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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O ACESSO E PERMANÊNCIA DOS ALUNOS SURDOS
NO ENSINO SUPERIOR COMO GARANTIA E DIREITO
Por: Maria Inez do Passo de Oliveira
Profª. Drª. Maria Cláudia Dutra Lopes Barbosa
Orientador(a)
Rio de Janeiro
Julho/2009
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
O ACESSO E PERMANÊNCIA DOS ALUNOS SURDOS
NO ENSINO SUPERIOR COMO GARANTIA E DIREITO
Apresentação de Monografia à Universidade
Cândido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de Docência do Ensino
Superior.
Por: Maria Inez do Passo de Oliveira
Rio de Janeiro
Julho/2009
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AGRADECIMENTOS
A Deus pelo dom da vida.
Ao meu esposo Everaldo, que muito me incentivou em todos os momentos; à Cristina, minha filha querida, amiga desde sempre, cuja ajuda e competência me fortaleceram nessa luta.
Aos meus colegas de turma pela amizade, companheirismo e apoio.
A todos que, de alguma forma, contribuíram para que o meu objetivo fosse alcançado.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho àqueles que foram meus grandes impulsionadores, minha mãe Maria José e meu pai Alberto (in memorian), que me ensinaram o valor da educação e contribuíram para que eu chegasse até aqui.
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RESUMO
Este trabalho monográfico objetiva fomentar questões ligadas à
oportunidade e manutenção de pessoas surdas no meio acadêmico, suas
expectativas e a perspectiva daqueles que os assistem no processo
educacional, os professores, e em ambos os casos, suas respectivas
dificuldades em lidar com o processo de interação e integração, em favor da
inclusão, tanto educacional quanto cidadã, pois o surdo, ainda hoje, sofre com
depreciações e estigmas.
O surdo quanto acadêmico encontra problemas que são reflexos de
toda a cadeia educacional que ainda não atende ainda suas necessidades,
mesmo previstas em lei. O surdo quanto minoria ainda não teve o devido
tratamento, assim como negros e índios que também são minorias no mundo
acadêmico e cada um a seu modo precisa de atenção diferenciada quanto as
suas necessidades.
Resolver as pendências acumuladas por anos precisa de atenção o
quanto antes, pois os surdos estão conseguindo melhorar gradativamente sua
inserção no mercado de trabalho e aceitação social, porém ainda carecem de
abordagem profissional em seu crescimento educacional em todas as esferas
governamentais (municipal, estadual e federal) e escolares (infantil,
fundamental, médio e superior).
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METODOLOGIA
A metodologia consiste na revisão bibliográfica sobre o assunto, por
levantamento de material disponível na internet, como artigos, resenhas,
dissertações entre outros materiais oferecidos, além de livros, periódicos,
revistas, jornais, vídeos e quaisquer outros fontes que possam providenciar
materiais para o bom andamento deste trabalho em questão.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
HISTÓRIA E CONCEITUAÇÃO DA SURDEZ 10
CAPÍTULO II
TRAJETÓRIA DA INCLUSÃO ESCOLAR E ACADÊMICA DOS SURDOS 20
CAPÍTULO III
ESTRUTURA EDUCACIONAL PARA A INCLUSÃO DO SURDO 28
CAPÍTULO IV
O SURDO NA SOCIEDADE BRASILEIRA 38
CONCLUSÃO 45
BIBLIOGRAFIA 46
ANEXO 48
ÍNDICE 49
8
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo mostrar que, atualmente, a vida do
indivíduo surdo é infinitamente melhor do que de seus antepassados há
séculos atrás. Hoje ele faz parte da força de trabalho, especializada ou não, e
freqüenta todos os tipos de ambientes sociais o que é imprescindível para sua
integração, pois mesmo com todo o avanço da medicina, tecnologia e redes
sociais, ainda há manifestações negativas quanto a sua presença ou até
quanto à existência.
Fato este comprovado, pois em 1937, quando Adolf Hitler
implementou seu programa de pureza genética em busca do ‘super homem’
através do gene superior dos arianos, todos aqueles que sofriam de
deficiências físicas, mentais ou ambas foram exterminadas. Nas instituições
que cuidavam de pessoas com necessidades especiais, incluindo-se aqui os
surdos que, à época, ao menos 80 mil foram mortos. Apesar de não haverem
mais massacres deste tipo, a estigmatização ainda existe.
Mesmo com a primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1971 até
sua última versão de 1996, além dos Planos Nacionais de Educação (PNE) e
de parcerias com órgãos internacionais como a UNESCO, ainda há várias
barreiras para aceitação do surdo como cidadão de primeira linha, portador de
grande capacidade laboral e intelectual, para suprir suas próprias necessidades
e contribuir com a sociedade.
O portal da UNESCO (2009) deixa bem claro ao se ler sobre a
inclusão.
A Educação inclusiva de qualidade se baseia no direito de todos os estudantes a receber uma educação de qualidade que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem e enriqueça suas vidas.
Ao prestar especial atenção aos grupos marginalizados e vulneráveis, a educação inclusiva de qualidade procura desenvolver todo o potencial de cada pessoa.
Seu objetivo final é erradicar todas as modalidades de discriminação e fomentar a coesão social.
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A partir disso, logo fica evidente que o surdo é parte dessa equação
e precisa ser estimulado para alcançar todo seu potencial e para tal é preciso
criar condições, não só estruturais, mais sociais, para a aplicação e
desenvolvimento sadios de programas que buscam promover essa integração,
sendo o ápice educacional a formação acadêmica deste indivíduo e seu
reconhecimento como profissional capacidade em exercer plenamente suas
atribuições.
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CAPÍTULO I
HISTÓRIA E CONCEITUAÇÃO DA SURDEZ
Entender o passado é importante para saber a evolução do
tratamento das questões que envolvam o surdo no mundo e, especificamente,
no Brasil. A vida dessas pessoas nunca foi fácil e a educação a eles nunca foi
prioridade para os governos e para a sociedade. A desmistificação deles
perante a sociedade foi feita a partir da mudança do olhar de cada sociedade
através do tempo e da evolução das ciências e com formalização de sistemas
educacionais.
1.1 Histórico
Mesmo a surdez sendo uma deficiência insignificante, as crianças
surdas eram consideradas irracionais, obrigadas a fazerem os trabalhos mais
desprezíveis, viviam sozinhas e abandonadas na miséria. Eram consideradas
pela lei da época como imbecis. Não tinham direitos e também eram
sacrificadas, não recebiam comunhão nem heranças e ainda havia sanções
bíblicas contra o casamento de duas pessoas surdas. Mais tarde, durante a
Idade Média a igreja condena o infanticídio, fornecendo a idéia de atribuir a
causas sobrenaturais as "anormalidades" que apresentavam as pessoas. É
importante ressaltar que até o início da Idade Moderna não havia notícias de
experiências educacionais com as crianças surdas (RODRIGUES, 2008).
Começa-se a admitir, no século XVI, que os surdos podem aprender
através de procedimentos pedagógicos sem que haja interferências
sobrenaturais. Surgem relatos de diversos pedagogos que se dispuseram a
trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados obtidos com essa
prática pedagógica. O propósito da educação dos surdos, então, era que estes
pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e se
comunicar com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensiná-los a falar e a
compreender a língua falada, mas a fala era considerada uma estratégia, em
meio a outras, de se alcançar tais objetivos. (LACERDA, 1998).
11
Entretanto, era freqüente na época manter em segredo o modo
como se conduzia a educação dos surdos. Cada pedagogo trabalhava
autonomamente e não era comum a troca de experiências. Heinicke,
importante pedagogo alemão, professor de surdos, escreveu que seu método
de educação não era conhecido por ninguém, exceto por seu filho. Alegava ter
passado por tantas dificuldades que não pretendia dividir suas conquistas com
ninguém. Assim, torna-se difícil saber o que era feito naquela época; em
conseqüência, muitos dos trabalhos desenvolvidos se perderam. (LACERDA;
1998)
A figura do preceptor era muito freqüente em tal contexto
educacional. Famílias nobres e influentes que tinham um filho surdo
contratavam os serviços de professores/preceptores para que ele não ficasse
privado da fala e conseqüentemente dos direitos legais, que eram subtraídos
daqueles que não falavam. O espanhol Pedro Ponce de Leon é, em geral,
reconhecido nos trabalhos de caráter histórico como o primeiro professor de
surdos. (Opus cit; 1998).
Além da atenção dada à fala, a língua escrita também
desempenhava papel fundamental nas tentativas iniciais de educar o surdo. Os
alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos
próprios professores, porque se argumentava que se o surdo não podia ouvir a
língua falada, então ele podia lê-la com os olhos. Falava-se da capacidade do
surdo em correlacionar as palavras escritas com os conceitos diretamente, sem
necessitar da fala. (RODRIGUES, 2008).
Muitos professores de surdos iniciavam o ensinamento de seus
alunos através da leitura-escrita e, partindo daí, instrumentalizavam-se
diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura labial
e articulação das palavras. (LACERDA, 1998).
Os surdos que podiam se beneficiar do trabalho desses professores
eram muito poucos, somente aqueles pertencentes às famílias abastadas. É
justo pensar que houvesse um grande número de surdos sem qualquer
12
atenção especial e que, provavelmente, se vivessem agrupados, poderiam ter
desenvolvido algum tipo de linguagem de sinais através da qual interagissem.
A partir desse período podem ser distinguidas, nas propostas
educacionais vigentes, iniciativas antecedentes do que hoje são conhecidas
como "oralismo" e outras antecedentes das chamadas de "gestualismo'".
Inicialmente, no campo da pedagogia do surdo, existia um acordo
unânime sobre a conveniência de que esse sujeito aprendesse a língua que
falavam os ouvintes da sociedade na qual viviam; porém, no bojo dessa
unanimidade, já no começo do século XVIII, foi aberta uma brecha que se
alargaria com o passar do tempo e que separaria oralistas de gestualistas. Os
primeiros exigiam que os surdos se reabilitassem, que superassem sua surdez,
que falassem e, de certo modo, que se comportassem como se não fossem
surdos. (LACERDA, 1998).
Os proponentes menos tolerantes pretendiam reprimir tudo o que
fizesse recordar que os surdos não poderiam falar como os ouvintes.
Impuseram a oralização para que os surdos fossem aceitos socialmente e,
nesse processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos de fora de toda a
possibilidade educativa, de toda a possibilidade de desenvolvimento pessoal e
de integração na sociedade, obrigando-os a se organizar de forma quase
clandestina. Os segundos, gestualistas, eram mais tolerantes diante das
dificuldades do surdo com a língua falada e foram capazes de ver que os
surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que diferente da oral, era
eficaz para a comunicação e lhes abria as portas para o conhecimento da
cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral. (GOES, 1996).
Baseadas nessas posições, já abertamente encontradas no final do
século XVIII, configuram-se duas orientações divergentes na educação de
surdos, que se mantiveram em oposição até a atualidade, apesar das
mudanças havidas no desdobramento de propostas educacionais. (LACERDA;
1998).
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Representando, de maneira mais importante, o que se conhece.
Como abordagem gestualista está o "método francês" de educação de surdos.
O abade Charles M. De L'Epée foi o primeiro a estudar uma língua de sinais
usada por surdos, com atenção para suas características lingüísticas. (GOES,
1996).
O abade, a partir da observação de grupos de surdos, verifica que
estes desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no canal viso-gestual,
que era muito satisfatória. Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu
um método educacional, apoiado na linguagem de sinais da comunidade de
surdos, acrescentando a esta sinais que tornavam sua estrutura mais próxima
à do francês e denominou esse sistema de "sinais metódicos". A proposta
educativa defendia que os educadores deveriam aprender tais sinais para se
comunicar com os surdos; eles aprendiam com os surdos e, através dessa
forma de comunicação, ensinavam a língua falada e escrita do grupo
socialmente majoritário. (Opus cit, 1996)
Diferentemente de seus contemporâneos, De L'Epée não teve
problemas para romper com a tradição das práticas secretas e não se limitou a
trabalhar individualmente com poucos surdos. Em 1775, fundou uma escola, a
primeira em seu gênero, com aulas coletivas, onde professores e alunos
usavam os chamados sinais metódicos. Divulgava seus trabalhos em reuniões
periódicas e propunha-se a discutir seus resultados. Em 1776, publicou um
livro no qual divulgava suas técnicas. Seus alunos manejavam bem a escrita, e
muitos deles ocuparam mais tarde o lugar de professores de outros surdos.
Nesse período, alguns surdos puderam destacar-se e ocupar posições
importantes na sociedade de seu tempo.
Segundo Lane e Fishcer (1993) o abade mostrava-se orgulhoso de
que seus discípulos não só liam e escreviam em francês, mas que podiam
refletir e discutir sobre os conceitos que expressavam, embora houvesse
avaliações contrárias que indicavam haver profundas restrições nesse suposto
êxito. Existem vários livros datados dessa época, escritos por surdos, que
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abordam suas dificuldades de expressão e os problemas ocasionados pela
surdez (LANE; FISCHER apud LACERDA, 1998).
E, para De L'Epée, a linguagem de sinais é concebida como a língua
natural dos surdos e como veículo adequado para desenvolver o pensamento e
sua comunicação. Para ele, o domínio de uma língua, oral ou gestual, é
concebido como um instrumento para o sucesso de seus objetivos e não como
um fim em si mesmo. Ele tinha claras as diferenças entre linguagem e fala e a
necessidade de um desenvolvimento pleno de linguagem para o
desenvolvimento normal dos sujeitos. (GOES, 1996)
Contemporaneamente a De L'Epée havia renomados pedagogos
oralistas que o criticavam e que desenvolviam outro modo de trabalhar com os
surdos, como, por exemplo, Pereira, em Portugal, e Heinicke, na Alemanha.
Heinicke é considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou
conhecida como o "método alemão". Para ele, o pensamento só é possível
através da língua oral, e depende dela. A língua escrita teria uma importância
secundária, devendo seguir a língua oral e não precedê-la. O ensinamento
através da linguagem de sinais significava ir em contrário ao avanço dos
alunos. Os pressupostos de Heinicke têm até hoje adeptos e defensores.
(Opus cit, 1996).
Foi realizado, em 1878, em Paris, em conseqüência do avanço e da
divulgação das práticas pedagógicas com surdos, o I Congresso Internacional
sobre a Instrução de Surdos, no qual se fizeram acalorados debates a respeito
das experiências e impressões sobre o trabalho realizado até então. Naquele
congresso alguns grupos defendiam a idéia de que falar era melhor que usar
sinais, mas que estes eram muito importantes para a criança poder se
comunicar. Ali, os surdos tiveram algumas conquistas importantes, como o
direito a assinar documentos, tirando-os da "marginalidade" social, mas ainda
estava distante a possibilidade de uma verdadeira integração social. (Opus cit,
1998).
Foi realizado, em 1880, em Milão, o II Congresso Internacional, que
trouxe uma completa mudança nos rumos da educação de surdos e,
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justamente por isso, ele é considerado um marco histórico. O congresso foi
preparado por uma suas proposições no que dizia respeito à surdez e à
educação de surdos. O método alemão vinha ganhando cada vez mais adeptos
e estendendo-se progressivamente para a maioria dos países europeus,
acompanhando o destaque político da Alemanha no quadro internacional da
época (LACERDA, 1998).
Apresentaram-se muitos surdos que falavam bem, para mostrar a
eficiência do método oral. Com exceção da delegação americana (cinco
membros) e de um professor britânico, todos os participantes, em sua maioria
europeus e ouvintes, votaram por aclamação a aprovação do uso exclusivo e
absoluto da metodologia oralista e a proscrição da linguagem de sinais.
Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o surdo da aprendizagem
da língua oral, que era a mais importante do ponto de vista social. As
resoluções do congresso (que era uma instância de prestígio e merecia ser
seguida) foram determinantes no mundo todo, especialmente na Europa e na
América Latina. (GOES, 1996).
As decisões tomadas no Congresso de Milão, explicam Sachs
(1990) e Lane (1989) levaram a marginalização da linguagem gestual sendo
esta praticamente banida como forma de comunicação a ser utilizada por
pessoas surdas no trabalho educacional. A única oposição clara feita ao
oralismo foi apresentada por Gallaudet que, desenvolvendo nos Estados
Unidos um trabalho baseado nos sinais metódicos do abade De L'Epée,
discordava dos argumentos apresentados, reportando-se aos sucessos obtidos
por seus alunos (SACHS & LANE apud LACERDA, 1998).
Termina uma época de convivência tolerada na educação dos
surdos entre a linguagem falada e a gestual com o Congresso de Milão e, em
particular desaparece a figura do professor surdo que, até então, era freqüente.
Era o professor surdo que, na escola, intervinha na educação, de modo a
ensinar/transmitir um certo tipo de cultura e de informação através do canal
visogestual e que, após o congresso, foi excluído das escolas.
16
A partir do Congresso de Milão, no mundo todo, o oralismo foi o
referencial assumido e as práticas educacionais vinculadas a ele foram
amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem não foi,
praticamente, questionada por quase um século. Os resultados de muitas
décadas de trabalho nessa linha, no entanto, não mostraram grandes
sucessos.
Fernandes et al (1989) e Johnson (1991) explicam que a maior parte
dos surdos profundos não desenvolveu uma fala socialmente satisfatória e, em
geral, esse desenvolvimento era parcial e tardio em relação à aquisição de fala
apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global
significativo. Somadas a isso estavam as dificuldades ligadas à aprendizagem
da leitura e da escrita: sempre tardia, cheia de problemas, mostrava sujeitos,
muitas vezes, apenas parcialmente alfabetizados após anos de escolarização.
Muitos estudos apontam para tais problemas, desenvolvidos em
diferentes realidades e que acabam revelando sempre o mesmo cenário:
sujeitos pouco preparados para o convívio social, com sérias dificuldades de
comunicação, seja oral ou escrita, tornando claro o insucesso pedagógico
dessa abordagem (FERNANDES & JOHNSON apud LACERDA, 1998).
1.2 A surdez no Brasil: um breve histórico
A convite de Dom Pedro II, em 1857, 23 anos antes da Convenção
de Milão de 1880, o professor francês Hernest Huet, veio para o Brasil fundar a
primeira escola para meninos surdos de nosso país: Imperial Instituto de
Surdos Mudos, hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES),
mantido pelo governo federal, e que atende, em seu Colégio de Aplicação,
crianças, jovens e adultos surdos, de ambos os sexos. (INES a, 2009).
A partir de então, os surdos brasileiros passaram a contar com uma
escola especializada para sua educação e tiveram a oportunidade de criar a
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), mistura da Língua de Sinais Francesa
com os sistemas de comunicação já usados pelos surdos das mais diversas
localidades;
17
Moura e Silva, um professor do INES, viajou para o Instituto Francês
de Surdos (1896), a pedido do governo brasileiro, para avaliar a decisão do
Congresso de Milão e concluiu que o Método Oral Puro não se prestava para
todos os surdos. (INES a, 2009).
A partir da fundação do Instituto Imperial de surdos, esta iniciativa
ainda foi pequena diante dos inúmeros casos de surdez existentes e também
da falta de estrutura, tanto de pessoal quando de instituições para recebê-los,
além da própria dificuldade da família em lidar com a situação. Devido a isso,
até os anos 90 o atendimento e a reabilitação de fala ocorreram desequilíbrios,
gerado pela não escolarização efetiva dos mesmos.
Neste ínterim, como começou a inclusão de surdos nas escolas
regulares? Com a Declaração de Salamanca (1994) decorre a política
educacional ‘inclusiva’ que, na verdade, trouxe para os sujeitos surdos a
inversão da vida comunicativa: incluir para excluir do processo educacional.
(STROBEL, 1996).
A política evidenciada na Declaração de Salamanca foi adotada na
maioria dos países e inspirou a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (BRASIL, 1996).
Todavia se, na LDB/96, em um de seus capítulos sobre a educação
especial, há a ênfase e a inclusão de parâmetros para a integração/inclusão do
aluno especial na escola regular - na Declaração de Salamanca há a menção à
situação lingüística dos surdos e se defende as escolas e classes para eles
(artigo 21, p. 30). O problema é que os governos não respeitaram essa
ressalva e trataram os surdos como os demais alunos. E é está problemática
que atinge a todos os alunos surdos, deste a alfabetização ao ensino superior.
1.3 Conceituação
Conceituar surdez num determinado contexto histórico, social ou
educacional não é uma tarefa simples, pois requer conhecimentos dos
diferentes graus de perdas auditivas do sujeito, seus relacionamentos com os
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pais, a forma com ele vê e como ouve o mundo que o cerca são tão
importantes, para que se possa iniciá-los no mundo das letras. (INÁCIO, 2006).
Todo indivíduo tem a capacidade de se apropriar, aprender e
interagir frente ao meio social do qual faz parte, todos nós já sabemos da
existência dessas regras da sociedade, agora e em particular quanto à
linguagem, independente de como ela se realiza, nos remete a questionar até
que ponto essa forma de interação lingüística quando valorizada, aceitada e
defendida passa a fazer parte de um contexto social. (Opus cit, 2006).
Segundo FENEIS (Federação Nacional dos Surdos), o surdo-mudo é
a mais antiga e incorreta denominação atribuída ao surdo, e infelizmente ainda
utilizada em certas áreas e divulgada nos meios de comunicação. Para eles o
fato de uma pessoa ser surda não significa que ela seja muda. A mudez é outra
deficiência. Para a comunidade surda, o deficiente auditivo é aquele que não
participa de Associações e não sabe Libras, a Língua de sinais. O surdo é o
alfabetizado e tem a Libras (Língua Brasileira de Sinais), como sua língua
materna. (RODRIGUES, 2008).
O surdo é o individuo em que a audição não é funcional para todos
os sons e ruídos ambientais da vida; que apresenta altos graus de perda
auditiva prejudicando a aquisição da linguagem e impedindo a compreensão da
fala através do ouvido, com ou sem aparelhos necessitando de próteses
auditivas altamente potentes. Temos também a hipoacusia auditiva termo
usado para designar a perda parcial de audição, sendo mais freqüente nos
idosos. (Opus cit, 2008).
Os três tipos primários de perda de audição são:
• Perda Condutiva: Quando a perda auditiva se deve a um problema físico no ouvido externo ou médio. Costuma ser o resultado da fixação após a fratura do estribo, um dos três ossinhos do ouvido médio que transmitem o som através do mesmo até o líquido do ouvido interno. A maioria não são permanentes podem serem tratadas com medicamentos ou cirurgias.
19
• Perda Sensoneural: Acontece quando o som é passado do ouvido externo para o médio, mas o interno ou o nervo auditivo não transmite normalmente o som ao cérebro.
• Perda mista: Quando inclui componentes tanto condutivos quanto sensoneurais. A perda de audição pode ser classificada, igualmente, segundo seu nível de gravidade - leve, moderada, grave ou profunda - e segundo afete as freqüências baixas, altas ou a todas as freqüências dos sons. (RODRIGUES, 2008, p. 5).
Segundo Skliar (1998) a surdez constitui uma diferença a ser
politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma
identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada
dentro do discurso sobre a deficiência. (SKLIAR apud INÁCIO, 2006).
Segundo Behares (1993): “o conceito de surdez é uma entidade
cultural. Tanto que tem sua história, ou seja, evolui e se modifica como
qualquer outro objeto cultural”. (BEHARES apud BATISTA ET AL, 2004).
As definições, como podem ser vistas, são variáveis por diversos
fatores ligados principalmente ao conhecimento e estudo da comunidade
surda, o que leva sempre a releitura do que significa a surdez naquela
determinada sociedade e no avanço científico a ela atrelado.
20
CAPÍTULO II
TRAJETÓRIA DA INCLUSÃO ESCOLAR E ACADÊMICA DOS SURDOS
A inclusão é um processo que está em constante renovação e
evolução, é um processo complexo, que acontece de forma gradual. É um
movimento que busca mudanças de paradigmas e de atitudes, buscando novas
práticas pedagógicas para a inclusão de pessoas surdas nas escolas
regulares, no mercado de trabalho e na sociedade como um todo. Procura
também a reformulação de oportunidades e de direitos de uma vida digna para
todos, independentemente de se ter ou não uma deficiência (HENTGES, 2005).
A escola representa um importante papel na busca da inclusão da
pessoa surda, pois o ensino possibilita a transformação e a evolução gradativa
da aprendizagem do PNE, bem como o seu desenvolvimento. Para isso, são
necessárias algumas ações contínuas, como a capacitação dos envolvidos e o
desenvolvimento e aplicação de políticas públicas. É indispensável
proporcionar uma capacitação para a equipe de professores e funcionários das
escolas, bem como para os alunos, de cursos de Libras – Língua Brasileira de
Sinais, que é a língua oficial dos surdos, e ter presente em sala de aula, um
tradutor-intérprete de Libras e um assistente educacional surdo, que buscam
assim, contribuir para um ambiente lingüístico apropriado. (Opus cit, 2005)
A linguagem é de extrema importância, pois se apresenta como um
meio fundamental na aprendizagem dos alunos surdos. A escola precisa
observar as necessidades dos alunos surdos, difundindo a libras, ter salas de
recursos, utilizar materiais audiovisuais, buscando não só o desenvolvimento
do aluno, mas também a sua permanência na escola. O professor deve
respeitar o tempo para o aluno surdo processar a informação recebida através
dos sinais, por meio do tradutor-intérprete, que busca facilitar a compreensão e
o acesso às informações. (Idem, 2005).
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O aluno surdo deve buscar o seu desenvolvimento social e também
a sua qualificação profissional. Para isso, precisa estar preparado para entrar
no mercado de trabalho, através de cursos que o qualifiquem, pois quanto mais
qualificado ele estiver, mais oportunidade terá no mundo competitivo, tendo
maiores chances de demonstrar suas habilidades e competências. Ele deve ter
conhecimentos sobre as leis, direitos e deveres que regem o mercado de
trabalho. (HENTGES, 2005).
Então, o ensino e a sociedade devem adaptar-se para a inclusão
acontecer, buscando a inclusão e a participação ativa dos alunos surdos nas
escolas regulares, no mundo do trabalho, na família e na sociedade, almejando
o reconhecimento de suas potencialidades, o desenvolvimento de sua
cidadania, uma vida digna e de respeito às diferenças e à diversidade (opus cit,
2005).
2.1 Currículo Escolar
Quando se diz respeito à noção de currículo, no entendimento de
Silva (1997) concebida, as adaptações parecem negligenciar o fato de que a
escola, ainda que seja um conhecido instrumento de divulgação de um saber
universalmente aceito e, especialmente um espaço em que se desenvolve um
conhecimento próprio, muitas vezes em concordância com a construção de
distintos segmentos, o currículo escolar é, sobretudo, uma arena de conflitos
em que se estabelecem relações de poder e hierarquia. (SILVA apud ANPED,
2000).
As discussões sobre o currículo, segundo Lopes (1997) e os
diferentes significados do conceito, sejam eles articulados à sua dimensão
técnica (como ensinar), ou à sua dimensão crítica (o que ensinar), assim como
a distância entre o currículo formal (prescrito) e o currículo em ação (praticado)
vem sendo objeto de inúmeras pesquisas. Por outro lado, a relação entre o
currículo e o conhecimento escolar tece a estreita vinculação entre escola e
cultura trazendo à tona questionamentos de ordem epistemológica acerca do
conhecimento e sua seleção. (LOPES apud ANPED, 2000).
22
Segundo Lopes (1997, p. 2) o conhecimento escolar é um
conhecimento selecionado a partir de uma cultura social mais ampla,
associado, diretamente ao que se entende como conhecimento socialmente
válido e legítimo.
Ampliando a análise dos PCN’s feita por Macedo (1999, p. 44)
sugerimos que nas Adaptações a prioridade concentra-se na importância das
disciplinas para que os alunos dominem o saber socialmente acumulado pela
sociedade. (MACEDO apud ANPED, 2000).
2.2 Comentários a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996
A LDB/96, artigo 2º e 3° em seu texto, aponta todos os atores do
processo de inclusão do surdo, porém não consegue estabelecer, por qualquer
tipo de instrumento como alcançar a família nesse processo, pois é fato que, no
Brasil, muitos surdos não tem acesso a educação porque a família não entende
este como deficiente, mas como um fardo, uma despesa, um coitado o que
leva muitas vezes ao não aproveitamento de seu potencial intelectual e
conseqüentemente ao seu analfabetismo, apatia e improdutividade.
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas
O artigo 3º promove a igualdade de condições para o acesso e
permanência não há, por exemplo, adaptações visíveis para o dia-a-dia do
surdo de recursos a mão para ele lidar com situações fora da sala de aula, com
cartazes explicando a importância de libras para outros alunos, palestras com
23
pais e alunos sobre a questão debatendo o tema. Ficam em geral restritas a
rotina cotidiana do colégio, onde ainda assim o surdo ainda não faz parte
efetiva de seu cotidiano.
Quanto ao Capitulo V, intitulado “Da Educação Especial” pode-se
destacar
Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (LDBN 9394/96, p. 21).
Aqui a forte inclinação para o fim de escolas exclusivamente
especiais, forçando a uma integração não-gradual. As escolas, principalmente
no que tange aos pais, alunos e incluam-se nesta fórmula muitos professores,
não estão preparados para uma mudança tão abrupta.
Primeiramente a questão envolve uma adaptação por parte do surdo
que venha de um ambiente preparado única e exclusivamente para casos
como o dele. Ao entrar em um ambiente onde muitas vezes não há um
intérprete para lidar com Libras, já que grande maioria dos professores não
teve formação (pois o próprio curso não oferecia ou era optativa) ou não se
interessou, cria-se um constrangimento para o novo aluno e para a própria
turma onde pensamentos como ‘atraso na matéria’, ‘queda de rendimento’ e
‘intolerância’ podem dominar.
Parte da turma haverá necessidade de integração social, ou seja,
despertar nos alunos o interesse em conhecer o mundo do surdo, sua
linguagem e identificá-lo como um ser humano que tem desejos e defeitos
como qualquer outro e transformá-los em facilitadores e fomentadores, sejam
24
com outros colegas de outras turmas ou com seus próprios pais promovendo
esta integração.
Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades. (LDBN 9394/96, p. 21).
Este artigo cria um problema de duplicidade. Está relacionado ao
professor ter que trabalhar com duas metodologias, pois há alunos com
necessidades e outros não, sendo o currículo básico para ambos, porém suas
abordagens necessitam de adaptações para que sejam entendidas por todos,
cada qual a sua forma. Além disso, nem sempre profissionais específicos são
contratados pelas escolas para ajudar devido a verbas muito curtas o que não
faz cumprir a lei quanto à ‘recursos educativos’.
Ainda do artigo 59, porém de seu inciso III
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. (LDBN 9394/96,p. 22).
Aqui obriga uma busca por capacitação extra dos profissionais,
levando muitos a buscar cursos ou pós-graduações para adaptarem-se a lei
por exigência, tornando este um processo cansativo e desagradável, pois
coordenar o tempo para estas atividades extras é, sem sombra de dúvidas,
cansativo para professores que tem duas matrículas, por exemplo.
Além disso, o numero de professores especializados ainda é
pequeno, pois o oferecimento de cursos voltados a essa questão ainda não são
suficientes para suprir a demanda.
O Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o
atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art.
60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao
Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
Art. 1º. A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
25
dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. (BRASIL, 2007, p. 1).
Esse decreto ajuda a dirimir duvidas também quanto ao rateio de
custos o que ajuda as unidades que compõem a união a definir melhor seus
gastos, já que estes poderão receber mais verbas, porém veio muito
tardiamente, pois a um hiato de 12 anos para resolver algo desta natureza
gerou ‘não-ganhos’ que poderiam ter sido investidos nesse período.
2.3 Educação Superior
As universidades vivenciam atualmente situações complexas que
registram, por um lado, exigências cada vez maiores por parte da sociedade e,
por outro, uma política de ensino superior calcada em visões imediatistas,
quantitativistas e utilitaristas, que buscam sufocá-las, restringindo o
financiamento das suas atividades por parte do Estado. (ZAINKO, 2002).
Desafiadas, as universidades não parecem preparadas para
enfrentar esta nova realidade, já que esta exige transformações profundas,
além dos estreitos limites das simples reformas. Neste sentido, mais que uma
análise conjuntural das suas condições atuais, é preciso imergir na sua
realidade estrutural, promovendo mudanças fundamentais que superem a
rigidez funcional e organizacional, a relativa impermeabilidade às pressões
externas e a aversão à mudança. (Opus cit, 2002).
Convém enfatizar, em tempos de formulação de políticas públicas,
que uma política pública de educação superior não pode deixar de estender as
características acadêmicas, o rigor científico, a liberdade de pensamento e de
expressão e a condição de geradora da cultura local, estadual e nacional, a
todos os cidadãos. (Idem, 2002).
26
Faz-se necessária, para tanto, uma “intervenção” no processo de
formulação e de execução de políticas públicas, para que estas sejam
destinadas a garantir um desenvolvimento humano sustentável, no qual o
crescimento econômico esteja a serviço do desenvolvimento social e da
sustentabilidade em suas dimensões ambiental, econômica,social, cultural e
política. (ZAINKO, 2002).
Segundo Zanko (2002) rever o papel da universidade no processo
de formação de cidadãos e profissionais, a partir dos desafios de superar a
crise das especialidades tradicionais e por outro lado atender a rápida
expansão da demanda por profissionais cultos, dotados de conhecimentos
gerais e, por isso mesmo, flexíveis, com a capacidade em assumir diferentes
funções e, sobretudo, de enfrentar soluções e problemas inéditos.
Esses dois desafios, explica o autor supracitado, são suficientes
para causar uma verdadeira revolução no entendimento do que é qualidade
acadêmica, com as necessidades imediatas de construção de um projeto
político-pedagógico centrado na formação para a convivência democrática, na
consolidação de um projeto de democracia, que implica em proporcionar o
encontro de diferentes pontos de vista sobre o mundo, a vida e a sociedade
com a necessária revisão do currículo, do processo de ensino-aprendizagem e
da avaliação intra e extra sala de aula.
2.4 Situação dos Surdos dentro do Sistema Educacional
Brasileiro
A política atual de inclusão de alunos considerados com
necessidades educativas especiais nas escolas regulares, em diversos níveis
de ensino, tem sido difundida de forma massiva. (VASCONCELOS, CASTRO,
MONTE, 2005).
Os surdos encontram-se entre os alunos com necessidades
especiais, e possuem como principal marca a questão lingüística, representada
pela Língua de Sinais, no caso do Brasil a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
27
Essa peculiaridade tem acarretado diferentes tipos e níveis de dificuldades em
consolidar um processo inclusivo com esses alunos, inclusive uma
continuidade na sua escolarização até o nível universitário. (VASCONCELOS,
CASTRO, MONTE, 2005).
Segundo Vasconcelos, Castro & Monte (2005) poucos são os
Cursos de Pedagogia que têm Habilitação específica para Educação de
Surdos, no Brasil. Esses poucos, entretanto, se encontram, de certa forma,
deslocados de um contexto mais amplo. Outros, por sua vez, quando muito,
oferecem uma ou duas disciplinas do currículo que abordam a questão da
surdez. E há, ainda, aqueles que nada oferecem nessa área de atuação.
O ensino superior brasileiro apresenta dentre os 3.887.022 de
alunos apenas 5.078 deficientes. De acordo com o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), 14,5% da população tem algum tipo de
deficiência. Em alguns estados, no entanto, esse percentual sobe para 17% em
função de fatores como pobreza, má alimentação, ausência de políticas de
prevenção ou violência urbana. (Opus cit, 2005).
Segundo o último Censo da Educação, existem hoje 62 mil surdos
matriculados na educação básica e apenas 600 estudantes no ensino superior.
A exclusão ainda evidente e marcante será marcada por uma mudança lenta
de paradigmas, além de pré-conceitos em relação ao que existe em processos,
métodos-pedagógicos e na evolução humana individual. Onde, ainda, dentro
de cada um, é difícil lidar com o diferente em todos os seus aspectos, o que
inclusive pode variar entre querer mudar e se manter distante. (Idem, 2005).
Freire defende que se deve buscar uma educação dialógica, ou seja,
onde o outro se manifesta em toda a sua capacidade e plenitude. Com o
compromisso da existência do outro, do diferente, assumindo a nossa
identidade e deixando que esse outro seja ele próprio, que tenha a sua própria
identidade e sendo assim livre da hipocrisia e um verdadeiro praticante da
democracia acadêmica em todos os seus níveis. (FREIRE apud
VASCONCELOS, CASTRO, MONTE, 2005).
28
CAPÍTULO III
ESTRUTURA EDUCACIONAL PARA
A INCLUSÃO DO SURDO
Discutir a inclusão do aluno especial no que diz respeito às
possibilidades de aprendizagem na sala regular se deve começar por expor
apontamentos sucintos de estudos sobre a experiência escolar de surdos.
3.1 Os professores e a formação curricular
Segundo Góes (2000), numa pesquisa sobre esse tema, dois
meninos surdos ingressantes na 1a série sem experiência pré-escolar que
freqüentavam escolas diferentes e estavam na situação de único aluno
especial na classe regular. Um dos sujeitos era parcialmente oralizado
enquanto o outro tinha um domínio muito precário da fala. Ambos usavam
poucos sinais; o único espaço em que vivenciavam interações mediadas pela
língua brasileira de sinais era na clínica-escola de fonoaudiologia que os
atendia e tinha um projeto voltado para a construção da condição bilíngüe do
surdo. Os planos de aula eram destinados para uma classe de ouvintes em
sala de aula: as atividades, a seqüência de conteúdos, os procedimentos.
(GOÉS apud GOÉS & LAPLANE; 2005).
Muitas vezes o surdo não conseguia acompanhar a classe e a
professora oferecia ajuda nos limites de sua administração do tempo para
todos. Como essa intervenção nem sempre era possível ou bem-sucedida, o
aluno recebia orientações para fazer uma tarefa mais simples ou repetir uma já
realizada. Nisso consistia a adaptação para o aluno especial, além do esforço
para o estabelecimento de diálogos.
As professoras diziam perceber que os obstáculos eram vários e
difíceis, motivo pelo qual acreditavam que os meninos deveriam ser atendidos
no ensino especial. Como as já conhecidas profecias que se realizam, os dois
alunos deixaram a escola regular durante o primeiro semestre: um ingressou
29
na classe especial e outro ficou o resto do ano sem atividade escolar,
aguardando vaga (segundo a família) e continuando apenas com o
atendimento do fonoaudiólogo. (GOÉS & LAPLANE; 2005).
Segundo Goés & Laplane (2005), diante das dificuldades, muitas
escolas chegam a fazer tentativas no intuito de construir condições para
melhorar a inserção do aluno nas salas regulares. Uma delas é o intercâmbio
com escolas especiais seja para manter o aluno em dois espaços seja para dar
suporte a professores da classe regular em sua prática pedagógica.
As ações dos dois espaços ficam parcial ou totalmente
desvinculadas, em uma primeira iniciativa. Na segunda há alguns riscos, dos
quais devem ser destacados os seguintes: de que a responsabilidade continue
centrada nos professores envolvidos, não afetando o projeto geral da escola
regular, e de que atuação pedagógica seja direcionada por concepções e
práticas tradicionais do ensino especial mesmo reconhecendo-se a grande
familiaridade do professor especializado com as necessidades especiais
ligadas às deficiências. A questão é que nessa parceria, torna-se fundamental
que ambos os espaços estejam dispostos a inovar, transformar. Caso contrário,
a escola regular poderá tomar rumos inadequados para a inclusão. As escolas
especiais constituíram-se por uma visão filantrópica e assistencialista do
atendimento educacional, com isso, tem·se a histórica ineficácia de suas
abordagens pedagógicas. (Opus cit., 2005).
As concepções estão em mudança, sim, mas, ressalvadas algumas
exceções com projetos bem qualificados, essas instituições não têm
conseguido orientar-se para inovações significativas. E estão, agora, com a
tarefa de atender a sujeitos mais prejudicados em seu desenvolvimento e que
antes nem tinham acesso a qualquer espaço educativo escolar. (Idem, 2005).
E com este procedimento, sem parâmetros adequados, poderá não
continuar a ter nem este atendimento pela escola regular ou especializada, pois
a criança acaba se isolando e criando uma barreira maior para seu convívio
social, o que não lhe motiva mais a freqüentar as aulas e tão pouco a ter
30
interações sociais, a não ser com seus pares, que no caso, passam pela sua
mesma dificuldade.
Segundo Quadros (2003, 2005), no ensino de nível superior, a
“Inclusão” não no sentido de colocar o surdo entre os ouvintes, mas no sentido
de garantir o exercício da cidadania do surdo enquanto brasileiro. Esta inclusão
tem sido traduzida de diferentes formas, mas no sentido dos surdos acontece
de forma a garantir que os mesmos venham a adquirir a língua de sinais,
tenham “escutas” em sinais, tenham pares surdos, acesso à educação na sua
língua, isto é, a língua de sinais brasileira, acesso ao ensino de português
como segunda língua e acesso aos conhecimentos curriculares. (QUADROS
apud QUADROS, 2006).
Devido a isso, alguns surdos estão chegando às universidades
contando com a presença do profissional intérprete de língua de sinais. Além
disso, esta inclusão abre espaço para o ensino da língua de sinais em
diferentes lugares, entre estes, as universidades brasileiras. (QUADROS,
2006).
Estamos, portanto, diante de professores bilíngües, de professores
surdos de língua de sinais e de intérpretes dessa língua que já estão atuando
profissionalmente por este Brasil afora mais ou menos em diferentes estados
do nosso país. Que tipo de educação formal estes profissionais receberam
para atuarem como profissionais na educação de surdos, no ensino da língua
de sinais e/ou na tradução e interpretação da língua de sinais? Esses
profissionais, normalmente, apresentam diferentes tipos e níveis de formação
dependendo do estado e da cidade onde estão exercendo a sua profissão. A
realidade brasileira é muito variada e temos aqueles com talvez apenas o
primeiro grau em algumas regiões do país e aqueles com mestrado e até
mesmo com doutorado atuando profissionalmente em outras regiões. (Opus cit,
2006).
No entanto, mesmo os que apresentam educação formal,
normalmente não têm formação específica nesta área de atuação. Não há
cursos específicos para a atuação destes profissionais em nível de graduação.
31
Há sim algumas iniciativas de cursos de curta duração em nível de extensão e,
nos últimos anos, alguns cursos de nível superior com dois anos de duração e
alguns cursos em nível de especialização, embora sejam iniciativas ainda muito
recentes e isoladas. (QUADROS, 2006).
É possível perceber, com este quadro, que ainda há muito a ser
desenvolvido em relação a cursos e disciplinas, obrigatórias ou optativas dentro
dos cursos de formação de professores, pedagogos, psicopedagogos e cursos
afins com a área de educação.
3.2 A família e o revés educacional
Estudando a família, sob a ótica das interações e relações
familiares, é necessária a adoção de alguns pressupostos básicos da Teoria
dos Sistemas Sociais (Hodkin, Vacheresse & Buffet, 1996; Petzold, 1996). A
adoção de uma perspectiva sistêmica implica considerar os vários subsistemas
componentes da família: mãe-criança, pai-criança, mãe-pai-criança, irmão-
irmão, etc.; que os vários subsistemas são interdependentes e desenvolvem
relações únicas; e que todos os membros, inclusive a criança, influenciam e
alteram esse sistema. Portanto, a criança não pode ser vista apenas como um
simples receptor de padrões sociais oriundos do meio ambiente. (BRITO &
DESSEM, 1999).
A família é concebida, atualmente, de uma forma mais ampla do que
tradicionalmente era vista. Esse novo conceito baseia-se na intimidade entre
seus membros, na relação entre as gerações e nas variáveis externas
incorporadas à família, o que implica apreender características do
relacionamento entre o homem e a mulher e entre as crianças e os genitores,
bem como do relacionamento de outras pessoas que também convivem com a
família. (Opus cit, 1999).
As fases iniciais na formação da família caracterizam-se pela união
do novo casal e, em especial, pelo nascimento do primeiro filho, quando
emocionalmente o casal se constitui como família. Essa é uma fase crítica,
considerando que a configuração diádica sofre grandes e profundas
32
adaptações no processo de transformação para uma configuração triádica.
(BRITO & DESSEM, 1999).
Segundo Berthoud (1996), a crise que se estabelece nesse
momento de transição pode ser uma oportunidade de crescimento, como
também pode ser vivida como uma situação traumática (BERTHOUD apud
BRITO & DESSEM, 1999).
Os genitores, ao serem notificados que tiveram um bebê com uma
síndrome ou uma etiologia que tenha como conseqüência o atraso no
desenvolvimento desse, freqüentemente enfrentam períodos difíceis,
especialmente no que tange às interações com seus bebês, devido a fatores
emocionais. Inicialmente, existe um período de choque, depois de tristeza ou
ansiedade, para, em seguida e gradualmente, ocorrer uma reorganização na
direção da aceitação de seu bebê. (BRITO & DESSEM, 1999).
Blacher (1982) afirma que inicialmente as mães experimentam um
sentimento de choque e descrença, cujo processo foi denominado por ele de
"reação inicial de crise". Esse período é freqüentemente acompanhado de
depressão e "desorganização emocional". Com o tempo, os pais adaptam-se
para tentar ajudar a criança deficiente e, lentamente, atingem o estágio de
"organização emocional". (BLACHER apud BRITO & DESSEM, 1999).
Segundo Silva (1988), quanto mais adequada for a revelação do
diagnóstico, menor será a situação de desamparo enfrentada pelos pais. Ela
enfatizou também a importância da interpretação dada pela mãe ao problema
como um fator que pode, de certa forma, determinar as reações da mãe em
relação à criança, reduzindo ou aumentando as dificuldades e, eventualmente,
criando novos problemas para a criança e para si mesma. (SILVA apud BRITO
& DESSEM, 1999).
Geralmente, afirma Petean (1995), a chegada do bebê que
apresenta uma deficiência torna-se um evento traumático e desestruturador,
que interrompe o equilíbrio familiar. O impacto inicial e a sua extensão e
33
profundidade estão diretamente ligados à dinâmica interna de cada família e de
cada um de seus membros (PETEAN apud BRITO & DESSEM, 1999).
Segundo Regen, Ardore e Hoffmann (1994), em cada família, por
mais que existam semelhanças entre marido e mulher, as reações ao
nascimento do filho com deficiência são diferentes. Cada um possui um tipo de
personalidade, traz consigo valores adquiridos em suas famílias e encontra a
sua própria forma de enfrentar a situação. Geralmente há um isolamento, com
cada um percebendo apenas os seus próprios sentimentos e necessidades,
não sendo capaz de ver o outro. (REGEN, ARDORE & HOFFMANN apud
BRITO & DESSEM, 1999).
Sintetizando, o impacto da identificação de uma deficiência em um
dos membros da família pode ser entendido como uma ruptura no
desenvolvimento normal do relacionamento familiar. (BRITO & DESSEM,
1999).
Buscaglia (1993) afirma que "uma família que se defronta com o fato
de um de seus membros nascer deficiente opera uma drástica mudança em
sua dinâmica e uma redefinição de papéis, atitudes e valores." (BUSCAGLIA
apud BRITO & DESSEM, 1999).
A introdução de um membro com anomalia na família desencadeia
sentimentos e situações conflitantes que, com certeza, trarão conseqüências
para toda a família. A dificuldade no estabelecimento do vínculo afetivo entre
os genitores e o filho afetado pode ser uma das conseqüências, pois, segundo
Petean (1995), é praticamente impossível para os genitores realizarem trocas
afetivas com a criança que rejeitam e para quem, às vezes, desejam a morte.
(PETEAN apud BRITO & DESSEM, 1999).
Segundo essa mesma autora supracitada, são comuns nestes
casos, a ocorrência de sentimentos tais como medo, ansiedade e dor frente à
descoberta e, ainda, o desenvolvimento de estratégias de não confrontamento
com o sofrimento como uma maneira de negar o problema.
34
Este comportamento no ambiente familiar afeta de forma profunda a
psique da criança e futuramente quando está estiver em ambiente escolar,
onda ainda é exposta a situações de discriminação e indiferença, em geral, não
consegue permanecer na escola, deixando a ela duas opções: a transferência
para uma escola especial, abandonando a concepção atual de que todos
devem conviver no mesmo ambiente, ou seja, em uma escola regular (escola
para todos, ou seja, inclusiva) ou esta tem a descontinuação de seus estudos e
vivendo a margem da sociedade e conseqüentemente marginalizado pela
própria família. (BRITO & DESSEM, 1999).
3.3 Tecnologias Aplicáveis ao ensino-aprendizado dos Surdos
A exploração do computador como ferramenta pedagógica ainda é
recente no Brasil. O desenvolvimento de pesquisas e cursos de ação nessa
área indica a necessidade de planejamento detalhado para o desenvolvimento
adequado do desenvolvimento cognitivo do aluno.
Desenvolver qualquer projeto para avaliação de um protocolo de
avaliação de compreensão de leitura utilizando o computador, como mediador
desse processo, se torna uma resposta interessante ao processo de
alfabetização da Língua Portuguesa para alunos surdos.
Observado que os surdos possuem sua percepção visual mais
estimulada e desenvolvida, se comparados de um modo geral com os ouvintes,
devido a sua deficiência (compensação) é importante salientar a questão da
usabilidade dos softwares utilizados nos projetos educativos para trabalhar a
sua alfabetização no laboratório de informática. (KIMURA, 2005).
Segundo Lévy (2000), a interface contribui para definir o modo de
captura da informação oferecido aos atores da comunicação. Ela abre, fecha e
orienta aos domínios de significação, de utilização possível de uma mídia.
(LÉVY apud KIMURA, 2005).
Garola e Chiari (2001) elaboraram e desenvolveram o Protocolo
para Avaliação da Compreensão de Leitura em Crianças Deficientes Auditivas
35
estimuladas nas inúmeras pesquisas e leituras existentes utilizando o SDRT
(Stanford Diagnostic Reading Test) como instrumento principal de sua
avaliação, visando estabelecer os níveis de maior dificuldade encontrada pelo
leitor surdo na compreensão do texto. (GAROLA; CHIARI apud KIMURA,
2005).
Segundo Kimura (2001),
Este protocolo trata-se de um teste com diversas atividades de compreensão de leitura da Língua Portuguesa com múltipla escolha, sendo seu objetivo avaliar no aluno surdo a compreensão do sentido global de textos e ler os mesmos de forma independente, cuja forma e conteúdo são familiares.
O início da informática educativa nas escolas proporcionou aos alunos, tanto surdos quanto ouvintes, uma ferramenta didático-pedagógica de auxílio na educação, utilizando softwares específicos para a aprendizagem, a Internet e o conhecimento de informática.
Segundo Garolla (2001), nos Estados Unidos e no Canadá além de
possuírem este tipo de instrumento, utilizam-no amplamente incluindo-o em
suas pesquisas. Partindo da necessidade de haver um instrumento eficiente na
avaliação das crianças surdas, foi centrada a aplicação do protocolo nos níveis
iniciais da leitura com relação às habilidades exigidas em Língua Portuguesa
ao final do “Primeiro Ciclo” (1ª e 2ª série do ensino fundamental), descritos nos
Parâmetros Curriculares Nacionais. (GAROLLA apud KIMURA, 2005).
Os principais objetivos visados na utilização do protocolo foram a
comparação dos níveis de leitura alcançados pelos indivíduos surdos com os
níveis alcançados pelos estudantes não surdos, através dos escores obtidos
em ambos os grupos, assim como verificar em que período escolar se daria a
semelhança de respostas obtidas pelo grupo de surdos estudado, em relação
ao grupo de controle da sua pesquisa.
Como meio para alcançar esse intento comenta Medeiros (1983),
A aplicação de questões de múltipla escolha traz as seguintes vantagens: apresentam opções de resposta para exame crítico, não precisando apoiar-se em memorização; solicitam a capacidade de análise e comparação das possíveis respostas, estimulando uma atitude crítica; facilitam a identificação das deficiências individuais, ao apresentarem nas opções os erros
36
mais comuns, ajudam a apurar o número e qual o erro cometido pelo participante; seu julgamento é rápido e objetivo; permite o exame de resultados complexos como: compreensão de leitura, raciocínio dedutivo, raciocínio indutivo e julgamento de valor. (MEDEIROS apud KIMURA, 2001, p.8).
Partindo deste protocolo já introduzindo em séries iniciais de
alfabetização cabe agora introduzi-lo através da ferramenta didático –
pedagógica, o computador, e verificar se este protocolo informatizado será de
maior auxílio e valia para pesquisadores e profissionais envolvidos na
alfabetização dos alunos. (KIMURA, 2005).
Na amostra pesquisada (25 alunos de ambos os sexos da 4ª a 6ª
séries do ensino fundamental) foi possível perceber a diferença de reação dos
alunos quanto a forma do protocolo. No computador eles obtiveram maior
autonomia para finalizar o teste, já no impresso foi constatada dificuldade
significativa para responder as questões objetivas com múltipla escolha onde
havia figuras. Foi concluído, com esse fato, que os alunos provavelmente
ficaram confusos com as figuras reunidas e de mesma forma (padrão) e cor
(monocromáticas – preto). (Opus cit, 2005).
Para a implementação deste protocolo foi necessária a atenção em
vários itens, sempre respeitando critérios de usabilidade a partir do perfil dos
usuários.
Uma vez que segundo Barth (2005): “Essa característica, apesar de
ser direcionada aos deficientes, torna mais fácil o uso dos produtos por todas
as pessoas, diminuindo a fadiga, aumentando a velocidade de interação,
diminuindo a quantidade de erros e o tempo de aprendizado”. (BARTH apud
KIMURA, 2005, p. 11).
A questão da “usabilidade” do material é de extrema importância
tratando-se de alunos surdos, uma vez que os mesmos têm uma percepção
visual mais aguçada para tentar compensar a perda auditiva. Qualquer
material, seja este impresso ou informatizado, precisa ser estruturado de forma
a facilitar e auxiliar o aluno a desenvolver o processo de aprendizagem.
37
Segundo Kimura (2005) em sua conclusão quanto à aplicação do
protocolo:
Através dos dados obtidos pela aplicação do protocolo, na sua forma impressa e informatizada, pode-se concluir que o computador utilizado como ferramenta – didático pedagógico auxilia os alunos que participaram deste estudo, não podendo se generalizar para outra população. Foi fato, também, que os alunos obtiveram um grande número de respostas nulas, ou seja, não responderam, no protocolo impresso, sendo que no informatizado os alunos finalizavam a atividade antes de passar para a próxima questão. Assim, o protocolo informatizado atendente ao requisito primordial para ser um auxiliar, ele apresenta uma estrutura de apresentação amigável.
Lévy (1996), ainda esclarece que considerar o computador como
somente um instrumento para produção de textos, sons ou imagens é o mesmo
que negar a capacidade de criação e desenvolvimento cultural que o mesmo
pode proporcionar. (LÉVY apud KIMURA, 2005, p. 11).
Além disso, para o surdo a questão viso-espacial é um dos fatores
necessários para gerar mais atenção, pois conforme este espaço é utilizado
para desenvolver esta criança melhor poderá se dar o trabalho.
Com este estudo foi percebido a importância de encontrar novas
ferramentas para o auxílio da Língua Portuguesa no aluno surdo, pois segundo
Garolla (2001), a eficiência na leitura está relacionada ao êxito escolar e é de
extrema importância ‘aprender a ler’, mas mais importante ainda seria ‘ler para
aprender’, ou seja, que a leitura sirva de instrumento para a aquisição de
conhecimento. Uma vez que as pessoas que possuem o hábito da leitura são
mais bem orientadas para o futuro. (GAROLLA apud KIMURA, 2005, p. 11).
LEITE et al. (2000) reforça esta idéia afirmando que: “Diante desta
realidade, torna-se necessário que as escolas passem a trabalhar visando a
formação de cidadão capaz de lidar, de modo crítico e criativo, com a
tecnologia no seu dia-a-dia. Cabendo à escola esta função, ela deve utilizar
como meio facilitador do processo de ensino-aprendizagem a própria
tecnologia com base nos princípios da Tecnologia Educacional”. (LEITE ET AL
apud KIMURA, 2005, p. 12).
38
CAPÍTULO IV
O SURDO NA SOCIEDADE BRASILEIRA
Passada a etapa de seu aprendizado duas questões ficam
pendentes de entendimento. A contribuição deste à sociedade por meio de seu
trabalho e a sua produção de novos conhecimentos.
Identificar se a sua produção em um ambiente de trabalho
competitivo e voltado para o lucro consegue ser equivalente ou necessita de
adaptações ou ser balizado de forma a ser considerado produtivo e satisfazer
as expectativas lançadas a ele.
Verificar a qualidade e as dificuldades encontradas para a confecção
de trabalhos acadêmicos para a contribuição ao meio científico.
Essas questões são de suma importância, pois refletem a criação ou
não de ferramentas, atitudes e quebra de paradigmas em relação ao surdo
nesses ambientes.
4.1 Ambiente de trabalho
Quanto ao aspecto legal, há ações reivindicatórias - individuais ou
em grupos ou até mesmo associações - por leis que garantam o acesso ao
trabalho, e isso ocorre de forma intensiva em diferentes países. No Brasil são
conquistas desses movimentos a lei de reserva de mercado (Constituição
Federal, art. 37º, inciso VIII) e a Instrução Normativa N.º 5 de 30/08/91 do
Ministério do Trabalho e da Previdência, que institui o programa de treinamento
profissional junto às empresas. Essa Instrução Normativa refere-se ao trabalho
para pessoas portadoras de deficiência que oferece atividades com fins
terapêuticos, de reabilitação, e que ocorre sob a tutela de entidades que
tenham o objetivo de assistir o deficiente. (KLEIN, 1997).
Encontramos nessas leis uma concepção de sujeito a partir de sua
deficiência, e as ações daí efetivadas partem de uma idéia de reabilitação e de
normalização. Esse é um ponto que considero interessante e importante para a
39
discussão sobre a educação dos surdos e o trabalho, uma vez que vamos
encontrar um discurso, tanto das escolas quanto das associações no sentido
de demonstrar as competências, a eficiência das pessoas surdas, discurso
esse inserido numa lógica neoliberal que, utilizados por esses grupos,
reinscrevem-se na lógica da deficiência. (KLEIN, 1997).
Paulo Jurza (1998) investigou por meio de trabalho de campo o
relacionamento do trabalhador surdo com o ambiente de trabalho, ou seja, com
seus colegas não surdos e suas tarefas designadas
Este trabalho foi resultado de um estudo de observação na
Fundacentro MG, órgão do Ministério do Trabalho e Emprego, quando da
contratação de dois digitadores surdos-mudos e as alterações tanto na
ergonomia do ambiente de trabalho quanto na forma de interação psicossocial.
(JURZA, 1998).
Jurza (1998) comenta que foi responsável pela integração dos
digitadores surdos-mudos e na comunicação com eles, bem como na
orientação de suas atividades. A entrada dos digitadores foi muito impactante
para todos os funcionários da Fundacentro, houve diversas modificações no
ambiente de trabalho, bem como nas relações interpessoais.
Antes mesmo de iniciar as atividades é necessário paciência e
calma para orientar de forma a ambientá-los, dispondo sempre de muita
conversa (seja de modo escrito ou libras), uso de sinalizações dispostas em
locais estratégicos, etc. Porém, isso não quer dizer que não existam pessoas
que não se comuniquem com os digitadores; às vezes por puro receio, às
vezes por pura vergonha, má vontade, ou mesmo preconceito. (JURZA, 1998).
Em relação ao método, Jurza (1998) fez as seguintes observações
baseado na linha de trabalho de Castellan (1987),
Após a primeira adaptação, o serviço de digitação foi ensinado a eles, utilizando-se sua a linguagem de sinais. A observação dos hábitos, dos problemas que tiveram e outras conversas com as psicólogas levaram ao conhecimento do mundo surdo-mudo.
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Os processos de pensamento foram observados em diversas situações, como pressão para cumprimento de prazos, postura laissez-faire, trabalhos sem definição de tempo, trabalhos que seriam úteis etc.
Concluiu-se, nos processos cognitivos dos surdos-mudos
observados, que realmente são diferentes. Podem ser sintetizadas nas
seguintes características observadas, e posteriormente confirmadas, com as
psicólogas da FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos) que apoiaram a análise feita pela pesquisa (JURZA, 1998).
• Suas formas-pensamento são muito mais simbólicas do que palavras: nós pensamos em palavras, e eles pensam em símbolos e imagens.
• Seus níveis de preocupação/paranóia são muito mais elevados por não poderem perceber o mundo em sua totalidade. Não gostam de ver pessoas conversando sem saber o que se passa. Têm grande preocupação em agradar com o serviço e se magoam ou têm medo facilmente. Esse medo vem da facilidade de construção de imagens mentais de cenas que poderiam acontecer com eles, isto é, se alguém fala que ele poderia ser despedido por qualquer causa, ele já imagina imediatamente sua imagem de despedido, desesperado, à cata de emprego e sem comer. Geralmente, segundo a tipologia de Jung, são observados os tipos introvertidos, onde predominam as emoções centrípetas geralmente fortes, com forte tendência perceptiva e subjetiva.
• Tarefas repetitivas são as que melhores se adaptam aos surdos-mudos. Seu raciocínio lógico, por ser um pouco abstrato e simbólico não é capaz de deduções muito complicadas - raciocínios que dependem de associações espaciais ou simbólicas são muito bem processados por eles. (JURZA, 1998, p. 2).
Quanto às situações em que foram colocados os digitadores,
diversas reações puderam ser observadas:
• Em relação a situações de pressão, o rendimento deles cai muito, gerado pela ansiedade de cumprimento do prazo, o que os faz errar muito;
• Em relação à postura laissez-faire, eles se sentem muitas vezes incomodados, por não estarem produzindo;
• O mesmo ocorre em trabalhos em que um prazo não é definido; isso lhes dá a impressão de estar fazendo algo sem utilidade, apenas por fazer;
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• Em vista de trabalhos que fariam parte de outros trabalhos, como a digitação de um texto, eles ficam muito satisfeitos em estar participando de um trabalho maior;
• Textos manuscritos são de grande dificuldade para eles, assim como xerox borradas. Somado à pressão psicológica em termos de prazo, isso afeta de sobremaneira seu rendimento. Nossos processos de leitura e cognição muitas vezes percebem o texto adivinhando o que virá em seqüência na frase: eles não possuem previsibilidade;
• Mesmo que seu mundo seja isolado do nosso, eles percebem os fatos à sua volta com incrível precisão, e como já citado, têm um alto nível de paranóia: se vêm que todos estão nervosos ou em conflito e não sabem por que, automaticamente entram em pânico, exacerbando o sentimento geral; entram em conflito silencioso, dentro de si mesmos. (JURZA, 1998, p. 3).
Segundo Costa (1997) os surdos, surdos-mudos, cegos dentre
outros ainda constituem uma minoria, que luta tanto para obter o seu espaço e
para manter a identidade própria quanto para se inter-relacionar com outros
grupos sociais. (COSTA apud JURZA, 1998).
Isso assegura uma inserção social a esses indivíduos, que passam a
se sentir muito mais confiantes, com melhoria da auto-estima, muitas vezes
eliminando quadros crônicos de depressão por inatividade forçada ou
incapacidade de trabalhar. (JURZA, 1998).
As motivações para trabalhar são várias, mas entre os portadores de
deficiência, a satisfação de produzir é muito grande. Basta adaptação dos
ambientes de trabalho para recebê-los como rampas, sinalizações, ajuda
mútua, e essas pessoas se sentirão cada vez melhores e mais capazes. (Opus
cit, 1998).
A inclusão dos portadores de alguma deficiência no mercado de
trabalho faz bem não apenas a eles mas também ao mercado de trabalho, que
pode contar com mentes privilegiadas, que não possuíam acesso ao mercado
devido a suas limitações. (Idem, 1998).
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4.2 Produção Científica
Estudo feito e apresentado no Congresso de Fonoaudiologia em
2008 (FONO, 2008) trata sobre a produção acadêmica intitulada ‘Análise da
Produção Escrita de Surdos do Ensino Superior’.
A lei nº. 10.436 reconhece oficialmente a Língua de Sinais como a
língua utilizada pela comunidade surda. Com a sua aprovação houve um
aumento no número de estudantes surdos matriculados no ensino superior. Tal
fato pode ser explicado pelas mudanças que ocorreram dentro das
universidades com o advento do decreto lei no. 5.626 que regulamentou a
referida lei, resultando no crescente aumento na contratação de intérpretes de
língua de sinais.
Sendo a língua de sinais a primeira língua do surdo, é preciso
enfatizar que a aquisição da língua escrita por estes é precedida e possibilitada
pela aquisição da primeira. Quanto mais efetivo for o domínio desta pelo sujeito
surdo, melhores chances ele terá de fazer uma apropriação mais consistente
da língua escrita.
As produções escritas de estudantes surdos, em diferentes etapas
do ensino fundamental e médio, apontam desvios na utilização do português
escrito, tais como: restrição vocabular, uso inadequado ou omissão de
preposições, inconsistência de tempos e modos verbais, flexões inadequadas
de gêneros, uso incorreto de pronomes, ausência de pontuação, uso de
sentenças curtas com uma estrutura sintática elementar, entre outros. Além
destes, foram também identificados importantes problemas relativos a aspectos
de coesão, concernentes à progressão temática, resultando em prejuízos à
coerência do texto.
Baseado na premissa de que os indivíduos surdos julgam-se
despreparados e incompetentes na língua portuguesa escrita por não
conseguirem dominar o modelo fornecido pelas escolas e pela sociedade em
geral, o presente estudo teve por objetivo analisar a produção escrita de surdos
universitários quanto às competências comunicativas.
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Segundo tal critério, a Competência Genérica envolve o domínio que
o indivíduo tem das leis e dos gêneros de discurso. Tal Competência consiste
essencialmente da aptidão para produzir e interpretar os enunciados de
maneira adequada às múltiplas situações existentes. A Competência
Enciclopédica constitui-se do conjunto virtualmente ilimitado de conhecimentos
sobre o mundo, adquiridos pelo indivíduo ao longo de suas experiências
verbais. Já a Competência Lingüística diz respeito ao domínio da língua em
questão.
Foi solicitada a aprovação do Comitê de Ética para Projetos de
Pesquisa para começar o estudo – CAPPesq da Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo – n° 0709/07, foram selecionados 13 universitários
surdos (7 do sexo masculino e 6 do sexo feminino), do Centro Universitário
Radial (Instituição Particular de Ensino Médio e Superior da cidade de São
Paulo). A idade dos surdos variou entre 20 e 40 anos; todos tinham perda
auditiva do tipo neurossensorial de grau profundo bilateral; eram usuários da
Libras e não possuíam outros comprometimentos associados.
Primeiramente, os participantes assinaram o termo de
consentimento livre e esclarecido e preencheram um questionário informativo,
que se referia à identificação, histórico familiar, histórico da surdez e histórico
escolar. A seguir, eles elaboraram uma produção escrita individual sobre o
tema “Violência”. Todas foram analisadas, qualitativa e quantitativamente,
caracterizando uma pesquisa mista. Os critérios adotados foram: a tipologia do
discurso e as Competências Comunicativas (Genérica, Enciclopédica e
Lingüística).
Após avaliação e ponderação se chegou às seguintes conclusões de
forma sintetizada.
Quanto à Competência Genérica, incluindo neste item a tipologia do discurso, nota-se que a maioria dos indivíduos da amostra (54%) optou por utilizar, como tipologia do discurso, a argumentação e o fizeram de forma adequada. Tal achado evidencia que, para a maioria dos sujeitos desta amostra, a Competência Genérica não é um problema.
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Quanto à Competência Enciclopédica, de maneira geral, os sujeitos do estudo apresentaram conhecimento de mundo, utilizaram a intertextualidade e realizaram inferências de forma adequada para o grau de escolaridade. Entretanto, verificou-se dificuldades quanto ao uso de título nas produções escritas, sendo que destas apenas 15,4% apresentavam títulos adequados. Apesar da Competência Enciclopédica apresentar aspectos adequados, podemos dizer que tal competência encontra-se parcialmente adequada, indicando a restrição vocabular que os indivíduos surdos apresentam, sendo este assunto já bastante discutido na literatura pertinente.
Na Competência Lingüística foram constatadas dificuldades quanto à pontuação e ortografia. Tais aspectos acabam por interferir na coesão global da produção escrita. Assim, tal competência encontra-se parcialmente adequada. Na Competência Lingüística foram constatadas dificuldades quanto à pontuação e ortografia. Tais aspectos acabam por interferir na coesão global da produção escrita. Assim, tal competência encontra-se parcialmente adequada.
A produção escrita dos universitários surdos, sinalizadores, sujeitos
da presente pesquisa, apresentam adequação em relação à Competência
Genérica; contudo, as Competências Enciclopédica e Lingüística encontram-se
prejudicadas, demonstrando que mesmo em nível universitário, o domínio da
Língua Portuguesa Escrita ainda é muito difícil para os surdos brasileiros,
porém não os desabilitam a produzir artigos ou trabalhos científicos, porém
necessitam de ajuda e supervisão para compor de forma a ter suas idéias
difundidas no meio cientifico.
A produção é comprovada pelo caso de Steven Hawking, o físico de
Cambridge, que hoje é um dos maiores físicos e astrônomos da humanidade, e
somente se movimenta em uma cadeira de rodas, possuindo apenas o
movimento de apertar um botão em um dos dedos. Ele continua inserido e
respeitado no meio acadêmico, mesmo após a manifestação de uma
deficiência que o deixa paralisado cada vez mais. No entanto, suas funções
cerebrais estão mais ativas que nunca. (vide Anexo I). (JURZA, 1998, p. 4).
Dentro de um mundo onde existem deficientes, eles provam que são
capazes, mostrando que deficientes somos nós, que psicologicamente não
temos condições de aceitá-los de uma maneira sem preconceitos e nos
adaptarmos às suas formas de comunicação e de viver. (JURZA, 1998).
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CONCLUSÃO
O indivíduo surdo vem conquistando várias vitórias e a
respeitabilidade as suas características como pessoa no mercado de trabalho,
na educação e nas relações com grupos sociais diversos.
Conquistar seu espaço no ensino superior ainda é recente. Como foi
visto, o número de surdos ainda é pequeno e inexpressivo no total de alunos
em todas as categorias, mas principalmente no ensino superior.
Dois fatores são decisivos, no caso conseguir terminar o segundo
grau e ter um corpo docente e técnico preparado para recepcioná-los e
prepará-los para o mercado de trabalho e lidar com seus medos e receios ao
adentrar neste novo ambiente.
O estigma a esses indivíduos ainda é forte. A discriminação e a má
vontade em receber pessoas com necessidades especiais, muitas vezes só é
vencida pela força da lei que impõe sua presença em empresa obedecendo à
legislação pertinente.
Fato este, que gera conflitos e que deveria ser natural, pois eles têm
a mesma ou até maior vontade em agarrar uma oportunidade e provar valor e
capacidade produtiva.
A mudança é necessária e deve começar pela própria família em
não percebê-lo como um incômodo, mas sim como um membro da família que
tem as mesmas necessidades de qualquer um: amor e respeito. A escola em
respeitar o ritmo e as dificuldades encontradas por cada um, pois todos têm
dificuldades de aprendizado, logo todos são portadores de deficiências, sendo
algumas mais aparentes e difíceis do que outras.
Criar dentro de cada pessoa a imagem que todos são iguais
independente de suas dificuldades ou limitações ainda é um desafio, seja de
ordem profissional ou pessoal, o que leva a crer que a sociedade está
mudando, porém ainda num ritmo lento, mas contínuo o que dá esperança
àqueles que lutam diariamente por aceitação e reconhecimento.
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BIBLIOGRAFIA
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ANEXOS
Anexo I: Matéria sobre ingresso de acadêmicos em mestrado na UnB
Fonte: http://intrajuazeiro.blogspot.com/2009_04_01_archive.html
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
HISTÓRIA E CONCEITUAÇÃO DA SURDEZ 10
1.1 Histórico 10
1.2 A surdez no Brasil: um breve histórico 16
1.3 Conceituação 17
CAPÍTULO II
TRAJETÓRIA DA INCLUSÃO ESCOLAR E ACADÊMICA DOS SURDOS 20
2.1 Currículo escolar 21
2.2 Comentários a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 22
2.3 Educação Superior 25
2.4 Situação dos Surdos dentro do Sistema Educacional Brasileiro 26
CAPÍTULO III
ESTRUTURA EDUCACIONAL PARA A INCLUSÃO DO SURDO 28
3.1 Os professores e a formação curricular 28
3.2 A família e o revés educacional 31
3.3 Tecnologias aplicáveis ao ensino-aprendizado dos Surdos 34
CAPÍTULO IV
O SURDO NA SOCIEDADE BRASILEIRA 38
4.1 Ambiente de trabalho 38
4.2 Produção científica 42
CONCLUSÃO 45
BIBLIOGRAFIA 46
ANEXO 48
ÍNDICE 49