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CAPITULO II
MARCO TEORICO
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
El presente capítulo contiene los antecedentes de la investigación,
más las bases teóricas relacionadas con las variables Estilo de pensamiento
y Actitud hacia la formación científica, las cuales se desarrollan con base a
las teorías de diversos autores conocedores del área. De igual manera, se
presenta el sistema de variables, donde se indica la definición conceptual y
operacional de las variables objeto de estudio.
1. Antecedentes de la investigación
A fin de recopilar información importante sobre estudios previos
realizados en relación con las variables estudiadas, Estilo de pensamiento y
Actitud hacia la formación científica, se describen los siguientes
antecedentes. En primer lugar, sobre la variable Estilo de pensamiento, se
encontraron los siguientes antecedentes:
El trabajo doctoral de Borré (2008) titulado “Estilos de pensamiento y
las estrategias didácticas y metodológicas de educación física” tuvo como
propósito determinar la relación entre los estilos de pensamiento y las
estrategias didácticas-metodológicas utilizadas por el docente de educación
física de las Escuelas Básicas de la I y II etapa del Municipio Escolar
Maracaibo 04. 20
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El mismo, se apoyó en teóricos como Hermann en Gardié (2001),
Salas (2004), Vidal (1998), Padrón (2000), Peirce (2006), entre otros. El
diseño metodológico utilizado fue de campo bajo el paradigma positivista, de
tipo correlacional-explicativa, no experimental transeccional, la población por
su parte, fue seleccionada en su totalidad constituyéndose así en censo
población conformada por 75 docentes de Educación Física.
Para la recolección de información, se aplicaron dos instrumentos, un
test estandarizado denominado Diagnóstico Integral de Dominancia Cerebral
(DIDC), destinado a medir los estilos de pensamiento, y un cuestionario para
la variable estrategias didácticas metodológicas de educación física, el
primero de estos, no fue sometido a validez por su condición de
estandarización, su confiabilidad por el método Alfa de Cronbach arrojó un
índice de 0,99, obtenido a través de una prueba piloto aplicada a 12 sujetos
con características similares pertenecientes al Municipio escolar San
Francisco, proceso este realizado junto al segundo el cual fue validado por
siete expertos, quienes consideraron su pertinencia, con 0,75 de índice
confiabilidad.
En cuanto al tratamiento estadístico seleccionado se centró en la
aplicación de la estadística descriptiva a través de frecuencias y porcentajes
y medidas de tendencia central, para el cálculo de la relación se construyó
una matriz de correlaciones pearsonianas, cuyo índice de -0,12, permitió
llegar a la conclusión que no existe ninguna estrategia que tenga asociación
significativa con los estilos de pensamiento del docente de educación física.
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Refiere la autora de esta investigación que hablar de cambios, a nivel
de la docencia, implica una reforma fundamental en el diseño curricular, esto
traduce, que hay que empezar a ver y a pensar la educación desde otra
perspectiva, del que aprende, y no del que enseña, lo que supone una
evolución a nivel del pensamiento; por ello, la escuela debe utilizar
estrategias a partir de teorías orientadas a aprender con todo el cerebro.
Finalmente, en este se produjeron conclusiones, entre las cuales se señalan
la consecución del propósito de la investigación, y se hicieron las
recomendaciones pertinentes atinentes a la mejora de los estilos de
pensamiento a través de programas de formación.
Esta investigación representa un aporte a este estudio, ya que se
desarrolla la variable Estilo de pensamiento, similar a la seleccionada en este
trabajo investigativo, por lo cual fue posible su análisis para la clarificación de
dudas y el logro de la estructuración del estudio en las dimensiones y los
indicadores que, en definitiva, fueron escogidos para su examen y
conformación de resultados.
De igual manera, Soto (2007) realizó un trabajo doctoral en la
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín (URBE) titulado “Gerencia de Vida
Laboral: Estilos de Pensamiento y Psicocompetitividad del Líder Directivo”.
Este estudio tuvo como finalidad analizar la gerencia de vida laboral del líder
- directivo partiendo desde su psico-competitividad y estilos de pensamiento,
en las Universidades Nacionales Experimentales.
Esta investigación se enmarca en la modalidad de tipo descriptiva,
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apoyada en un diseño no experimental, de campo, donde se tomó la
población total de 66 sujetos líderes directivos, de las universidades
nacionales experimentales, UNEFA y UNERMB, ubicadas en las ciudades de
Maracaibo y Cabimas, utilizándose un censo poblacional, a los cuales se les
aplicó el instrumento tipo cuestionario diseñado en una primera versión con
83 ítems, en escala con cinco (5) alternativas de respuestas, los cuales
fueron validados a través del juicio de once expertos, la confiabilidad se
realizó por medio del coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo como
resultado 0.98.
Por otra parte, los datos recolectados en esta investigación se
procesaron a través del programa estadístico SPSS 10.0, versión en
español, analizándolos con estadística descriptiva, presentándolos en tablas
con valores de frecuencias absolutas y porcentajes. Entre los resultados se
destacan, la urgente necesidad de implementar un programa de formación
gerencial donde los líderes logren transformarse y manejar estrategias para
mejorar su calidad de vida laboral y sus entornos.
Asimismo, las conclusiones subrayan que la mayoría de los líderes -
directivos de las universidades nacionales experimentales se plegan a las
metas cuantitativas, alta tendencia al hacer más que al ser, afectando así su
salud, la psico-competitividad para el liderazgo, el equilibrio biopsicosocial, y
por ende el clima organizacional.
Este estudio se convierte en un aporte significativo a esta
investigación ya que se manejaron criterios diversos relacionados con la
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variable Estilo de pensamiento, desarrollando teorías que engloban aspectos
fundamentales de la temática, incluyendo dimensiones e indicadores que
fueron seleccionados en este trabajo.
Asimismo, en cuanto a la variable Actitud hacia la formación científica,
se localizaron los siguientes antecedentes: En primer lugar, Cañizalez (2009)
presentó un trabajo doctoral en la URBE titulado “Del proceso de formación
permanente del docente a la praxis científica de la educación. Una
perspectiva cualitativa de innovación”. Esta investigación consistió en
presentar una reflexión que llevara a una propuesta de trabajo mediante el
desarrollo de un proceso de formación permanente para los docentes, los
cuales son responsables de aplicar las reformas educativas, planteadas por
las tendencias curriculares actuales en Hispanoamérica y con repercusión
inobjetable en Venezuela.
En tal sentido, las interrogantes que se plantean en el proceso
investigativo son: ¿Qué estrategias de formación permanente del docente se
han aplicado en la III etapa de la U.E. Colegio Bellas Artes y a través de que
vías han sido orientadas hacia la construcción científica del trabajo docente?
¿La investigación cualitativa será verdaderamente una vía de transformación
de la praxis educativa y del currículo en la III Etapa de Básica? ¿Qué
estructura organizativa y conceptual se puede crear para generar los
lineamientos teóricos metodológicos que fundamenten científicamente el
proceso de formación permanente en los docentes de la III etapa de E.
Básica del Colegio Bellas Artes?
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Estas interrogantes orientaron los ejes de la investigación y
constituyeron fundamento de análisis en ese trabajo. Se estableció un tipo de
investigación cualitativa, debido a que puede ser capaz de estudiar en
profundidad una propuesta orientadora en materia de formación docente, que
se corresponda con las realidades circunscritas a las dinámicas propias del
medio educativo, con características profundamente humanas, con un
enfoque constructivista, que permita crear una teoría que pueda ser aplicada
a una realidad concreta, muy cambiante, que contribuya, haga aportes
significativos a la educación en la ciudad.
Igualmente la propuesta presentada responde a los criterios de la
construcción del conocimiento a través de equipos de docentes que
desarrollen líneas de investigación tendientes a profundizar las áreas de
aprendizaje, la interdisciplinariedad y el desarrollo de procesos de innovación
a través de la aplicación de las Tecnologías de información y comunicación.
Este estudio se convierte en un referente teórico importante a esta
investigación, ya que desarrolla aspectos fundamentales que reflejan la
observancia que deben hacer las ins tituciones educativas sobre la formación
científica del personal; de lo cual puede derivar la necesaria actitud hacia la
investigación, pudiendo ejecutar proyectos novedosos que implementen la
gestión del cambio en educación. Asimismo, las teorías aportadas sirvieron
de análisis de la temática planteada.
Finalmente, Sánchez (2001) realizó un trabajo titulado “Factores que
generan actitud científica en el docente universitario del contexto de
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postgrado. Modelo explicativo”, tuvo como propósito explicar los factores que
generan actitud científica, la misma busca ofrecer ideas que ayuden a
incrementar el cuerpo de teorías que estudian los procesos investigativos
como un hecho cognitivo, aquel relacionado con el sistema disposicional del
sujeto hacia los procesos de producción de conocimientos científicos en
contexto de postgrado, con miras a contribuir con información que sirva de
plataforma en la formulación de políticas y programas tendentes a la
formación de investigadores.
El objetivo se logró bajo una orientación epistemológica racionalista
deductivo, iniciada con la formulación de tres hipótesis teóricas que
permitieron asociar los hechos observacionales tomados en contextos de
postgrados a través de la aplicación de la técnica de la entrevista a 22
informantes clave, con las teorías sustantivas seleccionadas: Teoría de la
Acción General y de la Investigación, complementadas con aquellas
relacionadas al Sistema Organizacional y Personal, que al vincularse al
problema formulado, mediante razonamientos progresivos, se generaron
ideas, que luego se sistematizaron en un modelo teórico de generación de
actitud científica.
Este estudio representa un aporte a este trabajo ya que su desarrollo
permitió examinar las teorías compiladas, el análisis realizado, los aportes
personales de la investigadora, la sistematización de la temática en sus
dimensiones e indicadores, y la metodología empleada, todo lo cual sirvió de
referente conceptual importante para la estructuración de este estudio.
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2. Bases teóricas
Toda investigación requiere recopilar información que permita
contrastar los diferentes enfoques planteados, contribuyendo, de alguna
manera, a dar fundamento al estudio en proceso y a la generación de
conocimiento suficiente que aporte insumo teórico a la temática tratada. En
este sentido, para el desarrollo de las variables en estudio, Estilo de
pensamiento y Actitud hacia la formación científica, se analizan a
continuación una serie de teorías vinculadas a la temática propuesta, dada
su pertinencia y relevancia, separando tales variables en las dimensiones e
indicadores seleccionados por la investigadora, para un mejor desarrollo del
estudio que se realiza.
2.1. ESTILO DE PENSAMIENTO
La definición de pensamiento se ha planteado desde muchos ámbitos:
filosófico, psicológico, pedagógico, biológico, médico y por muchos
investigadores de otras ramas del saber pero todas coinciden en que es un
proceso característico de la especie humana desde el cual se generan
aprendizajes y se construyen conocimientos de todos los niveles, desde el
común hasta el científico. Se entiende también por pensamiento, en el
criterio de Niegel Cross (1991), como las diferentes maneras tipológicas
particulares que tiene el ser humano para recibir, almacenar, procesar y
confrontar la información y acercarse al conocimiento.
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Sin embargo, para establecer una definición conceptual de estilo de
pensamiento, es conveniente reconocer que este tiene una base biológica y
otra cultural. En primera instancia, se reconoce que todos los individuos se
acercan a los objetos de aprendizaje y se relacionan con el mundo de
diferentes maneras, como lo define Cross (1991), lo que configura en el
sujeto un patrón o estilo particular, es la forma como se perciben los eventos
e ideas que afectan positiva o negativamente el proceso de aprendizaje.
Además, se muestra el pensamiento como la manera de ser en lo
social, lo laboral, la toma de decisiones y el trabajo en equipo, como lo refiere
Hederich (2004), lo que confirma que el estilo de pensamiento es la manera
preferida de dar respuesta a la información y a las situaciones que a diario se
presentan, lo que lo hace relativamente permanente y que no cambia de
manera frecuente.
Estas maneras preferentes de responder a la información y situaciones
del contexto, son generalmente inconscientes y se asumen por el sujeto
como parte de su propia naturaleza. Lo que explica el por qué es difícil que
una persona pase de un estilo de pensamiento a otro si previamente no ha
reconocido, no ha hecho consciente la manera como responde y resuelve las
situaciones que se le presentan.
Ahora bien, los estilos de pensamiento, al igual que las capacidades, no
son condiciones que vienen desde el nacimiento. Son, en gran parte, una
función mediada por el ambiente y susceptibles de ser desarrollados cuando
las condiciones son favorables para ello. Es más, un sujeto con determinada
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proclividad en una situación particular, puede optar por otra en una situación
diferente. O, algunos individuos pueden tener un estilo de pensamiento
favorito en un periodo de su vida y adoptar otro estilo en una etapa diferente
de su desarrollo, como lo expresa Prieto y Hervás (2000), esto indica que los
estilos son fluidos, no estáticos.
Se hace referencia a estilos cognitivos, expresión empleada
inicialmente por Gordon Allport (1977) para referirse a la forma habitual de
una persona para resolver problemas, pensar, recibir y recuperar información
memorizada. Desde entonces se han sucedido diferentes definiciones e
interpretaciones consecuentes. Pero, a juicio de la investigadora, se podría
equiparar este concepto con el de estilos de pensamiento, por la
consideración de que aquellos reflejan el modo como una persona piensa, de
acuerdo a los señalamientos de Aparicio y Sánchez-López (1999).
De la misma manera lo refieren Carretero (2008) aludiendo a los estilos
de pensamiento nombrados, Riding y Rayner (1998) quienes igualmente los
describen como maneras de pensar del individuo que les lleva a la toma de
decisiones; Witkin, (1969), quien relaciona el conocimiento como desarrollo
del pensamiento y Cross (1991), quien habla de la cognición, como
asimilación del saber que lleva a un entendimiento, derivado, por supuesto,
del razonamiento propio del pensamiento del sujeto.
Ahora bien, en esta investigación se estudia el estilo de pensamiento
desde la perspectiva de la Teoría del autogobierno mental de Robert
Sternberg (1999), quien afirma para este autogobierno mental algunas
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funciones, formas, niveles, los cuales se profundizan seguidamente con la
finalidad de dar respuesta a los objetivos específicos formulados en este
trabajo investigativo.
Es así que se asume la teoría de Robert Sternberg (1999), teórico que
emplea la metáfora del autogobierno mental para explicar el funcionamiento
intelectual y la diversidad de estilos de pensamiento. Como punto de partida,
es menester mencionar que para Sternberg (1999), un estilo es una manera
de pensar. No es una aptitud, sino una forma preferida de emplear las
aptitudes con las que se cuenta. Es fundamental establecer una clara
distinción entre estilo y aptitud. La aptitud hace referencia a lo bien que
alguien puede hacer algo. El estilo, por su parte, se refiere a cómo le gusta a
alguien hacer algo.
Si bien las aptitudes ocupan el interés de los psicólogos dada su
importancia para el éxito profesional, laboral, social, las aptitudes no lo es
todo, ni lo pueden ser; pues es claro el papel que juega el estilo de
pensamiento, es decir, la forma en que las personas prefieren pensar. De
ello se infiere que el éxito o fracaso en la vida no depende simplemente de lo
bien que se piensa, sino también de cómo se piensa. Un estilo de
pensamiento es una manera característica de pensar. Su comprensión ayuda
a entender mejor la forma de actuar de los sujetos, por qué algunas personas
encajan con algunas actividades y no con otras, e incluso por qué encajan
con unas personas y no con otras.
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2.1.1. Funciones del autogobierno mental
Al igual que desde la concepción de Estado, la mente desempeña tres
funciones: ejecutiva, legislativa y judicial. Así lo plantea la teoría del
autogobierno mental de Sternberg (1999), donde se afirma que la función del
poder legislativo es la imaginación, la creación, la formulación y la
planificación de políticas y leyes. La función ejecutiva se encarga de
materializar y cumplir las iniciativas, políticas y leyes, creadas por el
legislativo, es decir, se refiere a la puesta en práctica y al hacer. Y
finalmente, el poder judicial se refiere al enjuiciamiento, la comparación,
evalúa si las leyes se aplican o cumplen correctamente. De esta misma
forma, las personas necesitan realizar estas funciones en su pensamiento y
en su trabajo.
2.1.1.1. Legislativa
La función del poder legislativo es la imaginación, la creación, la
formulación y la planificación de políticas y leyes, según los planteamientos
de Sternberg (1999). Las personas legislativas prefieren hacer las cosas a
su modo; les gusta abordar independientemente un tópico dado, decidir por
sí mismas que harán, cómo lo harán, establecer sus propias reglas, prefieren
los problemas que no estén estructurados o planteados de antemano.
Asimismo, las personas con este estilo de pensamiento legislativo
prefieren desarrollar actividades que impliquen creatividad, innovación y
autonomía, como creación literaria, diseño de proyectos innovadores,
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creación de nuevos sistemas o modelos educativos, gerenciales,
tecnológicos, empresariales, etc. En tal sentido, se podrían identificar
algunos oficios, ocupaciones o profesiones acordes o que encajan con la
tendencia legislativa, ejemplo: científico, escritores, artistas, arquitectos,
ingenieros, chef.
El estilo legislativo es especialmente favorable para la creatividad.
Pero infortunadamente las personas con este estilo de pensamiento suelen
ser desalentadas, incomprendidas e incluso, discriminadas. Ello se evidencia
cuando en la clase de ciencias se le exige al estudiante que memorice
fórmulas y datos, siendo que los científicos casi nunca tienen que memorizar
nada, sencillamente consultan en los textos aquello que no recuerdan.
2.1.1.2. Ejecutiva
La función ejecutiva se encarga de materializar y cumplir las iniciativas,
políticas y leyes, creadas por el legislativo, es decir, se refiere a la puesta en
práctica y al hacer, según los señalamientos de Sternberg (1999). Es decir, a
las personas ejecutivas les gusta seguir reglas, pautas y protocolos.
De igual manera, prefieren los problemas estructurados y planteados
anticipadamente por otros; son muy competentes cumpliendo encargos,
órdenes o instrucciones, hacen lo que se les dice y en la mayoría de los
casos de buen agrado. Además, tienden a evaluarse a sí mismas de la
misma forma que seguramente los evalúa el sistema del cual hacen parte.
Por ello, son valorados tanto en el contexto de la enseñanza como en
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el del trabajo. Es muy probable que un niño o adulto con un estilo ejecutivo
rinda bien en la escuela o su trabajo, cosa que no suele ocurrir con las
personas de estilo legislativo, quienes son más propensos a ser catalogados
como inconformistas y hasta rebeldes.
Entre las actividades que, prefieren realizar los pensadores ejecutivos
está: resolver problemas matemáticos ya dados, dar conferencias. Algunos
oficios, ocupaciones o profesiones que pueden encajar con este tipo de
personas son ciertos tipos de abogados, policías, constructores, militares,
secretarias, aperadores de maquinaria, enfermeras y auxiliares
administrativos.
2.1.1.3. Judicial
Finalmente, el poder judicial se refiere al enjuiciamiento, la
comparación, evalúa si las leyes se aplican o cumplen correctamente. De
esta misma forma, las personas necesitan realizar estas funciones en su
pensamiento y en su trabajo, según lo expresa Sternberg (1999). A las
personas judiciales, entonces, les gusta evaluar permanentemente reglas y
procedimientos, prefieren problemas donde se analicen y evalúen cosas e
ideas ya existentes.
A estas personas les gustan actividades como escribir ensayos críticos,
dar opiniones, juzgar a las personas y evaluar su trabajo, criticar programas
educativos o de televisión, evaluar estrategias pedagógicas y de mercadeo.
Algunas de las ocupaciones, oficios o profesiones que encajan con este tipo
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de personas son jueces, crítico de arte, evaluador de programas, asesor,
interventor, docente.
2.1.2. Formas del autogobierno mental
Una manera de comprender los estilos de pensamiento es estudiarlos
desde la teoría de autogobierno mental creada por Sternberg (1997), la cual
sugiere que las formas de gobierno que se conocen en el mundo no son
fortuitas, sino que son expresiones de las formas de pensar de las personas,
son el reflejo de la mente. De la misma manera que las funciones de
autogobierno mental se asemejan a las diferentes ramas del gobierno, las
formas del autogobierno mental son similares a las formas como son:
monárquica, jerárquica, oligárquica y anárquica, las cuales, basadas en la
teoría de Sternberg (1999), se profundizan seguidamente.
2.1.2.1. Monárquica
En la forma de autogobierno monárquica se da el predominio de un
objetivo o forma de hacer las cosas, como lo expone Sternberg (1999); es
decir, las personas se proponen una sola motivación a la vez, lo que los hace
intolerantes con otros puntos de vista y otras prioridades. Los de
pensamiento monárquico, se enamoran de lo que hacen y se dedican a su
pasión. Ejemplo de ello, son Freud, Einstein, Picasso, connotados y
reconocidos artistas y creadores.
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2.1.2.2. Jerárquica
La forma jerárquica acepta diversos objetivos, organizados de acuerdo
al nivel de prioridad, según los planteamientos de Sternberg (1999). Las
personas con este estilo se sienten cómodos abordando múltiples objetivos,
reconocen que no todos los objetivos pueden lograrse bien en todos los
casos, y que algunos objetivos son más significativos que otros, lo que les
permite mantener un enfoque equilibrado de los problemas; son personas
que se caracterizan por tener un buen sentido de las prioridades y ser
sistemáticos en su manera de dar resolución a los problemas.
2.1.2.3. Oligárquica
En cuanto a la forma oligárquica, acepta múltiples objetivos, pero todos
en el mismo nivel de importancia. El no establecer prioridades y no disponer
de suficientes pruebas para decidir, lleva a que se presente rivalidad entre
las metas, conforme lo señalado por Sternberg (1999). Las personas que
presentan este estilo son buenas encontrando enfoques concurrentes en la
solución de problemas, son flexibles, tolerantes y pueden ver muchas caras a
un mismo problema.
2.1.2.4. Anárquica
Para las personas con un estilo de pensamiento anárquico, adoptan un
enfoque aleatorio de los problemas, lo que las muestra como personas
confusas, asistemáticas, contradictorias, impredecibles y poco claras en sus
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metas. Así lo plantea Sternberg (1999), quien afirma igualmente que estos
sujetos tienen dificultades para acatar normas, procedimientos y directrices,
lo que los expone a adoptar conductas desadaptadas o marginales.
Asimismo, las personas con este estilo de pensamiento tienden a
desenvolverse mejor cuando las tareas y las situaciones no están
estructuradas, cuando no hay procedimientos claros a seguir o cuando los
problemas que se abordan son más fácilmente solucionables a través de
introspecciones positivas que significan un distanciamiento de las
mentalidades establecidas.
2.1.3. Niveles del autogobierno mental
El gobierno funciona a diferentes niveles, esto es, federal, nacional,
departamental o estatal, municipal. En términos generales, conforme las
bases de la teoría de Sternberg (1999), se pueden distinguir entre niveles
más globales y niveles más locales, a lo que corresponde dos aspectos del
autogobierno mental.
Cabe referir en este punto lo relativo al ámbito del autogobierno mental
que expone el autor mencionado. Tal como sucede en el gobierno, los
autogobiernos mentales deben abordar asuntos internos y externos. Las
personas con un estilo más interno tienden a ser introvertidas, reservadas,
poco sociable y poco sensible a los demás; prefieren su mundo emocional
interno, lo que los lleva a huir de las sensaciones fuertes y preferir trabajar a
solas que en grupo.
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Por el contrario, las personas que son externas tienden a ser
extrovertidas, abiertas, orientados a la gente, socialmente sensibles ante los
acontecimientos negativos que suceden a su alrededor; prefieren trabajar
con los demás porque son más creativos cuando están en grupo que cuando
están en solitario.
2.1.3.1. Global
Una persona de estilo de pensamiento global, de acuerdo al
planteamiento de Sternberg (1999), prefiere las cuestiones grandes, amplias
y abstractas, ignora los detalles, percibe la generalidad y se centra en las
grandes teorías.
2.1.3.2. Local
Por su parte, las personas de estilo de pensamiento local, según lo
señalado por Sternberg (1999) prefieren problemas más concretos, que
requieran un trabajo detallado, son pragmáticos y precisos, no perciben las
grandes cosas que subyacen a lo que hacen o dejan de hacer. Estas
personas disfrutan de las pequeñas cuestiones que las personas de
pensamiento global evitan.
2.2. Actitud Hacia la Formación Científica
Con la finalidad de profundizar adecuadamente la temática, en este
apartado cabe considerar lo planteado en materia de actitud por Triandis
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(1974), quien entiende la actitud como una idea provista de una carga
emocional que predispone a una clase de acciones ante determinadas
situaciones sociales. Si se analiza la definición aportada por este autor se
pueden inferir en ella tres componentes: la idea (componente cognitivo), la
emoción asociada a esa idea (componente afectivo) y la predisposición a la
acción (componente conductual).
Por su parte González (2004, p.29), afirma que “la actitud es una
actividad, estado o disposición de una persona que está constituida por
intenciones, intereses, planes de actuación, motivos y necesidades. Afirma el
autor que la actitud concreta de un sujeto viene determinada por las
experiencias anteriores del propio sujeto y las características del objeto ”.
En tanto que Salazar, (1980, p. 157), la define como “creencias y
sentimientos acerca de un conjunto de objetos del ambiente social, que son
aprendidas. Tiende a persistir aunque está sujeta a los efectos de la
experiencia y sus estados directos del cambio psicológico que influye sobre
la acción”.
Sobre el concepto de actitudes no existen acuerdos entre los
psicólogos. Para Marín (1976), la actitud es la disposición permanente del
sujeto para reaccionar frente a determinados valores. Bolívar (1998), por su
parte, plantea que las actitudes son juicios de evaluación, articulados
mentalmente en la memoria, que provocan reacciones afectivas ante los
objetos o predisponen a actuar de determinada manera. Morales (2006),
asumen que una actitud se constituye en una predisposición aprendida, no
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innata, y estable aunque susceptible de ser modificada, a reaccionar de una
manera valorativa, favorable o desfavorable ante un objeto, persona, grupo o
situación. Por su parte, Warren y Johada (1973) consideran que los orígenes,
la genealogía, el desarrollo de las actitudes tienen un referente social,
colectivo, al tiempo que tienen un referente psicológico, por cuanto son
inherentes a la persona misma, se mezclan íntimamente con su conducta y
hechura psicológica.
Igualmente se encuentra el concepto de Rokeach (1968), para quien la
actitud es una organización de creencias interrelacionadas, es una
disposición aprendida y relativamente duradera, hacia un objeto o situación,
que aporta una tendencia a dar respuestas favorables o desfavorables hacia
el objeto o situación. Allport (1977), por su parte, define la actitud como un
estado mental y neutral de disposición, que se organiza mediante la
experiencia, que ejerce una influencia directiva sobre la respuesta de la
persona a todos los objetos o situaciones con los que se relaciona.
Otra definición de actitud es la asumida por Fishbein y Ajzen (1980),
para quienes la actitud es la posición de una persona sobre la dimensión
bipolar evaluativa o afectiva con respecto de un objeto, acción o evento.
Según estos autores, la actitud hacia un objeto se adquiere de manera
automática en cuanto se aprenden las asociaciones de éste con otros
objetos, objetos de los cuales ya se tienen actitudes previas.
Ahora bien, en relación con las actitudes hay que decir que existen dos
tendencias claramente definidas: la mentalista y la conductista. La tendencia
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mentalista define la actitud como un estado de disposición del sujeto, más
concretamente un mental “and neural state of readiness" (Allport, 1977). La
actitud es una categoría que media entre la creencia (belief) y el
comportamiento individual (action).
La tendencia conductista, por su parte, define la actitud con base en
las respuestas que los hablantes dan en determinadas situaciones sociales
(Bain, 1928, citado por Galvis, 2010), sin atender a los aspectos de orden
psicosocial de la valoración (afectivos) o del saber (cognoscitivos). En este
sentido, la actitud es un factor determinante de la conducta, por cuanto está
relacionada de manera íntima a la percepción, a la personalidad y a la
motivación de las personas.
Puede deducirse de lo planteado que una actitud es un sentimiento o
estado mental positivo o negativo de buena disposición, conseguido y
organizado mediante la experiencia y el aprendizaje, que influye de forma
específica sobre las respuestas de la persona a los objetos, situaciones u
otras personas, respuestas que pueden ser persistentes y duraderas o estar
sujetas a cambios y transformaciones. En tal sentido, las actitudes
suministran los fundamentos emocionales de las relaciones interpersonales e
interacción con el mundo.
En el caso de Morales (2006), las actitudes se componen de tres
elementos: lo que piensa (componente cognitivo), lo que siente (componente
emocional o afectivo) y su tendencia a manifestar los pensamientos
(componente conductual).
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La psicología social, por su parte, define la actitud como la
predisposición de una persona por la cual tiende a reaccionar favorable o
desfavorablemente hacia un objeto que puede ser una cosa, otra persona o
una institución como la Ciencia (Carles, F. y Vilches, A, 1997). Aunque a
simple vista parece sencillo, el concepto de actitud es en todo sentido
complejo por su multidimensionalidad, esto debido a que una persona puede
tener pluralidad de sentimientos (intereses, expectativas, deseo, satisfacción,
percepción, sentirse útil).
Pero, en esa medida, al tener que definir el objeto actitudinal en
referencia, el cual se asocia a un comportamiento esperado en una situación
concreta y específica. Ejemplo de ello es el caso del estudiante que le gusta
estudiar química en la universidad en sus horas libres. Esta idea de actitud
se fundamenta en un modelo antropológico social, el cual concibe a la
persona como individuo que se forma actitudinalmente en un contexto social
que tiene normas, actitudes y valores que influyen (Carles y Vilches, 1997)
de manera positiva o negativa en el sujeto.
Desde esta perspectiva, se asume la existencia de una relación racional
entre actitudes y conductas, por cuanto se considera que cualquier persona,
como sujeto racional que es, reflexiona previamente cuando tiene que hacer
algo, considerando en primera instancia, la información disponible o que esté
a su alcance.
Es decir, hace uso de sus creencias personales respecto a si es fácil o
difícil llevar a cabo la conducta –percepción que la persona tiene del control
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sobre la conducta–, o si recibirá apoyo o no ese comportamiento de las
normas y valores sociales o de personas influyentes para él, –creencias
normativas o normas subjetiva–. Toda esta información que procesa el
sujeto conjuntamente con sus sentimientos y afectos –actitud hacia la
conducta– determinan una valoración, decantan una toma de decisiones o
una intención en relación al comportamiento que antecede inmediatamente a
la conducta esperada (Carles y Vilches, 1997)
Asimismo, es la actitud vital que debe poseer todo individuo, no sólo en
el ámbito académico al momento de hacer ciencia, sino en cualquier
momento o circunstancia de su vida. Así se infiere de lo planteado por
Martínez, Villamil y Peña (2006) quienes advierten que dentro del ámbito
educativo deben diseñarse e implementarse estrategias pedagógicas
didácticas procurando involucrar la formación científica; ello porque el
desinterés y la ausencia de una conducta favorable hacia la ciencia es
atribuida a la enseñanza descontextualizada de los conceptos, lo cual crea
dificultades y obstáculos que limitan el aprendizaje del individuo.
Pero, para lograr una adecuada y efectiva actitud científica, el individuo
deberá contar con dos características fundamentales, una curiosidad
insaciable y la búsqueda de la verdad. En cuanto a la búsqueda de la verdad,
se constituye en el punto de partida desde el cual es posible asumir una
actitud científica, lo que quiere decir, hacerse preguntas y en esa misma
medida, esforzarse por responderlas.
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Las personas con actitud científica son buscadores desinstalados, por
cuanto sus conclusiones científicas son relativas y no definitivas o absolutas.
Por otra parte, ningún científico o investigador auténtico puede pensar que su
búsqueda termina con las conclusiones de su investigación. Por el contrario,
estas se convierten en un nuevo punto de partida y una respuesta a su
curiosidad insaciable, la cual lo lleva a ser consciente del sinnúmero de
interrogantes susceptibles de ser resueltos. Desde esta óptica, la actitud
científica requiere de una serie de valores, formas de pensar, cualidades y
actitudes que le subyacen.
Así entonces, en este estudio se desarrolla lo relativo a la variable,
Actitud hacia la formación científica, fundamentada en el componente
cognoscitivo de la actitud, su componente conductual y el componente
afectivo, con la finalidad de desarrollar adecuadamente la temática y así dar
respuesta a los objetivos planteados sobre el particular.
2.2.1. Componente cognoscitivo
Pese a estas marcadas diferencias y de la posición que cada autor
decide adoptar, algunos aspectos de las actitudes son reconocidos por
todos. Sin embargo, como lo señalan Secord y Backman (1976), en razón
que no existe una sola definición para el concepto, en lo que la mayoría de
los teóricos coinciden, es que las actitudes contienen tres componentes,
según lo señala Carles y Vilches (1997): el componente cognitivo, conductual
y afectivo.
44
En este apartado se trata el componente cognoscitivo de la actitud , el
cual está referido a lo que una persona cree acerca del objeto de la actitud,
cómo es ese objeto, de modo objetivo; esto indica que se involucran las
percepciones, opiniones y creencias de la persona; estas a su vez,
representan el conocimiento que se tiene acerca del mundo, aunque estas
puedan ser imprecisas o incompletas. El componente cognoscitivo hace
referencia a los procesos de pensamientos lógicos y racionales.
Así entonces, el componente cognitivo de la actitud es el conjunto de
datos e información que el sujeto sabe acerca del objeto del cual toma su
actitud; en tal sentido, un conocimiento detallado del objeto favorece la
asociación al objeto. Según Robbins (2004), ese conocimiento del ser
humano deriva de su aprehensión por el aprendizaje, o de las experiencias y
vivencias que puede derivar de su plano personal, familiar, social o laboral.
Asimismo, en el criterio de Fishbein y Ajzen (1980), la actitud es una
predisposición aprendida, no innata, y estable aunque puede cambiar, a
reaccionar de una manera favorable o desfavorable ante un objeto, individuo,
situaciones; es decir, las personas modelan sus cogniciones,
comportamientos o sentimientos con tal de disminuir cualquier
incompatibilidad entre dos o más actitudes o entre las actitudes y el
comportamiento.
Afirma igualmente el autor mencionado que, con respecto a su
adquisición, las actitudes, al igual que los valores, son aprendidas. En tal
45
sentido, se pueden diferenciar de los motivos bio-sociales como el hambre, la
sed y el sexo, que no son aprendidas. Y estas tienden a permanecer
estables con el tiempo. No obstante, hay que considerar que en la mayoría
de los casos las actitudes son moldeadas según el grupo al que se pertenece
o con el cual se simpatiza
De acuerdo a lo planeado, se desarrolla en este trabajo investigativo
con respecto al componente cognoscitivo de la actitud, lo referente a la
percepción clara, la exploración sistemática, la curiosidad como elementos o
indicadores básicos de la actitud hacia la formación científica de los
estudiantes de medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia, Sede
Santa Marta.
2.2.1.1. Percepción clara
Tal como se ha expresado con anterioridad, las actitudes comportan
tres elementos: uno cognitivo, uno afectivo, y otro conativo o intencional. En
el criterio de Tovar (2010), las respuestas cognitivas de aceptación o rechazo
actúan sobre el componente cognitivo, sin embargo, este efecto se tiene que
generalizar a los componentes afectivo y conativo .
Sólo, de esta manera, el refuerzo o modificación de la actitud se
mostrará de manera estable. Por otra parte, la separación de los tres
componentes de la actitud permite actuar de manera separada sobre cada
uno de ellos: la influencia sobre el componente cognitivo seguiría la vía de la
46
argumentación; sobre el componente afectivo, la vía de la seducción, y sobre
el componente conativo o conductual la vía de la modelización.
Señala igualmente el autor que en el caso del componente cognitivo
se da en el individuo la percepción, y la define como el proceso por el cual el
individuo selecciona, organiza e interpreta estímulos para construir una visión
significativa y coherente del mundo. Afirma que el sujeto toma decisiones
basadas en lo que percibe más que en la realidad objetiva. La gente
usualmente percibe las cosas que necesita o desea y bloquea la percepción
de estímulos desfavorables o desagradables.
Así, la forma en que los estudiantes perciben los productos y procesos
que genera el hecho educativo, es más importante para su éxito que las
características reales que estos posean. Los productos y procesos que son
percibidos de manera favorable, tienen mejores posibilidades de ser
asumidos y adquiridos.
Por otra parte, cabe indicar que, en igual sentido que el autor anterior,
la percepción, como parte del componente cognitivo de la conducta, se
muestra, según Gibson, Ivancevich y Donnelly (2001) como el proceso
mediante el cual un individuo asigna un significado al entorno. En el criterio
de los autores mencionados, implica organizar e interpretar varios estímulos
en una experiencia psicológica.
Afirman los teóricos que los factores que influyen en la percepción
son: los estereotipos, la selectividad, el auto concepto, la situación, las
necesidades y las emociones; esto deriva luego de la observación de sus
47
propios estímulos, derivados de la realidad vivenciada o experimentada, y da
como resultado una evaluación e interpretación de la realidad, un
comportamiento de respuesta y la formación de actitudes.
De acuerdo a lo planteado, en el caso de los estudiantes investigados,
esta percepción debe provenir del estímulo que se ejerza hacia la formación
científica, para derivar una actitud favorable, lo que, a la vez, genera la
debida atención para captar el sentido de la investigación, una vez
comprendido su impacto, esto permitirá adecuar su pensamiento al saber
que se le ofrece.
2.2.1.2. Exploración sistemática
Para el desarrollo de la actitud, se requiere en principio atender a la
percepción de las cosas, cómo se conciben, para realizar, de igual manera,
una exploratoria sistemática en el proceso de diseño, es decir, tener la
capacidad de configurar una guía para realizar bosquejos, esquemas,
proyectos de lo que pueda constituirse una propuesta. En este orden de
ideas, igualmente es indispensable la capacidad analítica del espacio a
través de la percepción, la capacidad de expresión y representación del
espacio, y el reconocimiento de los distintos órdenes subyacentes en el
espacio de desenvolvimiento del individuo.
Así se infiere de lo planteado por Labarca (2008) quien refiere que los
individuos cuando realizan exploraciones sistemáticas de los cuerpos, de los
objetos, tienen capacidad de sentir gusto por la indagación de los objetos
48
realizados, y, a la vez, gusto y disfrute con las actividades de pensamiento
lógico. A la vez, afirma que utilizando sus sentidos: la vista, la audición, el
olfato, el tacto y el gusto, realiza observaciones y acumula hechos que le
ayudan tanto a la identificación de un problema como a su resolución.
En igual sentido, plantean Gibson y otros (2001) que esta exploración
sistemática, como variable psicológica individual permite al ser humano hacer
un examen de las situaciones, realizar observaciones, sondeos de opinión,
de visualización de causas y consecuencias, con la finalidad de determinar el
porqué de los hechos acontecidos, las posibles consecuencias y secuelas de
los mismos; con ello, podrá desarrollar un plan que minimice sus efectos
negativos, luego de la diagnosis producida. Ello, en el contexto de la
formación científica, equivale a planear, organizar ideas, controlar las
variables para la búsqueda de soluciones a los eventos dados.
En el caso de los estudiantes de medicina, es indispensable el
desarrollo de la exploración, establecida esta como una guía que lo induce a
elaborar criterios observacionales, a través de los sentidos, para conformar,
en principio, la actitud hacia la formación científica, además de diseños de
proyectos que le van a propiciar esquemas de trabajo, planes y acciones
creativas en la construcción del conocimiento.
2.2.1.3. Curiosidad
Cabe reiterar que el componente conductual de la actitud investigativa,
se presenta como la manera de dirigir el proceso de investigación, al referirse
49
al conjunto de secuencias operativas que diferencian su proceso y alcance.
En al sentido, con fines explicativos, el componente conductual se presenta a
través de los indicadores: autoconcepto de investigación y curiosidad ante
los problemas.
En tal sentido, las actitudes, por un lado, son orientadas por valores de
solidaridad, espíritu crítico y tolerancia, pero, si una actitud ayuda al
estudiante a expresar normas y valores hacia la investigación, los aspectos
persuasivos deben orientarse hacia el modelaje de la curiosidad y espíritu de
indagación.
De allí entonces que en el caso de los estudiantes investigados, se les
debe propiciar la curiosidad por la formación científica, por la investigación,
por el saber, por los descubrimientos, por la innovación, de manera que ellos
mismos, una vez estimulados, puedan generar proyectos nuevos que les
identifiquen con una realidad actual
2.2.2. Componente conductual
El componente conductual o comportamental de la actitud, se expresa
en la tendencia a reaccionar de cierta manera ante personas, eventos o
situaciones. Es el componente de acción de la actitud, el cual es susceptible
de medición.
Este componente hace referencia a la intención o inclinación
deliberada de ejecutar una acción o conducta de una manera determinada y
se relaciona con la toma de decisiones. Es decir, el componente conductual
50
es la parte de la actitud que tiene que ver con la intención de conducirse de
cierta manera con algo o con alguien Robbins (2004).
Generalmente, los componentes cognitivo y afectivo, se utilizan para
predecir el componente conductual (Schau y cols., 1992, citados por Estrada,
Batanero y Fortuny, SF), de ello se podría afirmar que el componente
conductual podría ser inferido a partir de posicionamientos explícitos del
estudiante en relación a su predisposición comportamental.
Con base en lo que hasta aquí se ha planteado, se puede deducir que
los estudiantes requieren mostrar una actitud positiva, predisponerse al
aprendizaje, posicionarse con buen ánimo y disposición de trabajo para la
formación científica, con la finalidad de que su desenvolvimiento sea exitoso
y pueda aprovechar sus propias potencialidades direccionadas debidamente
por el docente.
2.2.2.1. Habilidades conceptuales
Las habilidades conceptuales son referidas por Robbins (2004) como el
conjunto de aptitudes, destrezas, pericias que puede tener un individuo sobre
la teoría de las cosas, la descripción de fenómenos, con lo cual igualmente
puede hacerse de una opinión, de un criterio idea sobre los asuntos en los
cuales interviene.
Estas habilidades conceptuales son las que permiten a un individuo en
la toma de decisiones efectivas, la planificación y organización de sus actos,
el poder ejercer un control sobre las actividades realizadas; de allí que se
51
deban prever mecanismos de desarrollo de tales habilidades conceptuales,
mediante una adecuada base cognitiva que le permita un buen desempeño y
el rendimiento efectivo.
Asimismo, cabe indicar que, en ocasiones, se relacionan las habilidades
conceptuales con el concepto de habilidades del pensamiento y destrezas
cognitivas mentales, socioafectivas y psicomotoras, y ello es válido, por
ejemplo, desde el punto de vista de la Psicología Educacional, las
habilidades cognitivas son aquellas que permiten al individuo conocer,
pensar, almacenar información, organizarla y transformarla hasta generar
nuevos productos, realizar operaciones tales como establecer relaciones,
formular generalizaciones, tomar determinaciones, resolver problemas y
lograr aprendizajes perdurables y significativos (Gardner, 1985; Díaz y
Hernández, 2002; Hartman y Sternberg, 1993)
Plantea Schmidt (2006), citando a Piaget, Ausubel, Bandura, autores
relevantes del enfoque del constructivismo en educación, que la expresión de
las habilidades del pensamiento requiere de las estructuras cognitivas que
son las que habilitan a las personas para realizar las operaciones mentales;
estas tienen una base orgánica, se desarrollan de acuerdo a las etapas del
ciclo evolutivo, pero pese a lo anterior, el desarrollo de estas estructuras no
constituye un proceso espontáneo sino que debe ser estimulado y ejercitado
a través de experiencias contextualizadas.
En tal sentido, los conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos,
actitudes, formas de pensar de las personas son susceptibles de verse
52
influidos fuertemente por variables contextuales, del ambiente, de la
sociedad y del sistema educativo, pudiendo ser modificadas, mejoradas.
Además, tan importantes como las anteriores, deben mencionarse las
variables afectivas, motivacionales, que también afectan de manera
relevante el desarrollo de las habilidades cognitivas y el aprendizaje.
Con base en lo dicho, los estudiantes investigados requieren de
conocimientos y habilidades suficientes para poder manejar los contenidos
de la ciencia. De allí la necesidad de un docente bien formado que pueda a
su vez fomentar en el estudiante actitudes favorables que contribuyan a su
formación científica.
2.2.2.2. Habilidades sociales
Las habilidades sociales pueden observarse como las conductas que
permite a una persona actuar según sus intereses. De allí que Marsellach
(2006) afirme que una conducta socialmente habilidosa se define como un
conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal, mediante las cuales expresa actitudes, deseos, sentimientos,
opiniones o derechos de un modo coherente y acorde a la situación,
respetando esas conductas en los demás y resolviendo de inmediato los
problemas surgidos en una situación determinada, minimizando la
probabilidad de futuros problemas.
En tal sentido, las habilidades sociales son esenciales para obtener dos
tipos de objetivos:
53
• Objetivos afectivos: orientados al establecimiento de relaciones
satisfactorias con familiares, amistades y pareja.
• Objetivos instrumentales: permiten desarrollar actividades con éxito en
los distintos contextos, ya sean laboral, comunitario, social o empresarial.
• Asimismo, plantea Robbins (2004) que estas habilidades sociales
derivan de la necesidad del buen trato para con las personas, es decir, la
búsqueda de la armonía en los grupos de trabajo o estudio, a través de
relaciones interpersonales adecuadas, de sistemas de comunicación
efectivos, del trabajo en equipo, que en definitiva aporte el ambiente donde
se ubica el sujeto, que en el caso de este estudio, se traduce al clima de la
academia.
Es decir, que los estudiantes objeto de estudio requieren habilidades,
destrezas, competencias relacionadas con las operaciones cognitivas,
manejo del lenguaje, de la información, solución de problemas, toma de
decisiones, desarrollo del pensamiento formal abstracto, aprender a pensar
sobre el propio pensamiento, así como habilidades relacionadas con el
manejo adecuado de la expresión facial y corporal, que deben ser atendidas
para su potenciación personal y para las relaciones interpersonales con los
demás, para el aprendizaje integral, que a la vez produzca espacios
agradables para la asimilación de conocimientos.
2.2.2.3. Habilidades prácticas
Con respecto a las habilidades prácticas de los estudiantes, estas se
pueden definir como las aptitudes generadas a partir de las experiencias o
54
vivencias concretas realizadas en aula, que incluso permiten el aprendizaje
significativo sobre lo ejecutado (Bruer, 1997, citado por Sánchez, 2008).
Desde una perspectiva pragmática, la habilidad práctica se caracteriza por la
facilidad para realizar tareas concretas orientadas principalmente hacia un fin
utilitario o práctico, lo que sin dudas favorece el aprendizaje de manera
significativa.
El problema deriva de que, con una actitud por parte del estudiante
donde no existen habilidades prácticas suficientes, puede llevar a recibir
contenidos por debajo de su nivel, fragmentados y enfocados en habilidades
concretas poco generalizables. Si además se hace utilizando un lenguaje
simplificado, las actividades pueden resultar poco atractivas y muy
superficiales.
Opina Sánchez (2008) que, despojadas de su riqueza y contexto, la
práctica se convierten en algo poco significativo, difícilmente aprovechable ,
excepto por medio de una memorización cuyo recuerdo es posible que
perdure tal vez unas pocas horas o días. De allí la necesidad de trabajar
mediante proyectos que en lugar de enfocar el aprendizaje “acerca” de algo,
ofrezcan la posibilidad en “hacer” algo que abarque el máximo posible de
áreas de desarrollo.
Es claro, que si se desea fomentar habilidades prácticas favorables
para la formación científica, el docente debe recurrir a estrategias de trabajo
que permita el desarrollo de los contenidos académico en un contexto
auténtico, que reflejen la forma en la que serán utilizados los conocimientos.
55
Estrategias centradas en el estudiante, que promuevan su motivación
intrínseca, que estimule su aprendizaje cooperativo; que le permita además,
realizar mejoras en los productos, presentaciones o actuaciones.
Por otra parte, las tareas dirigidas a la consecución de habilidades
prácticas deberán ser diseñadas para que el estudiante se comprometa
activamente en “hacer” cosas en lugar de únicamente aprender “sobre” algo,
de tal forma que se integre el saber y el hacer, lo cual es fundamental en la
formación científica de los estudiantes universitarios.
En resumen, se deben usar variadas estrategias y recursos pedagógicos
que privilegien el aprender haciendo y generen aprendizajes de una manera
preferentemente inductiva, contextualizada y práctica, que den cuenta de los
conocimientos, habilidades, destrezas y valores característicos de la
formación científica.
2.2.3. Componente afectivo
El componente afectivo se refiere a lo que una persona siente acerca
del objeto de la actitud, qué tan favorable o desfavorable lo evalúa, lo que
expresa su lugar en la escala de valores de la persona.
Al involucrar los sentimientos, es el componente más característico de
las actitudes, lo que marca la diferencia con las opiniones y creencias que
son de carácter cognoscitivo, y es aprendido de las figuras o modelos que
contribuyen al desarrollo emocional o sentimental del sujeto, es decir,
padres, maestros y amigos, principalmente. El componente afectivo de la
56
actitud son las sensaciones y sentimientos que dicho objeto produce en el
sujeto quien puede experimentar distintas vivencias con el objeto, las cuales
pueden ser positivas o negativas.
En el mismo sentido, se deriva de lo planteado por Robbins (2004)
que las actitudes por su propia naturaleza constituyen una compleja
organización de factores de comprensibilidad del individuo frente a su
contexto o medio ambiente, originado de la congruencia de elementos
cognitivos, afectivos y conductuales. Esta organización de factores, en el
caso del componente afectivo, está formada por creencias, valores,
sentimientos, emociones o inclinaciones para actuar, expresadas mediante la
evaluación de una entidad u objeto, la cual puede ser favorable o
desfavorable e incluso neutra (no actitud).
Refiere el autor en cuanto al componente afectivo que el elemento
central de la actitud, fundamentalmente se refiere a los sentimientos, los
estados de ánimo, las expectativas y las emociones asociadas con el objeto
de la actitud, aspectos estos que han sido seleccionados como indicadores
en el presente estudio, dada su pertinencia y lo indispensable que es su
estudio en la actualidad, para la determinación de procesos en la
personalidad del individuo.
Así entonces, el componente afectivo corresponde al área emocional,
el cómo afecta el objeto actitudinal, bien sea que guste o no. Es decir, este
elemento se refiere a los sentimientos y emociones del individuo, derivados
de su forma de pensar respecto a una persona, objeto o situación. El
57
elemento afectivo adquiere fuerza conforme la persona tiene experiencia
más frecuentes y directa con el objeto, la persona o situación de que se trate.
De esta manera, al establecer el componente afectivo de la actitud
hacia la formación científica en estudiantes, los resultados deben demostrar
el predominio de una tendencia que apunte hacia una predisposición
positiva, para facilitar el cambio en el individuo, que denote la definición de
una postura afectiva especifica en el sujeto, indicando el predominio de
sentimientos hacia los procesos de la ciencia.
2.2.3.1. Sensaciones
Las sensaciones son la respuesta directa e inmediata a un estimulo
simple de los órganos sensoriales. Esta definición supone la existencia de,
por los menos, tres elementos 1) un estimulo, 2) un órgano sensorial, 3) una
relación sensorial. Robbins (2004) junta estas dimensiones bajo el enunciado
reto del trabajo. Las personas y, en el caso que nos ocupa, los estudiantes
tienden a preferir trabajos que les den oportunidad de usar sus habilidades,
que ofrezcan una variedad de tareas, libertad y retroalimentación de cómo se
están desempeñando, de ta l manera que un reto moderado causa placer y
satisfacción.
Es por eso que el enriquecimiento de la actividad pedagógica,
mediante el uso de estrategias docentes novedosas y efectivas, pueden
elevar la satisfacción académica del estudiante y su actitud hacia la ciencia,
ya que se incrementa la libertad, independencia, variedad de tareas y
58
retroalimentación de su propia actuación. En tal sentido, se debe tomar en
cuenta que el reto debe ser ajustado a los intereses y expectativas de los
estudiantes, ya que un reto demasiado grande o, por el contrario, demasiado
pequeño, crearía frustración y sensaciones de fracaso en el estudiante
disminuyendo la satisfacción y el deseo de aprender.
Cabe considerar igualmente lo planteado por Chiavenato (2005) cuando
alude a las sensaciones como parte del placer o displacer que puede sentir
un individuo ante las tareas que ejecuta. En este sentido, refiere
especialmente la sensación de logro, la cual produce satisfacción en el ser
humano por haber alcanzado un provecho, un producto o beneficio derivado
de lo ejercitado en su plano personal, social o laboral; pudiendo derivar esta,
a la vez, de la sensación de seguridad que pueda presentar el individuo.
Refiere en el mismo sentido el autor lo relativo a la motivación
intrínseca, señalando que esta deriva del deseo, la inquietud, el interés que
posea la persona para la consecución de algún fin o beneficio. Esta
motivación, en el caso de los estudiantes investigados, le permitirá alcanzar
algunos logros o, por lo menos, le inducirá a experiencias estimulantes, las
cuales operan cuando se realiza una acción a fin de experimentar
sensaciones, por ejemplo, placer sensorial, experiencias estéticas, diversión
y excitación.
2.2.3.2. Expectativas
Las expectativas se relacionan con las esperanzas, posibilidades,
perspectivas, atenciones. Así lo planea Eisenberg (2000), quien señala que
59
puesto que al ser humano le desagrada la inconsistencia, busca que los
diversos aspectos de sí mismo y de su medio ambiente, así como las
creencias y percepciones que tiene de ellos, sean congruentes entre sí.
De la misma manera, Festinger (1975, citado por Deutsch y Krauss,
1980) postula que cuando entre los elementos cognitivos existen relaciones
desajustadas o disonantes, surgen en el individuo presiones que tratan de
reducir o evitar que tal disonancia aumente (con base en tales presiones se
dan cambios en el comportamiento o en las actitudes).
En cuanto a la actitud hacia la formación científica, las expectativas
requieren estar presentes en relación con el presente y futuro de la
investigación científica en las instituciones educativas, más cuando hoy son
muy limitados los estímulos para vincular a los estudiantes y docentes en
procesos de investigación, lo que ha generado en el país la creciente fuga de
cerebros hacia países desarrollados.
La falta de expectativas podría ser factor para explicar el desinterés que
se observa entre egresados de las diversas ramas científicas, y en este caso
de la medicina, por el campo de la investigación, y es que no se trata tanto
de la falta de puestos de trabajo, como suele ser común en cualquier país
con problemas, sino, especialmente, por la baja remuneración que se ofrece
a los profesionales dedicados a estos menesteres.
Esta situación de expectativa negativa hacia la formación científica debe
resolverse, debe ser atacada, principalmente en las instituciones de
educación superior, en razón de que no se aprovecha adecuadamente el
60
talento humano que se está generando en las aulas de clase, los que a
futuro podrían aportar al desarrollo del país en todos sus ámbitos, desde la
generación y uso del conocimiento, simplemente porque no se toma en
consideración la necesidad de fomentar la actitud favorable a la ciencia.
2.2.3.3. Emociones
En el individuo se hace imprescindible el manejo de emociones a fin de
producir consecuencias en sus decisiones que sean favorables para él y
para aquellas con las cuales se desenvuelve en sus diferentes entornos
personal, social, laboral. En este sentido, Hernández (2002) señala el
carácter indispensable del control de las emociones, es decir, la capacidad
de la conducción de sus propios procesos afectivos, reconocer el modo en
que las emociones afectan a las acciones y la capacidad de utilizar los
valores como guía en el proceso de toma de decisiones.
En este sentido, el autor señala la conciencia emocional para el manejo
de las emociones, la cual muestra como la habilidad para reconocer las
emociones, de sus efectos. Afirma que las personas dotadas de esta
competencia, saben qué emociones están sintiendo, porqué, comprenden los
vínculos existentes entre sus sentimientos, sus pensamientos, sus palabras,
sus acciones; conocen el modo en que sus sentimientos influyen sobre su
rendimiento, teniendo un conocimiento básico de sus valores, de sus
objetivos.
61
Plantea que en el fondo de la conciencia siempre existe algún estado
de ánimo que, por lo general, el individuo no se percata de los sutiles
estados de ánimo que fluyen y refluyen mientras lleva a cabo su rutina
cotidiana. Pero el día a día hace que se esté mucho más preocupado por el
flujo de pensamientos, sumergiendo al individuo en la tarea que está
llevando a cabo sin percibir los sentimientos que esto genera en él.
El manejo de emociones debe ser observado en el estudiante como una
competencia insoslayable, ya que debiendo tratar con gran cantidad de
comportamientos disímiles en sus equipos de trabajo, tiene que discernir si la
actividad que está llevando a cabo es eficaz, si los proyectos emprendidos
por ellos serán efectivos para su aprendizaje, y actuar adecuadamente con
base al acuerdo o al desacuerdo de éstos. Intentando incluso eliminar
cualquier forma de culpabilidad, vergüenza, dudas, ensoñaciones, inquietud,
remordimientos o similares, para ser lo más objetivo posible y aprovechar
sus esfuerzos.
Sobre el punto que se analiza, plantea igualmente Prieto y Pirela
(2005), con base en los planteamientos de Gil ‘Adi (2001) que las emociones
tienen diversos grados de intensidad; algunas son tan intensas como para
percatarse de ellas en forma conciente, pero otras están por debajo del
umbral de percepción conciente.
Plantea el ejemplo, que si a un docente, se le exige elaborar su trabajo
de ascenso, probablemente afirmará que puede llevarlo a cabo en poco
tiempo, pero enumerará tantas limitaciones provenientes del entorno que le
62
impedirían, con seguridad, realizar la tarea (signo de ansiedad).
En tal sentido, desarrollar esta primera cualidad implicará la posibilidad
de poder modificar este umbral que separa las emociones concientes de las
no concientes, haciendo que éstas últimas puedan ser percibidas. En
definitiva, la importancia de conocer las emociones en el caso de los
estudiantes que se investigan, reside en el hecho de que a partir de allí es
posible controlarlas, pudiendo modificar los estados de ánimo desfavorables;
sobre todo en el caso de las emociones no concientes que puede delatarlos,
ya que no se ejerce sobre ellas un control, pudiendo fracasar cualquier
situación que represente un escalón hacia el éxito.
A juicio de la autora, se podría decir, de acuerdo a lo planteado, que la
actitud hacia la formación científica se refiere a la predisposición de
detenerse y observar desde una perspectiva analítica y crítica, cualquier
objeto, fenómeno, situación o evento para tratar de desentrañarlo y dar
respuestas a los interrogantes que de estos se susciten.
3. Sistema de Variables
3.1. Variable 1
Definición nominal
Estilo de pensamiento
Definición conceptual
Un estilo de pensamiento es una manera de pensar. No es una
aptitud, sino una forma preferida de emplear las aptitudes con las que se
63
cuenta. Este estilo se refiere a cómo le gusta a alguien hacer algo. Sternberg
(1999)
Definición operacional
Esta variable será medida con base en los resultados de la aplicación
de un instrumento tipo cuestionario diseñado por la investigadora, constante
de treinta y seis (36) ítems, basado en las dimensiones seleccionadas
relativas a las funciones, formas y niveles del auto gobierno mental, y los
indicadores seleccionados.
3.2. Variable 2
Definición nominal
Actitud hacia la formación científica
Definición conceptual
La actitud hacia la formación científica es la condición vital que debe
poseer todo individuo, no sólo en el ámbito académico al momento de hacer
ciencia, sino en cualquier momento o circunstancia de su vida. Dentro del
ámbito educativo deben diseñarse e implementarse estrategias pedagógicas
didácticas procurando involucrar la formación científica; ello porque el
desinterés y la ausencia de una conducta favorable hacia la ciencia es
atribuida a la enseñanza descontextualizada de los conceptos, lo cual crea
dificultades y obstáculos que limitan el aprendizaje del individuo. Martínez,
Villamil y Peña (2006).
64
Definición operacional
Esta variable será medida con base en los resultados de la aplicación
de un instrumento tipo cuestionario diseñado por la investigadora, constante
de treinta y seis (36) ítems, basado en las dimensiones seleccionadas
relativas a componente cognoscitivo, componente conductual y componente
afectivo de la actitud hacia la formación científica, y los indicadores
escogidos respectivamente.
65
Cuadro Nº 1 Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Determinar la relación entre estilo de pensamiento y actitud hacia la formación científica, en los estudiantes de medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia
Objetivo Específico Variables Dimensiones Indicadores Caracterizar las funciones del autogobierno mental que prevalecen en los estudiantes de medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia.
ESTILO DE PENSAMIENTO
Funciones del autogobierno
mental
Función Legislativa Función Ejecutiva Función Judicial
Definir las formas del autogobierno mental que prevalecen en los estudiantes de medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia.
Formas del autogobierno
mental
Forma Monárquica Forma Jerárquica Forma Oligárquica Forma Anárquica
Describir los niveles del autogobierno mental que prevalecen en los estudiantes de medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia.
Niveles del autogobierno
mental
Nivel Global Nivel Local
Identificar el componente cognoscitivo de la actitud hacia la formación científica de los estudiantes de medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia.
ACTITUD HACIA LA FORMACIÓN
CIENTÍFICA
Componente cognoscitivo
Percepción clara Exploración sistemática Curiosidad
Examinar el componente conductual de la actitud hacia la formación científica de los estudiantes de medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia.
Componente conductual
Habilidades conceptuales Habilidades sociales Habilidades prácticas
Caracterizar el componente afectivo de la actitud hacia la formación científica de los estudiantes de medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia.
Componente afectivo
Sensaciones Expectativas Emociones
Establecer la relación entre estilo de pensamiento y actitud hacia la formación científica, en los estudiantes de medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia
Se logra a través del cálculo del coeficiente de correlación
Proponer estrategias que propicien un estilo de pensamiento y actitud favorables hacia la formación científica como proceso inherente a la formación profesional, en los estudiantes de medicina de la Universidad Cooperativa de Colombia
Este objetivo se constituye como valor agregado de la investigación.
Fuente: Castro (2011)