sandra carlos bartolo
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san juan boscoTRANSCRIPT
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO PUBLICO “MARCOS DURAN MARTEL”
“Microhabilidades de la comprensión Oral, Microhabilidades de la expresión Oral, El problema de
la Lectura en el Perú Cultural”
Docente:
- ESTRADA MUÑOZ, Wileer.
Alumna:
- CARLOS BARTOLO, Sandra.
Curso:
- Comunicación.
Huánuco, Julio del 2015
Año de la Diversificación Productiva y del Fortalecimiento de la Educación
INTRODUCCIÓN
Doy gracias a Dios a mis maestros a mis profesores y padres de familia y a mi institución por acogerme en sus aulas para enseñarme a diario todo lo que en ella se inculca a los alumnos para el venefio de cada uno de los alumnos quienes en ella se encuentran.
Partimos de un axioma comúnmente aceptado como es el de que el objetivo esencial
de la enseñanza de la lengua en la educación primaria es la mejora del uso del lenguaje
como herramienta de comunicación y de representación.
Desde un enfoque comunicativo, para participar de una manera eficaz en los
intercambios verbales que caracterizan la comunicación entre las personas se requieren
habilidades comprensivas y expresivas tales como conversar de manera apropiada,
intervenir en un debate, entender lo que se escucha o lo que se lee, expresar de forma
adecuada las ideas, los sentimientos o las fantasías, saber cómo se construye una noticia
o un anuncio, persuadir y convencer, escribir un informe o resumir un texto, etc.
La realidad de las aulas y de los manuales escolares, frente a las buenas intenciones
de los diseños curriculares, pone en evidencia que en las clases de lengua se dedica un
tiempo casi absoluto al conocimiento del sistema fonológico de la lengua, al estudio de
la morfología de las palabras, al análisis sintáctico de las oraciones, a la corrección
ortográfica o al comentario de los rasgos formales de los diversos textos literarios en
detrimento de una enseñanza orientada a la adquisición de las estrategias discursivas
que nos permiten saber qué decir a quien y qué callar, cuando y cómo decirlo, cómo
otorgar coherencia o textura a los textos que construimos y cómo adecuarlos a las
diversas situaciones comunicativas en las que intervenimos en nuestra vida cotidiana.
Porque, además, en las aulas casi nunca se habla.
CARACTERÍSTICAS DEL CÓDIGO ORAL
Está constituido por un conjunto de códigos llamados variantes lingüísticas:
1. Variedades dialectales
Diatópicas (dialectos)
Diacrónicas
Diastráticas
2. Variedades funcionales (registros). Vienen determinados por cuatro
factores (ver cuadro 1):
Tema
Canal
Intención
Relación entre los interlocutores
3. Idiolecto (conjunto de los rasgos lingüísticos específicos de cada
hablante
Es natural. Se adquiere, no se aprende (1)
Se transmite a través del canal auditivo y es, por lo general, efímero
La comunicación es bidireccional. Los papeles de E y R son intercambiables
El R percibe sucesivamente (uno tras otro: proceso serial) los diversos signos
del texto
Comunicación espontánea
tiene un grado elevado de redundancia y de ruido.
El E puede rectificar, pero no borrar
El R está obligado a comprender en el momento de la emisión
Los significados han de negociarse
Hay interacción que permite modificar el discurso
Se utilizan estrategias de autocorrección
Utiliza otros códigos no verbales (fisonomía, vestido, gestos, movimientos
(65% +35%)
El contexto extralingüístico, la situación comunicativa, es muy determinante
Características del léxico:
Menos abstracta.
Presencia de repeticiones, muletillas, interjecciones, exclamaciones
Palabras con menos sílabas.
Palabras más personales.
Las 25 palabras usadas más frecuentemente son las mismas en la lengua hablada
que en la escrita: determinantes, demostrativos, pronombres y conjunciones (y). Sin
embargo, la distribución de estas palabras varía de acuerdo a la modalidad. En la
lengua hablada:
o Hay más pronombres personales. (El habla contiene más palabras de
referencia propia -a sí mismo)
o Por el estilo más egocéntrico, contiene más términos indicativos de
“proyección de consciencia", expresiones como: creo, en mi opinión, en lo
que a mí respecta que indican que lo observado es en parte función del
observador.
o Frecuencia de ocurrencia de conjunciones más alta que la lengua escrita, lo
que la lleva a presentar una fragmentación mayor.
o Menos uso de cultismos, préstamos y vocabulario técnico.
o Menor densidad léxica, mayor densidad gramatical
El concepto de corrección no comparte los rasgos del escrito: la incompletitud
gramatical o la impropiedad léxica no son errores, pero sí lo son la falta de
adecuación al contexto, la selección adecuada del registro, la capacidad de
negociación y cooperación.
ELEMENTOS QUE DETERMINAN LA ELECCIÓN DEL REGISTRO
Indirecto
CANAL
INTENCIÓN COMUNICATIV
A
INTERLOCUTORES
Directo
Informar
TeléfonoTelevisiónRadio
Distancia física
Persuadir
Instruir
Suscitar emociones
TEMA
Técnico
General
Comparten espacio
No comparten espacio
Grado de jerarquía
Distancia social
Grado de conocimiento
Hay
No hay
SuperioridadIgualdadInferioridad
SITUACIÓNCOMUNICAT
IVA
COMPRENSIÓN ORAL
¿QUÉ ES ESCUCHAR?
Debemos diferenciar tres conceptos que se utilizan incorrectamente como
sinónimos:
1. Audición.- Fenómeno físico. Es una mera sensación
2. Percepción.- Fenómeno psicológico mediante el cual la persona es consciente
de una sensación (audición en este caso) Incluye por tanto elementos de
discriminación. Está mediatizada por la estructura mental del oyente. En nuestro
caso por el sistema fonológico del oyente.
3. Comprensión.- Es una destreza que forma parte del habla porque sólo existe en
la conversación, en el diálogo y es fundamentalmente activa e interactiva. Es un
proceso complejo en el que intervienen varios elementos:
a. Reconocimientos de unidades/bloques (la comprensión oral va de mayor
a menor, porque la naturaleza del discurso oral no es lineal sino que está
jerarquizada: frases>palabras) En cualquier caso la comprensión oral es
global y activa
b. Hipótesis. Es el eje sobre el que se articula la comprensión. Son las ideas
que el oyente se hace sobre lo que el hablante quiere decir. Se refrendan
o se modifican a medida que avanza el enunciado. Son más adecuadas
cuanto más alto es el nivel de intersubjetividad (modelo de mundo
compartido por los interlocutores) alcanzado.
c. Anticipación. Hipótesis muy concreta que hace que el oyente interrumpa
al hablante para pedir una respuesta
d. Interpretación. Significado no negociado. Idea propia del oyente
En definitiva, escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en
marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de interpretación de un
discurso pronunciado oralmente.
PERFIL DEL BUEN RECEPTOR.
El que escucha no tiene un papel pasivo, sino que suele ser muy activo: colabora en la
conversación y ofrece un feedback. Para ayudar a comprender, el receptor utiliza un
conjunto de estrategias:
- Manifestar comprensión del discurso (decir: sí…sí…,ya…,claro…,etc.)
- Animar al emisor a que siga hablando (¿Y entonces…? ¿De verdad?)
- Anticipar el discurso: (Y seguro que te dijo que…)
- Acompañar el discurso con un buen comportamiento no verbal (atención, mirada…)
El fomento de estas actitudes de escucha activa y de empatía debe ser uno de los
objetivos prioritarios de la clase de lengua, además del desarrollo de las estrategias y de
los conceptos más conocidos.
CONTENIDOS QUE INTERVIENEN EN LA HABILIDAD DE COMPRENSIÓN ORAL.
PROCEDIMIENTOS
(Estrategias comunicativas)
CONCEPTOS
(Los mismos que las demás habilidades)
ACTITUDES
(Valores, opiniones subyacentes y normas de comportamiento que se relacionan con el acto de escuchar)
Reconocer Seleccionar Interpretar Inferir Anticipar Retener
TEXTO
Adecuación Coherencia Cohesión Gramática Presentación estilística
Cultura oral Yo, receptor Diálogos y conversación Parlamentos
MODELO DE COMPRENSIÓN ORAL
- contexto- propósitos - tema
EL TEXTO ORAL QUE SE PRONUNCIASituación de comunicación
reconocer
seleccionar
interpretar
anticipar
inferir
retenerMEMORIA A CORTO
PLAZO
Memoria a largo plazoConocimientos de gramática:
Morfosintaxis, fonología, etc.DiccionarioConocimientos del mundo
MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN ORAL
Reconocer
- Saber segmentar la cadena acústica en las unidades que la componen.
- Reconocer los fonemas, morfemas y palabras.
- Discriminar las oposiciones fonológicas.
Seleccionar
- Distinguir las palabras relevantes del discurso (nombres, adjetivos…) de las que
no lo son (muletillas, repeticiones, redundancia…)
- Saber agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas
Interpretar
- Comprender el contenido, la intención, el significado global, las ideas
principales.
- Discriminar informaciones relevantes
- Relacionar las ideas
- Captar las presuposiciones, sobreentendidos, ambigüedades, dobles sentidos, etc.
- Comprender la forma del discurso, su estructura y organización
- Identificar los conectores y marcadores textuales y su fundón estructuradota
- Reconocer las variedades de uso (diatópicas, diastráticas y diafásicas)
- Captar el tono del discurso (agresividad, humor, ironía)
- Notar las características acústicas del discurso (voz, volumen, ritmo…)
Anticipar
- Activar toda la información previa sobre el tema o sobre el E
- Saber anticipar lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho
Inferir
- Datos a partir del E (edad, sexo, carácter, actitud…)
- Extraer información del contexto comunicativo (lugar, papel de E y R, tipo de
comunicación)
Retener
- Recordar partes del discurso para reutilizarlas después
- Retener aspectos relevantes: tema y datos básicos, situación, intención
- Utilizar los distintos tipos de memoria (visual, auditiva, …)
DIDÁCTICA
Habitualmente no solemos tener en cuenta la habilidad de escuchar en la clase de
lengua porque se supone que los alumnos ya saben escuchar, pero se constata
continuamente que esto no es así ya que con frecuencia los alumnos no son capaces de
captar las instrucciones de un ejercicio y ya no digamos la ironía, el sarcasmo, las
ambigüedades o los dobles sentidos de un discurso. Esto es una gran paradoja ya que
esta es una de las habilidades que los alumnos practican más a menudo y es uno de los
procedimientos instrumentales más relevantes para conseguir otros aprendizajes.
- Los ejercicios de comprensión oral deben ser específicos y calculados, preparados
para practicar las estrategias variadas del proceso y para incidir en los aspectos que
resulten más difíciles para el alumno.
- Los ejercicios deberían ser frecuentes, breves e intensivos, cortos, variados y activos
(5-10 m.)
- Hay que poner el énfasis en la comprensión y no en el resultado del ejercicio
- No hay que hacer preguntas exhaustivas sino enfocar el ejercicio selectivamente
hacia alguna de las microhabilidades requeridas.
- No hay que interponerse entre el texto y el alumno parafraseando.
- El material debe ser rico y variado, mostrar un lenguaje auténtico, con dosis
naturales de ruido, diferentes registros, variantes dialectales y todo tipo de textos y
temas.
- Los alumnos deberán tener una razón para escuchar
- Deberán formular de forma visible y observable su comprensión.
- El texto podrá ser escuchado más de una vez.
1. TIPOS DE EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN:
1.1. Por el tipo de comprensión que desarrollan:
1.1.1. De comprensión lineal. Trabaja la destreza de comprensión auditiva. Se
pide al alumno que reconozca las formas, se le piden datos sobre lo
escuchado. No capacita para la comprensión porque no son interactivas.
1.1.2. De comprensión global/comprensión de sentido. Se centran en el sentido
del enunciado, esto es en la intención comunicativa del hablante y en su
adecuación. Son interactivas: se realizan en contextos conversacionales. Se
basan en un proceso de desverbalización (captar el sentido al margen de
las palabras, término tomado de la traducción)
1.1.3. De comprensión activa. Se trata de guiar al alumno animándole a
formular hipótesis, anticipaciones, interpretaciones y a evaluar la
adecuación y el nivel de intersubjetividad
2. ALGUNOS MODELOS DE EJERCICIOS
2.1. Nemotécnicos
Desde la repetición de listas de palabras, frases, trabalenguas, adivinanzas, poesías,
hasta el juego del telegrama, el dictado del secretario o la retención de datos o
párrafos
2.2. Escuchar y dibujar
Dictados de dibujos
2.3. Completar cuadros
Trasladar a un cuadro de doble entrada los datos extraídos de una entrevista, una
conversación, etc.
2.4. Transferir información
Como el anterior pero con otros esquemas: completar un esquema, un dibujo, frases
con blancos…
2.5. Escoger opciones
Entre tres imágenes escoger a cuál se refiere lo que escuchan
2.6. Identificar errores
Reconocer los gazapos de un mensaje oral
2.7. Aprendizaje cooperativo. Esta técnica requiere un entrenamiento en habilidades
como saber dialogar, conversar, escuchar…
EXPRESIÓN ORAL
TIPOLOGÍA ESQUEMÁTICA DE TEXTOS ORALES.
1. Singulares: un receptor o más no tienen posibilidad de convertirse en emisores
(discurso político, exposición magistral, canción grabada…)
2. Duales: dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y
receptor. (llamada telefónica, diálogo, entrevista…)
3. Plurales: tres interlocutores o más pueden adoptar alternativamente los papeles de
emisor y receptor. (reunión de vecinos, debate en clase, conversación entre amigos)
Cada tipo de comunicación tiene características específicas y requiere habilidades
distintas del emisor.
Adoptando un punto de vista más técnico, se diferencian las comunicaciones
autogestionadas y las plurigestionadas. La autogestión es el arte de la oratoria, la
plurigestión es el arte de la conversación, del intercambio y de la colaboración.
Tradicionalmente la búsqueda se ha decantado hacia el primer tipo de recursos, pero
modernamente la lingüística se ha decantado por los discursos más coloquiales y la
conversación.
AUTOGESTIONADAS
exposición, conferencia, charla, discurso
PLURIGESTIONADAS.
diálogo, tertulia, entrevista, conversación,
debate
Una sola persona elabora el texto. Una
sola voz
Varias personas colaboran en la gestión
del texto. Varis voces
El emisor gestiona el texto (tema, tiempo,
duración, tono, etc.
Los interlocutores negocian el texto (tema,
intervenciones, tono, etc.)
Se establecen turnos de palabra, hay
intercambio de roles de emisor-receptor,
encabalgamientos de intervenciones, etc.
Modalidad básicamente enunciativa:
afirmaciones
Cambios frecuentes de modalidad:
preguntas, respuestas, negaciones,
afirmaciones, etc.
Características lingüísticas más cercanas
al escrito: gramaticalidad,
descontextualización, elaboración,
pronunciación cuidada…
Características típicas de lo oral:
reducciones, pronombres, deícticos,
elipsis, etc.
¿Cuál de estas dos comunicaciones y habilidades se deben trabajar en clase? En una
primera aproximación podría parecer que son las primeras las que requieren más
atención (las singulares), pero es apreciable la dificultad que presentan algunos alumnos
en los diálogos y las conversaciones, lo cual hace recomendable abordar este tipo de
comunicaciones.
En resumen, los diversos tipos de comunicación deben tener su lugar en el espacio de
clase dedicado a la expresión oral.
ANÁLISIS DE LA CONVERSACIÓN
1. ÁMBITO DE LA SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN. Este incluye la presencia física
de los interlocutores y que éstos compartan un espacio y un tiempo que son
propios de la interacción social. Este punto de partida tiene consecuencias
variadas:
2. CÓDIGO ORAL, constituido por elementos sonoros —los sonidos de cada lengua
— que pueden matizarse con contornos entonacionales, el tono, la voz y la
regulación del silencio. En principio y de por sí, la emisión sonora, al no tener
una dimensión espacial sino temporal, y al producirse a través de ondas, no
permanece si no es con la asistencia de recursos tecnológicos de registro y
grabación audiovisual.
3. LOS CÓDIGOS CINÉTICOS Y PROXÉMICOS. Determinan o apoyan la
significación del intercambio comunicativo: gestos, expresiones de la cara,
miradas, posturas y movimientos, distancia y contacto entre interlocutores,
son otros tantos ejemplos del valor que adquieren otros códigos en la
conversación.
4. LOS INTERLOCUTORES COOPERAN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA
CONVERSACIÓN. Al compartir el tiempo de la enunciación, los interlocutores se
ven obligados a llenar sus espacios comunicativos mientras ésta perdura. Ello
implica una cierta rapidez en las intervenciones, que suelen ser improvisadas y
espontáneas ya que el proceso de elaboración lingüística y su resultado casi
coinciden.
5. COMPARTIR EL LUGAR DE COMUNICACIÓN, además del tiempo, proporciona
este carácter de inmediatez y, al compartir el entorno físico, no se han de
explicitar tantos elementos porque se sobreentienden por contexto. Además,
permite la referencia exofórica sin ambigüedades: «hoy, aquí, éstas, aquello».
6. EL ESPACIO ESTÁ DEFINIDO SOCIOCULTURALMENTE y ello permite predecir el
tipo de interacción o de ritual propio de cada conversación: será muy distinta la
conversación que se da en un bar, en una sala de dirección de una empresa, o en
un puesto del mercado.
7. LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS INTERLOCUTORES afectan de forma variada el
discurso hablado. En primer lugar, la edad, origen, sexo, nivel de instrucción,
cultura o subcultura a la que pertenecen, etc. En segundo lugar, el tipo de
relación que se establece entre ellos (grado de conocimiento mutuo, de
intimidad, de confianza, de jerarquía). En tercer lugar, el “conocimiento del
mundo” compartido. Y por último, el grado de implicación de cada uno en el
tema de la conversación.
8. CARÁCTER SOCIAL E INTERACTIVO DE LA CONVERSACIÓN, que se constituye
como un acto de comunicación plurigestionado: son varias las voces que
construyen el significado conversacional. Tanto la apertura como el cierre de
esta situación comunicativa está regida por las normas sociales de la cortesía
y regulada por el ritmo alternado de los turnos de palabra.
9. EL HABLANTE PUEDE ESCOGER la lengua, la variante —geográfica y social—
y el registro más apropiados para la comunicación, e incluso puede alternar
lenguas o variantes para lograr una mayor expresividad o eficacia.
10. LA GRAMÁTICA DEL COLOQUIO tiene particularidades: su unidad de análisis
no es la oración sino el enunciado. El peso de la prosodia es muy importante
para orientar el significado o potenciarlo, ya que a través de la entonación y el
énfasis se regula la tematización. La mayoría de los investigadores señalan el
predominio de las relaciones paratácticas entre los enunciados o las unidades
informativas. De este modo, se puede decir que las relaciones de coordinación y
de yuxtaposición son las más usadas. Sin embargo, Halliday (1985) indica la
relativa complicación sintáctica del discurso oral, debido a la escasa densidad
léxica y a la profusión de repeticiones, paráfrasis y redundancias. La
modalidad de los enunciados suele ser predominantemente expresiva y
conativa, con presencia abundante de órdenes, exclamaciones y preguntas.
11. LA INMEDIATEZ DE LA PRODUCCIÓN VERBAL Y SU RESULTADO GENERA que
en el discurso haya falsos inicios o discordancias que tengan su origen en los
distintos ritmos del proceso mental y el proceso de textualización, si podemos
llamarlos así. O que se utilicen formas que sólo sirven para llenar vacíos,
mientras no se tiene a punto la secuencia siguiente que se quiere expresar:
“bueno, pues, o sea, entonces”; o cuando se quiere terminar una secuencia y no
se sabe muy bien cómo: «y tal, y eso, y todo». El alargamiento de vocales:
«laaaa especialista dijo:», o consonantes: «mmmmmm», también cumplen esta
función de relleno sonoro, necesidad que parece crearse cuando se tiene la
palabra: sólo se puede soportar o controlar una pausa silenciosa cuando se tiene
un gran dominio de la oralidad y se sabe usar con efecto comunicativo. La
utilización de adverbios como «generalmente, naturalmente, evidentemente»,
cumplen también esta función.
12. EL CONOCIMIENTO COMPARTIDO da pie a que se dejen de explicitar muchos
elementos de la significación que se interpretan a través de procesos de
inferencia basados en las presuposiciones que hace el que habla o las
implicaturas que hace el oyente. Esto explica que se produzcan actos indirectos
de habla sobreentendidos que son precisamente objeto de análisis específico de
los que estudian la construcción y la transmisión del sentido en la conversación.
Lo que se dice y lo que no se dice está en relación directa con el grado de
coincidencia de experiencias y de conocimientos entre los interlocutores. El
mundo situacional y cognitivo forma parte y es condición del desarrollo
comunicativo de la conversación.
13. LA RELACIÓN ENTRE LOS INTERLOCUTORES Otros elementos del texto
dependen de la relación entre los interlocutores: las formas de tratamiento y de
llamar la atención :"eh! tú! tío! usted, oiga". Los pronombres de primera y
segunda persona como elementos fundamentales de la enunciación (Benveniste,
1970). La continua apelación al interlocutor: para constatar que sigue el hilo o
que está atento : "¿vale? ¿eh? ¿me entiendes? ¿sabes que quiero decir o no ? " o
para introducir una nueva secuencia: " a ver:", "mira".
En conjunto la conversación es una de las muestras más universales y primordiales de la
comunicación humana y en ella tienen su raíz las posibles elaboraciones posteriores.
MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ORAL.
Planificar el discurso
Conducir el discurso
Conducir el tema
Conducir la interacción
Negociar el significado
Producir el texto
Facilitar la producción
Compensar la producción
Corregir la producción
Aspectos no verbales
EJERCICIOS Y RECURSOS PARA LA EXPRESIÓN
Agrupados por criterios:
Técnica
1. Dramas.
2. Escenificaciones.
3. Juegos de rol.
4. Simulaciones.
5. Diálogos dirigidos.
6. Juegos lingüísticos
7. Trabajo de equipo
8. Técnicas humanísticas
Tipo de respuesta
9. Repetición
10. Llenar espacios en blanco
11. Dar instrucciones
12. Solución de problemas
13. Torbellino de ideas
Recursos materiales
14. Historias y cuentos
15. Sonidos
16. Imágenes
17. Tests, cuestionarios
18. Objetos
Comunicaciones específicas
19. Exposición
20. Improvisación
21. Hablar por teléfono
22. Lectura en voz alta
23. Vídeo y cinta de audio
24. Debates y discusiones
EXPRESIÓN ORAL. REGISTRO DE OBSERVACIÓN
1. Gesticulación:
natural
pobre
rígida
excesiva…
2. Articulación
nítida
confusa
deficiente…
3. Entonación
natural
forzada
monótona…
4. Volumen
conveniente
alto
bajo…
5. Expresión
ágil
titubeante
reiterativa…
6. Empatía
capta la atención
distancia a los oyentes
aburre
se empeña en no conectar con el auditorio…
ACERCA DE LA CALIDAD Y EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN
Si bien no existe una definición única sobre el concepto de calidad en educación,
podemos entenderla como la capacidad del sistema para lograr que los estudiantes
alcancen aprendizajes socialmente relevantes. Para que esto ocurra, se requieren ciertas
condiciones y procesos que hagan posible el logro de los resultados buscados.
La calidad vista desde un marco de equidad su- pone asegurar las condiciones
que permitan disminuir las brechas que existen en relación con los estudiantes de
contextos menos favorecidos, de modo que sea posible lograr los resultados esperados
por el sistema. La equidad en educación está relaciona- da, en general, con la igualdad
de oportunidades y con el respeto y atención a la diversidad; se asocia con una
asignación y distribución justa de recursos a los sectores menos favorecidos y
marginales de la sociedad; e implica una re significación del término igualdad, no en
cuanto a darle lo mismo a todos, sino ofrecerles todo, según sus necesidades, dentro de
una perspectiva de justicia social.
El concepto de equidad en educación ha tenido una evolución en relación con los
elementos que lo integran2. De esta manera, se ha concebido, inicial- mente, la equidad
como la igualdad de oportunidades de acceso, es decir garantizar el derecho de to- dos a
asistir a la escuela. Posteriormente, al constatarse que no es suficiente que todos vayan a
la escuela, se menciona la importancia de que todos tengan igualdad de oportunidades
para aprender, en otras palabras, hacer el aprendizaje accesible para todos, de manera
que puedan permanecer y progresar en el sistema.
Sin embargo, al constatarse que la ampliación de cobertura y acceso no ha
guardado correspondencia con los resultados de aprendizaje3 y más aún, que el nivel de
logro de aprendizaje guarda correspondencia con la procedencia socio-económica de los
estudiantes, se demanda el reconocimiento de la equidad en términos de igualdad de
progresos de aprendizaje. Esto implica, no sólo, analizar las diferencias
Ver Declaraciones Mundiales de la UNESCO (1990 y 2000, OREALC/UNESCO,
2000). Documentos de la CEPAL (CEPAL/ UNESCO, 1992 y 2000), Séptima Reunión
del Proyecto Principal de la Educación para América Latina y el Caribe (MINEDLAC
VII) (OREAL/UNESCO,1995). Ver también, Ortega, Federico (2003). La equidad en
educación básica. Revista Latinoamericana de estudios educativos. Vol. XXXIII, 2°
Trimestre, México. D.F.
Primera Parte: Marco de Acción individuales, sino identificar aquellas variables que
afectan los resultados, y tratar de compensar esas diferencias.
Con relación a los logros de aprendizaje, se presenta una equidad meta-sistema4,
para referirse a aquéllos egresados que, no sólo alcancen logros de aprendizaje, sino que
éstos sean socialmente relevantes y útiles, para que se desempeñen en el sector
productivo y social. Se destaca la importancia de lograr convergencias entre los
desempeños productivos y los desempeños ciudadanos.
Es decir, se está ante un concepto que abarca la igualdad de oportunidades para
acceder al sistema, para progresar y continuar en él, contando con adecuadas
condiciones que permitan lograr aprendizajes relevantes, tanto para el desarrollo social
y cultural como productivo, y que no estén asociados con las condiciones de origen de
los estudiantes. En este sentido, la equidad incluye la igualdad de oportunidades de
tener éxito y no sólo de alcanzar un piso mínimo. Esto implica el desafío de crear las
condiciones para garantizar una oferta flexible y adecua- da que permita incorporar y
retener una demanda que de por sí es social y culturalmente heterogénea, así como
proveer un acceso más igualitario a la oportunidad de desarrollar aprendizajes diversos.
Aquí surge la interrogante acerca de si la escuela por sí sola puede hacer frente a
este desafío en me- dio de un contexto caracterizado por el aumento de las
desigualdades, la vulnerabilidad económica de las familias y la profundización de los
problemas de pobreza y exclusión, entre otros. En otras palabras, estamos frente a la
pregunta ¿cuánto es el mínimo de equidad social necesario para poder educar?
Intentar resolver esta interrogante ha llevado a plantear las nociones de educabilidad y
condiciones de educabilidad6, como manera de profundizar en el conocimiento de las
relaciones entre educación y equidad en el nuevo escenario social. Ambas nociones
intentan establecer las condiciones con que cuentan los estudiantes para aprovechar las
oportunidades y adquirir los activos necesarios para alcanzar logros educativos de
calidad. Asimismo, cuestionan a la sociedad en su conjunto sobre la responsabilidad
política que tiene en la provisión de condiciones, recursos y oportunidades para que los
alumnos aprendan y los profesores enseñen, especialmente en contextos de pobreza.
La revisión de las condiciones de educabilidad que requieren niños y adolescentes es
crucial para determinar la necesidad de articular políticas pro-equidad, orientadas a
mejorar las situaciones sociales para el aprendizaje y desde luego para la vida, que
demandan esfuerzos sostenidos y complementarios en el tiempo, dentro y fuera del
sector educación.
Es significativo destacar que la importancia de las políticas pro-equidad radica
en su apropiada formulación, pues permiten una focalización de recursos para reducir
las brechas en desempeño escolar, asociadas con las diferencias en el estrato socio-eco-
nómico. Es decir, la utilización adecuada de recursos puede intervenir en el
mejoramiento de la calidad educativa optimizando las condiciones, procesos y
resultados de aprendizaje.
Su formulación implica a grandes rasgos:
a) detectar grupos vulnerables; es decir, identificar quiénes tienen
menos acceso a la escuela, quiénes permanecen menos tiempo en ella, quiénes
no logran transitar por los diferentes niveles educativos, quiénes aprenden menos
b) considerar los distintos campos de intervención de las políticas
sociales, integrando los esfuerzos que existen en otros sectores con el fin de
compensar las desventajas de grupos menos fa-vorecidos, y proporcionando las
condiciones
La formulación de políticas pro-equidad no debe significar una estigmatización
y aislamiento de la población beneficiaria, sino de carácter transitorio, para evitar el
peligro de convertirlas en políticas asistenciales sin resultados positivos y perdurables
en el tiempo.
A partir de este marco, se propone revisar las situaciones de inequidad educativa
en Perú de acuerdo con los seis objetivos del Plan de Educación para Todos, teniendo en
cuenta los elementos de equidad discutidos, y donde sea posible se indagará sobre las
condiciones de educabilidad que expliquen las situaciones de inequidad. A partir de los
resulta- dos hallados se priorizarán y formularán lineamientos de política pro-equidad
educativa.
DIAGNÓSTICO FOCALIZADO DE LA PROBLEMÁTICA DE LA EQUIDAD
EDUCATIVA EN EL PERÚ: UNA MIRADA DESDE LOS SEIS OBJETIVOS
DE DAKAR
Objetivo Estratégico de Dakar
Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia,
especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.
El reconocimiento de la importancia por alcanzar una adecuada calidad de vida
en la niñez —que trasciende hacia la existencia futura, que condiciona la salud, el
desempeño mental y físico, y la productividad— ha llevado a incorporar su protección y
desarrollo como parte integral de las políticas y objetivos de la educación básica. La
Declaración Mundial de Educación para Todos (EPT), adoptada en Jomtiem en 1990,
supuso una nueva visión ampliada de la educación básica, considerando que ésta
comienza con el nacimiento de las personas y no al inicio de la educación primaria,
como se había considerado hasta ese momento.
En este país, el contexto de pobreza1 e inequidad existente, propicia
desigualdades sociales que afectan a más de la mitad de su población, fenómeno que
alcanza con particular efecto a los niños y niñas menores de cinco años2. Por lo tanto, el
compromiso asumido en el Foro Mundial sobre la Educación, para extender y mejorar la
protección integral de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables
y desfavorecidos, cobra especial importancia al intentar revertir los efectos de la
inequidad en este sector de la población.
En esta sección se presenta, primer lugar, la situación de la población menor de
5 años de edad, frente a la variable de la pobreza y los estragos que dicha situación
causa. En segundo lugar, se evaluará la situación de la cobertura de la educación inicial,
diferenciando los resultados entre los grupos menores de 3 años y el que abarca a niñas
y niños entre
3 y 5 años de edad. Para comprender mejor la situación de la primera infancia se
presentará el diagnóstico diferenciando los resultados según área de residencia, género y
modalidad de gestión de las instituciones educativas.
SITUACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Y EL IMPACTO DE LA POBREZA
Durante los últimos 30 años del siglo XX, la población infantil del Perú creció
aproximadamente medio millón entre 1972 y 19933, año éste, en que se llevó a:
1 Para este objetivo se utiliza la definición de pobreza del INEI, el cual
utiliza el método de medición conocido como “Línea de Pobreza”, donde el
valor de una canasta de bienes y servicios per cápita equivalente al mínimo
necesario para la supervivencia humana. Dimensiones de la pobreza en el Perú.
INEI. 2001
2 ...La persistencia del hambre en los hogares tiene un impacto nefasto en
la nutrición de las niñas y los niños... La desnutrición en la niñez trunca las
posibilidades de desarrollo cognoscitivo y conductual, impide el
aprovechamiento y rendimiento escolar y tiene secuelas negativas permanentes
en la salud de las personas. Hacia el cumplimiento de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio en el Perú. Informe 2004. ONU-PERÚ.
3 La población menor de cinco años en los años censales fue de 961.287
(1940), 1.672.371 (1961), 2.205.585 (1972), 22.434.329 (1983)
Tabla Nº 1: Proyección de población de 0 a 5 años
Género / Año 1993 2000 2005 2010 2015
Total 3 637.990 3 698.479 3 599.545 3 432.876 3 414.007
Hombre 1 849.388 1 883.401 1 835.192 1 750.638 1 742.030
Mujer 1 788.602 1 815.078 1 764.353 1 682.238 1 671.977
Fuente: INEI. Perú: Estimaciones y proyecciones de población por años calendarios y
edades simples 1970 - 2025.
Tabla Nº 2: Población pobre de 0 a 5 años, según grupos de edad y área de residencia
Área Edad escolar % respecto a la población total Población
Rural Menor de 3 años 84,7 532
De 3 a 5 años 86,0 635
Urbano Menor de 3 años 53,4 465
De 3 a 5 años 54,3 517
La situación de pobreza de la población nacional tiene un correlato en este grupo
etario. En el año 2001, más de dos millones de niños y niñas meno- res de cinco años
eran pobres, lo que significa que en ese año el 62,01%5 de los hogares con niños
menores de cinco años no podían acceder a una canasta de bienes y servicios básicos, lo
que los ubicaba en una situación de privación, marginación y exclusión mayor en las
zonas rurales que en las urbanas, en un promedio mayor al 30% de la población total7.
Esta información queda confirmada a través del análisis departamental sobre la
situación de pobreza de la población infantil que se muestra en el Gráfico Nº 1. Los
datos confirman la gran disparidad existente entre la situación de las zonas con mayores
niveles de urbanización, con aquéllas principalmente rurales. En 20 de los 24
departamentos con predominio de los andinos y amazónicos sobre los costeros— la
incidencia de la pobreza en el año 2001 superaba el 70% de la población total. En
Amazonas, Huánuco, Huancavelica, Apurímac y Puno el porcentaje de niñas y niños
menores de cinco años que vivían en situación de pobreza superaba el 87% de la
población total de ese grupo etario.
y 2.739.753 (1993), la disminución de la tasa de crecimiento, según el INEI, se
debe principalmente al mayor acceso a la planificación familiar y al mejoramiento de
del nivel educativo de la mujer. INEI. ENDES 2000.
En los últimos 30 años la tasa de crecimiento promedio anual ha disminuido en
forma sistemática. De 2,5% observado en el período 1970-80 a 1,6% en el periodo
1990-2000, como consecuencia de una significativa reducción de la fecundidad y de la
mortalidad, que hacen prever para el futuro una reducción de la tasa de crecimiento a
1,3% en el período 2000-2010. INEI (2002). Estado de la población peruana 2002. En
www.inei.gob.pe
El 54,8% de la población peruana vive en condiciones de pobreza, de las cuáles
el 42,0 % vive en zonas urbanas, mientras que el 78,4% en áreas rurales. Perú
Compendio Estadístico 2002.
Es importante destacar que dentro de las mismas ciudades, un foco importante
de pobreza y pobreza extrema son las zonas urbanas marginales, las cuales se han
incrementado considerablemente en los últimos 30 años debido a los altos niveles de
migración que se han suscitado.
FACTORES ASOCIADOS CON EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PRIMERA
INFANCIA
Un serio problema asociado con las condiciones de pobreza antes descritas está
referido a la desnutrición, la cual se agudiza luego de los 6 meses de edad, momento en
que se le proporciona al lactante los alimentos sólidos. En el 2000, la lactancia materna
exclusiva hasta los 6 meses, sólo llego al 58%, situación que es preocupante, porque la
leche materna provee al niño de todos los nutrientes requeridos en ese período de su
vida.
Según los estándares internacionales, en un país bien nutrido la prevalencia de
desnutrición global déficit de peso por edad debe estar por debajo del 3% en los
menores de 5 años8. En el caso de Perú, los datos de las ENDES del 2000, revelan que
el 7,07% de esta población tenía insuficiencia de peso, siendo mayor la proporción en
niñas que en niños.
Así mismo, el déficit de peso en las poblaciones rurales, según las ENDES 2000,
llega al 11,7% de los niños menores de 5 años, mientras que el 3,2% de la población
infantil en las áreas urbanas sufría el mismo problema. Las situaciones más críticas se
encuentran en la selva amazónica, principalmente en los departamentos de Loreto,
Amazonas y Ucayali, y en la zona andina, en particular en los departamentos de
Huancavelica, Pasco, Cusco, Apurímac, Cajamarca y Huánuco.
En el caso de la desnutrición crónica, entendida como el déficit de talla para la
edad correspondiente, en niñas y niños menores de 5 años, la situación es más
dramática. Este indicador refleja los efectos acumulativos del retraso en el crecimiento,
en primer lugar, debido a una nutrición inadecuada (deficiencia en yodo, hierro y micro
nutrientes) y en se- gundo lugar, debido al predominio de alguna enfermedad, reflejo de
la persistencia de la privación social a largo plazo.
BIBLIOGRAFÍA
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COROMINA, E. (1984) Prácticas de expresión y comunicación, Vic, EUMO.
McDOWELL, J. (1984) Curso de formación de monitores, Generalidad de
Cataluña.
PALLARÉS, M. (1990) Técnica de grupos para educadores, Madrid,
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