教育政策變革之認識與因應

林新發國立台北師範學院教授

教育政策變革之認識與因應

教育政策變革之認識與因應

前言教育改革形成的背景教育改革的理念與政策執行的影響因素台灣國民中小學教育改革政策內涵評析大陸義務教育改革政策內涵評析結論與建議討論問題與因應

台灣教育改革重要事件與法規 ( 一 )

1987 年台灣解除戒嚴1988 年報禁解除1994 年 410 教改聯盟提出四大訴求1994 年召開第七次全國教育會議

公布「師資培育法」1994 年 9月成立行政院教育改革審議委員會1995 年 2月出版《中華民國教育報告書—邁

向二十一世紀的教育遠景》公布「教師法」

台灣教育改革重要事件與法規 ( 二 )

1996 年 12 月推動教育優先區計畫出版《教育改革總諮議報

告書》1998 年出版《邁向學習社會—推展終身教育，建立學習社會》教育白皮書1998 年核定十二項《教育改革行

動方案》

台灣教育改革重要事件與法規 ( 三 )

1999 年 2月修訂公布《國民教育法》1999 年 6月公布《教育基本法》2000 年 9月教育部公布《國民中小學

九年一貫課程暫行綱要》2001 年 8月國小一年級開始實施九年

一貫課程國小五、六年級同步實施英語教學

台灣教育改革重要事件與法規 ( 四 )

2002 年 8 月實施「國民中小學組織再造及人力規劃試辦方案」

2002 年 9 月國小一、二、四年級，國中一年級實施九年一貫課

程 928 教師遊行

民間教改四大訴求

實施小班小校制定教育基本法廣設高中大學教育現代化

《教育改革行動方案》十二個推動項目（一）

健全國民教育普及幼稚教育健全師資培育與教師進修制度促進技職教育多元化與精緻化追求高等教育卓越發展推動終身教育及資訊網路教育

《教育改革行動方案》十二個推動項目（二）

推展家庭教育加強身心障礙學生教育強化原住民學生教育暢通升學管道建立學生輔導新體制充實教育經費與加強教育研究

大陸義務教育改革重要政策及法規( 一 )

1970 年代末期大陸實施「改革開放」政策1982 年中共中央、「國務院」頒布

《關於普及小學教育若干問題的決定》

1985 年 5 月召開改革開放以來第一次全國教育工作會議發布《中共中央關於教育體制改革的決定》

1986 年頒布實施《義務教育法》

大陸小學教育改革重要政策及法規( 二 )

1992 年發布《義務教育法實施細則》1993 年發布《中國教育改革和發展綱要》發布《普及九年義務教育評

估驗收辦法（試行）》1994 年 6 月召開第二次全教會　

具體動員和部署各地的「兩基」任務1994 年 7 月發布＜國務院關於《中國教育改革和發展綱要》的實施意見＞

大陸教育改革重要政策及法規 ( 三 )

1994 年 8 月中共中央發布《愛國主義教育實施綱要》

1994 年 8 月發布《中共中央關於進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》

1995 年實施「貧困地區義務教育工程（ 1995-2000 ）」

1999 年 1 月發布《面向 21世紀教育振興行動計畫》

大陸教育改革重要政策及法規 ( 四 )1999 年 6 月　召開第三次全教會

發布《中共中央、國務院關於深化教育改革全面推進素質教　　育的決定》2000 年 2 月江澤民發表《關於教育問題的談話》2001 年 5 月　發布《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》2001 年 7 月　發布《全國教育事業第十個五年計畫》

大陸教育改革重要政策及法規 ( 五 )

2001 年 9 月　中共中央頒發《公民道德建設實施綱要》2002 年 7 月　發布《黨政領導幹部選拔任用工作條例》

教育改革形成的背景

政經體制的轉型人力資源的開發順應時代潮流和發展趨勢社會法制的重塑黨政、學者與教改人士的領導面臨問題的挑戰素質要求的提高

「教育改革」是指教育體系因應內外在及未來環境的需求，主動或被動產生、接受、執行新的教育理念，進行有關行政體制、課程教材、教學方法、師資培育、環境與設備等之改革，俾改進教育現況、提昇教育品質之理念與實踐的作為。

教育改革缺乏理念的實踐是盲的，缺乏實踐的理念則是空的。

教育改革的理念（一）

教育改革是價值判斷的結果，應以國家社會發展為依歸並以專業決定為原則。教育改革在因應社會變遷，應考慮系統性問題並進行組織再造。教育改革是價值重塑的過程，應建立規範機制以符應社會正義。教育改革是一種不斷進行的動態活動，旨在加速社會進步及促進學生適性發展。

教育改革的理念（二）

教育改革旨在提升國民素質，應兼顧「量」的適度增加及「質」的不斷提高。教育改革在改進學生學習內容，應提升課程設計品質並改進教師教學方法。教育改革在促進國家社會整體發展，應把握前瞻、可行、有效、效率及卓越的原則。教育改革應符應時代需求，尊重人的主體性，以促進教育現代化。

影響教育政策執行的因素 ( 一 )

教育政策乃是政府主管教育行政機關為解決問題、滿足社會大眾需求或規劃未來教育發展願景所採行的作為或不作為。

政策本身的因素：– 政策方向的需求性　　－政策策略的適切性– 政策目標的明確性　　－政策實施的可行性– 政策內涵的邏輯性　　－政策達成的有效性– 政策方案的周延性

影響教育政策執行的因素( 二 )

執行組織人員的因素– 執行機關（構）組織結構和工作職掌– 領導者計畫、組織、領導及溝通協調

的能力– 組織氣氛和組織文化– 推動執行政策人員的專業素養和能力– 執行人員對政策的認知、瞭解和執行

意願、態度、行為。

影響教育政策執行的因素( 三 )

資源條件的因素– 經費的籌措與投入– 設備、技術的整合與添購– 法令的修訂與頒布– 人力資源的調配與運用– 政策的宣導與配合–充裕的時間與準備– 行政配套措施的研擬與推出

影響教育政策執行的因素( 四 )

外在環境的因素– 政經情勢– 資訊科技– 社會文化–媒體輿論

– 民意機關–利益團體壓力– 黨政司法– 民眾支持–價值觀念

台灣國民中小學教育改革政策內涵評析 ( 一 )

一、推動小班小校第一階段： 82-84 學年度以降低每班四十五人為原則第二階段： 85-87 學年度以降低至每班四十人為目標第三階段：至九十學年度降至每班平均三十五人以下為目標

台灣國民中小學教育改革政策內涵評析 ( 二 )

1999-2000 年國小班級學生人數統計– 20 人以下有 6,118班– 20-30 人有 11,204班– 31-40 人有 41,463班– 41-50 人有 2,424班– 51-60 人有 56班

1999-2000 年台灣地區國小平均每班人數為 31.4 人

總共有 61,265班

學生人數 1,927,179人

小班小校政策執行情況之檢討與省思( 一 )

2000 年台灣地區國小生師比降為 18.94： 1 與歐澳先進國家接近，有助於減輕教師負擔，促進師生的良性互動。實施小班小校必須有龐大經費的支持，人口密集之都會地區校地難求，徵收校地經費龐大，是小班小校政策執行的最大困難。依蔡麗華、林新發 (民 91)之研究發現：不同學校規模的國民小學教師，在「教學計畫與準備」、「教師專業知能與教學技巧」、「班級經營管理」、「教學成果與評量」、「學生學習表現」等層面及整體教學效能，均無顯著差異。

小班小校政策執行情況之檢討與省思( 二 )

2000 年～ 2001 年台灣地區有國小 2,600所，教師 101,669人， 62,443班，學生 1,925,981 人。6班以下之國小約佔 1/3， 12 班以下之國小約佔 1/2 。由於近年來政府財政極為困難，大部分國小的人事費佔學校所有經費高達 80%~90%以上，所剩之經常運作經費已不敷學校實際教學需要。

台灣國民中小學教育改革政策內涵評析 ( 三 )

二、實施國教九年一貫課程國教九年一貫課程的特色 ☆以課程綱要替代課程標準 ☆以學習領域取代分科教學 ☆以培養學生十大基本能力為主軸 ☆以彈性、自主取代統一規定 ☆降低各年級上課時數，六大議題融入學習領域教科書由統編本改為審定本

國教九年一貫課程領域

以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向提供

1. 語文 2. 健康與體育 3. 社會 4. 藝術與人文 5. 數學 6. 自然與生活科技 7. 綜合活動

九年一貫課程培育學生十項基本能力 (一 )

瞭解自我與發展潛能欣賞、表現與創新生涯規劃與終身學習表達、溝通與分享尊重、關懷與團隊合作

九年一貫課程培育學生十項基本能力(二 )

文化學習與國際瞭解規劃、組織與實踐運用科技與資訊主動探索與研究獨立思考與解決問題

九年一貫課程政策執行情形之檢討與省思( 一 )

依席榮維 (2002) 對台北市國民中小學教師對九年一貫課程的抗拒與對策之研究發現：–台北市國民中小學教師對九年一貫課程的知覺程度屬中上程度。

–台北市國民中小學教師對九年一貫課程的抗拒程度屬中等偏下，且抗拒態度顯著高於抗拒行為。

–台北市國民中小學教師對九年一貫課程的變革知覺與抗拒程度呈低度負相關，亦即變革知覺越高，抗拒程度愈低。

九年一貫課程政策執行情形之檢討與省思( 二 )

– 國小教師對九年一貫課程的知覺顯著高於國中教師；國小教師對九年一貫課程的抗拒態度顯著低於國中教師；試辦學校教師對九年一貫課程的抗拒行為低於非試辦學校教師。

–男性教師對九年一貫課程的抗拒態度顯著高於女性教師；大學畢業的教師對九年一貫課程的抗拒行為顯著高於研究所畢業的教師。

九年一貫課程政策執行情形之檢討與省思(三 )

– 主辦機關或學校如採促進支持、協商談判與涉入參與策略將有助於化解教師對九年一貫課程的抗拒。而明示強迫與操縱懷柔策略將助長抗拒的產生。

– 研究建議整理九年一貫試行實際成功個案，真正與教師進行溝通，俾說服教師，並規劃教師專業發展，儲備教師應變能力。

九年一貫課程政策執行情形之檢討與省思( 四 )

九年一貫課程目標甚高，改革理念富理想，修訂方向原則亦沒錯，惟準備時間不夠，加上理念、作法的宣導及配套措施不足，以致引發重大爭議。依九年一貫課程大綱所設計之教材內容或編寫之教科書，嚴格上未經「實驗－檢討修正－再實驗－定案－推廣」之過程，亦即未經長期實驗確定沒問題後再予以推廣。九年一貫課程將國中過去施行數十年的「分科教學」改為合科、領域或協同教學，且部分學校試辦時間僅二年，若干教師以往所學無法因應新改變(尤其是國中師資仍採分科培育 )，衍生不少問題。

九年一貫課程政策執行情形之檢討與省思( 五 )

依林奕華 (2002) 對台北市十五所公立國中教師(有效樣本 671位 )所進行的一項問卷調查發現，有 77%的教師感受壓力指數在六到十之間 (指數一到十，數字越大表示壓力越重 )，有九成以上教師表示，在制定教改政策時，如九年一貫課程政策，沒有考量實際執行的可行性，更沒有充分徵詢基層教師的意見。有 88.2%的教師認為自己所受的在職培訓不足。約有七成一的教師認為，九年一貫課程實施是國中教師壓力的最大來源。

九年一貫課程政策執行情形之檢討與省思( 六 )

九年一貫課程大綱由於編撰過程甚為匆促，能力指標之訂定有些未以研究或論證結果作基礎，加上九年一貫課程並非逐年施行而是加速實施如 91年 8月國小一、二、四年級及國中一年級實施新課程，導致部分年級新舊課程銜接困難。九年一貫課程對國中的衝擊大於國小，此與國小採包班制教學，國中採分科教學有關，亦與師資培育方式、學系設置有關。年級低合科統整教學較為可行，年級高則逐漸走向分科，以提升整體教育素質，歐洲各先進國家大多到小學高年級就開放分科教學，美國大多數的州以及日本自 1996 年以來也把行之有年的合科統整教學改為分科教學，正是體認到越往上層，合科統整越不易推動成功的事實。

九年一貫課程政策執行情形之檢討與省思( 七 )

推動教育改革亦必須考量台灣或中國社會特殊的社會背景，「萬般皆下品，唯有讀書高」，只有高學歷才能光宗耀祖，也只有讀名校才能揚眉吐氣，升學競爭壓力乃永遠存在，這樣的社會心理和文化，是任何教改都不能忽視的。國民中小學教科書開放由民間編輯後，各家版本不一，家長為了使自己的孩子在學力測驗拿高分，以便能進入理想的高中，乃送孩子進補習班，他們發現只有補習才能拿高分，因為只有補習班才有綜合各校不同版本的優勢與能力，只讀學校課本根本不足應付。加上，國中科目統整為七大類，授課教師不可能樣樣精通，所以也要補習，以致現在補習風氣極為猖獗，升學壓力更大，學生負擔更為沉重。

九年一貫課程政策執行情形之檢討與省思(八 )

陳伯璋與多位學者指出：九年一貫課程綱要與能力指標的編訂者、審查者、教科書編者、教師等四者之間的解讀與執行明顯有落差，致使新課程推不動，改革應著重於建立四者互動機制。九年一貫課程既已正式推動實施，目前不宜中途喊停，主管教育行政機關應廣納各方意見，集結各方人力與資源，協助解決新課程推動所遇到的困難，短期內修正九年一貫課程暫行綱要，強調「統整並不等於合科」，以及依教師專長分工授課，並要求進行小幅度修正如訂正教科書內容錯誤部分，並隨即針對授課時數，學習領域的分割、學習能力指標、以及鄉土語言教學應否從小一開始等重要內容全盤檢討。

九年一貫課程政策執行情形之檢討與省思( 九 )

美國對中小學課程各學習指標都有完整資料作為研究背景，家長手冊也都有清楚登載孩子這學期要學什麼，因此建議由國立教育研究院長期研發國內學生的學習能力指標，並由大學校院師資培育機構發展各領域課程的修訂內容，以使新課程指標更清楚、更符合學生身心發展和學理依據。九年一貫課程變化相當巨大，要在兩年內實施，學校環境、教師以及學生家長恐難調適，教科書的編印在倉促的情況下，實難有周全的準備。教育先進國家有關課程綱要的訂定，大都經過長期演化、試教修正而成，或經過不同團體同時研發統合而成，而且在執行之前經過充分的準備，執行當中定期檢討，以避免產生不必要的副作用。

九年一貫課程政策執行情形之檢討與省思( 十 )

建議教育部應責成有關機構，依九年一貫課程暫行綱要編寫一套國民中小學教科書，並依實驗試教的結果，不斷的修正，俾使錯誤減少至最低的程度，並提供高品質的教科書供教學使用。國民小學一年級應強調本國語文教學，且每週至少六節以上，國小一年級不宜同時實施本國語文、鄉土語文及英語三種語文之教學，否則容易造成學習干擾且不易達到預期的效果。

台灣小學教育改革政策內涵評析( 四 )

三、小學實施英語教學全球化與地球村時代的來臨，英語已成為國際間溝通的主要語言。行政院教改會於 1996 年通過「積極規劃國民小學學生必修適量的英語課程」，建議政府應將英語二十六個字母之辨識與書寫，列為國小的基本技能。培育學生國際觀，提升國家競爭力，因應國際化的世界潮流趨勢，以及滿足家長的需求。配合語言學習關鍵期，以掌握學習外語的重要時機。配合九年一貫課程暫行綱要，教育部決定自九十學年度(2001-2002 年 )起國小五、六年級全面實施英語教學。

表 2001 年台灣各縣市國小英語教學起始年級( 一 )

縣市國小英語教學起始年級基隆市五、六年級正式實施。三、四年級試辦。

低年級則視各校自行決定。台北市 90學年度三年級開始，但均有 15% 從一年

級開始。 91學年度起全面從一年級開始實施。

台北縣 90學年度三年級開始。 91學年度起全面從二年級開始； 92學年度起全面從一年級開始實施。

表 2001 年台灣各縣市國小英語教學起始年級( 二 )

新竹市 90學年度二年級開始全面實施英語教學。五、六年級每週二節，二至四年級每週一節。由於市長換人以及經費來源不確定， 91學年 8月新學年度 2~4 年級之英語教學是否能繼續還未確定。

台中市 90學年度五、六年級正式實施， 1~4 年級視各校情況自行決定。 91學年度從二年級起逐年往上實施。

雲林縣 90學年度五、六年級全面實施，每週 2節。91 學年度計畫三、四年級亦全面實施。

表 2001 年台灣各縣市國小英語教學起始年級( 三 )

嘉義市五、六年級正式實施，每週 2節。其他年級則視各校情況自行決定。

嘉義縣五、六年級正式實施，每週 2節。其他年級則視各校情況自行決定。

台南市原則上二年級開始全面實施

高雄市三至六年級都實施，五、六年級每週二節，三、四年級每週一節。低年級則各校自行決定。

表 2001 年台灣各縣市國小英語教學起始年級( 四 )

高雄縣五、六年級正式開始，每週 2節。 1~4 年級因地制宜，各校自行決定。

屏東縣 90學年度五、六年級開始，每週 1~2 節課。 91 學年度預定三年級開始。

宜蘭縣原則上 90學年度一年級開始全面實施英語教學，但因師資不足問題，部分學校從三年級開始。

花蓮縣五、六年級。 91學年度預定三、四年級開始。

表 2001 年台灣各縣市國小英語教學起始年級( 五 )

資料來源：台灣九年一貫英語課程之特色以及實施後之省思 ( 頁 204-206) ，施玉惠，民 91 ，載於海峽兩岸新世紀小學課程與教材改革學術研討會論文集，台北縣：中華民國教材研究發展學會。

台東縣

一年級至六年級。全縣有一半以上是小校(6班以下 ) ，英語有時採合班上課 (如1、 2 年級合上， 3、 4年級合上 )。五、六年級二節，其餘一節，大部分幼稚園也都開始教英語。

有關國小實施英語教學政策之執行情形檢討和省思 ( 一 )

金車教育基金會 2002 年 11 月曾針對全台灣地區 2611所公私立小學進行調查，回收有效樣本1315份，回收率 50.4%，依其調查結果顯示 (2002 年 12 月 12日，中國時報 ) ：– 高達 98%的小學校長贊同小學實施英語教學，目前台灣已有 70%的小學全面實施英語教學。

– 51%的小學校長認為師資不足是小學英語教學的最大困難，多數學校圖書館（室）中欠缺英語童書。

– 2002 年 11 月台灣地區有 70%左右的小學自小學一年級開始即實施英語教學，有 18%的小學自小學三年級開始實施英語教學，有 12%的小學自小學五年級開始實施英語教學。

有關國小實施英語教學政策之執行情形檢討和省思 ( 二 )

– 有三分之二的小學校長表示聘請英語專業師資擔任教學。– 有65%的小學圖書館（室）內無英語童書，有 32%的小學英語童書之藏書量在200冊以下，小學圖書館（室）英語藏書在500冊以上者不足 1%。

依 2002年 12月 13日中國時報報導監察委員呂溪木、林時機、尹士豪完成「國小英語教學問題」調查報告指出：國小英語教學為啟蒙教學，在競爭壓力下，各縣市紛紛將教學往低年級延伸，造成英語教學政策和九年一貫課程推動的混亂，監委認為，將英語教學往下延伸固然是許多家長基於求好心切的立場，但一年級學童認知還未發展完整，過早熱衷英語教學，增加學童心理負擔，反恐造成負面影響。

有關國小實施英語教學政策之執行情形檢討和省思 ( 三 )

英語教學列入國小課程，並於五、六年級實施符合國際教育潮流，但一些縣市在師資、教材、設備不足及配套措施未完全準備妥善的情況下，仍勉強將英語教學提前至國小三年級甚或國小一年級實施則宜慎思。國小英語教學已被列為一些教育先進國家的改革重點，推動英語教育是當前國小教育必須重視的課題，台灣北部都會地區學校之條件較無困難，惟要達到預期效果，在英語環境之建立、課程教材之設計、教學方法之運用、師資之養成和培訓、能力指標和分級檢定等宜再多加努力。

有關國小實施英語教學政策之執行情形檢討和省思 ( 四 )

在台灣國小英語教學原是團體活動中的選修課程，由於教改人士的推動和菁英決策模式，使國小五、六年級一起實施英語教學，師資培育和準備時間仍感匆促。建議積極培育優良之國小英語師資，培育英語課程教材編選人才，以利國小英語教學政策之執行。若干縣市國小英語教學是否規定提前至國小三年級甚或一年級開始實施，建議先由一些學校進行試驗，經評估其成效後再考慮是否擴大實施。

台灣國民中小學教育改革政策內涵評析 ( 五 )

四、推動教育優先區計畫由於地理環境的區隔，或由於社會變遷因素，致形成資源分配不均，弱勢族群未受到妥善照顧。台灣仍有因地處偏遠、文化資源不足以及社會不利因素，造成城鄉教育不均衡等問題。

台灣國民中小學教育改革政策內涵評析 (六 )

教育部為落實教育機會實質均等，縮短城鄉間的差距，提高偏遠與教育處境不利地區的教育素質，乃參酌歐美國家對改善處境不利地區教育困境的政策，規劃「教育優先區」，並於 1996 年度起擴大辦理，企圖透過教育經費的合理分配，以「積極性差別待遇」（ positive discrimination）原則，優先補助特定地區學校之教育資源，滿足相對弱勢族群之教育需求。

有關教育優先區計畫推動情形之評估( 一 )

教育優先區目標只在透過資源分配的優先策略，改善文化資源不利地區的教育環境，增進弱勢族群學童的學習條件。此等理念對於「促進教育機會均等」與「實現社會正義」具有積極提升的意義，並提升對不利學生的生活照顧。教育部九十年度推動教育優先區計畫，經組成小組實地至各縣市實地訪視，各縣市及學校師生均認為此計畫對於學校幫助甚大，各縣市及學校對於本計畫工作之推動和執行亦極為認真，整體而言，成效甚佳，值得繼續辦理。

有關教育優先區計畫推動情形之評估( 二 )

各縣市大多能積極輔導學校依推動教育優先區計畫手冊暨應行注意規定，鼓勵符合指標之學校提出申請，核定補助學校之經費大多能專款專用。受補助學校建議補助款核撥時間能再提前，俾便於年度內順利執行。補助學校實施學習（課業）輔導有助於提升學生的成就水準，補助學校發展教育特色，有助於增進學生信心，培養興趣和專長，成效頗受肯定。

有關教育優先區計畫推動情形之評估( 三 )

修繕教師宿舍使教師願意至偏遠地區任教並留任；親職教育與社區化教育活動有助於加強學校與社區之互動關係，充實原住民教育文化特色及設備有助於原住民文化的保存。教育優先區計畫目標周延且能提示重點，但較不具體，在引導實際行動與作為評鑑依據等方面，仍有所不足。建議各校在有限的經費下做最妥善的運用，以改善社區資源不足的情況，並建議主管機關在核定補助學校各項經費 15% 的範圍內，酌給學校依規定作彈性運用，以應學校實際需求，發揮學校特色。

台灣國民中小學教育改革政策內涵評析 (七 )

五、實施學校本位管理行政院教改會建議中小學建立以學校為中心的管理方式，研訂適切的校長遴選和任用辦法，落實校長責任制，並專案設置國小專任職員，減除國小教師之非專業負擔。「學校本位管理」（ School-based Management, 簡稱 SBM）是指教育行政機關將與學校相關的事務授權由學校層級自主做決定，作決定的過程是由學校相關人員共同參與，並由學校擔負績效責任。

有關學校本位管理之實施成效評析( 一 )

近來學校本位管理已成為各國教育改革之重要機制，亦已累積甚多實證報告，經蒐集英、美、澳、紐等國學校本位管理之相關研究文獻，探討有關理念並評閱其實施成效，據研究指出在決策彈性、學習成果、變革能力等方面獲致之成效並未如學校本位管理邏輯假定推論所欲之結果，而在領導角色方面的確產生轉變，同時亦使學校競爭加劇，經費資源相對縮減，甚或造成對公平利益的忽略。

有關學校本位管理之實施成效評析( 二 )

依研究結果，復衡酌國內情況，提出以下幾點建議供推動類似學校管理策略之參考。–（ 1）釐清權責關係、明訂自主範疇；–（ 2）加強組織再造、推動知識管理；–（ 3）轉變領導型態、強化成員理念；–（ 4）聚焦學生學習、提升教育品質；–（ 5）環扣變革歷程、加強組織學習；–（ 6）保障經費條件、關注社會正義；–（ 7）落實授權增能、力行績效責任；–（ 8）實施視導評鑑、建立獎懲機制。

有關學校本位管理之實施成效評析(三 )

目前台灣國民小學校長任用制度由「派任」轉變為「遴選」，固有其優點，惟因缺乏配套措施，校長職位無保障，面臨的壓力和衝擊甚大，依劉明晃（ 2002 ）之調查研究發現：台北市國小校長面對遴選壓力時，一般採用正向、積極的因應方式，惟亦常有使用延宕逃避（如申請退休）的因應方式。

台灣國民中小學教育改革政策內涵評析 (八 )

六、推動「國民中小學組織再造及人力規劃試辦方案」

因應九年一貫課程之實施，發展學校本位課程。減輕教師行政負擔，符應學校專業需求和教師專業自主。建立學校教職員額總量管制，落實績效責任制度。調整國中小學組織架構和人力配置。發揮教育經費使用效益。

目的在增進學校行政效率和提高教學效能。九十一學年度開始由若干縣市學校試辦。

「國民中小學組織再造及人力規劃試辦方案」執行情形評估和建議

( 一 )各縣市政府和試辦學校大多能訂定學校組織再造及人力規劃試辦實施計畫，俾據以實施。部分縣市國民中小學之人事、會計由縣市政府調派專業行政人員專任或兼任。有助於減少教師兼辦「一般行政」類非教學相關工作之負荷。各試辦學校大多能針對學校現況檢討整合各處組業務內涵，顧及業務效能、行政流程及勞逸之均衡。


( 二 )部分縣市應用總量管制之概念，鼓勵學校配合課程教學之需要，革新組織架構，發展學校特色。部分學校辦理組織再造方案實驗過程中，特別加強教職員工觀念的溝通與討論，以凝聚共識。部分縣市學校善用教育部 2688 專案增置員額之經費，聘用兼任教師或支援教學工作人員，補充小型學校教師人力之不足，頗具成效。部分試辦學校訂有分層負責明細表或工作職掌，以利組織調整後的分工和基本業務的掌握，值得肯定。


( 三 )如將來全面推動國民中小學組織再造及人力規劃政策，建議中央對地方補助政策不要以各縣市各校實際進用員額作為補助之依據，以免影響各縣市及學校進行組織調整及人力精簡之意願，請教育部與行政院主計處協商處理。國中、國小之人力基準，建議以縣市為單位作統籌考量和調整。建議召開學校組織再造及人力規劃研討會。請試辦學校報告、分享經驗、遭遇的困難及解決的方法，藉以溝通推動學校組織再造之理念、做法，並收相互學習、參考之效果。


( 四 )教師之行政工作負擔減輕後，各縣市政府教育局應鼓勵各校教師採合作及有計畫的方式，建立教學檔案，並進行知識分享。建議適度鬆綁人事、會計、審計規定，修改有關法令、酌留學校經費運用之彈性，以充分支援教學。學校組織再造的目的在合理調整組織系統、人力配置，充分發揮每一個人的專長和潛能，以提高行政效率和教學效果。


( 五 )

第二梯次進行試辦的學校，為讓學校有一長遠之規劃、準備及磨合時間，建議試辦期可延長為二年，並讓各縣市及有關學校預作因應並及早研訂計畫和充分準備。各級教育主管機關對國民中小學之訪視評鑑可適度減併，以減少學校的行政負荷。給予各國中、小學酌列業務費，必要時工友出缺不補，採勞力外包方式，以充分發揮效益。

台灣中小學教育改革政策內涵評析( 九 )

七、推動師資培育多元化2002 年 7 月 24日修正公佈「師資培育

法」師資培育多元化–師資培育由師範校院、設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學為之。

– 一元化或封閉方式轉為多元化或開放式培育。

台灣中小學教育改革政策內涵評析 ( 十 )

建立教師資格檢定制度– 師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定。– 師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教育實習課程。

– 參加教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給教師證書。

– 教師資格檢定之資格、報名程序，應檢附之文件資料、應徵納之費用、檢定方式、時間、錄取標準及其他應遵行事項之辦法，由中央主管機關訂之。

台灣中小學教育改革政策內涵評析 ( 十一 )

–中央主管機關辦理教師資格檢定應設教師資格檢定委員會。必要時，得委託學校或有關機關 (構 )辦理。

–參加教師資格檢定通過，取得教師證書，並應經學校公開甄選錄取者，始能受聘為學校正式合格教師。

台灣中小學教育改革政策內涵評析 ( 十二 )

由公費培育轉變為以自費為主，兼採公費及助學金方式– 公費生畢業後，應至偏遠或特殊地區學校服務。– 公費生經教師檢定通過後，取得教師證書，有分發服務之義務。

– 自費生及領取助學金之學生，經教師檢定通過，取得教師證書，自行參加各校舉辦之教師公開甄選，錄取後應聘擔任合格教師。

加強教育實習和教師進修– 教師五年內必須參加進修研習至少 90小時。– 修習師資職前教育課程者，含其大學本學系之修業期限，以四年為原則，並另加教育實習課程半年。

有關台灣師資培育多元化政策評析( 一 )

師資培育多元化是師資改革的一種手段，其主要目的在於追求師資培育的優質化和專業化，為達到此一目的，師資培育品質把關的工作，顯得相當重要。「品質管制」工作，必須從師資培育「課程」、「教學」、「評鑑」、「檢定」、「甄選」、「進修」等方面著手。強化師資生重要基本能力，提升師資生專業素質，開辦特殊領域師資學程，因應九年一貫課程所需。檢討現行師資培育政策，有效調節師資培育人數。

有關台灣師資培育多元化政策評析( 二 )

定期辦理師資培育機構評鑑，擴大師資培育成效。妥善辦理教師資格檢定考試，確實遴選優秀合格教師。實施教師評鑑，有效激勵教師專業成長。設立區域教師進修中心，建構完整教師進修體制。辦理符應教師實際需求之進修課程，及多元進修認證制度。

大陸義務教育改革政策內涵評析 ( 一 )

大陸陸上面積有 960萬平方公里， 2000年總人口為 12.66億人，總人口約佔世界人口 1/5 。2001 年大陸有 22省、 4個直轄市、 5個自治區，下設二千多個縣和五萬多個鄉鎮。大陸東部沿海地區、中部地區和西部地區社會經濟發展極為不平衡。「兩基」係指基本普及九年制義務教育和基本掃除青壯年文盲。

大陸義務教育改革政策內涵評析 ( 二 )

為推動「兩基」，大陸以省為單位，把全國劃分為「三片」–「一片」地區：北京、天津、上海、遼寧、吉林、廣東、江蘇、浙江、山東等 9省 ( 市 )。

–「二片」地區：河北、黑龍江、河南、山西、陜西、江西、福建、湖南、湖北、安徽、四川、重慶、海南等 13省 ( 市 )。

–「三片」地區：廣西、雲南、貴州、西藏、甘肅、青海、寧夏、新疆、內蒙古等 9省 (區 ) 。

大陸義務教育改革政策內涵評析( 三 )

一、普及九年義務教育為推動普及義務教育，大陸中央把全國大致劃分為三類地區。–第一類是經濟、文化比較發達的地區，要求在 1990 年左右基本普及九年義務教育。

–第二類是經濟、文化中等發展程度的地區，要求在1990 年左右基本普及初等義務教育，同時積極創造條件，在 1995 年左右實現九年義務教育。

–第三類是經濟文化不發達的地區，要隨著經濟的發展，爭取在二十世紀末大體上普及初等義務教育。

大陸小學教育改革政策內涵評析( 四 )

大陸從社會、經濟文化發展不平衡的實際出發，確定全國按三類地區積極而有步驟地分期分批實施九年義務教育。改革管理體制，把普及義務教育的責任交給地方，中央只管大政方針，管理歸地方。把教育擺在優先發展的戰略地位，實施「兩條腿走路」的方針。

大陸義務教育改革政策內涵評析( 五 )

1985年，大陸小學在校生13,370.2萬人，小學適齡兒童入學率 96%，普通初中在校生3,964.8萬人，初中階段毛入學率 36.8%，青壯年文盲率 20%。 2000年，小學在校生為13,013.3萬人，適齡兒童入學率為99.1%以上，普通初中在校生為6,168萬人，初中生入學率為 88.6%，青壯年文盲為5%以下。截至2000年底，大陸通過現階段「兩基」達標驗收標準的有北京、天津、上海、江蘇、廣東、浙江、吉林、遼寧、福建、山東、河北等 11個省市，經過「兩基」驗收的縣（市、區）和其他縣級行政區劃單位總數已達2,541個，地區人口覆蓋率達到 85％以上，初中毛入學率達到85％以上，青壯年文盲率下降至5%以下。

有關普及九年義務教育的政策評述( 一 )

大陸人口多、規模大、覆蓋面廣、布局分散、發展不平衡，「普九」政策方向正確、策略有效、作法穩健，所獲致之成效極為顯著。大陸 80 年代中期後，各地都根據《義務教育法》的要求和上級政府的指示，結合本地區的實際，制定了普及義務教育的法規、政策，採取了相應的配套措施，如：（ 1）發布實施義務教育的地方法規。大陸絕大多數的縣，甚至鄉鎮都制定了有關的法規和規定；（ 2）建立推進義務教育的運行機制，如目標責任制、獎勵和競爭機制、強制與鼓勵相結合的機制等。

有關普及九年義務教育的政策評述( 二 )

大陸各級地方政府逐步認識到，教師社會地位和物質待遇低下是制約義務教育普及和素質提升的重要因素，近年來大多數地方政府採取了相應措施，提高教師社會地位和薪資待遇，有組織地整頓教師隊伍，提高了教師的素質和威信。多渠道集資，改善或提供辦學條件，絕大多數縣鄉都根據《義務教育法》的精神和相關法規規定，廣開集資渠道，努力改善或提供辦學條件，成果和效益甚大。

有關普及九年義務教育的政策評述( 三 )

大陸東部、中部和西部地區生均投入水平的差距不斷拉大，教育發展水平差距亦在擴大，大陸尚有 6%左右的人口地區未經過普及初等教育驗收。多數地方通過集資、捐助、借貸、墊支進行「普九」工程，校園、校舍建設得較好，但教學設備和圖書資料嚴重缺乏，貧困地區之女童教育、流動兒童少年就學問題及殘疾人教育以及義務教育成果如何鞏固等問題，仍待努力。

有關普及九年義務教育的政策評述( 四 )

投入不足與需求龐大一直是制約大陸義務教育整體推進的主要矛盾，正在實驗的農村稅費改革有利於農民減輕負擔、休養生息，促進農村社會的穩定和發展，但卻大大減少了農村義務教育的經費來源。雖然政府的財政投入總量在緩慢上升，但主要用於保障教師薪資及增加之薪資部分，而教育捐資和集資渠道變窄和下降很快，導致義務教育的總經費在下滑，亟待增加政府財政性教育經費之投入。

大陸中小學教育改革政策內涵評析(六 )

二、推動素質教育要改革人才培養模式，由『應試教育』向全面素質教育轉變。大力推進素質教育，注重創新精神和實踐能力的培養。實施素質教育，促進學生德、智、體、美等全面發展。培養成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。

有關大陸推動素質教育評述( 一 )

大陸以為全面推進素質教育，要面向現代化，面向世界，面向未來，使受教者堅持學習科學文化與加強思想修養的統一，堅持學習書本知識與投身社會實踐的統一，堅持實現自身價值與服務國家人民的統一，堅持樹立遠大理想與進行艱苦奮鬥的統一。「三個面向」和「四個統一」是實施素質教育的指導思想。素質教育的五大基本特徵是：（ 1）面向全體（ 2）促進學生全面發展（ 3）重視學生全面創新精神和實踐能力的培養（ 4）發展學生主動精神，注重學生個性健康發展（ 5）著眼於學生的終身永續發展，此與教育目標、教育發展趨勢和未來社會需求頗能符合。

有關大陸推動素質教育評述( 二 )

大陸所稱的「應試教育」，係特指偏離了人的發展和社會發展的實際需要，單純為應付考試爭取高分和片面追求升學率的一種傾向。如此素質教育與「應試教育」自然是對立的，但實施素質教育，批評「應試教育」傾向，不能簡單地在現行教育與「應試教育」之間畫上等號，「應試教育」只是一種抽象概念，反映著教育中的一種現象罷了。

有關大陸推動素質教育評述 ( 三 )

大陸教育確實相當普遍存在著「應試教育」的傾向，「應試教育」傾向體現出的是以考試為手段，以分數為標準，以選拔為目的的那種教育模式。教育為應試模式所左右，實際上是功利主義在教育領域中的反映，「應試教育」傾向的存在，有教育內部的原因，也有教育外部的原因，不能一味責怪教育部門身上，更不能把所有責任都推在學校和教師。因為「應試教育」傾向的成因是複雜的，是有社會和歷史的影響因素。此與「高品質高等教育資源不足」和「人人都想進好學校」、「學歷本位的用人制度」以及「中國傳統根深蒂固的文化」有關。

有關大陸推動素質教育評述( 四 )

為推動素質教育宜加強溝通和導正觀念、加快教育發展、深化教育改革、改進招生考試和評價制度、積極進行課程和教學改革、健全提升教師素質以及加速改革社會用人制度等。由於大陸原有的基礎教育課程已不能完全適應時代發展的需要，為貫徹《中共中央國務院關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》和《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》，大陸教育部乃決定大力推進基礎教育課程改革，調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容，構建符合素質教育要求的新基礎教育課程體系，經於 2001年 6月 7日頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，成為推動素質教育有關課程改革的配套。

有關大陸推動素質教育評述( 五 )

基礎教育課程改革的具體目標有六： – 改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；

– 改變課程結構過於強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程的均衡性、綜合性和選擇性；

– 改變課程內容「難、繁、偏、舊」和過於注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯繫，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能；

有關大陸推動素質教育評述(六 )

–改變課程實施過於強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與，樂於探究，勤於動手，培養學生蒐集和處理資訊的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；

–改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師素養提高和改進教學實踐的功能；

–改變課程管理過於集中的狀況，實行國家、地方、學校三級的課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。

有關大陸推動素質教育評述(七 )

隨著《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒發和實施，以及義務教育階段 18科課程標準（實驗稿）的頒布，大陸新一輪基礎教育課程改革進入了試點實驗階段。 2001 年 9月， 20個學科的 49種中小學課程實驗教材已在 38個「國家課程改革實驗區」開展實驗。目前，課程改革實驗工作正在各級教育行政部門、師範大學的「基礎教育課程研究中心」和實驗區骨幹教師等協同努力下順利開展。

有關大陸推動素質教育評述(八 )

大陸基礎教育課程結構，小學階段以綜合課程為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程，高中以分科課程為主。小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術（或音樂、美術）等課程；小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術（或音樂、美術）等課程。初中主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學（或物理、化學、生物）、歷史與社會（或歷史、地理）、體育與健康、藝術（或音樂、美術）以及綜合實踐活動。

有關大陸推動素質教育評述( 九 )

此次大陸基礎教育課程標準的改革是一種新的課程價值觀的反映，它反映的是課程文化的創新。– 在課程目標上注重培養身心全面和諧健康發展的人，而不是培養只具有工具理性的人；

– 在課程內容上反映趨向現代化、人文化、綜合化與生活化；

– 在課程實施上注重學生主體性的發揮，積極倡導學生學習方式的轉變；

– 在課程評價上它強調對學生發展、教師素養提高和促進教學實踐的功能；

– 在課程管理上注重中央集權與地方分權的有機統一。

有關大陸推動素質教育評述( 十 )

大陸基礎教育課程具體內容的創新主要表現在：– 全面提高學生的基本素質；– 強調創新精神和創新能力的培養；– 強調綜合實踐活動能力的培養；– 強調科學和人文素養的培養，關注學生環境意識的提升；

– 重視學生完滿個性的養成。　亦即以培養學生的基本素養，為學生以後的升學或就業做好準備，致力於培養二十一世紀社會所需的人才。

有關大陸推動素質教育評述 ( 十一 )

大陸此次基礎教育課程改革在課程結構上的創新為：– 減少分科課程的比重，加大綜合課程的比重；

– 開設綜合實踐活動課程；– 明確規定選修課程；– 地方課程和學校本位課程的地位在課程結構中得到保障。

有關大陸推動素質教育評述 ( 十二 )

在教學改革方面的創新為：–強調教學與課程的整合；–注重科學探究的教學；–關注體驗性教學；–提倡師生互動與合作學習；–走向自主創新學習；–加強資訊教學等。

大陸基礎教育改革政策內涵評析(七 )

三、進行教育管理體制改革大陸自從改革開放以來，小學教育在管理法制化、制度化方面確已取得相當的進展。在教育管理方面，形成了「地方負責、分級管理」的體制，農村小學實施「在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理，以縣為主」的體制。在教育財政體制上，形成了「以政府撥款為主，多渠道籌措教育經費」的體制。在學制上，小學五年制和六年制並行，辦學體制上，「以政府辦學為主，社會力量辦學為補充」的體制。

大陸義務教育改革政策內涵評析(八 )

小學內部管理體制，採行校長負責制，教職工聘任制和教師資格制度。農村義務教育由縣、鄉、村三級辦學，實行鄉、縣兩級管理。教育經費「三個增長」，即各級政府教育財政撥款的增長要高於同級財政經常性收入的增長，在校學生人均教育經費逐步增長，教師工資和學生人均公用經費逐步增長。現實行「五三」學制的地區， 2005 年基本完成向「六三」學制過渡。

大陸中小學教育改革政策內涵評析( 九 )

校長負責制即校長接受黨和上級領導，校長全面負責，校務委員會審議、教職工代表大會實施民主監督。積極推進以人事制度和分配制度為重點的學校內部管理體制改革。在合理定編的基礎上，對教職工實行崗位責任制和聘任制，在分配上照顧工作實績拉開差距。對現有中小學校長和專任教師進行全員培訓和繼續教育，鞏固和完善中小學校長崗位培訓和持證上崗制度。

大陸中小學教育改革政策內涵評析( 十 )

實行教師分級制、聘任制，加強考核、競爭上崗，優化教師隊伍。加強中小學教師編制管理，制定科學合理的中小學教職工編制標準。大力推進中小學人事制度改革，全面實施教師資格制度，實現教師職務聘任和崗位聘任的統一。

大陸中小學教育改革政策內涵評析 ( 十一 )

建立激勵機制，健全和完善考核制度。改革中小學校長的選拔任用和管理制度，推行中小學校長聘任制。明確校長的任職資格，逐步建立校長公開招聘、競爭上崗的機制。實行校長任期制，可以連聘連任，積極推進校長職級制。

有關進行教育管理體制改革政策評析( 一 )

小學教育管理體制的改革，賦予地方更多的責任和權限，對調動地方或政府辦學起了積極的作用。大陸教育督導機構和督導隊伍逐步建立和不斷完善，有助於義務教育政策方針的推動和實施。

有關進行教育管理體制改革政策評析( 二 )

大陸義務教育經費主要依靠縣、鄉財政和農民自籌，中央和省級政府在義務教育投入承擔的責任過小。依「國家教育發展研究中心」對大陸 7省市 26縣的抽樣調查， 1998年樣本縣義務教育經費總支出（含預算外經費）中各級政府負擔的比率是：縣以上各級財政的教育補助專款約占 12% ，縣財政約占 9.8% ，其餘 78.2% 為鄉、村負擔。由於大陸很多貧困地區鄉財政十分困難，導致教育投入嚴重不足，拖欠教師工資及影響教師素質。

有關進行教育管理體制改革政策評析( 三 )

建議逐步建立一套與分稅制相適應的各級政府合理分擔義務教育經費的投入體制，實現教育預算單列，完善部門預算制度，將教育費附加改為「教育稅」，逐步確立以各級財政預算內撥款和地方教育稅為主的穩定義務教育經費來源。正視民辦小學教育政策和問題，依據教育部統計，1999年大陸有民辦小學 3,264所，占大陸小學的 0.56%，在校學生 97.69萬人，占大陸小學生的 0.72%； 2000年大陸有民辦小學 4,341所，在校生有 130.81萬人，依問卷調查初步估計，舉辦者的投入和收取學雜費約占學校經費來源總數的 80%以上。「董事會領導下的校長負責制」正在逐漸成為民辦學校管理體制的主要模式。

有關進行教育管理體制改革政策評析( 四 )

近年來，大陸民辦小學規模逐漸擴大，辦學條件逐步改善，依法辦學意識有所增強，辦學水平逐步增高，社會體系也有所改變，其存在擴大了受教育的選擇餘地，其靈活的辦學機制對公立學校發展產生一定的激勵作用，對吸收社會資源投入小學教育發揮一定的作用。唯民辦學校教師素質高低差異較大，教師隊伍較不穩定。師資、辦學質量及收費是民辦教育亟待正視的問題。大陸小學內部管理體制的改革，有助於增強學校辦學活力，鼓勵辦出特色，提高辦學的效益和教育質量，對教師社會地位和待遇、專業素質的提高以及調動廣大教師工作的積極性亦起了積極的作用，未來如何提高教師素質和待遇，加強學校內部民主管理和監督，以及增進學校與社區的聯繫，形成良好的辦學環境，有待繼續努力。

大陸義務教育改革政策內涵評析 ( 十二 )

四、加強西部地區小學教育大陸西部地區的省區在經濟和社會發展、教育發展總體水平明顯落後於東部地區的省市，整個西部地區義務教育普及情況也不一致，地區之間的差距很明顯。 2000年底，大陸基本普及九年義務教育、基本掃除青壯年文盲，通過驗收的人口覆蓋率達到 85%，其中，東部發達地區已經達到100%，西部地區僅為71%，同時， 10%人口所在的經濟欠發達地區基本上普及了5-6年的小學教育，約 5%的人口所在的特別貧困地區正在普及3-4年的小學教育，其中大部分集中在西部地區。

大陸小學教育改革政策內涵評析 ( 十三 )

1999 年底大陸小學適齡入學率為 99.1% ，東部地區平均為 99.7% ，西部地區平均為 97.9% 。西部各地區小學適齡入學水平差距甚大，西部地區女童入學率顯著低於男童。 1999 年大陸小學輟學率為 0.90% ，東部地區平均為 0.25% ，西部地區平均為 1.13% ，西部地區輟學率普遍偏高。 2000 年大陸小學五年保留率為 94.54% 。 1999 年大陸小學五年保留率為 92.48% ，東部為 98.10% ，西部為 84.02% ，西部地區平均比東部地區低 14.08個百分點。可見西部地區小學的入學率、保留率均明顯低於東部地區。

大陸基礎教育改革政策內涵評析 ( 十四 )

2001 年發布之《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》指出：「中共和省級人民政府要通過轉移支付，加大對貧困地區和少數民族地區義務教育的扶持力度」。抓住西部大開發有力時機，推動貧困地區和少數民族地區義務教育發展，農村貧困地區實行由中央有關部門規定雜費、書本費標準的「一費制」的收費制度。實施「東部地區學校對口支持西部貧困地區學校工程」、「大中城市學校對口支援本地貧困地區學校工程」。

大陸義務教育改革政策內涵評析 ( 十五 )

2001 年 7月 26日發布之《全國教育事業第十個五年計畫》指出：「大力支持貧困地區和少數民族地區實施義務教育。進一步加強流動人口子女與殘疾兒童少年的義務教育」、「進一步完善並全面落實以『獎、貸、助、補、減』為主要內容的資助家庭困難學生的政策與制度」、「中央政府繼續設立專項資金，實施『國家貧困地區義務教育工程』二期計畫（ 2001-2005 年）和三期計畫（ 2006-2010 年）。

有關加強西部地區義務教育政策之評析採行此政策之目的在配合西部大開發政策，縮小東西部教育差距，對特殊貧困或處境不利之地區給予補償或積極性之差別待遇。以為西部開發關鍵靠人才，培養關鍵靠教育，希望集中力量解決西部小學教育薄弱問題。加強西部地區教育經費投入，目的在平衡地區教育發展，貫徹普及九年義務教育目標。西部地區經濟不發達、貧困、資源有限是造成學生輟學及普及義務教育困難之主要原因，亟待在政策方面予以大力支持，以加速解決教育問題，提升勞動力素質。

大陸小學教育改革政策內涵評析 ( 十六 )

五、加強小學德育工作1994 年 8 月 31日發布之《中共中央關於進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》指出：「應進一步加強和改進學校德育工作」，小學強調培養學生的「五愛」（愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義）情感、文明的行為習慣，良好的道德品質和遵紀守法意識，認真貫徹實施《小學生日常行為規範》。此外，要完善德育工作管理體制，加強德育隊伍建設等。

大陸義務教育改革政策內涵評析 ( 十七 )

2001 年 5月 29日發布之《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》指出：「切實增強德育工作的針對性、實效性和主動性。加強愛國主義、集體主義和社會主義教育…，加強思想品德和道德教育並貫穿於教育的全過程…」、「小學從行為習慣養成入手，重點進行社會公德教育，進行愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義教育，聯繫實際對學生進行熱愛家鄉、熱愛集體以及社會、生活常識教育」、「豐富多彩的教育活動和社會實踐活動是中小學德育的重要載體。小學以生動活潑的課內外教育教學活動為主」，由上可見，大陸強調學校德育工作，其包含的範圍亦極為廣泛。

有關加強小學德育工作之政策評析

大陸學校教育加強德育工作有其時代和歷史背景，且德育與思想政治教育相互聯繫。小學階段有必要加強學生生活教育、品德培養和行為規範，並融入各科教學中。德育工作要有成效或進一步落實，除學校教育外，應與家庭教育、社會教育和傳播文化相互結合。

結論與建議

教育改革的類型教育改革的類型– 從性質言區分為外制性改革、臨機性改革、

本質性改革– 從過程言　區分為由上而下、由下而上的改革– 從範圍言分為局部性、整體性的改革– 從方向言分為垂直式、水平式的改革– 從作法言分為實證理性、規範教化、

權力驅使的改革– 從方式言分為漸進式、急進式改革

兩岸小學教育改革政策之趨向

台灣小學教育改革政策呈現民粹主義、政治化、民主化、自由化、分權化、多元化、彈性化的趨向。大陸小學教育改革政策呈現菁英決策、專業化、均權化、一元化、整體化的趨向。

教育改革政策的檢視和反省

教育決策專業化教育改革系統化教育作為中立化教育品質精緻化教育權力均權化教育選擇合理化教育發展現代化

聯考 VS多元入學

兼採「考試分發入學」與「甄選入學」方式初期以考試分發 (約佔 75 ) ﹪ ，甄選 (約佔 25 )﹪

為宜甄選入學資格條件宜作一適當規定，並應推動聯

合甄選制入學考科宜包括前一階段教育主要學習內涵，試

題應具信效度和鑑別作用考試分發及甄選入學試題應是屬於一種常模參照

評量而不是一種標準參照評量性質

教科書一綱多本，民編 VS統編

為適應不同地區和學生需要，教科書宜採一綱多本方式依台灣目前情況，教科書宜採國編本和審定本並行制編撰之國民中小學教科書均應經試教－修正－實驗試行－審查通過－採用的過程同一縣市或同一學校以採用同一版本教科書為宜，以避免內容重複和銜接的問題教育部應責成國家教育研究院長期發展和詳訂各科、各年級學生學習能力指標和教學綱要，使指標更清楚明確，更符合學生身心發展和學理依據

英語教學 VS鄉土語言教學

為因應國際化趨勢，加強未來國家競爭力，小學有必要實施英語教學小學以自三年級開始實施英語教學為宜小學實施英語教學最大的困難是師資小學本國語文每週至少應安排授課六節以上，以打好語文基礎不宜在小學一年級同時實施英語、本國語文、鄉土語文教學，以免產生紊亂、增加學童心理負擔及造成負面影響鄉土語言教學著重日常簡單之聽說

台灣教育改革推動不順利之可能原因( 一 )

改革幅度過大，執行無從著手概念內涵不清，操作運作不易排斥教育專業，空有理念理想理論基礎薄弱，社會公信不足決策過程急躁，缺乏真正討論決策方向偏頗，目標手段移位決策同質性高，導致盲點相同教育決策模式，偏採政治心態教改規劃過程，缺乏團隊合作

台灣教育改革推動不順利之可能原因( 二 )

教改組成要素，未能緊密結合主管異動頻繁，致決策不連貫移植國外制度，不符國內情況推動過於匆促，準備時間不夠宣導溝通不足，未成社會共識配套條件不夠，執行確有困難缺乏周延設計，成效品質欠佳

對未來教育改革政策制定和實施之建議( 一 )

要釐清教育問題產生的背景和原因。要進行先期性的專題研究。要確定兼顧人的發展與社會進步的教改目標。教育改革方向和決策應充分徵詢各方的意見並加以修正。在擺脫政治或行政的威權中，勿讓教改決策陷入另一種「新威權」。要訂定周密可行的實施計畫或行動方案。要激發教育專業社群內部改革的動能，並善用外界民間的教改資源與能量。

對未來教育改革政策制定和實施之建議( 二 )

教育改革應先立規範再解構舊制度。影響教育改革之因素極多，推動教改應考慮國情和社會文化背景。教育改革應採循序漸進穩健的步伐。教育改革應考慮實施期程和準備時間。教育改革影響深遠，應經實驗或試行。教育改革應正視基層教師、受教學生及有關人員的心聲和需求。教育改革之實施，應訂有配套措施。教育改革的進行應考量人力經費及資源條件的配合。要建立反省與教育評鑑的機制，確保教育改革的成效。

討論問題與因應

高中與高職比例公立與私立基本學力測驗應否公布組距知識與能力升學與補習高學費與低學費政策公費與自費


傳統與創新改革與反改革封閉與開放保守與激進教育卓越與機會均等教學與行政分發實習與自主擇業


自由與紀律十二年國教獨立發展與學校合併集權與分權教師會、家長會、教評會單招與聯招雙語教學

問題討論與因應

建構數學廢除高職明星高中與綜合高中幼兒教育券大學行政法人化教授治校自願就學方案

問題討論與因應

師資培育與流浪教師教師退休潮統整與協同教學學區制與教育選擇權教師分級制大學評比與論文數量


一元化與多元化教師檢定考試校長遴選制度學校評鑑技能檢定與證照制度常態編班與能力分班民主、公投與專業

謝謝大家

敬請指教

教育政策變革之認識與因應

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