הספר בית בגיל וקריאה שפה הפרעות

טיפול השלכות: לא הרבה לכך . היו6 בגיל מסתיימת השפה שרכישת חשבו שנה20 לפני הם זה בגיל הגן, כאשר בגיל טיפול קיבלו בי"ס. הילדים בגיל שפה הפרעות עם בילדים של לטיפולם עברו הם בי"ס ובגילlanguage disorders/ impairmentכ הוגדרו

קלת"ק. של מעקב תחת היו לא מתקנת. הם הוראה או מיוחד לחינוך המורים רכישת גיל של התפיסה שפה, והשתנתה התפתחות של המחקר התפתח השנים עם

ביה"ס. שנות לאורך גם בתמונה נשארים קלת"ק השפה. כיום מיוחד. לחינוך מורים שיזמו בחוק שהחל גדול מאבק היה האחרונה פוליטיקה- בשנה קצת רק הוא בי"ס זאת( בגיל הגדירו שהם למידה" )כפי "לקות לאבחן שיכול שמי אמר זה חוק

מהמאבחנים. השאלה חלק להיות נלחמים מיוחד/ פסיכולוג/ נוירולוג. קלת"ק לחינוך מורה שלא. טענו לא. הם או מקצוע אנשי מספר הכולל מקצועי רב אבחון להיות אמור האם היא

וכו'. בנתיים במבחנים/בלימודים הקלות קבלת / אי תוצאה- קבלת יש איבחון עושים כאשר בלבד. כולנו דיבור בעיות של מעוותת, בהקשרים קצת בצורה לחוק, אך הוכנסו קלת"ק....not בהמשך מענה לזה שיהיה תקווה

הזה. בגיל לטיפול באשר מגובשות לא שאלות עדיין קיימות

שלם. קורס לזה מקדישים ולכן משתנות הבעיות בי"ס בגיל

עם...(: להתמודד צריכים שפה בעיות עם ילדים )גם בי"ס בגיל לילדים קורה מה תזכורת מורכב, גבוה, תחביר במשלב לשוניות צורות ללמוד צריך - הילד לשונית התפתחות.1

המילים. אוצר את ולהרחיב רבות מילים עוד מורכבות, ללמוד מורפולוגיות צורות בכלים ובהמשך, שימוש והכתיבה הקריאה ברכישת - צורך האוריינות התפתחות.2

למידה. לצורך אלה זאת . יכולת1,2 של התפתחותם את שמאפשרת זו - היא קוגנטיבית התפתחות.3

יותר, גדול זיכרון יותר, טווח מופשטת בצורה דברים על הסתכלות יכולת כוללתיותר. וכו'. גדול קשב

שונים: מקצועיים בתחומים ידע נרכש אלה מיומנויות רכישת - במשך ספרי בית ידע.4 המתאים, מבנים המילים אוצר ברכישת צורך יש תחום וכו'. בכל היסטוריה/ביולוגיה

השפה. מבחינת הידע בתחום )מושגים( ולהתמחות מילים מתאימים, אוצר

פער פתיחת של למצב להגיע עלול האלה הקשיים בכל שנתקל שפה בעיות עם ילדבעבר. בהם שנתקל פערים השלים אם מחודש, גם

בי"ס( בגיל המתפתחים לדברים נוספת : )תזכורתלשונית אוריינותהלשון גווני בכל . שליטה1לנו רלוונטי הילד(- פחות של האם שפת מהי )לדעת לשונית . זהות2וסוגות אופנויות בין . תמרון3הכתב מערכת . תפיסת4

רישום א. כמערכתשיל. ב. כסגנון

מטא-לשונית . התפתחות5ללמידה. שפה- מכשיר 6

וכתובה: דבורה שפה בין ההבדל ממנו נדרש עכשיו שרק מפני בי"ס בגיל לראשונה כתובה שפה עם להתמודד מתחיל הילד

איתה. התמודדות

יציבות בקרה מידת הנמען קיום

לאופי גורם מקום. זה באותו האינפו' נמצאים במעבר המשתתפים2דבורה: פירוט: בשפה אורך מגבלת יש - לשומעonline תיהלוך שדכדשגדכש. קיים מאד להיות המועברת השפה

לבקר רב זמן לנסח, להפיק, ללא הזמן כל צריך מצומצם. הדובר מסר במתן צורך ויש מסר לכתיבה. בשפה בניגוד וחזרות. זאת מחדש היסוסים, התחלות יותר דבריו. קיימים את

ותקין. נכון יותר והתוצר השפה, לתקן את לבקר זמן יש הכתובה מילים, מבנים יותר: משלב, אוצר גבוהה יותר- שפה גבוה הנדרש בכתיבה, המשלב

חבור(. )סמיכויות, תארים, מושא יותר גבוהים סינטקטיים פארא-לינגוויסטים, וגורמים גוף, טעם, אינטונאציה שפת גם קיימת הדבורה בשפה

בהעברת הבעייה על לפצות צורך יש הכתובה מילולית. בשפה אינפו' לא המון שמאפשרים מילים(. בנוסף, )יותר יותר ומילולית מפורטת בכתיבה צורך יש ולכן האלה המסרים כל

שכל כך הכתוב את לכוון צורך הבהרה, ויש שאלות לשאול שיכול מאזין אין הכתובה בשפהלהבין. יוכל אחד

מילים, מילים, יותר משלב, אוצר מבחינת הכתובה בשפה יותר גבוהה סיכום: דרישהלקורא. בהירות

שפה: בעיות עם בי"ס בגיל לילדים קורה מה לבדוק דרכים2 קיימותשפה: לקויי אחר מעקב. 1

בי"ס? בגיל לומדים הם כאשר הגן בגיל שפה לליקויי קורה מהלפי Hall&Tomblinילדים(.15) בי"ס בגיל שפה בעיות המשיכו50% - אצל Aram&Hall- 50- 70%בגיל גם שפה בעיות פתחו בי"ס גיל לפני שפה מלקויי

נפתח שוב בבי"ס פער, ואז סגירת בזכות שעברו שפה בעיות להם בי"ס. כלומר, היוהפער.

1989 Tallalקריאה בעיות66% אצל נמצאו4-8 בני שפה לקויי ילדים67 - מתוך בי"ס. בגיל

Catts 1991קריאה. לקויי66%- 46 נמצאו שפה לקויי41 - מתוך מטופלים: בעיות אצל למידה לקויות אחוזי סטטיסטית להעריך אפשר אלה מנתונים

שואלים. והורים במידה למידה/קריאה כלליים תהליכים שיש הקריאה, או ללקות שגורמת זו היא השפה לקות אם ברור לא

גנטיות בבעיות מדובר )האם יחד גם התופעות לשתי שגורמת

קריאה: לקויי אחר מעקב. 2

1991 Scabroughש'2:6 מגיל קריאה לקויי ממשפחות ילדים34 אחרי עקבה היה בהם למשפחות הלכה קריאה. )כלומר בעיות פתחו77% ילדים- 26 מתוכם

יותר. מחקר גדול האחוז הגנטיקה שבגלל אחר(. ייתכן אח ובדקה קריאה לקוי אחקריאה. על שפה, אלא על מדבר לא זה

שפה. בעיות גם היו בי"ס בגיל קריאה לקויי56%שונים- במחקריםשפה, בעיית לו שיש - ילד הקריאה לבעיית השפה בעיית חומרת בין קשר נמצא לא

השפה בעיית חומרת בין מובהק קשר קריאה. אין בעיית גם לו שתהיה אומר לא זהשילובים. מספר יותר.יתכנו מאוחר שתתגלה הקריאה לבעיית

הבעה תחביר במורפולוגיה בעיות נמצאו קריאה ללקויי סטנדרטיים שפה במבחני פיגורטיבית. שפה הבנת טקסטים והבנת

סיכום:בי"ס. בגיל ממשיכות שפה בעיות

בגרות. גיל עד ונמשכת מוארכת שפה רכישתהזמן. לאורך ובחומרה בסוג שינוי קיים

הגיל עם יתגלו נוספות בעיותקריאה. מהפרעות גם יסבלו השפה מלקויי75%- 40% מחקרים- בין ותוצאות סיכום

קשה? להיות יכול כבר זה כמה סרט- עדלקלת"ק? קשור מתוכם מה למידה? לקוי לילד שעושים השונים האבחונים מהם

מרגיש הילד מה שמראה עבודה תסכול, חרדה, מתח- סדנתרגיל. מדיבור יותר רבה איטיות צריך שפה לקוי מדי- ילד מהיר דיבור

מאמין". לא יודע", "אני לא "אניהחרדה. ממקור מבט לחרדה- להפנות אנושית תגובה

היא- המהיר בדיבור הבעייה processingעיבוד- מאחרים. כפול עיבוד נטל יש שפה בעיות עם לילדים לכל. לב שם שפה בעיות עם לכול. ילד לב מוסח- שם קצר. ילד ריכוז קשב- טווח בעיותבעיבוד. ליקוי בגלל

לא שהם חוששים הם "מצביעים" כי ולא סיכונים לוקחים לא שפה סיכונים- לקויי נטילתהתשובה. את ידעו

ויזואלית. בתפיסה בעייה למידה לקויי חזותית- ילדים תפיסה מורה צריך מספיק. ילד מנסה לא שהוא אותו מאשימים מצליח שלא הקורבן- ילד האשמת

שיונחה ברגע אותו, כי שינחה לא זה הקטע. אך את בקטע, יבין המילים כל את שיבין שילד מניחים הנקרא- מורים הבנת

הנקרא. להבנת ומורפולוגיה תחביר בתחום. צריך רקע על מבוססת הנקרא נכון. הבנתההתנהגות- על התפיסה השפעת

נכון נמצאים. לא הם בו מהמצב מאד מתוסכלים והם תקינה אינטיליגנציה אלה לילדים עם להתמודד סופיים אין ניסיונות בגלל מוטיבציה, אלא אין אלה שלילדים להגיד

ילדים פעמים המתמשך. הרבה התסכול בגלל יורדת מנסים. המוטיבציה לא הם בעיותיהםהזה. התסכול בגלל ותמיכה פסיכולוגי לטיפול זקוקים אלה הקריאה( ברכישת בעיקר )שמשפיעות ויזואלית תפיסה הנקרא, בעיית בהבנת בעיות ראינו

יותר. רב זמן ותיהלוך, המצריכים בעיבוד בעיות דיסלקציה. ראינו של שונות צורות ויוצרות מורחבת קצת זמן תוספת מקבלים שכיום )למרות זמן תוספת מקבלים כאלה ילדים לכן

מדי(.

שלהם( השפתית היכולת את ונבדוק ולמידה בקריאה קשיים עם ילדים . נבדוק2)

הגדרות: 1981 האמריקאי הפרדלי החוק למידה- לפי לקויישל ובשימוש ברכישה משמעותיים בקשיים המתבטאים ליקויים של קב' הטרוגנית

וניתן פנימיים אלה ומתמטיקה. ליקויים , דבור, קריאה, חשיבההקשבהמיומנויות: ולגבי ידועים גומלין יחסי בעלי הם וחשיבה שפה. שפה למיומנויות שקשורים להניח

התחום מילוליות, מתערב שאלות של התחום במתמטיקה שגם המתמטיקה- נראה לחשב היכולת את לרכוש )כלכוליה(- קושי במתמטיקה השפתי. בנוסף, ליקויים

לשפה. הדוק קשר קשורים שלא פשוטים חשבון תרגיליקשורים שהם להניח ניתן אותם, אלא יצרה הסביבה פנימיים- לא הם האלה הליקויים

עם יחד לחול יכולה למידה שלקות למרות המרכזית מע' העצבים של כושל לתפקוד

ישירה תוצאה אינה שהלקות הרי ועוד נפשיות בעיות פיגור כמו אחרים חריגות מצבי גבוה נפרדת. באחוז בעיה הלמידה, היא אלה. בעיית השפעות או מצבים של

למשל, גנטי רקע להם שישSLIגנטי. ממקור שפה ליקויי עם מגיעה היא מהמקרים בעיות עם שלילדים יותר רב סיכוי בהכרח(. יש )לא למידה בעיית לסבול עלולים

למידה. לקות גם גנטיות, תהיהDSM 4למידה: - לקות

בטסטים שלו האינדיבידואליים ההישגים כאשר למידה כלקוי מאובחן ילד לגיל, ל*כתה מהמצופה נמוכים בכתב והבעה קריאה, מתמטיקה של סטנדרטיים

האינטליגנציה. ולרמת האוכלוסיה של הממוצע סטנדרטים, הציון מבחנים מעבירים )* כיתה- מצאו, שכאשר

מבחינה הגיעה הכיתה שאליה הרמה לפי היה מסוימת ברמה היה הכיתה שללמשל.( קריאה ברכישת לימוד לימודית/שיטת

קריאה, הדורשות יומיומיות לפעילויות או אקדמיים להישגים מפריעות הלמידה בעיות בקריאה בעיה תהיה במתמטיקה. לרוב בעיה יש לכולם ומתמטיקה* . * לא כתיבה

לכולם. לא במתמ' אך ספציפית בעיה לה שיש קבוצה וכתיבה. קיימת נשירה40%נמוך, סוציאלית, מורל ביכולת עצמי, בעיה ערך בירידת מלווה ההפרעה

עברו(. )בימים בבי"ס עין קואורדינציה- תאום וריכוז, היפראקטיביות, בעיות התנהגותיות, קשב לחלק- בעיות

הלקות(. ממצב )לרוב, כתוצאה נפשיות נלווית!(, בעיות )בעייה שפתי יד, איחור פחות והכתיבה שהקריאה עבודה. ככל ומציאת בחברה בהשתלבות למבוגרים- קושי

יותר. רב טובים, הקושי

ליקויים: למידה- רשימת לקוייוהכתיבה הקריאה ללקות כולם, פרט אצל קיימות לא הללו ההפרעותקצר לטווח בזיכרון ליקויאצל וריכוז- גם קשב בעיות SLIמהילדים(. חלק )אצל למידה בעיות אצל וגםכולם( אצל תפיסה: )לא לקויי

oשל טלל של פורמנטים/מחקרים מעברי שמיעתית- בתפיסה בעיות מילה מהברה טלל- מעבר של דיבור תפיסת שפה/ תכנית לקויי

וכו'. הפורמנטים הדיבור/ משך זמן הארכת תוך קטע משפט יכולתם את שיפר ובכך הגירויים משך של הדרגתי קיצור כלל האימון

בנושא(. מדעי מחקר שאין הילדים. )למרות שלoמרחבית, ורקע, ראיה חזותית, דמות )הבחנה ויזואלית בתפיסה בעיות

את לסדר ומשימה תמונות של ויזואלי- רצף חזותי, רצף כוונים, זיכרוןבעיסוק. למרפאה כאלה- מפנים שהיו(. במקרים כי ברצף התמונות

oמרחבית בכיוונים/ ראיה - קושי במרחב בהתמצאות בעיהבעיסוק. מרפאה ע"י מטופלים אלה כל

נראית עצומות עיניים עם צורות מישוש קינסטטית- בשימת תפיסה ליקוי מפריע. לא בעיה. לרוב

גסה מוטוריקה מבחינת מסורבל מוטורי- ילד סרבול(.60-70%) מהילדים גבוה שפה- לאחוז ליקוייבאירגון לשני. בעיות אחד מאספקט במעבר בחשיבה חשיבה- נוקשות לקויי

לימוד ע"י לטיפול שניתן / מסקנות למחשבות להגיע חשיבתי. קושיאסטרטגיות

נראה... . תמידתמידהנרכשות- במיומנויות לקוייםoהם פוטנציאל, אך להם שהיה כאלה קריאה. יש לרכוש ביכולת לקות

הנקרא. הבנת גם מהם שנדרשת ברגע נופליםoהחוקים את ללמוד רבות, קושי הכתיבה. טעויות ביכולת ליקוי

מבעיות לנבוע הדף. יכולות על אותיות זיהוי שבכתיבה, בעיות

תפיסה ויזואלי/ בעיית מזיכרון כחלק גרפמות זיכרון מוטריקה/ בעיותויזואלית- ו', י'(. דומות אותיות בין )הבחנה ויזואלית

הכתיב. חוקי את ללמוד וקושי קשות כתיבה דיסגרפיה- טעויותבאנגלית. מאשר יותר קל בעברית

כנראה בכתב הבעה עם שפה. ילד קשיי הבעה- בגלל בעיות הרבה בע"פ הבעה כי תמיד לא אבל בע"פ בעבעה גם יתקשה

ותיקונים(. לטעויות מקום יותר )יש מתירנית יותרoלקלת"ק- קושי כולם. בהקשר אצל המתמטית- לא ביכולת ליקוי

מילוליות. בבעיותoרוב שינון(- אצל זמן, קשב, דרכי )ארגון למידה באסטרטגיות בעיות

נראה בכתיבה אנרגיה השקעת זה. מרוב בתחום בעיות יש הילדים בהתארגנות קושי יש רבים שני, לילדים הנ"ל. מצד בדברים קושי

כללית.

הגדרה סימפטומים. זוהי הרבה כולל, הכוללת באופן למידה לקות על דיברנו עכשיו עדקריאה: לקות של ת ספציפי מאד הפרעה על נדבר מאד. עכשיו כוללנית

קריאה- דיסלקסיה בעיותDSM 4 -לרמת יחסית לגיל למצופה מתחת קריאה הישגי IQבכיתה(. החינוך ולרמת(

וברור, אך מהר שקוראים ילדים )יש קריאה הבנת )איטית(, או קריאה, מהירות דיוק כוללסטנדרטיים. בטסטים שנמדד אוטיסטים- היפרלקסיה( כפי מבינים. אצל לא

תואמות התוצאות אם בודקים זכרים, גנטי. הטסטים אצל מהאוכלוסיה,יותר4%בארה"ב- דיסלקסיה. של במקרים חזק גנטי רקע הגיל. קיים את

בסיס על ספציפית בארץ. לקות הדיסלקטים של הישראלי - האירגוןדיסלקסיה אורטון המילה את לפענח בקושי המתבטא יעיל בלתי פונולוגי עבוד משקפת שפתי. הלקות

ילד אצל שיופיע )ייתכן קוגניטיביות לגיל, ליכולות יחסית צפוי בלתי הזה הבודדת. הקושי תחושתי. לקוי או בהתפתחות כללי מאחור תוצאה אינו והוא אחרות אינטליגנטי( ואקדמיות

הוא הספציפי הקושי אך השפה של שונות ברמות בקשיים מלווה להיות יכולה הדיסלקסיההקריאה. ברכישת

שפתי בסיס לו אחרות. ויש בבעיות קריאה, שמלווה לרכוש ביכולת ספיציפי כל- קושי קודםהשפתי(. למרכיב שהתייחס היחיד החלק היה שפעם כפי פונולוגי רק )ולא

חשבו הקריאה. פעם את לרכוש קושי להם יש ולכן ויזואלית שפגועים דיסלקסים קיימיםבדיסלקסיה. היחידות הבעיות היו שאלה

(. 90ה )שנות שפתי בבסיס שמדובר מהפך- ואמרו בהמשך, היה בלבד.4%יותר- הויזואליות, קטנה הבעיות האוכ' של הדברים, אך2 את שיש כיום- ברורשפתית. בעיה הרוב, עם

השפתיים: למרכיבים התייחסו90ה בשנותCATTS- 1996- Developmental Language disorderעל מתבססת - הקריאה

השפה( והוא )כמו האדם של אחרות פרימריות פונקציות שמשרת ביולוגי מכניזםלקרוא. כשלומד במכניזם משתמש

של ושטף בדיוק בקושי המאופיין נוירוביולוגי ממקור ספציפי למידה דיסלקסיה- לקוי הפונולוגי במרכיב מליקוי כתוצאה הוא קידוד. הקושי וקשיי כתיב שגיאות מילים הכרת

) הנקרא בהבנת ובעיה קריאה נסיון פחות יש אלה מקשיים השפה. כתוצאה שלLYON).

Stanovichבעיות למניעת המפתחות ואחד הקריאה ברכישת דטרמיננטי - תהליך פונולוגית. במודעות שפתי, קושי הוא הפונולוגית. הקושי מודעות תהליך הוא קריאה

פונולוגית מודעותהסגמנטים של מניפולציה לעשות ליכולת פונולוגית- מדועות מודעות

האלבייתית. באורתוגרפיה המיצגים הפונולוגייםלדעת? הילד צריך מה

oכתובות. בצורות מיוצגים להיות שיכולים למרכיבים מחולק הדיבורoהמילה את לכתוב מיוצג. כדי יחידה גודל כתב- איזה שיטת תלוי cat

ללמוד חייב . )פונמות(. הילדk, a, tל- הרצף את לפרק צורך יש -sh, u, l, x, a, n. Shu "שולחן" למשל- יש פונמות! במילה להפריד

תנועות( ובעברית, )כולל הפונמות לכל יצוג יש הברה. באנגלית תת נחשבת למשל(. העברית ניקוד בלי כותבים )כאשר ייצוג פחות יש

תת2 יש טל הברה. במילה סוגרי עיצורים יותר- יש הברתית שפה בשלב דבר, אך אותו צעיר בגיל מתחילים . הילדיםl ו- taברות:

לשפה בהתאם הכתב וצורת מתפתחת הפונולוגית מסוים- המודעותהספציפית.

oויש שונה ברצף משתנות הפונמות שבו פונולוגי רצף דיבור- שומעים קוארטיקורליצתיה.

oLששומעים- הברה. האקוסטית - היחידהלהברות. מודעות הפונולגית. בעברית המודעות על משפיעה הכתבה צורת

פורמלי. לפני באופן כתב ללמוד כשמתחילים רק זה באנגלית- פונמות. אבל(.. L) להברות כן- יחלקו

מתפתחת הפונולוגית- יכולת המודעות ואחרון. מעל אמצעי ראשון עיצור השמטת של במבחנים הצליחו לא7:6- 5:7 בני * ילדים

. 80% של הצלחה היתה שנים9 גיל *Liberman 1974מבחן - Tappingדוברי המילה- אצל חלקי לפי השולחן על - דפיקה

לא אחד ואף להברות חלקו מהילדים מחצית שנים4 שנים: בגיל4-6 אנגלית- בני מודעות4 פונמות. בגיל זיהו70% שנים6 בגיל פונמות זיהו17% שנים5 לפונמות, בגיל

מזהים ומעטים להברות חלוקה יודעים כבר כולם5 להשתרש. בגיל מתחילה ההברהפונמות. מזהים - הרוב6 פונמות. בגילאחרות. תוצאות תהיינה בארץ, כנראה

וקריאה: פונולוגית מודעות בין הקשרLibermanהדפיקות במחקר שהשתתפו לילדים קריאה מבחני העבירו וחבריו (tapping

תמהילדים ב': מחצית לכיתה הגן( כשהגיעו בגיל באנגלית בעברית/פונמות הברות לפי קודם שנה במבחן פונמות לזהות הצליחו לא הקריאה מבחני של התחתון1/3ב שנמצאו

פונמות. בזיהוי נכשל לא העליון1/3מה ילד ואף במבחן בהצלחה העליון1/3ב נכשל( היה )ולא הגן בגיל בפונמות טוב שהיה סיכום: מי

קריאה(. ב' )מהירות בכיתה קריאהבה. להישגים ויגיע מוצלחת קריאה ירכוש ומפותחת בשלה פונולוגית מודעות לו שיש מי

וניבויים: מבחניםבכיתה היו שהמבדקים )למרותא'. בכיתה בקריאה הצלחה מנבא הדפיקות מבחן

א'(. בכיתה נרכשה הקריאה ב', כיהיוהברות, פונמות( להברות, תת - )*אנליזה- חלוקהוסינתזה אנליזה מבחני

כל אנליזה- פענוח עושה קודם הילדא'. בכיתה קריאה למבחני גבוהה בקורלציה לתת מילה. אפשר לו יצאה אם ובודק בסינתזה הכל את מחבר הוא במילה, ואז חלק

זיכרון. נוסף: טווח מרכיב נכנס ארוכות וגדל: נר, מסמרים. במילים הולך אורך עם מילהארוכות. מילים של בסינתזה קושי יציגו זיכרון בטווח בעיה עם ילדים

ארוכות. חזרתיות מילים של בסינתזה קושי גם יהיה זיכרון בטווח בעיה עם לילדים חלק עוד פעם כל מחברים בקריאה. לכן עוזר לא זה להישאר. אבל לפרטים עוזרת

עוזרת. החלקים של הארכה קטן. גםתחומים: אנליזה כמה לבדוק צריך בקריאה קושי יהיה לילד אם לדעת כדי (tapping)

לאימון. וגם לבדיקה וסינתזה- גםבמבחן תוצאות בין הדוק קשר נמצא LACהמבחןא'. בכיתה לקריאה הגן בגיל

באות. למשל: משולש- א', ריבוע- ב'. מהן אחת לכל וקורא ומשולש צורות- ריבוע2 נותן במע' להשתמש מסוגל הילד אם הצורות. בודקים עם לכתוב: אבא מהילד מבקשים

הגן. בגיל מקודדים איך מבין הילד אם בודקים קידוד. כךהקריאה? עם מפתחת או הקריאה על מקילה הפונולוגית המודעות האם

ואמצעי- היה פותח, סוגר צליל השמטת ו' במיומנות כיתה עד הגן מגיל ילדים נבדקו כאשר באנגלית. מבחנים א'. אלה כיתה לסוף גן בין קרה הגדול ההבדל אך הגיל עם שיפור

מתפתחת פונולוגית שמודעות צליל. מכאן ולא הברה משמיט לעברית- הילד בהעברתם הקריאה של השפעה יש א', כלומר לכיתה מהגן במעבר היה המשמעותי הגיל. ההבדל עםכווני. דו הזו. כלומר, זו המודעות על

למבוגרים אותם ( והשוו1979ב וחבריוMorais) אנאלפבייתים מבוגרים בדקו כאשר לעובדה מתאים להברות!(. זה )רק לפונמות מילים לחלק יכלו הקוראים שרק מצאו קוראים

הקריאה/כתיבה בלמידת ורק למידה ללא גם להברות בסיסית מודעות שאמרנו, שקיימתלפונמות. מודעות יש

ומשפיעים ומקדימים זה את זה מפרים פונולוגית ומודעות הקריאה מסקנה: לימודהביניהם. גומלין זה. יחסי על זה

פונולוגית? מודעות לאמן אפשר האםElkonin 73ל ריבועים. )דומה בעזרת לפונמות מילים לחלק שנים5-6 בני לימד

LACהצליח ריבועים. הוא2שבה- למשל: בה- הפונמות מספר לפי חולקה הברה (. כל תנועה-עיצור, או עיצור-תנועה (. הצליחוa ba ו- b )כמו הגן בגיל פונמות2 ללמד

פונמות.3 לא אךRosner 73פותח. צליל הברתיות- השמטת דו מילים אותם ולימד שנים4 בני לקח

באותו נגמרות או מתחילות המילים אם להבחין4-5 בני הצליחו אימון ימי4 לאחרצליל.

בשלות. צריך אך עוזר מסקנה: אימוןללכת ילד ללמד בניסיון הצלחה למשל, חוסר ילדים. כמו לאמן נצליח שלא דברים יש

ללכת. אמור הוא הזמן לפניהגן: בגיל פונולוגית מודעות מפתח הילד מתי היא השאלה

הקריאה על האימון השפעתRosner 71קריאה, קב' לימוד כדי תוך פותח צליל א' בהשמטת בכתה ילדים8 אימן

מילים. בקריאת יותר הצליחה הניסויWallach & Wallach 76על תחילה קריאה: עבדו לימוד לפני אימון תוכנית בנו

צלילים של לסימבול, מניפולציות צליל קשר כך פותח, אחר וסינתזה, צליל אנליזה במבחני מקב' הביקורת יותר קב' הניסוי הצליחו השנה קריאה. בסוף לימוד ולבסוף

קריאה. קריאה, הם שמלמדים לפני פונולוגית תקינים( במודעות )לילדים אימון תכנית יש אם

יותר. יצליחוLundberg 88במילה ראשונה פונמה זיהוילהברות, גן- חריזה, חלוקה גיל אימון

בסוף וסינתזה באנליזה יותר טובה כן(. קב' ניסוי בח'? לא. מתחיל בק'? מתחיל )חתול הגן? הרי בגיל בקריאה לבדוק אפשר כבר מה )כי בקריאה לא מקב' ביקורת, אך הגן

טובים א' המאומנים בסוף המילים(. רק של גלובלי צילום היא זה בגיל הקריאה לרובבקריאה. יותר

לקריאה עוזר מסקנה: האימון )באיזה צליל באותו שמתחילות מילים2להברות, חריזה, חלוקה יודע הגן בגיל )ילדמילה(. כל מתחילה צליל

הקריאה את רוכשים הילדים בגנים. כך כאלה אימונים התחילו אלה מחקרים בעקבות יותר. טובה בצורה

פונולוגית( מודעות )בליפונמה? גרפמה קשר רק ללמד אפשר האםשבועות:7 למשך דקות20 בשבוע פעמים4 קב'- 3ל אותם וחלק גן ילדי לקח מחקר

o'מילים ריבועים, סווג עם לפונמות מילים פירוק , שכללה פונולוגית מודעות- קב' א פונמה(. )גרפמה סימבול צליל + קשר פותח צליל על ועבודה דומה צליל פי על

o'גרפמה-פונמה סימבול צליל מילים, קשר אוצר על שפה, עבודה - פעילויותקב' ב פונולוגית( מודעות )בלי

oמשחק. התערבות. רק קב' ג'- אין מקב' ג' בקריאה, שונה לא אך פונמה גרפמה מא' בידע שונה תוצאות: קב' ב' לא

הראו וג פונמה. קב' ב גרפמה בקשר דבר אותו פונולוגית.קב' א' היו ומודעות כתיבהטובים. הכי טובים( וקב' א' היו )פחות קריאה הישגי אותם

סיכוםהקריאה. רכישת לפני פונולוגית במודעות לאמן אפשרפססיליטטור. משמשת וכתיבה, כלומר קריאה לימוד על מקלה טובה פונולוגית מודעותמודעות הקומבינציה פונמה, כלומר גרפמה קשר ללימוד מצרפים אם גדל ערכה(

ביותר. הטובה פונמה( היא וגרפמה פונולוגית

נורמליים( ולא ליקויים עם ילדים על מדובר )הפעם למידה לקויי ילדים חודשים ששיה במשך יום כל דקות20 בשבוע פעמים4 אימן7-12 בני על מחקר

המילה. אורך של בהדרגה הגדלה תוך ופונמות להברות מילים של אנליזה כאלה. לימדופונמה. גרפמה קשר גם אלקונין. הוסיפו בשיטת השתמשו

מילים(. קריאת רק בדק חדשות. )המבדק מילים של מקב' הביקורת יותר טוב קראו הילדיםלקוי: ילד

שלו. הפונולוגית המודעות את בודקים שלו שהפונולוגית המודעות את5 בגיל כבר נבדוק למידה, לכן לקות לפתח סיכוי לו יש

השפתי. בתחום רק ולא המודעות בתחום גם נאמן הזה. לכן בתחום בעיות יש אם ונבדוקספר. בית לפני זאת כל

הגן? בגיל נבדוק מהחרוז. ומציאת אמיתית(, זיהוי מילה חייבים )לא גן- חריזה גיללהברות חלקוהב מתחילה כלב המילה סוגר- האם וצליל פותח צליל זיהויkaב אוkeזיהוי גם . בודקים

. x אוkב פונמה- מתחיל של זיהוי מהברה( וגם )כחלק תנועה שלבולט(. פחות )הכי הסוגר בצליל יתקשו בזיכרון בעיות עם ילדיםלשמר זיכרון. )צריך בעיית עם לילדים קשה צליל? גם באותו מתחילות המילים2 האם

קשה...(. וזה תחיליות אותיות ולבודד המילים2 אתזיהוי.( על רק הפקה, אלא על לעבוד )אגב- אסור

על עובדים באנגלית לפונמות. )רק וחלוקה וסופית תחילית פונמה א', ב'- זיהוי כתה הסגמנט. צליל- מדבר על רק מדובר וסוגר- כאן פותח מצליל לפונמות(. בשונה חלוקה

שלמה. הברה עליותר: ד'-ה'(. מאוחר ג', בעברית בכיתה כבר פונמה- באנגלית עם ג'- מניפולציות כתה

אתה מה . אזle בהתחלה יש לחם , במילהka בהתחלה צליל יש כדור למשל: במילהרצפה? המילה של בהתחלה שומע

הנ"ל. היכולות כל א' עם לכיתה יגיע הלקוי שהילד רוצים אנו

ברכישת להצליח כדי ביותר הנחוצה הלשונית המיומנות פונולוגיות- הן יכולותקריאה. קשיי בבסיסי נמצאים פונולוגיים וחסרים קריאה

או איחור בהתפת' ליקוי המע'

הפונולוגית

בעיה במודעותפונולוגית

ומהירות בדיוק בעיה מילים, קידוד הכרת

וכתיבה

קושי בהבנת הנקרא ופחות ניסיון קריאה

חסר באוצר מילים . QIוידע כללי,

atthew Effect Hypothesis – Stanovich 1986מתרוששים! והעניים מתעשרים העשיריםהשנים. במשך לחלשים טובים קוראים בין הפער התרחבות תהיה

SOME ugly facts (Scarborough)פונולוגית- מודעות והעקביים החזקים היחידים המנבאים אינם הגן בגיל פונולוגיים וכישורים פונולוגית מודעותביותר. אחרים שונים בתחומים שפתיים מנבאים הם20% דפוס ומושגי אותיות לזיהוי בנוסף וסיפורים, משפטים מילים, זיכרון פונולגית, אוצר הם: מודעות מודעות( ואלה לא )שהםהבעה. ויכולת דקדוקי שליפה(, ידע מיומנויות בשיעור כך על )נדבר מהיר שיום

שונים: בגילאים קריאה יכולת מנבאים שונים שפה כישוריטובים. לקוראים קריאה ליקויי השוו לונגיטודינלי במחקררטרוספקטיבית: אחורה בהסתכלותותחביר. הבעה בכישורי שוני היה3- 2.5 בגילמילים. ואוצר בתחביר שוני היה4- 3.5 בגילפונולגית. ומודעות מילים באוצר שוני היה5 בגילואקספרסיבי, הבנת רצפטיבי מילים )אוצר שפה כישורי של הלקויים- מדדים אצל

5 גיל עד מתקדמים לא4 בני . כלומר, ילדים5 ובגיל3-4 בגיל דומים שפה( היו והבעתאלה. במדדים אחרים דברים יש זה משפיעה, לפני פונולוגית מודעות5 גיל בסביבות כלומר- רקקריאה. או למידה קשיי שמנבאים

הגיל- קושי עם שמשתנים שפה בעיות של שונים פרופילים שונים לילדים שמשפיעים... לשוניים מרכיבים עוד ישוניבוי. בהכללות

לא שפה בעיות עם וכאלה פונולוגיות בעיות עם ילדים אצל דומה סיכון קיים מודעות שרק שאומרים המחקרים את )מפריכיםקריאה. בעיות פונולוגיות- לפתח

רלוונטית( פונולוגיתנוספות: מעניינות עובדותקריאה. ליקוי לפתח סיכוי יש הגן בגיל שפתי מליקוי הבראה קיימת כאשר גםוהילדים מהר לקרוא צריך בו גיל ג'. זהו בכתה להופיע יכול מילים והכרת בפענוח קושי

ג'. בכיתה רק זאת מגלים בכך. כך נופליםבפענוח. ליקוי עם ילדים אצל לעיתים מושגת בינונית קריאה הבנתוכישורי מילים ופענוח( אוצר ויזואליות בעיות )עם דיסלקטים אצל מוצאים תמיד לא

ירודים. שפה

מורכב: שהאיחור ( אמר2005)ב הפונולוגית המודעות את שהפריך המחקר ליקויים וכו'( בין )לקסיקון/סמטנקיה כללי באופן שפתי איחור בין גומלין יחסי קיימים

זיכרון וביעות שיום בעיות ללוות יכולה פונולוגית במדועות בהתפת' פונולוגית. הבעייה קריאה הבנת בעיית קריאה, גם בעיות גם נוצרות שפה. כך כישורי על שמשפיעות שמיעתיברור. באופן קריאה והפרעות שפה הפרעות בין קשר וכו'. יש

פונולגית: גלובלית- לעומת )קריאה לימוד, שיטה משפיעים- רמת לשפה נוספים פקטוריםסוציואקאונומי. ופונמה(, מצב גרפמה

וקריאה מורפולוגי ידעAnglin 93ידיעות ומורפמות ברור מבנה עם נגזרות הן הנלמדות מהמילים60%- כ

כמו, משמעות עםlovelyבאנגלית- הסיומות משמעותן. למשל, כל לנחש כדי מספיק את לזהות ברור. קל באופן + הסיומת הבסיס את לראות מאפשרות פועל תואר/תואר

ידע על מסתמכים חדשות, הילדים מילים ללמוד המילה. כדי מהי ממנו ולהשליך הבסיסובסיסים. סיומות של מורופולוגי

מילים. לזיהוי שיעזור מובן לבנות כדי מילים של אנליזה מאפשר מורפולוגי ידע

מילים להבנת מורופלוגי בידע להשתמש יכולת בדקוwysocki & Jenkins 87באנגלית- בעברית, לתוספת. גם גם ח' מתייחסים בכיתה ורק לבסיס ד'. התייחסו ידועות- כיתה לא

יותר קל ועוד. הבסיס חבורות בצורות הסיומת את אז ורק הבסיס את תופסים קודםקווית. גזירה על מדובר כאשר לתפיסה. זאת

Carliselle 95ידע ואילו תרמה לא פונולוגית מודעותב'- לכתה מגן אורך במחקר בשטף א', וקריאה בכיתה מילים בגן, קריאת אותיות )ידע קריאה להישגי תרם מורפולוגי

ב'. ב'( בכיתה בכיתה המורפולוגי. בשלב הידע של הערך ועולה יורד הפונולוגית המודעות של ב'- הערך בכתה

קריאה מאפשר מורפולוגי פונולוגי. מידע מידע יותר תורם מורפולוגי יותר, ידע מאוחר הפונולוגי- הרצף את מכיר כבר הילד זה הקריאה(. בשלב בתהליך האחרון )בשלב שוטפת

יותר, מהירה הקריאה הפונולוגי(. כך בשלב מעבר )ללא המילה של האורתוגרפית התבניתבצילום. קופצות מילים המון כי

מילים? יותר להיכרות עוזר מה קבוצה לאותה ששייכות מילים בין קשרים והסיומות, יצירת התבנית בעברית- תפיסת

שורש!(. לזהות א' אפשר כיתה לפני התבנית. )כבר ואת השורש את מורפולוגית. מזהים

הומוגרפיות: מילים קריאתניקוד? ללא נכונה בצורה המילה בקריאת עוזר מה

וכו'. תואר בפועל/ש"ע/שם מדובר האם ידיעה מאפשר במשפט- התחביר המילה מיקוםהשונות. המורפולוגיות התבניות הכרת )קישור סמנטי ניתוח תחבירי+תוספת ניתוח מורפולוגי+תוספת פונולוגי ניתוח

פרגמטי. ניתוח הסמנטי(+תוספת למילון בהבנת ופרגמטיקה מורפולוגי-פונולוגי( ותחביר )ניתוח המורפולוגיה על מסתמך הילד

חדשות. מילים ולמידת מהר טקסטים טקסטים, קריאת

קריאה: לקויימשפחת לאותה השייכות מילים בזיהוי ה' התקשו בכתה חלשים - קוראים95 דרור בן

הבאות המילים אם הילד את ושאלה המתקשים- מילים לילדים השמיעה מילים. היא המילים אכל. האם לילד. למשל- המילה שנאמרה הראשונה למילה קשורות הנשמעות

שבהשוואה מורפולוגית. נמצא מודעות של בשורש(- בדיקה ? )בעיקר אליה קשורותמורפולוגיים. קשרים במציאת בעיה היתה תקינים לילדים

95מורפולוגיות. )הוספת אופרציות לעשות יכולת פחות חלשים ליברמן- לקוראים קשורות הן שונות סיומות2 להם שיש המילים2 סיומת. האם הורדת או לבסיס סיומת

הרבה לעשות אפשר באנגלית. בעברית, כמובן נעשה לא(. המחקר או לשנייה אחתלמורפולוגיה. שקשורות מניפולציות יותר

Snow 94שלהן. משמעויות והכללת מורפמות של במניפולציות - קושי

שפה: לקוייCarlislee 88בבידוד מילים ומאחסנים גזירה לקשרי רגישים אינם שפה לקויי - ילדים

"חרשים" לשורש. מורפולוגיים. הם קשרים עושים לא ברשת. הם ולאNagy 89- SLIשלהם. המורפולוגיים הקשרים בעזרת מילים להבין מתקשים

בעברית: עבודותילדי14והבעה, - הבנה2000 רביד ודורית לוי רונית SLIגילם לבני הושוו8:7- 10:3 בני

דברים: כמה . נבדקו6:4- 8:3 בני שפתית רמה ולקב' מותאמיoתינוקת של ותמונה וחיתול תינוק של תמונה פה לי הבנה- למשל: יש

את לגזור איך להבין צריכים היו אותה(. הם לה? )חיתלו עשו מחותלת. מה יותר- מחותלת הקשה יותר- אקטיבי( מהצורה בסיסי )שהוא הפועל

)פאסיבי(. oצורך ברווזית? )היה הליכה זה ברווזית. מה הליכה עם ילד של תמונה לי יש

מש"ע(. נגזר שהתואר להביןoעל להגיד אפשר אותה. מה שפרקו שרשרת של תמונה לי הבעה- יש

הסביל/תואר- בינוני לצורת להגעה צורך מפורקת(. יש השרשרת? )שהיאפעול.

oהארס? הוא... עם הנחש על תגיד ארס. מה עם נחש של תמונה לי יש מהש"ע. התואר )ארסי(. גזירת

תחבירית מותאמות חדשות מילים ויצירת גזירה קשירה הבנת מצריך הגזירה תהליךלמשפט.

oבביצוע מובהק הבדל נמצא SLIהאחרות. הקבוצות לשתי יחסיתSLIהיו הגן, היה גורלניק(. בגיל של שפה מבדקי )לפי שפתית רמה מבחינת נמוכים מותאמי מבחינת הבדל היה לא הכרונולוגית, אך ברמהSLIה בין הבדל מותאמי לביןSLI בין הבדל ומוצא יותר רגיש המבדק השפתית. כאן רמה שיח/לקסיקון/תחביר בודק שפתי מורפולוגית. )מבדק מבחינה שפתית רמה הרמה מותאמי בין שווה היה השפתית הרמה תחומים. מכלול ועוד

במורפולוגיה!(. הבדל היה , אךSLIה לילדי השפתיתoבי"ס. בגיל נפתח שהפער או הליקוי את לגלות אפשר בי"ס בגיל שרק ייתכן

בין הבדל - מצאה99 אביבי גלית SLIעצם )הבעה( שמות ליצר ביכולת הקבוצות לשתי הקלטה- מפועל( או )ש"פ קלט- קליטה כמו אחרים עצם משמות או מפעלים חדשיםאחר(. מש"ע אחד )ש"ע מקלט

מטאמורפולוגיות משימותבספריה( )שקיימות

מכונת- "איסוף"( היא היום כל שאוספת )מכונה ה"מכונה" מלנקי מבחןגם- להגיד שלי- אפשר העפרון (.- זה2000 , זידמן97 רפפורט )שרו חבור ומושא קנין

עפרוני.הוא- נעול(. האגרז. עכשיו את )למשל- נעלו2001 יגב תוצאתיים תארים הפקתולהיפך. לסביל מפעיל סביל- מעבראם זיהוי יותר. )מאשר מקיפה בצורה מורפולוגית מודעות שונות- מפגין מניפולציות

כה( עד שהיה כפי לא או נכון המשפטהללו. טוב במבדקים להשתמש ניתן בי"ס בגיל מורפולוגי/תחבירי ידע לבדוק במטרה

וגם וקריאה מורפולוגי ידע בין קשר על חושבים מצבים: כאשר במגוון ולטיפול לאבחוןבי"ס. בגיל שפה לקויי ילדים על

וקריאה תחבירי ידעDe Long & Van Der Leij (2002)- ג' נמצא א' וג'. כתה בכתה וקריאה שפה בדקו

תמונות( )שיום דבור מילים השפה- אוצר מרכיבי ומהירות( לבין )דיוק קריאה בין קשרלילד(. שהקריאו מסיפורים )הבנה הנשמע והבנת

Gallagher, Frith & Snowling (2000)מנבאים תחביר כולל דבורה שפה - כישורי )יש ותחביר שפה בכישורי יותר טובים שהילדים מאוחרת. ככל באוריינות הצלחה

בשטף, )קריאה יותר טובה המאוחרת האוריינות טוב( כך תחבירי מבדק באנגליתמטקסטים( טקסטים, למידה הבנת

Catts & Hogan (2000)מילים אוצר טקסט הבנת ד', בדקו ב' עד כתה - בני ד' ובכתה טובים היו ב' הציונים בד'. )כלומר- בכיתה הציונים ירדו19.5% ותחביר- אצל

דבורה בשפה לא אך קריאה ושטף מילים בהכרת טובים הקריאה( היו בהבנת ירדו הם א' בפענוח בכיתה טקסטים, הטובים הבנת לרמת טקסט. כלומר- כשמגיעים והבנת ומדויקת. מהירה קריאה רק ולא הבנה גם בודקים הזה בגיל ד' כי בכיתה ליפול עלולים

לעשות: שנרצה מבדקיםפונולוגית א'- מודעות גן-כיתה

מורפולוגית ב'- מודעות כיתהותחבירית מורפולוגית ג'- מודעות כיתהמאד. שמשפיע נדבך עוד נוסף בגיל שעולים ככל

מטא-תחביריות משימותקל( )הכי התפתחות: זיהוילתקן( כשמתבקשים קשה יותר )קצת תיקוןהסבר

קשה(. )הכיבטקסט. למשל, מילים משמעות לניבוי בדקדוק משתמשים חלשים- לא קוראים

בתבניות בג'יבריש מילים עם לאנשים סיפור בקלטת- שהקריאו ששמענו המבדק להבנה. וההקשר המורופלוגיה, תחביר על להסתמך שניתן קיימות- ראינו מורפולוגיות

הדקדוק. על השענות נעשית לא לקויים אצלTunmer 87אגרמטיים. משפטים ותיקון משפטים בהשלמת התקשו7-8 - בניוסבן- דורית של בעברית- עבודה

oלסביל מפעיל מעברoתחבירית משמעות דוoכולל למשפט משפטים2 חיבורoלמה לישיר. הפיכת ומעקיף לעקיף מישיר משפט- שחבור בתוך מניפולציות"

לא הוא למה דני את שאלה שקבענו?" "הילדה כמו בחצר לי חיכית לאמאד! קבעו?" קשה שהם כפי בחצר לה חיכה

oהמשפט את לשנות דויד. צריך של מחלתו בגלל בשקט שחבור- דיברנו חולה". רק שדוד מפני בשקט המשמעות- "דיברנו שינוי ש" בלי ל"מפניז'... מכתה

oשפתי ידע ולאבחון הנקרא הבנת לאבחון טוב האלה המבדקים מאגר כל השפתי. הגיל את לא או תואם הידע לשוני. האם

)הנקרא( קריאה הבנתNationהמסר. להבנת הקשורים וכאלה לפענוח הקשורים תהליכים בין אבחנה - קיימת

בהבנת בעיה לו שיש מי . לכןוקידוד שפה הבנת דברים: 2 של תוצר היא קריאה הבנתהנקרא. בהבנת בעיה גם לו הנשמע, תהיה

קב':4ל קב' הקוראים כל את לחלק ניתן

(4-10%) דיסלקסיהPoor readers (10%)

והפענוח. ומע' הקידוד פונולוגית במודעות - בעייהקב' הדיסלקטים

שהם מה בהבנת בעייה להם יש פענוח, אך בעיית להם אין- poor readersקב' ותהליכי שמיעתי שפה, זכרון שפה; תחביר, מורפולוגיה, הבנת בעיית להם קוראים. יש

הנקרא( הבנת כמו רמה )באותה הנשמע את גם יבינו לא שונים. הם שפה למשל( כלקוייSLI )עם המאובחנים השפה לקויי - כלgeneral poor reader (SLI)קב'

ושפה. קריאה

קריאה: תהליך מודל

האותיות. סדר ידיעת וגם לפונמה גרפמה התאמת יש אורתורפי ויזואלי בניתוח

פרידמן( )נעמה אורתוגרפי ויזואלי דיסלקסיות- ניתוח סוגידיסלקסית neglect -

oשל וזיאולית בתפיסה מילה( בעיה התחלת או - )סוףממילה חלק הזנחת לא הספר. הם על עמד דני הספסל על עמדה המילה: דנה של אחד צד

הנגלקט. צד באיזה להתחלתה. תלוי רק המילה, אלא לסוף מתייחסים פגועי אצל ומופיע ילדים אצל מאד נדיר המילה. זה בתחילת זה לעיתים

ראש.oהכפכפים- עם רצה הטקסט- הילדה ברמת גם צד הזנחת קיימת

לפגועי יותר אופיינית הזו יורדות. הרמה האחרונות המיליםרצה. הילדהמילדים. ראש

ויזואלית- דילסקסיהoשקר- שטר, חסר- חסד, צריך-צריף. לאומהאותיות: חלק בזיהוי בעייה

ויזואלית. דומות לאותיות דווקאoמישוש. ידי של רק זיהוילאותיות- אגנוזיה

פגיעה בקידוד סדר אותיות:דיסלקסית מיקום אותיות – o הפסיק-הספיק עמוד-עומד מרוצף-מצורףoבדר"כ ההחלפות הן באותיות אמצעיות. המילים שיוצאות הן מילים

אמיתיות.נדידת אותיות בין מילים סמוכות בשורה או למעלה ומטה: שביתידיסלקסיה ק -

oכלום חרוב- חלום כרובoהמילה שתצא תהיה מילה אמיתית ולא מילת טפל. עפ"י נעמה יש כאן

בעיית קשב למילים הילד לא מתמקד במילה אלא מתבלבל בין השורות ושזה מתחבר לבעיית קשב- הקשב בורח לצדדים עפ"י דפנה יש בעיה

.ן בסדר המילים הכתובותאבתפיסה מרחבית- בלגשיום אותיות ולא הברות: כאשר קורא את המילה "לחם" : דיסלקסיות אות אות -

o.קורא למד- חית – מם –< לחם, אחרי אימון ניתן לשפר קריאה זו

כתובה מילה

אורתוגראפי ויזואלי ניתוח

אורתוגרפי קלט לקסיקון

פונולוגי פלט

דיבור

- פונמי גרפמי ממיר

סמנטיקה

הצעות טיפוליות:

:- אסטרטגיות לעירור תשומת הלב לצד שהם מזניחיםבהזנחת צדכוכבית: תקרא עד הכוכביתתחפש את הצבע-ת אות: תקרא עד שאתה מגיע לצבע שונהעצבי לקרוא עם האצבע, אם ישכדאיקריאה עם האצבע: באופן כללי בדיסלקסיות ויזואליות

הזנחת צד במעבר עם האצבע כשמגיע קרוב אליהם הוא רואה חלק ואז הוא לא מזניח.

-דיסלקסית שיכול אותיותלכתוב את המילים עם רווח יותר גדול בין האותיותצביעת אותיות אמצעיות ולהפנות את תשומת הלב לצבע שניהם יחד עם ליווי אצבע

-דיסלקסית קישביתבידוד מילים בעזרת חלונית רווח בין מילים ומשפטים )חלונית על מילה ספציפית

שממקדת את הילד למילה ומעט מסתיר את הצדדים וזה משפר את הקשבוההתמקדות במרחב- זוהי שיטה ישנה את מתאימה לדיסלקסיה זו.

השינוי שנעמה מוסיפה הוא: קודם לאבחן את הדיסלקסיה הספציפית של הילד ואח"כ ת הטיפול.אלהתאים

הדיסלקסיות הויזואליות קיימות אצל אחוז קטן מהאוכ' , רוב הדיסלקסיות באוכ' הן מורפ' ופונולוגיות

דיסלקסיות שטחליקוי במסלול הלקסיקאליקורא קריאה קולית באמצעות המרת מורפמה לפונמהקושי במילים שאינן ניתנות להמרה גרפמית פונמית- קושי במילים אי רגולריות כמו ראש

ועכשיו, קושי בהומופונים כמו כלה וקלה, באותיות הומופוניות כמו כרוב-קרוב, קטר-כתר)הילד קורא. קריאת מילות תפל טובה יחסית )קורא מהממיר בקשר גרפמה-פונמה(

באמצעות הממיר התקין גרפמה- פונמה אבל במילים שלא ניתנות להמרה ישירה הואמתקשה(

)הליקוי בממיר הגרפמי פונמי(דיסלקסיה פונולוגיתפגיעה בממיר הפונמי גרפמיקושי לרכוש קריאה )לא זוכר את הקשר( בהדרגה מצליח יותר ויותר במילים מוכרות אך

עדיין מתקשה במילים לא מוכרותקושי במילות תפל ןמילים חדשות:טעויות- לעיתים יסתמך על הלקסיקון הטוב ויחפש מילה מוכרת הדומה למילת התפל

יקרא קולחן- שולחן ארמק-ארנק.,יש טעויות ניחוש וקריאה חלקית של המילה בגלל קושי בהשקעת אנרגיה רבה בהמרה

למשל מילה כמו אכלתי יכולה להקרא כאכל או אכלנו- קריאת חלק מהמילה ושליפתהמילה הכי מוכרת לו.

דיסלקסית עומק-מאחדת את שתי הקודמות- יש פגיעה גם בממיר וגם בלקסיקוןישתמש רק במאגר המשמעות ויחפש מילים הדומות סמנטית למילה הכתובה

)כלב-חתול, חלב-פרה(קושי במילות תפלקושי במילים דקדוקיות ומופשטות

טעויות מורפולוגיות הלכתי-הולך )יש לילד גם בעיה שפתית, בלקסיקון האורתוגראפי בחותמת של המילה יש השפעה למורפולוגיה, אנחנו קוראים בתבניות, כשיש פגיעה

בלקסיקון האורתוגראפי נוצרת פגיעה בהפנמת התבניות(מדבר- הרבה חול ואין מים- הגדרת מילהטעויות ויזואליות צמר-צמחבדר"כ נראה בפגיעות ראש ופחות התפתחותי

תהליך הקריאה

:שתי דרכים לזיהוי מילהכרוןי- התאמת מבנה גרפי של מילה לזה שבזישירה

- גרפמה-פונמה- אינפו ויזואלית הופכת פונולוגית ומועברת למאגר בלקסיקוןלא ישירה

- לדיסלקסיותפים נוסיםסיווג- כללי יותר ומקובל במע' חינוך:שני ובן דרורא.

הן מסתמכות על ההנחה שזיהוי המילה הוא בדרך הלא ישירה:.סיווג מבחינת התפקוד - פענוח פונולוגי תקין אך קריאה לא שוטפת ואיטית )השענות על קוראים איטיים.1

הם קוראים בהברות. פענוח פונולוגי- לא משתמשים בלקסיקון האורתוגראפי(.אה מצרפת ולכן הקריאה היא לא שוטפתיאיטיות – קר

- כשהבעיה גם בפענוח פונולוגי וגם בזיהוי קוראים איטיים וגם לא מדוייקים.2אורתוגראפי )השענות על ההקשר( יש טעויות בפונמות וזיהוי מילים באופן כללי

- שימוש יתר בדרך הישירה ואז יש טעויות בעיקר קוראים מהירים ולא מדייקים.3במילים חדשות ולא מבוססות, הזיהוי האורתוגראפי לא מושלם

מציג ארבעה סוגי ליקויים )מתבסס על התפתחות רכישת הקריאה(sterenberg 94 ב. )מצלמים מילים- הרמה הכי נמוכה מכירים רק מספר מילים( קוראים לא אלפבתיים.1 אלפבתיים עם שליטה לא טובה- קוראים מפצים.2 לא עברו לזיהוי אורתוגראפי- קוראים לא אוטומטיים.3- קיים זיהוי אורתוגראפי אך איטיים יותר קוראים מעוכבים.4

הבנת הנקרא המודלים מאוד מקושרים לידע לשוני, אם יש בעיה למשל קידוד לא טוב הוא משקיע את כל

.האנרגיה שם ואז לא נשארת אנרגיה להבנה

מודלים פסיכולוגיים- תהליכים שאנו עוברים כשאנו קוראים:

kintsch & van dijk 1978 המודל של - 1)המודל מתבסס על קוראים מיומנים )מבוגרים)מתוך הסתכלות על טקסט עיוני )שונה מדרישות ההבנה מסיפורטוען שהטקסט בנוי מסדרה של יחידות משמעות עם קשרים קוהרנטיים/לוגיים

ביניהםהקורא עושה תהליכי עיבוד בזמן הקריאה ומקבל בסופם סדרה של יחידות

משמעותזהו מודל סמנטי- מתייחס למשמעויות של טקסט

יחידות משמעות תהליכים טקסט

שלבים שהקורא עובר ע"מ לעבד את הטקסט:: text base ב א': של

הקורא עובר תהליך מנטלי בו כל הטקסט הופך ליחידות משמעות, כאשר היחידה השלמה מייצגת את כל המידע בטקסט

( בעת הקריאהon lineיחידות המשמעות מתגלות לאט לאט. היחידות מקושרות ) ( וידע עולם. תו"כinferenceביניהן וכשיש פערים משלים אותם הקורא ע"י היסקים )

הופעתן של יחידות המשמעות בונה הקורא מע' מקושרת של כל האינפו'.:מתקבלת רשימה של יחידות משמעות ואפיוני הרשימה הם

oהרנטיים-לוגייםוכל משפט קשור לקודמו, ובין החלקים יש קשרים קoהיררכיה )כשקוראים-קיימת חזרתיות על מושגים מרכזיים- לכן מקושרים יותר

.סט יש לו מושג מרכזי שחוזר על עצמו ואליו מתחברות יחידות המשמעותקט ככל שיחידת משמעות מסוימת או מושג מסוים חוזר על עצמו יותר ומקושר

למושג המרכזי יותר כך הוא גבוה יותר בהיררכיה בחשיבות היחידות בטקסטולכן זוכרים אותו יותר- כך אנו מבינים את הדמות/הרעיון המרכזי.

מה שחוזר יותר .בסיום שלב א': נבנה ייצוג קוהרנטי ומע' היררכיות יותר מקושר כרון.ייותר בזטוב נשמר

.שלב זה הסביר איך אנו קולטים את הרעיון המרכזי בטקסט שאותו אנו קוראים

: )נעשה חלק מתהליך עיבוד הטקסט ונעשתה היררכיה( gist : ב' שלבכל מה שנמוך-חלק מהאינפו' משתנה איכותית והופכת למע' ייצוג נוספת

.מקרובהיררכיה לא זוכרים ושומרים רק את העיקר- זהו המבנה ההיררכי- נוצרת רשימה מצומצמת של יחידות משמעות שמהווה את הייצוג הסופי. היחידות

הנבחרות לרשימה זו הן המקושרות ביותר כתוצאה מחזרות על רעיונות ומושגים.התוצר הסופי כולל הכללות רבות וקטגוריות על, יותר מאשר בטקסט המקורי

כרון לטווח רחוק.י)הקורא הפנים את המסר(. תוצר זה נשמר בז

החידוש שלהם היה בכך שבקריאת טקסטים אנו אקטיביים ומבצעים עבודה- אנו בונים .לעצמנו ייצוג חדש של הטקסט ולכן אנשים שונים מבינים את אותם טקסטים בצורה שונה

ים השונותבי עיוניים/אינפורמטיםעצמו ייצוג שונה, בטקסטיל כל אחד בונה שירמה- בלדוגפחות גדולה.

Rumelhart תאוריות הסכימות – - 2.הסכימות עוזרת בהבנת טקסטים.ידע העולם שלנו מאוחסן בזכרון לטווח ארוך כולל ידע על אירועים ואובייקטים.)הדברים מאוחסנים עם קשרים ביניהם )סכימות- למשל סכימה של תסריט

ומר הזכרונות/חוויותלכלומר כשאחד יופיע יש סיכוי טוב שגם השני יופיע מיד. כשלנו מעוגנים בסכימות.

הוא מבנה היררכי- יש בתוכו מרכיבים עקרוניים יותר ופחות. מבנה הידע לכל מושג מרכיבים יותר אופייניים או מרכזיים ופחות אופייניים. עם פרוטוטיפ -

הופעת המרכז של המושג כל הגוף המרכזי יופעל.תוספת מרכיבים חדשים / שינוי קשרים. מתוך ניסיון החיים הסכמה היא דינמית -

נוספים ומשתנים אלמנטים.זיהוי מקרה מוכר בטקסט)מניסיון קודם(/רכיבים שאפשר לחברם הבנה פירושה :

כרון לטווח ארוך.ילסכימה הקיימת בז.ברגע מסוים מופעלת הסכימה וזהו רגע ההבנה

אצל אנשים שונים מופעלות סכימות שונות, ויש שוני בכמות המרכיבים של כלומר לאנשים שונים דרגות שונות של ידע. כימה.סה

.אנו מחפשים את הקורה למוכר לנו עפ"י הסכימות שיש לנו בראשקושי בהבנת טקסט :

oאין הבנה מלאה בין הטקסט לסכימהoקיימת סכמה אך מרכיביה שמופיעים בטקסט אינם תואמים את שלך

Tomdyke ( יביסס את הת)אוריה שלו על הקודםהסיפור הינו סכימה המבטאת את הקשר בין פעולות ואירועים. הבנתו דומה

לתהליך הבנת הסכימות.כרון לטווח ארוך ופועל כמו סכימה: מפעיל מרכיב אחד וכלימבנה הסיפור נמצא בז

השאר באים אחריוזוכרים אותו טוב יותר.-כאשר יש לסיפור מבנה פרוטוטיפי ילדים צעירים שעדיין אין להם את הסכימה זוכרים ומבינים פחות טוב ומספרים

פחות טוב.

3- Mental model – Johnson-lairdביצע ניסוי עם משפטים:

- צבים נחו על קורה צפה ודג שחה מתחת להם1א- צבים נחו על קורה צפה ודג שחה מתחת לה2א- צבים נחו בצד קורה צפה ודג שחה מתחת להם1ב- צבים נחו בצד קורה צפה ודג שחה מתחת לה2ב

אחרי קריאת המשפטים הראשונים נתנו שוב משפטים ושאל אם הם הופיעו הטקסט.

היות והייצוג הויזואלי בשתי המשפטים הוא אותו דבר הנבדקים אמרו שהמשפט השני הופיע למרות שכן היה שינו במשפט.

במשפטים השניים דווח שהמשפט השני לא הופיע וזה נובע מכך שהייצוג המנטאלי . כלומר אנו בונים ייצוג מנטאלי ויזואלי בזמן הקריאה בשתי המשפטים הוא שונה.

אנו מרגישים דברים וזוהי בנייה מנטלית פנימית הכוללת אינפו' מילולית+חושית.מדובר על רפרזנטציה של הסיטואציה המתוארת בטקסט ולא ייצוג של הטקסט

עצמו כמו במודלים אחרים.

mental models תכונות ה- 'זהו ייצוג המשתמש בידע שפתי, פרגמאטי, וידע עולם ועשה אינטגרציה של אינפו

הייצוג הוא תוצאה של אינטראקציה מתמדת עם הטקסט. חושית.הייצוג אינו יציב: כל זמן שנוספת אינפו' משתנה הבסיס ונוצר בסיס חדש. יכולים

להיות מס' בסיסים המתפתחים יחד כמו סרט וידאו שמתפתח ומשתנה כל הזמן.הייצוג דינמי ומערב הרבה דברים שאנו חווים כל הזמן.

אפשר לטייל בזיכרון או בחוויה שלנו ולהעלות כל פעם חלקים אחרים ממנה בהתאם לצורך )לדמיין חדר ולזכור רהיט(, אפשר גם לפעול בתוך החוויה וגםלהדגיש ולהוסיף דברים )כמו גם בזמן קריאת סיפור: ההבדל בין ספר לסרט(.

.יש הטוענים שיש טיפולים פסיכו' שמשתמשים במודלים מנטאליים אלו בטיפולזו מערכת יעילה מאוד שיש בה כמויות גדולות של אינפו' שמועלית במהירות

בעקבות גירוי חיצוני או פנימי.הבנה: העברת הטקסט לייצוג הכולל מרכיבים תחושתיים חושיים, נוצר ייצוג

תמונתי חושי דינמי המשתנה כל הזמן כי כל הזמן יש תוספות של אינפו' ובכל פעם אינפו' אחרת מודגשת )כשאנחנו מעלים אינפו' מהזיכרון או בתוך הטקסט כל פעם

חלק אחר מודגש(.

השפעת המטלה והז'אנר:איך משפיעה המטלה על הקורא?

למשל בקשה לקריאת הוראות שימוש ואח"כ להשתמש או לחלופין אח"כ לספר בע"פ אולקרוא טקסט להנאה.

לקריאה יש מטלות שונות והן משתנות בהתאם למטלה שאנו מקבלים או נותנים לעצמנו. למשל מטלת סיכום דורשת יצירת מבנה לפי כל מטלה אנו משנים את אופן הקריאה שלנו.

היררכי )הורדת התפל וחיפוש העיקר(. בהתאם למטלה אנשים מתייחסים לאינפו' בצורה שונה, בוחרים למה להתייחס יותר,

משתמשים בתהליכים שונים ובונים ייצוג שונה. יש הבדל בקריאת סוגות שונות של טקסטים: לדוג' טקסט עיתונאי נקרא מהר יותר

מספרותי.

סיכום הבנת הנקרא הינו תהליך של אינטראקציה בין הקורא לטקסט. תו"כ התהליך בונה הקורא

ייצוג חדש של הטקסט. ביינת הייצוג החדש נעשית ע"י תהליכי היסקים. תוך הסתמכות על כלומר תוספות ממוחו של הקורא. מצד שני מושמטת אינפו' פחות חשובה,-ידע עולם

כלומר לא כל יחידות הטקסט נשמרות בייצוג חדש. הייצוג הוא ייצוג חושי של הסיטואציה שבתוך הטקסט ולא של mental models עפ"י ה-

הטקסט עצמו.

ליכים ספציפיים אסטרטגיים בהבנת הנקרא והנשמע:תה

היסקים:כשנאמר למשל, ידע העולם מאפשר לעשות היסקים.- היסק מידע העולם

"הדג על השולחן" למעשה מתקיימת הזמנה- לאורחים השותים לפני הארוחה למשל- ממשפט זה עולם היסקים אוטומטיים שנעשים כל הזמן לעבור לשולחן.

האורחים יודעים שהדג מת, מבושל, על הצלחת וכו'.דוג': הדג על הצלחת, הצלחת מתחת לשולחן - היסק לוגי .הדג מתחת לשולחן

ההבנה נסמכת על מה שהשומע מביא לסיטואציה מתוך העולם ידע שלו.

:מאותדוגהיסק קל:

דנה עבדה עד מאוחר.1ירד גשם חזק.2היא עזבה את בניין המשרדים.3היא הפילה את הניירות לתוך שלולית.4הניירות נרטבו לחלוטין.5

4 מספיק לקרוא את 5שורה מס' ע"מ להבין את כאן היסק של חיבור מספק מספיק אינפו'. מדובר בהיסק קל..5וע"י חיבור אנו מבינים את

היסק קשה יותר:דנה עבדה עד מאוחר.1ירד גשם חזק.2היא עזבה את בניין המשרדים.3הרוח החזקה פתחה את הפולדר שלה.4הניירות נרטבו לחלוטין.5

. )ע"מ להבין את2: משפט עירור של חלק קודם אין קשר מספק וצריך לעשות 5 ל-4כאן בין צריך ללכת אחורה בטקסט כדי לבצע את החיבור וזוהי פעולת היסק קשה יותר שלוקחת5

יותר זמן(.כלומר צריך לשים לב לסוגי ההיסקים והקושי בהם.

היסק קשה אפילו יותר:דנה עבדה עד מאוחר.1השמש זרחה בחוץ.2היא עזבה את בניין המשרדים.3הרוח החזקה פתחה את הפולדר שלה.4הניירות נרטבו לחלוטין.5

פה יש צורך לגייס ידע עולם שכנראה ירד גשם, זהו ההיסק קשה גם כן כי אין שום רמזבטקסט.

Inferenceהיסק - בזמן ההבנה נעשית אינטגרציה בין חלקי הטקסט בעזרת אינפרנס-היסק.

מחקרים שדיברו על היסקים:בשחזור סיפור, התקשו להפריד בין ידע שרכשו7-10חקר- מבוגרים וילדים בני מ

מין הטקסט לידע קודם.Yuill -היסק(מבינים טוב עשו יותר שגיאות בזיהוי משפטי אינפרנס אנשים ש(

פחות אקטיביים בבניית המובן-היו מבינים חלשים . לעומתם, כשייכים לטקסט הייצוג, באינטגרציה של אינפו' מחלקי טקסט שונים כי פחות משתמשים באינפרנס.

באופן לקודמוהההם מנסים לזכור את המשפט מילולית ולבדוק אם המשפט הבא זמילולי.

בקריאת משפט חדש הקשורה לאותם היסקים לא.בניית ייצוג יוצרת היסקים מתבצעת הפרדה בין המשפט שהוא ההיסק לבין משפט בטקסט. זהו יתרון- היצוג

קוהסיבי לא נדע אם כבר קראנו את זה או ייצגנו את זה. (7-10לקויי שפה מצליחים פחות בשאלות היסקיות ובשאלות על עובדות )בניסקיות אין הבדל עם או בלי תמונות או אם הטקסט לפניהם. כלומריבשאלות ה

רמזים ויזואליים לא עזרו להם להצליח יותר.קוראים חלשים )מבינים חלשים/לקויי שפה( ידעו לעשות אינפרנס אך לא בתוך

לא השתמשו בזה כאסטרטגיה לזכירה והבנה בקריאת טקסטים.-הטקסט

הבנת קשרים רפרנציאליים.קשרים אלו חשובים ע"מ להבין את לכידות הטקסטראיתי את דני אתמול/הוא נראה חולה. מזהים את-המשפט השני קשור לראשון

כינוי הגוף כאינפו' נתונה.ע"מ להבין את הקשר: "דן נהג ללונדון. המכונית התקלקלה." המכונית מוסקת

מהמילה נהג ואנו מבינים שדן השתמש בה. בניתmental models-.בקריאת רפרור אנו מסתמכים על מודל מנטאלי שבנינו .דני יצא דוג':לבתהליך הרפרור אנו מחפשים לזהות מי המקור/ על מה מדברים"

דרו והלך לקחת עוגייה מהמטבח" - אנו מבינים ע"י הרפרור מהמילה "חדרו"חמשהמטבח הזה הוא בבית של דני.

פוקוסבאופן טיפוסי אינפו' חדשה מודגשת ומקודדת בפרדיקט )נשוא-פועל( של המשפט

. אינפו' חדשה מגיעה בסוף המבע בד"כ. דוג':מהנושא היא חלק וישנהואינפו' ידועה "הוא"=אינפו' ישנה "גזר את הנייר"=דני ישב על הרצפה, הוא גזר את הנייר

אינפו' חדשה. הפוקוס שלנו הוא על האינפו' החדשה.הפוקוס. 2: כמה חיות מכל סוג לקח משה לתיבה? תשובה אוטומטית: מהדוג

בשאלה היה על ההתחלה "כמה חיות" ועל הסוף "תיבה" ולכן יצאה תשובה "משה" – אם היינו שמים פוקוס על האמצע- לא שמנו פוקוס על האמצע- אוטומטית

לא היינו טועים..בהתאם לשאלה הפוקוס משתנה

הפוקוס היה כמו: האם היה זה משה שלקח שתי חיות מכל סוג לתיבה?להבשא על ההתחלה והסוף והיינו יודעים לענות ישר שלא.

אלו דוג' המראות שאין עיבוד מלא של כל האינפו' שאנו שומעים/קוראים. אנחנו מניחים לכן שיש הגיון בשאלתו/דבריו. האינפו' שבפוקוס מעובדתושהדובר משתף איתנו פעולה

במלואה והיתר עובר עיבוד שטחי יותר.בלקויים או שהפוקוס שלהם במקום הלא נכון או שהחלק שהולך לעיבוד גדול יותר.

תהליכי דיכויג'ון היה בחוף הים, הוא דרך על זכוכית שבורה, הוא היה צריך ללכת לבית חולים

מכאן אנו מבינים שג'ון נחתך ברגל ולא שהוא שבר זכוכית.:חול, ים, חופש,- חוף כל מילה שאנו קוראים מעוררת מילים אחרות אסוציאטיביות

רופא, אחות,ם-בית חולי. בקבוק שתייה, חלון, סכנה- זכוכית שבורה. צדפים בגד ים.אמבולנס, מיטות

כל הזמן יש עירור של המילים הקשורות ודיכוי של המילים שעולות באופן מידי ולא רלוונטיות.

כשניתנות מילים דו-משמעיות לוקח יותר זמן להחליט אם מילה נתונה שייכת קשור לנהר או לכסף כשהמילה ניתנתbank האם riverbankאליהם: לדוג':

והנבדק צריך לדכאעולות שתי המשמעויות מילה דו-משמעיתע"מ להבין במשפט. את המשמעות הלא רלוונטית למשפט ולכן לוקח יותר זמן להחלטה מאשר במילים

חד-משמעיות.אצל מבינים חלשים קיים פחות דיכוי של אינפו' לא חשובה. האינפו' הלא רלוונטית

נשארת באקטיבציה זמן ארוך ומפריעה לאינטגרציה של אינפו' חדשה. בעיה זומעודדת בניית ייצוגים מקבילים לא יעילים.

סיבות לבעיות הבנה יש קושי לקשר בין ידע עולם לחלקי הטקסט, לעשות אינטגרציה של הרעיונות bishopעפ"י

בתוך הטקסט, קושי לתהלך ולחבר ניסיון אישי לסיפור. כלומר קושי בשימוש באסטרטגייתההיסקים.

)אם אין לילד- קושי בתהלוך וזיכרון עבודה )קושי ברפרור מס' משפטים למשל . כרון עבודהיבעיית קידוד ויש בעיית קריאה חייבים לבדוק ז

כרון עבודה- קיבולת פחותה או שאינה מנוצלת כראוייז .נמצא קשר בין זכרון עבודה להבנת הנקרא. וזה ניבא טוב יותר הבנת נקרא מאשר

. )שניבאו הבנת הנקרא, אך במתאם נמוך יותר(אינפרנס-היסקים או ידע עולם

דרכים לעבוד על הבנת הנקרא: 2 קיימות היסק מיפוי, מורפו' וכו'- עבודה על אסטרטגיות-1אסטרטגיות מתוך הטקסט-2

אסטרטגיות מתוך הטקסט:אילו דברים נוכל לשנות/לשפר בטקסט ע"מ לשפר את ההבנה:

:תוספות לטקסט המשפרות הבנהתמונותכותרותמילות מפתח מודגשותמשפטי סיכום

כל אלה יחד עם הוראה מפורשת לאימון למציאת/ הדגשת הרעיון המרכזי בטקסט : עזרים שנעשים ע"י התלמיד

הדגשותהערות

סיכומים אסטרטגיה נוספת לעבודה על הבנת הנקרא היא כשלילד יש בעיות שפה קשות משכתבים

את הטקסט לשפה פשוטה מאוד עבור הילד.

אסטרטגיות טיפוליות: בזמן קריאה צריך להיותש עבודה על היסקים, ללמד את הילד - אסטרטגיות ניבוי-1

אקטיבי ולחבר לידע העולם שלו. - בהתחלה אנו כמתווכים )האם קרה לך גם, מה אתה חושב שיקרה שאילת שאלות-2

עכשיו( עד שהילד נהיה עצמאי בלשאול שאלות על הטקסט ובכך אנו מביאים אותולבניית ייצוג כלשהו ע"מ לשאול אותנו את השאלות.

- אחרי כל משפט להסביר מה הוא קרא ולחבר בין משפט למשפט – הסבר עצמי-3רואים את תהליכי התיווך שמבצע ואיך שומר על לכידות וקוהסיביות

התייחסות לידע קודם-4 בניית הטקסט בדמיון-5 ( – בדר"כ הילדים לא יודעים שהם לא מבינים וצריךmonitoring ) בקורת עצמית-6

ללמד אותם אם מה שהבנתי זה נכון- לשאול את עצמם אם הגיוני מה שהבינו.כישורי שפה-7

טיפול בבעיות הבנה צריך להיות בהתאם לתהליך פתרון בעיות- שינוי ההחלטות על התוכן בהתאם לידע ברגע קריאה בהתאם למטרהקביעת מטרה

זה של כל הידע בדומה לתהליך של פתרון בעיות.תסינ מסוים :אסטרטגיות שנהוג לעבוד עליהן בבניית היכולת של קורא עצמאי להבנת הטקסט

הקורא צריך לנחש ולנבא מה יקרה – הקורא אקטיבי-1מציאת רמזים לחיזוק או הפרכת הניבוי-2בדיקת הרמזים שנאספו מידע עולם+ ידע טקסט-3החלפת תפקידים – הילד שואל )עבודה על שאלות(-4 אפשר להתחיל בכותרת או תמונה. שימוש בסיפורים משתנים )אפשר להגיע לכל-5

מיני מקומות בסוף הסיפור – דרך עבודה על ניבויים והיסקים(. קריאות חוזרות לזיהוי חלקי הסיפור/ טבלית הסכימה )מציירים סכימה- אירוע מאחל, רעיון מרכזי וכו' -

עוזר להפנמת הסיפור והבנתו(

שיחה-בעיות בתחום השיחBishop& Adams 89 שנים אך דגמי השפה היו שונים4-5 דמו לבני 8-12– לקויי שפה בני

.Pragmatic disorder. כיום קוראים להם Semantic Pragmaticבעיקר בקב'

ללקויי השפה מבעים קצרים ופחות מורכביםא.

לעיתים לא נכונות וקיים קושי להתחשב בידע השומע- קושי בקדם הנחותב.

בעקבות קשיים אלו הם מספקים יותר מידי או פחות מידי אינפו'ג.

יש להם סטייה מהנושא וקושי במשא ומתן עם המשמעות )קושי לשמור על אותוד.הקשר, קושי לקשר בין המשמעות שאומר השני ביחס למה שהוא אומר(

מעבר לא מסומן מנושא לנושא )ע"י חוסר ציון/ סימונים שיש שינוי בנושא(ה.

נתק מהנושא הקודםתקושי להו.

הערות לא מתאימות מבחינה סוציאלית או שאלות לא מותאמות )בעיה פרגמאטית -ז."איך קוראים לך?" באמצע שיחה(

שכלול לא נחוץ ) פירוט יתר, בבחירה רב ברירתית ישכלל את כל האופציות יחד(ח.

חוסר שימוש בהשמטות )אין רפרור, אמירת הנושא שוב ושוב(ט.

שימוש לא נכון במילות יחס י.

קושי לבקש הבהרות וגם כשמבקשים ממנו הבהרות יש קושי לתקן ולהבהיריא.

מה הסיבה?חוסר ידע מתאים בעיה בתהלוךonlineעומס עיבוד- ליצור משפטים, להבין את הנשמעים, לזהות נושא ולשמור על

המסגרת שלו, לבנות קדם הנחות לגבי השומע ולהעביר מידע במסגרת הנושא החוקרים טוענים שמעבר לחוסר הידע השפתי הפרגמאטי יש בעיה בתהלוךon line

כי לילד בשיחה שדורשת תהליכי עיבוד מורכבים )התארגנות מחדש כל הזמן מורכב ממונולוג(, יש עומס עיבוד. הם התייחסו לאספקט- בהתאם לנאמר לנו

דברים נלווים ומצב רגשי.להאורגני השפתי ולא

דרכי טיפול בבעיות פרגמאטיות:רצוי לטפל בסביבה )בגן, בקבוצה, עם עוד ילד(.1שימוש בוידאו: הערכה של התנהגות שומע-דובר בוידאו.2 לספק מספיק אינפו' לשומע – סט תמונות זהה )המטפל צריך לנחש איזו תמונה.3

הילד מתאר מתוך מספר תמונות דומות ליישם בשיחה עם ילדים אחרים את כל הדברים שנלמדו יחד עם תמיכה מלווה.4

)חונך/קלת"ק בהפסקה( – הדרכה בסיטואציות שונות לשיח נכון.עבודה על משפטי פתיחה .5 סולם סוגי מבעים – איזה תגובה דורשת הוראה, מתן אינפו', שאלה, מילות קריאה,.6

לעשות רשימה של איזו תגובה מתאימה לסיטואציהמבעי הסכמה

שמירה על הנושא:זיהוי הנושא בשיחהזיהוי המקום בו הוחלף הנושאזיהוי אמצעי מעבר מנושא לנושאמשחק תפקידים- הצגות קטנות של משחקי תפקידים בין הקלת"ק והילד. אם אפשר

להכניס עוד ילד לטיפול- טוב יותר...,מועדון שיחה- כל אחד מרים כרטיס לפי התור. על הכרטיסים כתוב: תחליף נושא

תשמור על הנושא הקיים, תזהה אם הוחלף נושא או לא.

עבודה על פרגמטיקה כאשר עובדים על פרגמטיקה- עדיף לעבוד עם עוד ילד או אפילו ללוות את הילד

בסיטואציות אמיתיות- בחצר/בהפסקה. הרעיון הוא למצוא איפה לילד בעיות, איפה התקלות ולמצוא דרכים מובנות איך להסתדר. למשל- מציאת משפטי פתיחה ובהמשך

להרחיב את רפרטואר האפשרויות.

סיפורים חברתיים: כיום משתמשים בסיפורים חברתיים/ביבליותרפיה לטיפול- למשל, אם הילד לא יודע איך

מזמינים חבר לשחק, אז מחברים סיפור קצר: "פעם דני פגש את חבר שלו, יוסי ורצה לשחק איתו. דני לא ידע מה אומרים.. בהמשך הוא למד שקודם אומרים ליוסי- אולי אתה רוצה

לשחק איתי. יוסי אמר- בסדר...." כך ממשיכים שיחה של כמה משפטים, מה כל אחד אומר כךלשני. גם בבית עובדים על הסיפור הזה: שואלים שאלות על הסיפור, חוזרים עליו וכו'.

הילד מפנים תסריט של ארועים.הסיפורים החברתיים יכולים להועיל גם לבעיות התנהגות.

הפרעות בשיח סיפור מרכיבים:2בעבר התייחסנו ל

תסריטיםשיח סיפור

הפרעות בשיח סיפור- בעיות בתסריט: מתוך משחק ניתן לראות בבירור אם יש או אין ידע תסריטי. לילדיSLIאין בעיה של

.הבעיה שלהם היא להביע את הידע הזה ולארגן אותוידע תסריטי, כי יש להם אותו. )יכולת הבנה, קושי בהבעה(.

oלכל תסריט מילים מתאימות. הקושי הוא קושי למצוא מילים מתאימות - למצוא את המילים הספציפיות של התסריט המדובר. צריך להכיר את

המילים השונות לתיאור תסריטים שונים.oאכלנו, אז צריך לשלם..." קושי בשימוש במבנים המתארים זמן וסיבה" .

המבנים הלשוניים התחביריים של קשרי זמן וסיבה )מבנה דקדוקי שלמשפט(.

oמתוך ידע העולם )השתלשלות האירועים( קושי להעלות את הסכימה הנכונה . בגלל הצורך לארגן את המסר בדיבור הם מתקשים בהעברתשלהם

הסכימה לפי השתלשלותה. )קושי בהבעה(.oאחרי שנותנים לו זקוקים ליותר פיגומים וחזרות כדי לדעת מהם האלמנטים -

את כל ה"פיגומים" הוא מצליח. )הפיגומים ניתנים ע"י הקלת"ק(

סיכום: בעייה ביכולת הלשונית, התכנון, הפיקוח והארגון של המסר המילולי. לאורך כל גיל בי"ס רואים בעיה זו. זאת משום שבגיל בי"ס צריך להעביר מסר מאד מסובך

ויש חשיבות לפיקוח וארגון.

איבחון וטיפול:תסריט:

תגיד לי מה עושים כאשר יש אזעקת שריפה?איך משחקים כדורגל

סיפור:?תספר לימה קרה לך במסעדה

:דוגמה לחומרי הגירוי לעבוד על התסריט או על הסיפוררצפים של תמונות- למשל, ילד לוקח בננה, מקלף אותה, אוכל אותה, זורק אותה

לפח. יכול להיות סיפור/תסריט. תלוי איך מבקשים מהילד לתאר מה קורה. אם מבקשים מהילד לתאר את התמונות, זה תסריט. אם מבקשים ממנו לספר סיפור

על מה שקורה שם, זה עבודה על יכולת לספר סיפור. במקרה הזה מדובר ברצף של אירועים ולא סיפור ולכן זה תסריט. ילדים קטנים לרוב יתארו תסריט כשהם יראו

תמונות ברצף. ומה מבקשים מהילד לעשות חומר הגירויחשוב לשים לב על מה עובדים- מהו.

דוגמאות לפעילויות על תסריט:.לכתוב ספר לילדים חדשים שבאו לבית הספר, שיתאר מה החוקים של בית הספר-לפרט פעולות על כרטיסים, לערבב את סדר הכרטיסים ולתת לילד לסדר לפי סדר

עובד על אירגון התסריט..לצלם אירועים בוידאו ולבקש מהילד לתאר את התסריט שמתרחש בהםלכתוב יומן- מה עשיתי מאז שחזרתי מבי"ס... )ייתכן שילדים גדולים יותר יעשו זאת

בצורה של סיפור(..הצגה- בוחרים תסריט מסוים- מסעדה ועושים משחק תפקידים

לימוד אסטרטגיות- תסריט בגיל בי"ס משתמשים בעיקר במטא-קוגניציה- "חשיבה על..." לארגון המסר המילולי. קיימת

" : שאלות מארגנות:”scuff holdingרשימת של "תמכות"- o ?מה סוג האירועo ?עשית זאת קודםo?מה אתה יודע עליוoסדר לפי זמןo.הסבר למה ואיךo.הילד צריך ללכת לפי ההוראות ולהפנים את דרך הפיצוי לאירגון מסר מילולי

שאלות אלה מתייחסות בעיקר לתסריטים, אך גם בסיפורים אפשר להשתמש באותםתימוכין.

יכולת סיפור- לקויי שפה

M,Lines 87- 26 שנים בהשוואה לבני גילם ללא לקויים. 9-11 לקויי שפה בני נמצא שהם סיפרו סיפורים עם אפיזודות לא שלימות אך לא השמיטוsetting-

משפטי פתיחה שמתארים את המקום והזמן בו מתרחש הסיפור. סיפרו סיפורים הרבה יותר קצריםהשמיטו קשרי סיבה- תוצאה. )גם בתסריט(. יותר קל להם להביא קשרי זמן: "ואחר

כך..."בשחזור- הבדל בהבנת היחסים בין חלקי הסיפור אך לא בזיכרון העובדות. )כן

זוכרים את העובדות, אך לא את היחסים ביניהן(.

Wetsby 84.מצא אצל ילדים אלה קושי ביצירת סיפורים קוהסיביים - עיקר הבעיה היה בשימוש באמצעים קוהסיביים )קישוריות- אמצעי לשוניים וקוהרנטיות-

קשר לוגי בין החלקים(..נוטים לסטות מהנושא העיקריקושי בידע על סכמת סיפור- קושי לשמר אותה ולבנות סיפור לפיה. כאן ממש

מדובר על בעיה בידע ויכולת הפנמה של סכימת הסיפור. )נותנים להם כלים שלסכימה(.

לדעתה מערכת התיהלוך אינה אפקטיבית וקיימות בעיות תכנון ופיקוח. הם לא מרגישים שמשהו לא בסדר בהבעה שלהם.

Narmore 94 .קושי במבנה- ארוע- ניסיון- תוצאה -

!מדובר על קשיים באפיזודותחסרים חלקים בסכימה הסיפורית

קושי בשימוש באמצעים קוהסיבייםכינויי גוףלקסיקאלי/החלפההשמטהמילות חיבור."אליפסיס- הורדת חלק מהמשפט בעת הוספת "וגם". "יוסי ודני הלכו לגן, וגם רותי

ילדים לקויים יוסיפו- "גם הלכה לגן". היכרות ושימוש באמצעים לקוי- או נותנים יותר מדי אינפו' בסיפור, או שהם מחסירים

אמצעים הכרחיים. ילדים לומדים לעשות הפרדה. אצל לקויים קיים10 ישויות מאותו מין, עד גיל 2כאשר יש

גם איחור ביכולת השימוש באמצעים הקוהסיביים ואין אצלם הפרדה כזו.

סיכום בעיות בשיח סיפור אצל לקויי שפה:.פחות מילים פחות גוון.סיפורים קצרים יותרבעייה בסכימת סיפור: פחות מרכיבים, אפיזודות לא שלמות, פחות תוכניות של

הגיבור )הוא חשב לעצמו...( ותגובות פנימיות. )מרכיבי אבלואציה- הערכה מתאריםמעבר לעובדות ומתווספים רק בשלב מאוחר מאד אצל לקויים(.

סיפורים לא קוהסיביים/ בעיית אירגוןלא מתמקדים בעיקרמספרים פרטים מנותקים זה מזהקישורים קוהסיביים לא שלמיםטעויות בקישורים .הרבה מילים מצביעות- כמו ילדים קטנים- "הנה", "פה".. במקום לתארקישורים לקסיקאליים מיותרים- חוזרים על הנושא למשל כשלא הכרחי. )כמו ילדים

קטנים(. .כמות אינפו' לא מתאימה- יותר מדי / מעט מדיפחות ניסיון תקיון- אם לא הבינו אותם הם לא שמים לב שהשני לא הבין ולא

מתקנים. גם אם מבקשים מהם הם לא יודעים איך להסביר את עצמם, כי זה דורששינוי צורת ההתנסחות וזה דורש ידע לשוני יותר מורכב.

דוגמה לסיפור: הילדה לא עשתה מספיק רפרור. היא לא מספיק מודעת לידע של השומע וכמה אינפו' היא

(. היא חברותית מאד ואין לה בעיית פרגמטיקה. הבעיה היא בסיפורTOMצריכה לתת לו )סיפורים. במהלך שיחה לא רואים את זה כי יש יותר תמיכה של המקום והזמן.

היא לא הצליחה לשמר את הנושא לאורך זמן. )גם בהבנת סיפורים היא לא טובה ולאמבינה מה שהיא קוראת(.

איבחון וטיפול

אבחון פורמלי: סיפור גורלניק, צימרמן( אך אפשר להשתמש בזה לילדים לקויים.7בגורלניק יש רצף תמונות )שאמנם מיועד לגיל

בצימרמן יש שחזור של סיפור.

: אבחון לא פורמלי

סיפור חויה אישית, טלביזיה, שחזור סיפור, תמונות ברצף, להמציא סיפור. חשוב לבדוקזאת בכמה דרכים כדי לעשות השוואה.

טיפול: מתן פיגומים.בחירת חלקי טקסט המאפיינים את הסכימה הסיפוריתמיפוי הסכימה- עבודה מטאלשנוית ומטאקוגנטיביתעבודה על התחלות- למרות שמחקרים הראו שאין בעיה עם התחלות הרבה פעמים

זו צורה טובה להתחיל משם..הצגה- שהילד ימשיך, ימצא פתרוןעבודה על בעיה- זיהוי בעיה בסיפור, הצעת הצעות, סיפור איך הגיבור פתר את

הבעיות ולדבר על כך..עבודה ע לסוגים שונים של סיפורים, סיטואציות שונות

בגיל בי"ס פחות רואים לקויי שפה בשיחה, עד ששואלים אותם דברים ספציפיים. אםמבקשים מהם לסכם טקסט הם נופלים.

רשימת גורמים מנבאים לבעיות שפה/קריאה:מצורף דף- רשימה שנלקחה מ"כץ", שמנבאת בעיות קריאה או בעיות שפה בגיל הגן ובי"ס.

הרשימה מנוסחת בתיאורים מדויקים של התנהגויות שכדאי לבחון אם קיימות אצל הילד.

.ניתן להשתמש ברשימה זו לשאול את ההורים/ הגננת לגבי הילד המטופל

כאשר מסתכלים על לקויי קריאה ולקויי שיום שלהם נראות כמה שגיאות:אמירת מילה, דומה למילת המטרה מבחינה פונולוגית.

-86סיבות לשגיאות בשיום בקרב לקויי קריאה לפי כץ ידע פונולוגי לא מושלם שלהמילה בלקסיקוןשליפה לקויה של המידע הפונולוגי המאוחסן בלקסיקון ייצור שליפה של מילים דומות פונולוגית

- Рubin & Libermanלפני .כל דבר שנקלט במוח עובר דרך הלופ הפונולוגי .קיים תרגום של הצלילים הנשמעים לחותמות של סדרים פונולוגייםקיים אירגון ויזואלי לש האותיות

דרכי קידוד:3סה"כ קיימים קודם אורתוגראפיים של אותיות וסדריהםקודים פונולוגייםקודים סמנטיים

.לדבריהם קיים ייצוג פונולוגי לקוי הגורם לחלק מהשגיאות.קושי בשליפה של סכמה פונולוגית או סמנטית מסביר את האחרותקיימת תמימות דעים אצל כל החוקרים שקיימת בעייה בקידוד ובאחסון הפונולוגי

שלא מובססים טוב.

Germanלפי .ייצוג פונולגי או סמנטי לא שלם בחלק מהמקרים- בעייה באיחסון.אצל אחרים קושי בעצם יכולת שליפה. אין שגיאות פונולוגיות או סמנטיות

יתכן גם שילוב

סיכום הסיבות להפרעותייצוג פונולוגי לא טוב, ייצוג סמנטי לא טוב, קושי בבעיית השליפה

Germanתת קבוצות של הפרעות במציאת מילים לפי - אם נותנים להם את המילים, הם יזהו אותן, ידעו בעלי קשיים בשליפת מילים בלבד(1

אותן, ידעו לבחור אותן. אין להן בעיה באחסון. - מדובר על מילים יותר נדירות, מאוחסנות פחות טוב בעלי קשיים בהבנת מילים(2

בלקסיקון. אם מבקשים מילד לזהות אותן רואים שהוא לא יודע אותן טוב. )לאמבוססות(.

- גם איחסון לא טוב וגם שליפה לא... בעלי קשיים גם בהבנת מילים וגם בשליפתם(3

החידוש הוא שמדובר על קשיים שמופיעים אצל ילדים ליקוי קריאה גם ללא בעיית שפה.

קשר בין ידע אוצר מילים לבין רמת קריאה: מדד ידע אוצר מילים מבחין בין קבוצת רמת קריאה )11- 10בגיל worlf & segal,

(. כלומר, נראה שאוצר מילים מבחין בין רמות קריאה שונות )קיים מתאם בין1992רמת קריאה לאוצר מילים(.

Reciprocal causation effect קיימים יחסים הדדיים בין קריאה לאוצר מילים. אם - יש קושי באיחסון, כלומר- אין הרבה חשיפות )אז אין הרבה אוצר מילים(- אולי יביא להפרעות בהבנת הקריאה בהמשך. אם יש בעיית רכישת אוצר מילים )בגלל בעיות

אחסון(, יהיה קשה להפנים מילים חדשות, לא תהיה הבנת נקרא.

הקשרים שבהם נבדקות מיומנויות שליפת מילים - מתייחסים למידת הדיוק ולזמן תגובה. )מדד הקשר של שליפת מילים בודדות(1

רגיש= זמן תגובה(. - כאשר נותנים לילד תמונות בקונפרונטציה לא רואים את בעיית הקשר של שיח(2

השליפה שלהם אבל בשיח זה מאד בולט!o .מתייחסים ליכולת הפקת שפה

בודדות מילים של בהקשר ההחלפותפרח. במקום סמנטיות- מיטה החלפות(1 מחליפים שולחן- קולחן(, אלא )לא פטריה במקום פונמיות- מטריה החלפות(2

אמיתיות. למילים ספציפית. לא במילה ספציפית מילה ספציפיות- החלפת לא מילים של החלפות(3

וכו'... אלה/דברים/זה כמו פרפרזות. )הדבר- האיש של אחרות. סוג במילים מיליות- למשל: להגיד רב החלפות(4

סחור. סחור דיבור כמו נשמע מדי יותר נעשה הדואר(. אם את שמביא בצורה בהן משתמשים גדולים בזה, אך משתמשים קטנים בג'סטות- גם שימוש(5

משוכללת. יותרעם... מתחרז ב- פ'... זה מתחיל - זהלינגוויסטיות מטא הערות(6השם... את זוכר לא זה... אני את זה, ראיתי את מכיר מטאקוגניטיביות- אני הערות(7

בשיח מילים בשליפת קשיים אפיוניגמגום. כמו מילים- נשמע על חזרות(1אחרת. בדרך למילה להגיע דיבור- ניסיון כדי תוך הנאמר של מחדש יצירה(2

סמנטיות/ פונולוגיות מילים- החלפות החלפות(3לזה/למקום" קוראים איך הלשוני- למשל, "שכחתי בהליך הדנות מילים הוספות(4ריקות- זה/ אלו/כאלה. במילים שימוש(5הזמן את הממלאים תנועות בצלילי שימוש(6מילה. חיפוש של ארוכות הפסקות אופייני ויותר- מאד שניות6 של הפסקות(7

וקריאה מילים שליפת בין קשרדיסלקטיים. ילדים של ביותר תדיר שיום- אפיון קשיי(1מילים ושליפת קריאה מיומנויות בין גבוהה קורלציה קיימת(2בשנייה בעיה מנבאת באחת הדוק- בעיה לקריאה מילים שליפת בין קשר(3 -אומרתWolf של החידוש דיסלקטים. זהו לילדים שיום- ספציפית במהירות בעיה(4

קריאה לקויי שיום. הרבה מהירותב בעיות שליפה, אלא בעיות בסתם מדובר שלא בודקים אם בשיח,אבל ואפילו תמונות מול פשוטים במבדקים לשיים מסוגלים

בגיל קריאה ללקות שמתאים יותר רגיש מדד בעיה. כלומר, קיים מהירות, מוצאיםבי"ס.

מילים- וזיהוי מילים שליפתאותיות בין התאמה ע"י כתובות מילים מפענח הקורא שבו מילים- תהליך זיהוי

וצלילים.אוטו'. להיות חייב זה תהליךלאוטו'. המילים זיהוי תהליך בהפיכת מתקשים מילים במציאת קשיים עם ילדיםהטקסט. בהבנת מפריע מילים אוטו' בזיהוי חוסרללקיסקון שלב לעבור גרפמה- פונמה, אמורים קשר יצירת כלומר- אחרי

"תמונות". קריאת לקרוא קושי אצלם מצולמות( וקיים )מילים האורתוגרפי

הגרפמה- פונמה. בשלב קשיים בעלי הם ושליפה שיום בעיות עם דפנה- ילדים לפי בקשר קושי הן, נראה מגיל כבר שליפה בעיית להם השפה, שיש לקויי במיוחד, אצל

בעניין נופלים הם אז הזאת, אבל ליכולת מגיעים חלקם דבר של הזה. בסופו שהם תנועה. אחרי כאותה נקרא והכל ניקוד לקרוא מצליחים לא הניקוד. הם

) כפתח הניקודים שאר כל את קוראים הם ופתח קמץ עם האותיות כל את לומדים .)

התאמת אימוני בגן כבר יתחילו שהם חזרות. מומלץ של אדירה כמות צריכים הם )מהווה שפה בעיית שיש מזהים מהגן כבר ניקוד. אם לגבי פונמה. כנ"ל גרפמה

ניקוד, ללא קריאה ללמד ישר עוזר- אפשר לא שכלום רואים זו(. אם לבעייה סיכוןותחביר. אוטומטית, מורפולוגיה מילים הכרת על להסתמך

RAN: Rapid automatized namingאוטו' מהיר שיום - מבחן (Denckla & Rudel, 1974)או ספרות או צבעים או אובייקטים לקריאה( של )מקביל ברצף שיום מהירות בודק

אותיות.ואובייקטים. ספרות/אותיות צבעים, ובהמשך בדקה קודם

קטגוריה לפי האובייקטים בין תחרות לחוד- שתהיה קטגוריה כלבקליניקה. משמש וכיום מחקר לצורך שנוצר כלי

סדר לפי ללכת עצמן. צריך על שחוזרות ספרות/אובייקטים של טבלה לדוגמה: רואיםהספרות. את ולשיים המשבצות

כהן ב' וג' )שפרירה בכיתות קוראים וילדים קריאה לקויי ילדים בקרב שיום משימותמשיח(

תמונות שיום מבחן(1

מהר( תמונות, רק )אותן מהיר שיום מבחן(2המילה( את להגיד צריך מילה, הילד של הגדרה )לפי לתיאור שיום מבחן(3(RAN) אוטו' מהיר שיום מבחן(4ורבלי שטף מבחן(5

משיח כהן של מסקנותבמשימות לקב' הקוראים הקריאה קב' לקויי בין משמעותיים הבדלים נמצאו

1,2,3,51,2,3,5 במשימות הגילקב' בין משמעותיים הבדלים נמצאומקב' לקויי משמעותי קצר בזמן אוטו' מהיר שיום משימת ת ביצעה קב' הקוראים

לגיל. קשר ללא הקריאההבדל היה מקרה לגיל. בכל קשר ללא לקוראים קריאה לקויי בין הבדל כלומר- היה

קריאה. לקויי אצל רגיש מבחן בד"כ- זהו שרואים מה המהיר. זה בשיום

1995 צבי בן וקוראים- תמר קריאה לקויי ילדים41שיום מבחני3 ב', עברו כיתה קוראים, תלמידי ילדים102ו קריאה לקויי ילדים

עצם: ושמות פעלים שללהגדרה. שיום לתיאור- כמו שיום(1משפט בהשלמת שיום(2לתמונה שיום(3

דיוק מבחינת מובהקת המבחנים, בצורה3 את יותר טוב ביצעה הקוראים קבוצת תגובה. וזמן

הקשה: אל הקל השיום ציון מבחינות המבחנים3 של הקושי דרוגoלתמונה, ג'- שיום מבחןoלהגדרה א'- שיום מבחןoקשה( )הכי משפט בהשלמת שיום ב'- מבחן מבחן

ללקויים. הקוראים בין ביותר המבחינים היו משפטים השלמת של מבחנים

TOTהלשון" קצה על "מילה פרדיגמת

השליפה, לפי תהליכי את . בדקוTip of the Tongue את שחוקרת מחקרים סדרת אלה תהליכים של לעומק שבחקר אוכ' תקינה. ההנחה אצל גם שקיימיםTOT תהליכיוכו'... עוזר שליפה, מה תהליכי על משפיע מה להבין יהיה אפשרתופעת TOTאוניברסאלית - טבעית.וזמנית בזכרון נמצאת הנדרשת שהמילה מרגישים אך מילה לשללוף מצליחים לא

אליה. להגיע ניתן לא

Brown & McNeill - לפי TOT לבדיקת הניסוי הליך בשפה. נדירות מילים הגדרות רשימת קרוא נסייןלהגדרה שמתאימה המילה את לכתוב צריך הגדרה, הוא שומע שהנבדק זמן כל

יודע( )אםתהליך יודע- מתחיל לא אם TOTלשלוף. מצליח שלא מציין - הואשאלון וממלאים התהליך את עוצרים TOTאני לרשותו: העומד חלקי מידע לגבי

ב' איפשהו... אות לזה של... יש שם שזה חושבמ משתחרר השאלון מילוי במהלך אםTOTהמילה. את , כותבלאותה התכוון האם הנבדק את ושואל אותה קורא הנסיין עונה אינה המילה אם

מילה.

TOT אפיוניבמצב השרוי לאדם TOTלהקלה. גורמת המילה טורדנית- מציאת תחושהתשלף היא ולבסוף המילה את שיודע תחושה קיימתנקרא זה מצב FOK- Feeling of knowingמהמצב השחרור TOTספונטני. בד"כמדויק ובד"כ זמין חלקי מידע קיים

זמין חלקי מידעפונולוגית או סמנטית דומות מיליםעם... עם... מתחרז נשלף- מתחיל מטרה למילת הקשור חלקי פונולוגי מידעלעיתים נשלף הוא גם סמנטי מידעיותר... נשלף הפונולוגי המידע

בעיקר עבדו עלו שהם שליפה?" עד על לעבוד "איך גדול לוויכוח מקור היוו אלה מחקריםפונולוגיה. על גם לעבוד שכדאי הבינו ולפתע סמנטיקה על

2000 שכט רגילים- תמר קוראים לעומת קריאה לקויי ילדים אצל מילים שליפת10:6- 8:06 בגיל קריאה לקויי ילדים15 נבדקוגיל בכל מותאמים רגילים קוראים15ל בהשוואהמוכרים אך שכיחים לא חפצים תמונות הוצגופונולוגי- אסטרטגיית או סמנטי, מורפולוגי מידע לתת התבקשו שלפו לא אם

TOT מבחניפונולוגית או סמנטית רמיזה קבלומילים.5 של זיהוי משימת קבלו

שכט תמר מסקנותאפיונים לשלוף פונולוגיים- קושי אפיונים התאמת בשלב נוצר קריאה לקויי של קושי

אלו.פונולוגית. ברמיזה להשתמש קושי קריאה לקויי לילדים

פונולוגיה- מאמנים על קריאה. בעבודה לקויי אצל קומפנסציות לעשות צריך אולי קומפנסציות. על סמנטיקה- מדובר על עובדים עבורם. אם ביותר הקשב החלק את

וגם גם לעבוד צריך

מילים מציאת של מיומנויות איבחוןשליפה. בעיות לבין דל מילים אוצר בין להבחין חשובשיח במשימות וגם בודדת מילה במשימות גם אבחון לבצע חשוב

נרטיבי.אוטו' מהיר. שיום של במדדים להשתמש צריךשפה הפקת ממשימות גם מילים מציאת מיומנויות על להסיק ניתן

אחרותיכולות של הערכה קבלת על מקשה מילים במציאת קושי

הישגים. ורמות לשוניים קוגניטיביות, כישורים

McGregor & Leonard (1989)במחקר: שנוסו טיפול סוגיסמנטית הרחבה(1

נדבר המילים. למשל, אם אוצר לעומק קטגוריות(- נכנסים )תת סמנטית הרחבה הקטגוריות תת את וכו'. מלמדים פרווה עץ, בובת אצבעות, בובת בובה- בובות על

השונות.

מתחיל זה צליל "באיזה של אימון רק מתחרזות(- לא )מילים פונולוגית הרחבה מילה לי הזה" "תן בצליל שמתחילות/ נגמרות מילים הרבה לי "תגיד ונגמר" אלא

שמתחרזת". במילים שינויים על למשל. עבודה שורש מורפולוגית- משפחות בעברית- הרחבה

מילים. במערכי לשליטה הילד את זמנים. מביאים ולפי גופים לפיבשליפה אימון(2

סמנטית רמיזהבד"כ. נמצא זה איפה על נמצא. תחשוב זה מיקום- איפה של רמיזהפונולוגית- קשרי רמיזה

הצליל, רמז על שאלות: תחשוב עצמו את לשאול הילד את ומלמדים הרמז את נותניםגן(. לעומת בי"ס בגיל ילדים המילה... )אצל מתחילה במה

המחקר: תוצאותטיפול קבלו שלא לאלו יחסית השתפרו טיפול שקבלו ילדיםלרפא. תמיד ניתן ונתאמן, לא שנאמן זמן. כמה לאורך כולו נשמר לא השיפור

היא השיום, אך בעיית עם להתמודד אסטרטגיות להם בשליפה. יהיו בעיות תהיינהלעד. תישאר

ביותר. + שליפה: היעיל הרחבה של ששילוב התרשמו

Parkinson & Gorrie (1995)למידה. שפה לקויי ילדים9ל פונולוגית במודעות טיפול /פונולוגיות במיומנויות הטיפול- שיפור בתום.שיום. ויכולת קריאה, איות בנוסף, שיפור

Wing (1990)טיפול- צורות3 בין השוואהגם עוזר ויזואלית בהדמייה ולפונולוגיה- מושגי/ הדמייתי- שימוש לסמנטיקה בנוסף

מילים. בשליפת כן

לילדים ושיום. מתאים סמנטי פונולוגי, שטף נורמות- שטף עם קווה אידית של מבדקןמבוגרים.

German- WFIP- Word Finding intervention programאחסון/ שליפה( המטופל של הבעיה מקור א'- קיבעת שלב(השליפה בעיות של אופיין את ב'- לקבוע שלב שאלות הסביבה דרישות ושינוי פיצוי אסטרטגיות ג'- לימוד שלב(

למשל( אמריקאיותויכולים נחמד )יותר לקבוצתי אינדיבידואלי מטיפול ד'- מעבר שלב

לשני( אחד לעזורוסביבות. הקשרים במגוון ה'- טיפול שלב

לאימון: מילים לקחת רצוי מהן המקורותלשלוף התלמיד מתקשה אותן מילים(1השונים במקצועות הלמודים מתכנית הנלקחות מילים(2מהבית הילד, או של הפנאי מהתנסויות הנלקחות מילים(3

סיכוםביותר. משמעותית שפתית בעייה היא מילים במציאת * בעיה

באוכ' מיוחדות. מילים במציאת בעיות של גבוהה שכיחות ישנה(1אקדמיות יכולות על ממשית השפעה מילים במציאת לבעיות(2

נעלמים לא אך משתנים בבגרות, הם גם ממשיכים מילים במציאת קשיים(3בינאישית בתקשורת מפריעות מילים במציאת בעיות(4