergunta 3: Quando há necessidade de fazer um trabalho em grupo, como o

aluno especial se comporta?

Todos os entrevistados responderam que o comportamento dos alunos é igual,

os alunos sempre tentam ajudar o colega que apresenta necessidades

especiais. O P2 ainda acrescenta sobre a importância do trabalho em grupo:

“O trabalho em grupo é o melhor momento, é onde se dá de maneira mais

visível a inclusão, pois os alunos trabalham em conjunto um aproveitando do

outro as suas potencialidades. Cabendo aos professores estarem atentos a

algum tipo de discriminação que venha ocorrer”.

As respostas dadas pelos entrevistados nos mostram que a convivência dos

alunos é harmoniosa, ou seja, eles estão sempre ajudando os colegas com

necessidades educativas especiais. E que é importante se trabalhar em grupo,

pois quanto maior for o nível de integração e de cooperação entre os alunos e

o professor melhor será a autonomia e aprendizagem dos mesmos.

A quarta questão foi formulada para verificar as dificuldades encontradas pelos

docentes ao ensinar os alunos, apesar de suas diferenças.

Pergunta 4: Que dificuldades no ensino sentem os professores ao ensinar

todos os alunos de uma mesma turma, apesar de suas diferenças?

P1: “Em relação ao deficiente visual, o maior problema está no material, pois a

escola não tem material adequado a suas necessidades”.

P2: “Acredito que a maior dificuldade do professor está em montar e colocar

em prática um plano de aula em que todos os alunos possam está

contemplado”.

P3: “A dificuldade está nos recursos pedagógicos, pois a escola não tem”.

Percebe-se que de acordo com as respostas do P1 e P3, a dificuldade

enfrentada por eles está em relação ao material didático, pois a escola não tem

material adequado, que no caso dos deficientes visuais, são os livros em

braille, o uso do soroban7 dentre outros. Mas nota-se que o processo de

inclusão é, sem dúvida, um grande passo positivo, quanto à possibilidade de

socialização do indivíduo deficiente. No entanto, percebe-se ainda, que na

questão educacional, ela ainda caminha a passos lentos e curtos, pois verifica-

se nas classes regulares, professores mal ou não preparados para atuar com o

aluno com deficiência e observa-se também a falta de recursos didáticos

adequados e necessários em sala de aula normal que abriga esses alunos.

Segundo Masini (1994, p. 144):

“Para que o deficiente visual possa organizar o mundo ao seu redor e

nele se situar precisa dispor de condições para explorá-lo. As

situações educacionais necessitariam estar organizadas de maneira

que os deficientes visuais utilizassem suas possibilidades (táteis,

térmicas, olfativas, auditivas, cinestésicas) e deveriam estar

adequadas as suas experiências perceptivas”.

Logo trabalhar matemática com alunos deficientes visuais parece ser uma

tarefa não muito fácil, desse modo, ao professor cabe a responsabilidade de

estar buscando estratégias concretas que possibilitem a compreensão de todos

os alunos.

7Soroban é o nome dado ao ábaco japonês, que consiste em um instrumento usado para fazer cálculos matemáticos. No Brasil ele foi adaptado em 1949 para o uso de alunos cegos, sendo que hoje é adotado em todo o país.

Com a quinta questão pretendíamos identificar quais as metodologias utilizadas

pelos professores no ensino de matemática para seus alunos deficientes

visuais.

Pergunta 5: Em relação à matemática: como se processa o ensino de

matemática para deficientes visuais?

P1: “O trabalho é feito através do soroban e com materiais concretos”.

P2: “O ensino da matemática para pessoas com deficiência visual é feita a

partir das adequações do conteúdo a ser trabalhado em sala de aula,

produzidos através do sistema braille, o mesmo programa e o mesmo conteúdo

dos alunos não deficientes visual. Não se trata de um novo currículo e sim, de

adequar o já existente as necessidades desses alunos”.

P3: “Com materiais concretos...”.

Nota-se que de acordo com P1 e P3, para o deficiente visual a utilização de

materiais concretos se torna imprescindível, haja vista que tem no concreto, no

palpável, seu ponto de apoio para as abstrações. Ele tem no tato seu sentido

mais precioso, pois é através da exploração tátil que lhe chega a maior parte

das informações. É através dela que ele tem a possibilidade de discernir

objetos e organizar idéias. Dessa forma o professor pode se esforçar no

sentido de trabalhar concretamente os conteúdos, para que os resultados finais

sejam maximizados. E trabalhar de forma concreta com deficientes visuais

implica materiais que eles possam tocar, pois é com as mãos que eles têm a

possibilidade de enxergar. “O conhecimento (...) é o resultado das relações que

podem existir entre o homem e o meio, sendo facilitado quando as mesmas

são mediadas por instrumentos concretos”. (ROSA, 1998).

Já o P2 preferiu falar sobre a prática pedagógica do docente, para ele, o

professor precisa saber trabalhar com a diferença a ponto de contribuir com a

formação de todos os seus alunos, quaisquer que sejam. Ele precisa examinar

a sua prática pedagógica sob a ótica da remoção das barreiras à aprendizagem

de qualquer criança, uma vez que todas elas, em determinados momentos da

escolarização, podem apresentar debilidades e potencialidades. “Todos os

alunos devem ter acesso a um currículo básico rico em conteúdos, embora as

estratégias específicas para facilitar a aprendizagem precisem ser baseados

em estilos de aprendizagem individuais” (Stainback, 1999, p.144). No Brasil, as

adaptações curriculares estão respaldadas na atual LDB8, em seu capítulo V,

artigo 59, onde assegura aos alunos currículos adaptados às suas

necessidades e às suas potencialidades. Para tanto, os professores precisam

ser criativos e convictos de que a aprendizagem é possível para todos os

alunos e de que ninguém pode estabelecer os limites do outro.

A próxima questão foi formulada com o intuito de identificar quais as

dificuldades enfrentadas pelos alunos com deficiência visual em relação ao

ensino de matemática.

Pergunta 6: Quais as dificuldades das pessoas com deficiência visual em

relação aos conteúdos matemáticos?

P2: “As principais dificuldades dos alunos com deficiência visual são a falta de

material adequado às pessoas com D.V.”.

P3: “Sente dificuldade em conteúdos que fazem relação com gráficos”.

Nessas respostas o que chama a atenção é que a maior dificuldade está

relacionada à falta de material adequado e a conteúdos que exigem a

visualização aliada à imaginação. Porém, a sua visualização, em grande parte,

se dá através do contato direto, o que nem sempre é possível. Nota-se também

que quando o conteúdo é teórico, abstrato, o deficiente visual não tem tantos

problemas quanto à compreensão, pois como não têm a possibilidade de

anotar tudo, precisam prestar bastante atenção e procurar apreender o que

conseguirem na memória. E quando o aluno entende o que está sendo dito,

tem a possibilidade de fazer as abstrações de maneira mais efetiva,

8 LDB, nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996.

principalmente o deficiente visual que, privado da visão, recorre à relação

ouvido–mão para fazer as associações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As mudanças sócio-culturais numa sociedade de transformação exigem cada

vez mais que seus participantes estejam sempre mais envolvidos e

relacionando-se entre si. A Era da comunicação e da informação levam-nos à

necessidade de interação uns com os outros. Dessa forma não é possível,

numa sociedade abrangente, o atendimento somente de uma parcela

privilegiada da sociedade. Ela precisa antes de tudo, atender todos aqueles

que dela fazem parte. A pessoa com necessidades especiais não pode ser

mantida fora desse convívio. A inclusão, portanto, é a única forma de atender

ao indivíduo, transformando-o e tornando-o cidadão em pleno gozo de suas

capacidades, com autonomia e capaz de interagir com a cultura em sociedade.

Nesta perspectiva, através dessa pesquisa, analisamos as metodologias

utilizadas pelos professores na abordagem dos conceitos matemáticos com

alunos deficientes visuais, observando de que forma ocorre o processo ensino-

aprendizagem da matemática com esses alunos, possibilitando-lhes assim uma

aprendizagem mais significativa e mais inclusiva.

De acordo com os dados coletados pode-se notar que de fato, como foi

mencionado na problematização deste trabalho, os alunos com deficiência

visual enfrentam várias barreiras no acesso às ferramentas culturais da

matemática e à sua participação em cenários de educação regular, pois as

escolas não dispõem de materiais adaptados às suas necessidades e há falta

de métodos adequados, impossibilitando assim, maior interação no processo

ensino-aprendizagem. Notou-se que quando o professor utilizou os

instrumentos concretos (material dourado e o soroban), por serem recursos

pedagógicos que possibilitavam a percepção tátil, o estudante conseguiu

perceber o sentido das operações matemáticas, ou seja, o contato com esses

tipos de materiais facilitou o entendimento da construção de fórmulas

matemáticas. Percebemos que o concreto auxilia o processo ensino-

aprendizagem, motivando ou mesmo possibilitando a formação de conceitos.

Também observamos que os deficientes visuais incluídos nas escolas

pesquisadas estão à margem do processo ensino-aprendizagem e que os

professores ainda estão se “familiarizando” com a idéia de tê-los em suas salas

de aulas regulares.

Apesar de toda essa problemática, verificamos que a dificuldade dos alunos

com deficiência visual na disciplina matemática diminui quando há recursos

didáticos adequados à sua especificidade. Então é preciso, segundo Barbosa

(2003), que o professor busque recursos mais adequados para trabalhar com

esses alunos, lembrando que há peculiaridades no desenvolvimento de todas

as crianças, tendo elas deficiência ou não. A criatividade foi e continua sendo

um elemento indispensável para o homem superar problemas e desafios

gerados pelo seu ambiente físico e social.

Portanto, a utilização de recursos metodológicos adequados às necessidades

do aluno deficiente visual implica em melhor rendimento no aprendizado, ou

seja, os alunos demonstraram compreender melhor a matemática a partir da

“sensação tátil”. Neste sentido, entendemos que o objetivo estabelecido no

início desse trabalho foi plenamente alcançado.

Enquanto professores e membros da sociedade que nos rodeia, temos o dever

de garantir o acesso de todos os alunos a experiências de aprendizagem ricas

e diversificadas, que contribuam para a construção do sucesso escolar. Assim,

devemos proporcionar, tanto a alunos cegos como a alunos videntes,

experiências de aprendizagem que promovam o desenvolvimento de

competências matemáticas e sociais.

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ANEXO – ROTEIRO DA ENTREVISTA

ROTEIRO DA ENTREVISTA

1. Você acredita no processo de inclusão dos alunos com necessidade educacionais especiais? No seu ponto de vista o que realmente falta para que a proposta de inclusão funcione de maneira eficaz? 2. Como se processa a relação do aluno com necessidades especiais com outro não portador de necessidades especiais? 3. Quando há necessidade de fazer um trabalho em grupo, como o aluno especial se comporta? E o discente considerado “normal” como reage nesse mesmo trabalho? 4. Que dificuldades no ensino sentem os professores ao ensinar todos os alunos de uma mesma turma, atingindo a todos, apesar de suas diferenças? 5. Em relação à matemática: como se processa o ensino de matemática para deficientes visuais? 6. Quais as dificuldades dos portadores de deficiência visual em relação aos conteúdos de matemática?