psihologija_efikasnata_strana

Психологија на ефикасната настава и нејзините компоненти

ПСИХОЛОГИЈА НА ЕФИКАСНАТА НАСТАВА

1. Дефинирање на ефикасната наставаКако резултат на изучувањето на процесот на подучувањето или наставата,

поттикнати се изучувањата на односот наставник-ученик, односно на изучувањата на однесувањето на наставникот во врска со успехот што го постигнуваат учениците. Притоа проверувани се два става кои постоеле во практиката во врска со овој однос:

1. Успехот на учениците не зависи од однесувањето на наставникот. Аргументите кои го бранат овој став се следните: успехот на учениците зависи од нивните особини, што се гледа по тоа што разликите меѓу учениците со школувањето не само што се намалуваат туку растат се повеќе. Според вториот аргумент, успехот на учениците зависи од наставните планови и програми. Ако тие добро се избрани и приспособени на возраста (способностите) и интересите на учениците, успехот е евидентен.

2. Вториот став е спротивен на претходниот и гласи дека успехот на учениците зависи од однесувањето на наставниците. Аргумент кој го брани овој став е дека секој не може да биде наставник, бидејќи наставата е уметност, а наставникот е уметник. Потребни се вродени способности да се почуствува оваа работа, не е доволно само да се образува за оваа професија. Според другиот не толку строг аргумент, помеѓу однесувањето на наставникот и резултатите што ги постигнуваат учениците постои однос и тој треба да се проучува и потоа да се негуваат токму тие вештини на наставникот кои водат кон успесите на учениците.

Токму во последниот аргумент се поттикнати многу истражувања. Се испитувале разни типови однесувања на наставниците на часот во паралелката и во врска со нивното однесување се испитувале разни аспекти на наставата, односно климата на паралелките со што на почетокот на седумдесеттите години започна да се развива една нова научна област: психологија на ефикасната настава. Најчести нејзини компоненти кои најмногу беа предмет на изучување беа:

1. Интеракција наставник-ученик2. Социјална атмосфера во паралелката3. Атмосфера на натпревар и соработка во паралелката4. Емоционална атмосфера во паралелката

Споменатите димензии на климата во паралелката не се независни помеѓу себе. Наставник кој се однесува во паралелката демократски, овозможува двонасочна комуникација и развива позитивна социјална клима во паралелката и меѓу учениците создава клима на соработка или на натпревар, но не и клима на конкуренција.

3. Интеракција наставник-ученикКомуникацијата претставува пренесување или рзмена на информации,

мислења, чувства, ставови помеѓу учениците. Според некои психолози двигател на социјализацијата е токму таа внатрешна сила, желба за контакт односно комуникација.

Индивидуална домашна работа 1


Комуникацијата може да биде вербална или невербална. Вербална е тогаш кога она што сакаме да го соопштиме, го изразуваме со зборови. Невербална е кога соопштуваме со гестови, со мимики, со целото тело, со модулациите на гласот и со изразот на очите.

Ако комуникацијата е процес на пренесување пораки, јасно е дека таа не може да се одвива без интеракција на учениците. Воспитно-образовниот систем се одвива со интеракција помеѓу наставникот и учениците, учениците меѓу себе, наставниците и родителите, како и меѓу членовите во училишниот колектив.

Односот на наставникот и ученикот во паралелката е испитуван на разни начини, со помош на системи за непосредно набљудување како и системи на знаци и системи на категории.

Систем на знациВо следнава табела е прикажана интеракцијата помеѓу наставникот и ученикот со

знаци на одобрување и неодобрување, кои можат да бидат вербални и невербални.

Знаци на одобрувањеВербални: Невербални:зборови: да, добро, убаво, во ред, одлично, само напред, одлична работа и сл.

фацијални: насмевка, набљудување, подигање веѓи, ширење очи

реченици: Тоа е умно. Тоа ми се допаѓа. Се гледа дека работеше. Само така продолжи. Убаво тоа го објасни. Ти напредуваш и сл.

Со движење на телото: аплаудирање, дигање на рака, подигање на палец, кимање со глава, играње, скокање и сл.

Знаци на неодобрувањеВербални: Невербални:зборови: не е така, лошо е, погрешно е и сл.

фацијални: мрштење, превртување со очи и сл.

реченици: Работи побрзо. Обиди се да сфатиш. Тоа не ми се допаѓа. Многу си бавен.

Со движење на телото: гледање во таван, ширење на рацете, заканување со показалец, одмавнување со глава и сл.

Систем на категорииПостојат повеќе системи на категории на однесување на наставник и ученик од

кои најпознат е Фландерсовиот систем на интеракциона анализа. Овој систем овозможува броење на активностите и компарирање на стилот на работата на различни наставници и иако се однесува само на вербалната комуникација на наставникот и ученикот, тој овозможува научно и егзактно да се опише интеракцијата на часот.

Со овој систем се одредени 10 категории, врз кои се врши набљудување во куси временски примероци. Седум категории се однесуваат на активноста на наставникот, а три на ученикот. Нивната интеракција е мерена преку димензијата: директна и индиректна комуникација. Имено, од 7 комуникации на наставникот првите 4 категории се во рамките на индиректна комуникација, а останатите 3 во рамките на директната комуникација.



Категорија 1 – прифаќање и објаснување на чувствата на учениците, што подразбира наставникот да реагира со прифаќање, потсетување или предвидување на позитивни или негативни чувства на учениците. На пример: “Нешто сте вознемирени? Што се случило?”

Категорија 2 – пофалување или охрабрување на однесувањето и работењето на учениците, што значи дека наставникот со шега ја отстранува тензијата кај учениците, кима со главата и изразува други невербални знаци на одобрување.

Категорија 3 – прифаќање и применување на мислите и идеите на учениците, што подразбира наставникот да прифати, развие, дополни, награди, прошири и слично, некаква идеја на учениците. На пример: наставникот ја прифаќа идејата на еден ученик и вели: “Марија мисли дека Windows Media Player спаѓа во апликативен софтвер. Дали ти Мартин се слагаш со Марија?”

Категорија 4 – поставување прашања, отворени и затворени, што подразбира наставникот да поставува прашање на кое очекува одговор кој не може да се предвиди, кој ученикот го нашол самостојно; или прашање на кое се очекува кус одговор. На пример: “Марко, како би ја опишал примената на Интернет ” или “Дали мониторот спаѓа во софтвер?”

Категорија 5 – предавање, што подразбира наставникот директно да им пренесе на учениците факти, идеи, толкувања свои или на научни авторитети. На пример: “За да поставиме број на страни во текст, избираме мени Insert->Page Numbers….”

Категорија 6 – давање инструкции, што подразбира наставникот да им дава на учениците упатства, наредби, а од учениците да бара извршување и послушност. На пример, наставникот им се обраќа на учениците: “Следниот час ќе изработуваме презентација во Power Point за нашето училиште. Спремете се со готови материјали (текст и фотографии) за училиштето...”

Категорија 7 – критикување на учениците, што подразбира наставникот да го користи својот или авторитетот на другите и така да настојува да го подобрува однесувањето на учениците или на еден ученик. На пример, наставникот му се обраќа на еден ученик: “Не сум задоволен. Не си спремен за овој час. ”

Следните три категории се однесуваат на учениците. Првата е распоредена во индиректна комуникација, а останатите две во директна комуникација. Категорија 8 – одговарање на ученикот, подразбира одговор на ученикот на

прашање на наставникот, на иницијатива на наставникот. На пример, на прашање на наставникот дали да испрашува на овој или на другиот час, учениците одговараат: “Може и сега, но повеќе се согласуваме за следниот час.”

Категорија 9 – самоиницијативно зборување на учениците, подразбира ученикот да ја започне комуникацијата, да изразува свои идеи, мисли, да наметнува теми, прашања. На пример: “Која програма сега да ја отвориме”.

Категорија 10 – тишина или бучава, подразбира периоди на тишина или неред, бучава, која поаѓа од учениците, иако вистинската интеракција овде му се оддалечува на набљудувачот.Од истражувањата кои го користеа овој систем на категории, се наметнува

заклучокот дека наставникот е активен во 65% до 75% случаи и дека тој го пасивизира ученикот. Заради тоа се препорачува, наставникот да ги користи мислите и идеите на учениците, што значи да користат други форми на



наставата и наставни методи кои дозволуват дискусии во паралелката, по групи и сл.

Други научници набљудуваат преку следниве категории на однесување, како се однесува наставникот и како тоа влијае врз успехот на учениците: Употреба на прашања Давање повратни информации Применување на награди и казни Објаснување.

Според овој автор ова се технички вештини кои секој наставник може да ги совлада со вежбање.

Понтамошните истражувања проверуваат дали со индиректна комуникација на наставникот навистина се постигнува подобар успех кај учениците. Ваквото гледиште го потврдува истражувањето на креативните ученици, бидејќи таквите ученици бараат сопствена иницијатива и слобода. Учениците пак со послаби способности повеќе можат да научат под влијани на директна комуникација на наставникот. Утврдено е дека, без оглед на способностите на учениците, тие повеќе факти и информации совладуваат со директна отколку со индиректна комуникација. Учениците на помала возраст се, исто така, поуспешни кога се во директна комуникација со наставникот, за разлика од средношколците.

Заради ваквите резултати се препорачува наставниците да ги комбинираат двата пристапа на комуникација на следниов начин: Да го обезбедат вниманието на учениците со изнесување на нешто ново,

невообичаено, интересно, што е форма на директно подучување. Да обезбедат активност за сите ученици, а не само за најактивните и

најдобрите, што е форма на индиректно подучување. Да обезбедат одговорност на сите ученици, за да не се втопат во групата, што

значи комбинација на директно и индиректно подучување.

4. Социјална атмосфера во паралелкатаПаралелката го живее животот на една група, која група како психолошки поим,

укажува на тоа дека меѓу членовите во групата постои целисходна интеракција. Со заеднички активности се остваруваат заедничките но и индивидуалните цели на поединците во групата. Членовите во групата имаат чувство на припадност на групата и меѓу нив се развиваат разни социо-емоционални односи.

Секоја група има водач, а тој со своето однесување внесува разни социо-емоционални односи во групата и притоа постојат следниве стилови на раководење на групата: автократски, демократски и стил на потполна слобода (стихиски).

Во групата со демократски стил на раководење, водачот сите одлуки во групата ги донесува заедно со членовите во групата, тој повремено сугерирал, интервенирал, објаснувал но не се наметнувал и меѓу учениците се стимулира самоиницијативност, во групата владеат позитивни емоции, членовите соработуваат, заемно се пофалуваат, конструктивни се.

Во групата со автократски стил на раководење, целта се постигнува но во услови на потполна контрола на водачот кој пофалува, критикува, наредува, организира, не ја поттикнува иницијативата на учениците, одлуките ги донесува сам и ги наметнува на членовите во групата без објаснување и во групата владеат



непријатни емоции, децата се поплакуваат еден на друг, некое дете сака да му се допадне на водачот, некое сака и самото да доминира.

Во групата на потполна слобода, водачот не се меша во работата на групата, не им наредува на учениците, не ги поттикнува на заедничко одлучување, тој има пасивна улога и така некој од членовите работи повеќе некој помалку, секој според своето гледање и нема негативна социо-емоционална атмосфера.

Од ваквите стилови на раководење во паралелката произлегуваат 4 типа на социјална атмосфера:

Атмосфера на агресивна автократијаВодачот автократ ги тера учениците да работат и тие работат од страв.

Автократските наставници се опишани како строги наставници, често огорчени, саркастични, воглавно ги караат учениците, им се закануваат и им дозволуваат да се смеат на грешките на другите ученици. Учениците пак, се агресивни, најчесто не спрема наставникот (доаѓа до подместување на агресијата), некогаш и спрема наставникот но не “в лице ”, туку “зад него”. Му даваат грди прекари и одвај чекаат да се ослододат од него.

Атмосфера на апатична автократијаВодачот автократ предизвикува во групата апатија. Учениците се потчинети,

послушни, помирени, се трудат да му го свртат вниманието на наставникот врз себе, не развиваат позитивни социо-емоционални односи меѓу себе.

Демократска атмосфераСтанува збор за благи, љубезни наставници, кои знаат да ги пофалат

учениците, да ги истакната своите позитивни особини. Искрено се заинтерисирани за своите ученици, не претеруваат во покажување на своите позитивни емоции, одбегнуваат казни и закани, имаат добар контакт со учениците, а помеѓу нив постојат позитивни социо-емоционални контакти и силно чувство на припадност во групата.

Атмосфера на потполна слободаОвој тип на социјална атмосфера е ретка. Кај наставникот кој е пасивен и без

иницијатива не мора да значи дека учениците работат што сакаат и не мора да значи дека учениците го сакаат ваквиот наставник. Според испитувањата што се вршени заради испитување на продуктивноста на работата во различни типови социјална атмосфера, највисока е продуктивноста во групата на апатична автократија, потоа агресивна автократија и групата со демократска атмосфера, а најслаба е во групата на потполна слобода. Во отсуство на водачот, продуктивноста на работата не опаѓа во демократската група и стихиската група, додека кај апатичната група продуктивноста значително опаѓа, а во агресивната група е скоро минимална. Тоа покажува дека во групата во која учениците работат без притисок од водачот, работата станува интересна и учениците работат под влијание на внатрешна мотивација. Овие испитување ја намалија вредноста на автократското водење во групата и поттикнаа воведување прогресивни демократски форми на социјална клима во паралелката. Со тоа се направи и јасна разлика помеѓу автократски (авторитарни) наставници и наставници кои својот авторитет го изградуваат врз основа на нивните вредности, нивната личност и нивните знаења (авторитативни наставници).



Меѓутоа експериментите не ја потврдија секогаш предноста на демократското раководење во групата. Децата на предучилишна возраст и рана возраст треба да бидат насочени. Автократското водење, кое децата воглавно го имаат и дома, им помага да бидат повеќе ангажирани и да го контролираат своето однесување. На учениците на поголема возраст, повеќе им одговара демократско раководење, бидејќи кај нив работата е воглавно израз на внатрешна мотивација. Испитувањата исто така покажуваат дека и децата кои се научени на автократско раководење, тешко се снаоѓаат и привикнуваат на демократско раководење.

Во училиштата и самата организација на наставата ја одредува улогата на наставниците и учениците, односно начинот на раководење со учениците.Според шемта на сликата може да се види дека таму каде се ангажирани и наставникот и учениците, наставата е планирана и индивидуализирана; каде наставникот е ангажиран, а учениците не се, наставата е фронтална; каде и наставникот и учениците не се активни, наставата е програмирана; и таму каде наставникот е неактивен, а учениците се активни, наставата е слободна и индивидуализирана. Според формата на наставата се препознава и начинот на раководење со учениците.

Според досега изложеното, може да се заклучи дека најдобро е наставникот да применува разни наставни форми и методи, за да може да комбинира различни степени на демократичност во наставата и да остава повремено простор и за автократско раководење со учениците (водејќи се од нивната возраст).

5. Атмосфера на соработка и натпревар во паралелкатаЕден вид интеракција меѓу учениците во паралелката е соработување и

натпреварување. Во соработката учениците се подржуваат, имаат заеднички цели, преку кои ги остваруваат и индивидуалните цели. Соработката влијае стимулативно на развојот на личноста на ученикот, го социјализира за хумани вредности и така помага да не дојде до раслојување на учениците. Со соработката се остварува другарство, пријателство, толерантност, групна припадност и одговорност.

Воспитно-образовната дејност се остварува со соработка меѓу учениците, наставникот и учениците, наставникот, ученикот и стручните соработници, училиштето и потесната и пошироката општествена средина.

Натпревар е ситуација во која може поединецот да се натпреварува со другите или со себе, што е индивидуален натпревар, а може да се натпреварува една група со друга, што е групен натпревар. Ако кај поединецот постои континуирано настојување да биде подобар од другите, може да се претвори во ривалство, а ако настојува да постигне нешто на штета на другиот, се зборува за конкуренција. Натреварувањето е чест однос меѓу поединците. Во неговата основа се разни мотиви: лична афирмација, углед, супериорност и самопотврдување.

Целите во воспитно-образовната дејност често се остваруваат по пат на набљудување. Како тоа ќе влијае на учениците зависи од организацијата на натпреварувањето. Натпреварувањето врз основа на објективни и автономни стандарди е мошне згодно за развивање на личноста на учениците, поточно за нивната социјализација, бидејќи секое натпреварување не мора да биде конкурентно.



Според истражувањата, иако мотивот за натреварување е појак, сепак мотивот за соработка има подобри ефекти на учењето и развојот на личноста. Според едно истражување, работната активност во атмосферата на соработка предизвикува заеднички напор на групата, а во атмосферата на натпревар целта е намалување на постигнувањата на другите; ставовите во атмосферата на соработка се позитивни, пријателски, а во атмосферата на натпревар се развиваат ставови на сомневање и искористување на туѓи слабости; комуникацијата во атмосферата на соработка е отворена, искрена, а во атмосферата на натпревар е слаба и има за цел да се мами и шпионира; перцепцијата на други лица во атмосферата на соработка се карактеризира со зголемена чувствителност за се она што е од заеднички интерес, за намалување или непотенцирање на спротивностите, а во атмосферата на натпреварување зголемена е чувствителноста за спротивните интереси и за разликите.

Што се однесува до учењето атмосферата на соработка доведува до подобро усвојување и помнење на материјалот, кој е сложен и за кој е потребна сложена стратегија на мислењето, до подобри резултати во учењето на учениците во паралелките со хомогени способности, до подобри резултати на учениците со многу високи и многу ниски способности во нехомогени паралелки.

Атмосферата на натпревар се доживува како ситуација со голем ризик. Учениците со изградена позитивна слика за себе, подобро се снаоѓаат во ситуации во кои успехот има голема важност, а неуспехот се доживува како пораз, отколку учениците со изградена негативна слика за себе , за кои ваквата ситуација поддржува чувство на несигурност и загрозеност. Таквите деца изостануваат од наставата и бегаат од училиште за да се одбранат од постојаното доживување на загрозеност.

За да се искористи предноста на атмосферата на соработка, наставниците може да користат метод на учење по пат на подучување. Неуспешните ученици кои имаат способности за поголеми резултати, можат да ги подобрат сопствените резултати ако се ангажираат да ги подучуваат учениците кои имаат слаби резултати и скромни способности. Во напорот да ги подучат другите, тие повеќе ги користат сопствените способности, создаваат интерес за материјалот кој го подготвуваат и така го подобруваат сопствениот успех.

Добро е наставниците да најдат можност за комбинирање на соработувањето и натпреварувањето.

6. Емоционална атмосфера во паралелкатаЕмоционалната атмосфера во паралелката се создава од видот на

интеракцијата помеѓу наставникот и ученикот, од интеракцијата меѓу самите ученици, од видот на социјалната клима во паралелката, како и од емоционалните карактеристики на личноста на самиот наставник. Таа е фактор на менталното здравје на учениците и како таква влијае на училишниот успех на учениците.

Во едно истражување е опишано како 3 различни типови емоционална атмосфера (сентиментална, топла и ладна) влијаат на активноста на наставникот и на учениците.

Во сентименталната емоционална атмосфера наставникот импровизирано и непланирано приоѓа на наставата, импулсивен е и најдобро му одговара настава од типот слободна индивидуализирана настава. Во таквата емоционална атмосфера, успехот на учениците најмногу зависи од нивните способности. Емоционално несигурни ученици постигнуваат слаб успех, а нивната емоционална



состојба не се подобрува. Што се однесува до емоционално сигурните ученици, во ваквата клима постигнуваат добар успех само оние кои се идентификуваат со таквиот наставник (што значи емоционален наставник).

Во топлата емоционална атмосфера наставникот и приоѓа на наставата одговорно, систематично, флексибилно, се ориентира на самата активност, јасен е во се па и во критиката. Пристапот му е стимулативен и со фантазија. Му одговараат секакви методи на настава: групни дискусии, фронтална настава, слободна индивидуализирана настава. Успехот на учениците е мошне добар како и нивната емоционална сигурност.

Во ладната емоционална атмосфера наставникот и приоѓа на наставата со произволности, кои ги наметнува на учениците, употребува сила, барањата му се поголеми од способностите кои ги имаат учениците, применува неконструктивна критика. Од наставните методи најдобро му одговара предавање, но наставата му е без фантазија, рутинска и здодевна. Успехот на учениците е мошне добар, работат од страв, слаби резултати имаат негативистичките ученици. Емоционалната сигурност е слаба за поголем број ученици.

Според извештаите и анализите на психолозите, имаме информации за неколку типични нездрави и непродуктивни емоционални состојби во паралелката како: атмосфера на страв, на здодевност и пасивност, на пасивен отпор и нетрпеливост.

Атмосфера на страв имаме во паралелки во кои наставата е ориентирана исклучително на когнитивни цели (образовни), каде се друго не е важно освен знаењето. Во ваквата атмосфера учениците се стимулираат на учење со силни мотивациони средства со ривалство и конкуренција, дури и со казнување во смисла лишување од социјален углед. Во ваквите услови лесно се доаѓа до лошо искуство, неуспех и до негативна слика за себе.

Атмосфера на здодевност и пасивност. Примена на автократски стил на раководење, кој не дозволува разновидност на наставните форми и методи, стимулирање на надворешна мотивација за работа, неразвивање вистински интерес за она што се случува во училиштето, на часот, неповрзување на материјалот со практиката, неуспешно проценување на способностите на учениците и давање материјал кој е или прелесен или претежок и слично, предизвикуваат кај учениците пасивност и здодевност.

Атмосфера на пасивен отпор и нетрпеливост имаме во паралелките со негативна емоционална клима предизвикана од страв, пасивност и здодевност на учениците и тоа создава кај учениците “контракултура”. Наместо во училиштето да се негува добро познатите училишни вредности (да се учи, да се чита, да се биде одличен, да се биде редовен на часовите, да се има домашна задача и други) се создаваат спротивни вредности, контракултура. Така ученикот кој учи, има домашни, добри оценки и слично е “бубалица”, а учењето е “глупа работа”, учениците кои учат се “подлизурковци” и слично.Негативната училишна клима може да биде карактеристика на дел од учениците во паралелката, а некогаш на целата паралелка.



6.1. Позитвна, продуктивна емоционална климаСпоред научниците, можно е а и потребно, да од самиот почеток во паралелката се внесе позитивна и продуктивна клима, следејќи ги следниве постапки:

1. Наставникот треба да се запознае себеси, своите способности, својата личност, наставните форми и методи кои најмногу му одговараат според карактеристиките на личноста.

2. Наставникот треба да ги запознае учениците, нивните способности, нивната личност и да им се приспособува. Ако досега се развивале под автократско раководење не ќе можат лесно да се адаптираат на демократско раководство.

3. Од почетокот наставникот треба да постави јасни цели пред себе и пред учениците. Целите можат да бидат различни. Ако наставникот има за цел да развие квалитетни односи меѓу учениците, или да развие социјална чувствителност кај учениците, од почетокот до крајот на учебната година доследно да ги спроведува целите.

4. Од самиот почеток, наставникот треба да изградува продуктивна клима, што значи после воведниот час да започне веднаш со работа.

Не помалку е важно да со учениците наставникот биде искрен, автентичен, сигурен во себе, самоуверен, да биде она што е.



С О Д Р Ж И Н А

1. Дефинирање на ефикасната настава........................................................................................13. Интеракција наставник-ученик............................................................................................1

3.1. Систем на знаци.............................................................................................................23.2. Систем на категории......................................................................................................2

4. Социјална атмосфера во паралелката..................................................................................44.1. Атмосфера на агресивна автократија...........................................................................54.2. Атмосфера на апатична автократија............................................................................54.3. Демократска атмосфера.................................................................................................54.4. Атмосфера на потполна слобода..................................................................................5

5. Атмосфера на соработка и натпревар во паралелката.......................................................66. Емоционална атмосфера во паралелката.............................................................................7

6.1. Позитвна, продуктивна емоционална клима....................................................................8


psihologija_efikasnata_strana

Documents