成就目標、自我效能、以及策略使用在考試焦慮上所扮演之角色 ·...

國立臺北師範學院學報，第十七卷第一期（九十三年三月）355～378 國立臺北師範學院

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成就目標、自我效能、以及策略使用

在考試焦慮上所扮演之角色

施淑慎*

摘要本研究探討在控制自我效能此一變因後，成就目標對學童使用認知與後設認

知策略情形的預測作用；同時檢驗這些策略的使用是否為成就目標與考試焦慮關

係間的中介變項。本研究採取問卷調查法，以兩百六十一位國小六年級學童為研

究對象，測量其成就目標、認知與後設認知策略的使用、自我效能、以及考試焦

慮，並根據多元迴歸分析之結果，對上述變項進行路徑分析。研究結果顯示雖然

精熟目標能正向預測認知與後設認知策略的使用，此一目標對考試焦慮並無顯著

的預測作用。另一方面，「避免的表現目標」能正向預測考試焦慮，而自我效能

則是對考試焦慮具負向預測作用。此外，認知與後設認知策略二者為自我效能與

考試焦慮關係間的中介變項；至於「避免的表現目標」與考試焦慮之間則只有後

設認知策略為其中介因素。文末並根據研究所得，討論影響學童考試焦慮程度的

因素，以及教師可以採用哪些方式以降低考試焦慮的程度。

關鍵字：成就目標、自我效能、學習策略運用、考試焦慮

* 施淑慎：國立政治大學教育學程中心助理教授

國立臺北師範學院學報，第十七卷第一期（九十三年三月）355～378 國立臺北師範學院

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成就目標、自我效能、以及策略使用

在考試焦慮上所扮演之角色

施淑慎*

壹、緒論

一、研究動機

過去數十年來有關成就動機的研究使我們對與成就相關的認知、情意、以及

行為的各個面向有了相當深入的了解，在與成就動機相關的各種研究取向中，對

「考試焦慮」（test anxiety）的研究被認為是極為重要的研究進路，主要因為考試焦慮往往會對學生的學業表現造成負面的影響（張玨、曾嫦嫦、葉莉薇，民 76；

Cassady & Johnson, 2002; Dweck & Elliot, 1983; Elliot & McGregor, 1999; Hembree, 1988）。所謂考試焦慮指的是個體在面對評估情境時，因為該情境所引發的緊張、憂慮這類不愉快的感覺狀態，並且經常伴隨著某些生理上的反應（林碧峰、楊國

樞、繆瑜、楊有維，民 63；Spielberger & Vagg, 1995）。這類的焦慮往往使人在準備考試或應考時出現無法回憶學過的內容、顫抖、流汗等不良反應，而使學業表

現受到影響。過去的研究一再發現高度的考試焦慮對從小學三年級到研究所的學

生之學業成績均有負面的影響（Cassady & Johnson, 2002; Elliot & McGregor, 1999; Hembree, 1988）。而這樣的研究發現不僅來自以相關分析為主要架構的研究，也包括以路徑分析的方式所進行的研究，在在說明了考試焦慮與學業表現間的關係

十分密切（Bandalos, Yates, & Thorndike-Christ, 1995; Cassady & Johnson, 2002; Williams, 1991）。

有關考試焦慮如何影響學業表現的研究，近來廣被接受的一派理論是從認知

觀點來討論二者間的關係，主要以認知干擾模式（cognitive interference model）為代表（陳瑤惠，民 82；董力華，民 81）。自 Liebert and Morris（1967）所做的 * 施淑慎：國立政治大學教育學程中心助理教授

成就目標、自我效能、以及策略使用在考試焦慮上所扮演之角色

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先驅性研究開始，其後許多的相關研究都將考試焦慮看成是由「情緒性」

（emotionality）與「憂慮」（worry）兩部分所組合而成之構念（Anderson & Sauser, 1995; Covington, 1985; Spielberger, et al., 1978）。「情緒性」此一部份乃透過生理及情感的反應，如心跳加速或出現恐慌感來顯現（Deffenbacher, 1980; Hembree, 1988; Morris, Davis, & Hutchings, 1981）；然而即便這些反應構成了考試焦慮的一個主要向度，卻沒有什麼證據顯示高度的情緒性與學習者未盡理想的學業表現有

關，除非該名學習者同時顯現高度憂慮（Morris et al., 1981; Schwarzer, 1984）。至於在「憂慮」這個部分，亦有人稱之為「認知的考試焦慮」（cognitive test

anxiety），因為這個向度包括了考試前、考試時、以及考試後一連串相關的認知歷程，相關研究發現正是憂慮此一認知成分對個體的學業表現會有不利的影響（Hembree, 1988; Sapp, Durand, & Farrell, 1995）。而那些對自己的表現缺乏信心、非常在意同儕比較的結果、以及擔心自己會失敗的人，往往最容易對考試感到憂

慮（Cassady & Johnson, 2002）。「認知干擾模式」即主張這些自我中心取向的人其訊息處理歷程會被與工作本身無關的反應，及被以自我為焦點（self-focus）之憂慮（如擔心考不好會沒面子）所干擾，此時由於注意力轉移至對自我表現的評價

上而無法全神貫注地應試，以致影響了學業表現（Sarason, 1984; Schwarzer & Jerusalem, 1992）。另一更為精細的模式則根據此傳統的認知干擾模式加以衍伸，指出考試焦慮可能與一系列會對學習表現產生負面效應的認知歷程有關，這些歷

程包括不夠精緻熟練的編碼及貯存技巧等（ Naveh-Benjamin, 1991; Naveh-Benjamin, McKeachie, & Lin, 1987）。由上述從訊息處理論所發展而來的模式視之，感受到高度焦慮的學生其學業表現之所以不盡理想，原因在於「憂慮」

干擾了他們的訊息處理歷程，使其無法適當地處理與考試相關的訊息。有鑑於「認知的考試焦慮」對於個體學業表現可能帶來的不利影響，成就動機

領域相關研究者長期以來戮力於找出造成考試焦慮的因素。Elliot, McGregor, and Gable（1999）即根據其研究所得提出一多階段之中介模式（multi-stage model of mediation）：成就目標使用無效的策略考試焦慮不理想的考試成績。雖然在他們的研究中已經確定了考試焦慮會中介「避免的表現目標」可能產生的效應，而

影響到考試表現，這群研究者指出上述多階段模式仍有待更細緻的檢驗，俾能對個

體成就動機的相關歷程作更為精準的掌握。本研究乃根據此一建議，試圖探討認知

與後設認知策略是否會中介成就目標與考試焦慮間的關係，希望能夠補足根據此一

中介模式所作的研究發現之現有缺口，使吾人對個體成就動機與學習表現間的關係

能有更加完整的理解。再者，Midgley, Kaplan, and Middleton（2001）主張成就目標

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的效應應放在不同於西方社會的文化脈絡下探討，以充實此一動機研究領域的重要

構念之內涵。本研究呼應此一呼籲，以台灣國小六年級學童作為研究之對象。台灣

的教育環境向來瀰漫高度的競爭氛圍（Yang, 1988），教室裡時常張貼學生學習的「佳作」以激發其他同儕見賢思齊的決心（Chang, 1999）。如此濃厚的表現取向（performance orientation）很容易讓學生極其關切失敗的後果，並進一步造成考試焦慮，本研究期待藉由探討考試焦慮如何在此類情境中產生，將有助於吾人理解個

體所置身的情境脈絡與其自身動機歷程間之關係。

二、成就目標

在當代探討動機的相關理論中，成就目標理論被視為是最具影響力的一派理

論（Elliot, 1999; Pintrich & Schunk, 1996; Weiner, 1990）。這一派理論奠基於社會—認知架構（social-cognitive framework），強調個人對自我、工作（task）、與工作表現三者互動情形的認知之重要性，並將研究的焦點放在個體產生動機的原因上

（Ames, 1992; Dweck, 1986; Maehr, 1989）。除了教育心理學領域外，此一研究取向亦受到發展心理學、社會與人格心理學界的注意，美國國家心理衛生諮詢協會

（the National Advisory Mental Health Council, 1995）更將與成就目標相關的研究列為其行為科學研究之重點課題。成就目標指個體在從事與成就相關的活動（如

學習）時所持有的目的，此一目的會影響其認知歷程，進而決定個人在成就情境

中的行為表現，不同的成就目標會導致個體對所面臨的成就情境不同的詮釋以及

因應方式（Ames, 1992; Midgley et al., 2001）。該理論的建立可上溯至 1980 年代初期，由 Dweck （1986），Nicholls（1984）以及其他學者（Ames, 1984; Maehr, 1984）根據他們的研究結果，提出一般人在成就情境中通常會採取兩種不同型態的目

標：「精熟目標」與「表現目標」；而這兩種目標會引發個人在認知、情意、與行

為上相當不同的反應模式。精熟目標強調發展自己的能力，而對學習材料的精熟

則是增進實力的不二法門，個人的努力與其學習成果是呈正相關的，付出的努力

愈多，愈能厚植自己的實力（Ames, 1992）。相對於精熟目標著重於能力的增進，表現目標重視的則是個人能力的展現，

而能力在此被定義為是否表現得比同儕還要優秀，或是只要付出比別人更少的努

力就能獲得成功（Ames, 1984; Covington, 1984; Dweck, 1986）。對持表現目標的人而言，個人的自我價值取決於其所表現出來的能力，因此當他們付出了努力卻

仍舊失敗時，其自我價值感將受到斲傷，為了讓一己之自我價值免於受到威脅，他

們會儘量避免讓自己面臨失敗（Covington & Omelich, 1985）。近年來的研究發現表


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現目標包括「趨向」(approach)成功與「避免」(avoidance)失敗兩種目的，相關的研究者（Elliot, 1997, 1999; Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996）因此建議此一趨避的差異應該加以釐清、劃分，讓成就目標理論更加精確與完備。在依此

「趨向—避免」的概念將表現目標再加以細分後，一個修訂過的三元架構包含精熟目標、趨向的表現目標、與避免的表現目標於焉形成：精熟目標仍強調在學習的過

程中精進自我的能力，趨向的表現目標追求的是透過與他人的比較來展現自己的能

力，而避免的表現目標則關注如何避開失敗的情境，以免顯露出自己的能力不足

（Elliot, 1999; Harackiewicz, et al., 2002）。根據此一修訂後的理論，三種目標可用以預測或解釋個體不同的學習型態，亦即與學習相關之認知、情意、與行為。過往

的研究發現精熟目標取向與對從事具挑戰性的工作之接受度有著極高的相關

（Ames & Archer, 1988; Elliot & Dweck, 1988）。這種由精熟目標所引發的喜歡接受挑戰的傾向甚至可能制衡「憂慮」此一認知成分；換言之，此一類型的目標取向應

與考試焦慮間存在著負相關。另一方面，「避免的表現目標」則將學習者的注意力

集中在迴避負面的結果，這類動機因為根植於對失敗的恐懼，容易引發種種自我保

護的掛慮，這些掛慮很可能會干擾學生採用有效的學習策略，按部就班地準備考試

的歷程，而一旦學生覺得自己無法好好準備，考試焦慮就會產生（Elliot et al., 1999）。在建構與考試焦慮有關的理論時，許多學者的確視「畏懼失敗」為考試焦慮的構成要素之一（Covington, 1985; Hagtvet, 1983）。是故本研究假設「避免的表現目標」與考試焦慮間有正相關存在。

至於在「趨向的表現目標」方面，此一目標類型其動機內涵較為複雜：一方

面，這類目標像精熟目標一樣，有著追求成就的需求，所以可能帶來正向的學習

成效；另一方面，趨向的表現目標亦可能包含迴避失敗的動機（Elliot, 1997; Elliot & Church, 1997），因此此類目標可能引發的學習結果須視學習者當時主要的動機內涵而定（Harackiewicz et al., 2002）。而這類目標背後的動機屬性，很可能取決於目標持有者本身的自我效能信念（self-efficacy belief）。也就是說，具有高自我效能的學生較易將其焦點放在正向結果的可能性上，如前所述，這種趨向的動機

屬性會引起對有挑戰性的學習活動的高度興趣，學習者因而較不容易經驗到考試

焦慮。相反地，對自我效能較低的學生而言，趨向的表現目標容易引發他們對失

敗的恐懼而表現出高度的考試焦慮（Cassady & Johnsn, 2002）。簡言之，趨向的表現目標對考試焦慮的影響可能隨個體自我效能的高低而有所不同，然而自我效能

在成就目標與考試焦慮的關係間所扮演的角色在歷來的研究中經常被忽視

（Kaplan & Maehr, 1999），為了更進一步了解自我效能的效應，本研究將探討控


制與不控制自我效能此一變項，是否會影響成就目標與考試焦慮間之關係。

三、自我效能

自我效能此一概念是由 Bandura（1997）所提出，指個體在未曾經歷過、難以預測且具有壓力的特定情境中，對自己整合並執行相關行動的能力知覺。自我

效能會影響一個人對所從事的活動的選擇、願意投注的心力之多寡、以及持久

度；具有高自我效能的學生往往會運用比較有效的認知策略來幫助學習、比較擅

於管理他們的時間以及學習環境、也較能有技巧地監控、調整自己的努力情形。

而認為自己有能力完成某項任務或作業的效能感，有助於個體採取較冷靜周密的

作業方式（Bandura & Jourden, 1991; Wood, Bandura, & Bailey, 1990）。這種正向效應可能來自於高自我效能者在面對壓力情境時，能夠用正面的方式分析可能的風

險與現有的資源，這種正面的分析使得壓力情境得以被視為一種挑戰而非威脅

（Chemers, Hu, & Garcia, 2001）。也因此，在學業上具有高自我效能感的學生之學習歷程較不容易被焦慮所侵害（Betz, & Hackett, 1983; Krampen, 1988）。根據上述的討論，本研究假設高自我效能的學生比較不易感受到考試焦慮，自我效能感

較低的較易對考試情境產生負面的觀感，也比較容易表現出高度的考試焦慮。

四、認知與後設認知策略

如前所述，本研究最主要的目的便是檢視學習策略的使用是否中介了成就目標、自我效能、與考試焦慮間的關係。眾所週知，學生在學習以及準備考試時所

使用的認知以及後設認知策略乃是影響其學習成果的重要因素（Nolen, 1996），而學習者的成就目標取向以及自我效能水準則相當程度地決定了他們會採用什

麼樣的策略，學生的策略選用型態又進一步影響了考試焦慮的程度。那些能夠運

用有效的認知策略來調節學習歷程的人比較不會產生焦慮，而無法使用有效策略

來準備考試的人則容易在考試的過程中感到焦慮（Elliot & McGregor, 1999; Elliot et al., 1999）。在對成就目標與策略應用間關係所作的一系列研究中，顯示精熟目標與認知以及後設認知策略的使用間存在著正相關（Ames & Archer, 1988; Miller,

Behrens, Greene, & Newman, 1993; Nolen, 1988; Nolen & Haladyna, 1990; Pintrich & Garcia, 1991; Pintrich & Schrauben, 1992），據此，本研究預期會出現類似的研究結果。至於趨向的表現目標和策略運用間的關係則比較沒有這樣單純，在一些研

究中，趨向的表現目標被發現與淺層的處理策略有正相關，而與深度的訊息處理

歷程則沒有顯著相關（Greene & Miller, 1996; Harackieicz, Barron, & Elliot, 1998;


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Nolen, 1988; Pintrich & Garcia, 1991; Pintrich, et al., 1993）。由於類似背誦這種淺層的處理策略對於某些類型的學習作業確有其工具性價值，表現目標取向與這類策

略的使用之間存在著相關不難理解（Midgley et al., 2001）。而本研究所使用的量表（Pintrich & De Groot, 1990）因為涵括了淺層與深層處理策略的題目，趨向的表現目標與這組策略之間的關係尚待研究結果加以釐清，此一部分的設計由於探

索性質較為濃厚，故在此先不作任何假設。另外在避免的表現目標部分，該目標

類型所蘊含的自我保護的掛慮往往使得抱持此種目標的人會運用一些自我阻礙

策略（self-handicapping strategies），例如拖到最後一刻才開始唸書，或是故意從事許多與準備課業無關的活動，如此一來，當他們表現不理想時就有藉口是自己

不夠用功的緣故（Midgley, Arunkumar, & Urdan, 1996; Midgley & Urdan, 1995; Midgley & Urden, 2001; Urdan, Midgley, & Anderman, 1998），因此這類目標預測應與認知及後設認知策略的使用間存在著負相關。最後，有關自我效能與策略使用

間之關係的部分，前面提到相關研究發現個體的自我效能跟其使用有效的認知或

自我調節策略（self-regulatory strategies）的情形有正相關（Chemers et al., 2001），類似的結果預期亦會在本研究中得到，亦即自我效能感愈高者，愈善於使用認知

與後設認知策略。綜上所述，本研究擬以國小六年級學童為研究對象，探討引發學童考試焦慮

的動機以及認知歷程；具體而言，本研究檢視是否認知與後設認知策略的使用在

成就目標與考試焦慮的關係之間，扮演著中介的角色，同時探討個體的自我效能

在上述欲檢視的歷程中可能有的效應。圖 1 顯示本研究所欲驗證的路徑模式，相關的研究問題如下：

1. 成就目標與考試焦慮之間存在何種關係？ 2. 一旦控制住自我效能此一變項後，成就目標與考試焦慮間的關係是否會有

所改變？ 3. 上述成就目標、自我效能、以及考試焦慮間的關係是否為認知與後設認知

策略的運用所中介？

成就目標認知策略的使用 (-) 考試焦慮

自我效能後設認知策略的使用

圖 1 本研究擬驗證之路徑假設，(-)表示負向預測。


貳、研究方法

一、研究對象

本研究採叢集抽樣方式，於台灣北部地區四所國民小學共抽出 261 位國小六年級的學生為研究樣本，其中包括男生 123 人（47%）以及女生 138 人（53%），平均年齡為 11.6 歲，樣本中不包含特殊學生。

二、研究工具

（一）成就目標量表本研究使用改編自 Elliot and Church（1997）所編製的成就目標量表測量學

童的成就目標取向，此一量表可測量三種不同的目標類型，每一類型有 6 題，共18 題；精熟目標的題型如「我希望在課堂上學到的東西愈多愈好」，此一分量表的內部一致性係數（Cronbach α）為 .90；趨向的表現目標的題型如「對我而言，表現得比其他同學還要好是很重要的」，該分量表測得的內部一致性係數為 .91；避免的表現目標的題型如「我很擔心我的成績不夠好」，其內部一致性係數

為 .67。本量表為 Likert 五點量表，1 代表「我一點也不是這樣」，5 則是「我一直都是這樣」，每一分量表加總後求得之平均數為受試學童該類型目標之分數。

（二）認知與後設認知策略量表 Pintrich and De Groot（1990）所編製之認知與後設認知策略量表經改編後用

以測量本研究受試學童之策略應用情形；認知策略分量表共有 13 題，測量學童使用精緻化策略(例如「我會試著將我正在閱讀的內容和我已經知道的東西連結起來」）以及複誦策略(例如「當我在溫習功課時，我會一遍遍地把重點寫下來，幫助我記得比較牢」）的狀況，該分量表的內部一致性係數為 .90。後設認知分量表則包括 9 題，題型如「當我閱讀時，我會停下來檢查自己讀懂了沒有」，其內部一致性係數為 .82。受試者在 Likert 五點量表上作答後，求其兩項分量表的平均數以進行資料分析。

（三）自我效能量表本研究使用的自我效能量表亦改編自 Pintrich and De Groot（1990）所設計的

量表，該量表共有 9 題，測量學童在學業表現上的能力知覺和信心，例如「我期望自己在課堂上表現得很好」，以及「我知道我有能力學習老師在課堂上教的東


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西」。本量表亦為 Likert 五點量表，內部一致性係數為 .87，學童作答後所得的平均數代表其學業方面的自我效能。

（四）考試焦慮 Pintrich and De Groot（1990）所設計的考試焦慮量表亦被改編後用以測量學

童的考試焦慮程度，該量表主要測量學童對考試的憂慮以及認知干擾的情形。本

量表包括 4 題，仍為 Likert 五點量表，內部一致性係數為 .68。

三、資料蒐集程序

本研究抽選受試學校後，在班級導師同意之下，利用早自習時間進行施測。

學童在施測人員的指導下依序填答成就目標量表、認知與後設認知策略量表、自

我效能量表、以及考試焦慮量表。施測人員向受試學童保證調查結果絕對保密，

請放心誠實作答。當學童開始填答時，施測人員在行間巡視，檢查學童是否有漏

答的情形，以確保樣本的有效性。

參、研究結果

一、積差相關分析

表 1 顯示本研究所探討的研究變項之平均數、標準差、以及積差相關係數。在成就目標與考試焦慮間的相關性方面，精熟目標與趨向的表現目標與考試焦慮

間有著顯著的負相關（精熟目標： r = -.23, p < .01；趨向的表現目標： r = -.15, p < .01）；而避免的表現目標則與考試焦慮間存在顯著的正相關（r = .25, p < .01）。換言之，追求「趨向取向」的目標（approach-oriented goals）者較不會感受到考試焦慮。此外，自我效能和考試焦慮間有顯著的負相關存在（r = -.36, p < .01）。而能夠使用認知與後設認知策略來幫助學習的學童，在面臨考試情境時也較不會

感到焦慮（認知策略：r = -.33, p < .01；後設認知策略：r = -.40, p < .01）。


表 1 主要研究變項之平均數、標準差、以及積差相關係數（N = 261）

研究變項 M SD 1 2 3 4 5 6 7

1. 精熟目標 21.17 6.14 __

2. 趨向的表現目標 19.25 6.78 .69** __

3. 避免的表現目標 17.90 5.11 .45** .60** __

4. 自我效能 28.23 8.09 .76** .74** .38** __

5. 認知策略的使用 39.12 10.27 .80** .64** .34** .74** __

6. 後設認知策略的使用 29.17 6.96 .70** .54** .23** .70** .82** __

7. 考試焦慮 9.87 3.62 -.23** -.15* 25** -.36** -.33** -.40** __

* p < .05. ** p < .01.

二、多元迴歸分析—直線關係部份

為了驗證本研究所假設的各變項之間的直線關係，此一階段的分析採逐步迴

歸（stepwise regression）的方式，檢驗成就目標能否預測考試焦慮以及認知與後設認知策略的使用，亦即首先僅輸入成就目標於迴歸公式中作為預測變項，其後

再加入自我效能此一變項，如此一來便可測得控制住自我效能的影響後，成就目

標與考試焦慮以及策略使用之間的關係，此一部分的迴歸分析摘要表請見表 2。

表 2 以成就目標及自我效能作為考試焦慮之預測變項的逐步迴歸分析結果摘要

預測變項考試焦慮認知策略後設認知策略 _______________________________________________ βa βb βa βb βa βb

第一步：成就目標精熟目標 -.28*** -.06 .69*** .56*** .64*** .45*** 趨向的表現目標 -.28** -.06 .23*** .09 .20** .01 避免的表現目標 .54*** .48*** -.11* -.07 -.18** -.13* 第二步：自我效能 -.46*** .27*** .41***

附註：a 未加入自我效能變項於迴歸公式時之標準化迴歸係數 b 加入自我效能變項於迴歸公式中後之標準化迴歸係數

* p < .05. ** p < .01. *** p < .001.


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（一）成就目標與考試焦慮當僅輸入成就目標作為預測考試焦慮的變項時（逐步迴歸之第一步，調整後

的 R2 = .23, p < .001），多元迴歸分析的結果顯示避免的表現目標對考試焦慮具有顯著的正向預測作用（β = .54, p < .001）；而精熟目標和趨向的表現目標則可負向預測考試焦慮（精熟目標：β = -.28, p < .001；趨向的表現目標：β = -.28；p < .005）。然而一旦自我效能也加入迴歸公式中的預測變項時（逐步迴歸之第二步，調整後的 R2 = .30），上述的關係即起了變化：避免的表現目標和考試焦慮間依舊存在顯著的關係（β = .48, p < .001），不過精熟目標與趨向的表現目標對考試焦慮則不再具有顯著的預測作用，取而代之的是自我效能能夠負向預測考試焦

慮（β = -.46, p < .001）。（二）成就目標與認知以及後設認知策略逐步迴歸分析的第一步顯示三種不同類型的成就目標均對學童在認知策略

的使用上具有顯著的預測作用（調整後的 R2 = .66, p < .001）：精熟目標和趨向的表現目標能夠正向預測認知策略的運用（精熟目標：β = .69, p < .001；趨向的表現目標：β = .23, p < .001）；而避免的表現目標則可負向預測學童認知策略的使用情況（β = -.11, p < .05）。至於在後設認知策略方面，若僅以成就目標作為預測變項（逐步迴歸分析的第一步，調整後的 R2 = .51, p < .001），結果亦類似對認知策略的預測：精熟目標與趨向的表現目標能夠正向預測後設認知策略的使用

（精熟目標：β = .64, p < .001；趨向的表現目標：β = .20, p < .005）；同樣地，避免的表現目標可負向預測後設認知策略的使用情況（β = -.18, p < .001）。這樣的關係型態在加入自我效能同時作為迴歸公式的預測變項後（逐步迴歸之第二

步），再一次產生了改變。在認知策略方面，當控制住自我效能此一變項的影響

時（調整後的 R2 = .68, p < .001），精熟目標依然對學童認知策略的使用情形具有顯著的正向預測作用（β = .56, p < .001），不過趨向的表現目標和避免的表現目標則不再對認知策略的使用具顯著的預測作用；而自我效能則可正向預測受試學

童使用認知策略的情況（β = .27, p < .001）。至於在後設認知策略方面，在控制住自我效能後（逐步迴歸之第二步，調整後的 R2 = .57, p < .001），精熟目標以及自我效能這兩項變項可以正向預測後設認知策略的使用（精熟目標：β = .45, p < .001；自我效能：β = .41, p < .001），而避免的表現目標則對後設認知策略的使用有顯著的負向預測作用（β = -.13, p < .05）；不過趨向的表現目標在加入自我效能同時作為預測變項後，則不再對後設認知策略的使用情況具有顯著的預測

作用。


（三）認知與後設認知策略以及考試焦慮多元迴歸分析結果顯示後設認知策略的使用對考試焦慮具有負向預測作用

(β = -.41, p < .001），而認知策略與考試焦慮之間則沒有顯著關係。

三、中介作用分析

此一階段的分析主要在檢驗是否認知與後設認知策略在學童的成就目標與

考試焦慮之間扮演中介的角色，由於前述的逐步迴歸分析結果顯示自我效能對考

試焦慮具有顯著的預測作用，因此自我效能此一變項亦包括在這個部分的迴歸分

析中。Judd and Kenny（1981）曾指出欲檢驗直線關係當中可能存在的中介因素，須滿足三個條件：首先，預測變項與結果之間必須有顯著相關存在；第二，為了

要建立中介關係的第一個連結，預測變項與中介因素間必須有顯著相關存在；第

三，為了建立中介關係的第二個連結，在控制住預測變項後，中介因素與預測結

果間必須存在顯著相關；同時當中介因素加入迴歸公式後，原有的預測變項與所

預測的結果間的相關性會降低。上述有關直線關係的分析顯示 Judd and Kenny 所提的第一及第二個條件已經符合，也就是兩個預測變項(避免的表現目標與自我效能）和考試焦慮之間有顯著相關存在，而這兩個預測變項也同時和中介因素(認知與後設認知策略）間有顯著相關。為了檢測第三個條件是否亦符合，每一個中介

變項與原有的預測變項同時輸入迴歸公式中，原有的預測變項在加入個別中介變

項後，其與考試焦慮間相關性之顯著水準降低的程度，以及標準化迴歸係數減少

的程度，即用來作為檢驗中介作用是否發生的判準。當認知策略的使用被加入迴歸公式中時（調整後的 R2 = .31, p < .001），認知

策略與考試焦慮有顯著相關存在（β = -.22, p < .05），原本存在於自我效能與考試焦慮間的相關性依舊顯著，但標準化迴歸係數值則由 -.46 降至 -.40，顯示自我效能與考試焦慮之間存有認知策略的使用此一中介因素。而在加入認知策略的

使用同為預測變項後，避免的表現目標依然與考試焦慮間有顯著相關，但是其β

值由 .48 降至 .46，顯示認知策略的使用對避免的表現目標在考試焦慮上的效應有些許的中介作用。

在檢視後設認知策略的使用作為中介因素的部分，同樣地，當加入後設認知

策略此一變項於迴歸公式時（調整後的 R2 = .33, p < .001），其與考試焦慮間也是存在著顯著的相關（β = -.28, p < .001），至於原有的自我效能與考試焦慮間的相關也仍然存在，只是β值由原本的 -.46 減少至 -.34，顯然後設認知策略的運用


367

相當程度地中介了自我效能與考試焦慮間的關係。而避免的表現目標與考試焦慮

之間在將後設認知策略這個變項加入迴歸公式後，也依然有著顯著的相關，不過

β值由原先的 .48 降至 .45，代表後設認知策略的使用對避免的表現目標和考試焦慮間的關係有少許的中介作用。然而從上述的結果可看出即使認知與後設認知

策略的使用的確有其中介的效果，自我效能與避免的表現目標此二變項本身直接

作用在考試焦慮上的效應仍十分強烈。有關此一中介歷程之路徑分析，請參考圖

2。

避免的表現目標認知策略 .44***

.27*** -.22*

考試焦慮

-.13* -.28***

自我效能後設認知策略 -.34**

.41***

圖 2 影響考試焦慮因素之路徑分析圖，圖上顯示之數值為標準化迴歸係數

* p < .05. ** p < .01. *** p < .001.

肆、討論本研究主要探討影響台灣國小學童考試焦慮的動機以及認知歷程，研究結果

顯示學童的自我效能與抱持避免的表現目標對考試焦慮情形具有顯著的預測作

用。此外，本研究的結果亦支持 Elliot 等人（1999）所提出的有關成就動機之多階段中介模式：學童使用認知與後設認知策略的情形在自我效能、避免的表現目

標、與考試焦慮間的關係中扮演著中介的角色，這些研究結果有助於吾人對與考


試焦慮相關的成就動機歷程作更進一步的理解。

一、成就目標和考試焦慮間的關係

當採用逐步迴歸的分析方式探究成就目標與考試焦慮間的關係時，分析所得

結果十分耐人尋味：在逐步迴歸的第一步，也就是僅以成就目標作為迴歸公式中

的預測變項時，一如本研究所假設的，三種類型的目標與考試焦慮間皆存有顯著

相關，但是當自我效能也加進迴歸公式時(逐步迴歸的第二步），則僅有避免的表現目標能夠顯著地預測學童的考試焦慮。而自我效能則取代了其他兩類「趨向取

向」的目標，對考試焦慮具有顯著的負向預測作用。此一結果或許是因為高自我

效能感的學生傾向於追求趨向取向的目標，同時也較不會感受到考試焦慮，所以

才形成未控制自我效能的影響時，趨向取向的目標與考試焦慮間存有顯著的負相

關。而一旦自我效能被控制住後，精熟目標與趨向的表現目標也就不再和考試焦

慮有顯著相關。換言之，自我效能這個變項本身可能才是影響學童考試焦慮程度

的關鍵因素。此一研究結果與先前跟考試焦慮相關的研究所得相似，亦即對自我

學業表現的缺乏信心會造成個體的考試焦慮（Cassady & Johnson, 2002）。這樣的發現凸顯了在探討和考試焦慮有關的因素時，同時考慮成就目標以及自我效能的

可能影響之必要性。前面提到過，現存的相關研究中鮮少有控制住自我效能以檢

驗其可能的影響的設計（Kaplan & Midgley, 1997），本研究可說在這個部分彌補了此一缺漏，顯現出成就目標與考試焦慮間的關係可能被自我效能的效應混淆

（confound）的程度。另一方面，有關修訂後的成就目標理論將原有的表現目標再加以細分為趨向

的表現目標與避免的表現目標的這個部分，其效度再度於本研究中獲得驗證：雖

然在控制住自我效能後，避免的表現目標仍舊得以正向預測考試焦慮，趨向的表

現目標卻不再對考試焦慮具有預測作用。就如同修訂後的理論所主張的，此二種

目標具有不同的效應，若將其合併在一起會衍生出混淆的結果。另外值得注意的

一點是即使控制住了自我效能的效應，避免的表現目標和考試焦慮間仍有顯著的

相關，顯示此一目標類型本身對考試焦慮確有其影響。過去的研究發現抱持避免

的表現目標的學習者在準備課業時，較易感受到受到威脅的情緒，也較容易在考

試前和考試時感到焦慮（Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996; Skaalvik, 1997）。顯然有關避免的表現目標對學生學習歷程可能產生的負面影響，再一次地在本研究中得到證實。


369

二、認知與後設認知策略的中介作用

本研究結果顯示認知與後設認知策略在避免的表現目標、自我效能、以及考

試焦慮的關係間，具有中介作用；易言之，策略的應用對於抑制考試焦慮上，有

其獨特的效果。由於本研究之主要目的在補足 Elliot 等人所提之多階段中介模式之缺口，研究結果使吾人得以對學童成就動機的詳細歷程有所了解。抱持避免的

表現目標以及自我效能感較低者在從事學習活動時，較不會應用有效的學習策略

以幫助學習；而無法有效地使用策略則可能使得個體覺得對考試缺乏完善的準

備，因而產生考試焦慮；高度的考試焦慮由於會干擾了應試時的訊息處理歷程，

成績表現就會因此受到影響（Naveh-Benjamin, 1991; Naveh-Benjamin, McKeachie, & Lin, 1987）。

雖然認知與後設認知策略的使用在本研究中被證實為中介因素，但是對台灣

學生而言，避免的表現目標以及自我效能在排除中介效果後，依然對考試焦慮有

著相當高的預測力。Helmke（1988）曾指出在學習的成敗特別顯而易見的課室裡，考試焦慮很容易被引發，也最具破壞力。根據此一觀點，持有避免的表現目標、

在意如何讓自己不要被視為能力不夠的學童，或是自我效能感比較低的學童，均

可能對瀰漫著評量壓力的情境相當敏感，這類的高敏感度很容易轉變為考試焦慮

（Hancock, 2001），這樣的推論或可解釋何以避免的表現目標與自我效能在排除中介因素後，對台灣學生所感受到的考試焦慮，仍具有相當直接的影響力。

本研究設計的優點之一乃是將學習策略此一變項細分為認知與後設認知策

略，從圖 2 中可以很明顯地看出這兩種類型的策略對考試焦慮可能造成的影響有別。與認知策略的使用相較，後設認知策略對於考試焦慮似乎更具預測力。這兩

種學習策略的主要差異在於後設認知策略主要在幫助學生有效地規劃、監督、以

及調整其認知歷程（Corno, 1986; Zimmerman & Pons, 1986, 1988）；而認知策略則指那些個體實際用來幫助其記憶和理解所學的內容的策略，例如複誦、精緻化、

或是組織策略（Weinstein & Meyer, 1986; Zimmerman & Pons, 1986, 1988）。一種可能的原因是後設認知策略使得學童得以調節包括考試憂慮在內的認知歷程；後

設認知能力高的學習者懂得如何為準備考試做計劃並選用適當的學習策略，因此

較不會感受到考試焦慮。有鑑於此，教師可以設計後設認知策略的教學方案，教

導學生如何運用此類型的策略來調節自己的學習歷程，或許不失為一幫助學童減

輕考試焦慮的良方。再者，就如 Elliot 等人（1999）所指出的：歷來有關成就目標與學習策略的研究多半未將不同性質的策略再加以區分。本研究結果顯示將策


略依其屬性再加細分確有其研究方法上的優勢與必要，看來「區分」非但在成就

目標的研究中為一必要的考量，在學習策略的研究領域亦然。除了上述在研究設計上的優點外，本研究仍有一些限制必須留待日後相關研

究來補強。首先，本研究乃少數同時檢驗成就目標與自我效能對考試焦慮的預測

作用之研究。當僅以成就目標作為預測變項時，精熟目標和趨向的表現目標與考

試焦慮間存在顯著相關，然而這樣的情形在加入自我效能同為預測變項後不復存

在。日後的研究有必要進一步釐清自我效能和成就目標間的關係，例如探索個體

的自我效能如何影響其所追求的成就目標之類型。第二，在成就目標與學習策略

的關係方面，本研究發現一旦控制住自我效能這個變項時，趨向的表現目標和策

略的使用間即不再存在顯著相關。可是過去的相關研究一再地顯示此一目標類型

和學業表現間的密切關係（Church, Elliot, & Gable, 2001; Elliot & Church, 1997; Kaplan & Maehr, 1999; Skaalvik, 1997），因此往後的研究應該要試著找出促使趨向的表現目標與正向學習結果連結的機制，像是檢視抱持此類目標是否有利於特定

的學習行為的發生，如為求有所表現而持續不懈地努力，這類的探討將使吾人對

趨向的表現目標此一較具爭議的目標類型（Midgley et al., 2001）能有更精確的掌握。第三點則是有關精熟目標的效應方面之探討；本研究發現精熟目標雖然能夠

預測學童在學習策略上的使用，卻跟考試焦慮之間並不存在顯著相關。有種可能

是精熟目標作用在策略應用上的效果並未強到足以降低考試焦慮的發生，但是學

童對策略的嫻熟運用可以直接影響到他們的學習成果，此一推論亦有待日後的研

究加以驗證。最後，由於成就目標理論是建立在西方社會文化脈絡之下，本研究

探討台灣國小學童的成就目標與考試焦慮間的關係，有助於吾人理解個體所置身

的社會對其成就動機歷程可能產生的脈絡效應。不過即便在台灣的教育環境中，

表現取向的氛圍相當濃厚，不同教室裡學生所知覺到的目標結構（goal structure）應仍有其個別差異。有些教師可能未必那麼強調學生能力的展現或是同儕間的競

爭，而比較注重的是學生是否真正地學到東西，並致力於營造精熟取向的學習環

境。未來的研究可以進一步地調查學生對教室中目標結構的知覺，以其作為脈絡

效應更為精確的指標，亦可同時調查教師對其所任教的班級所建立之目標結構，

以交叉驗證（cross-validate）學生的知覺。如此一來，則可探討學生所抱持的成就目標會如何受到其知覺到的教室目標結構之影響，這類的探討應有助於教育工

作者根據研究結果設計有助於提昇學生成就動機的學習環境。總之，本研究的發現揭示了動機與認知歷程的結合對考試焦慮可能產生的影

響，相信當教師對影響學童產生考試焦慮的可能因素有了更多的了解後，將可應


371

用這樣的了解於教學之中，設計相關的處遇來減輕學童的考試焦慮。

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Journal of National Taipei Teachers College, Vol.17, No.1 (Mar. 2004) 355~378 NATIONAL TAIPEI TEACHERS COLLEGE

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The Role of Achievement Goals, Self-Efficacy, and Strategy Use in Test Anxiety

Shu-shen Shih*

ABSTRACT The present study examined achievement goals as predictors of

cognitive/metacognitive strategy use, while controlling for self-efficacy and test study strategies as mediators of the relationship between achievement goals and test anxiety within the Taiwanese classroom. Two hundred and sixty-one sixth graders participated in the study. A self-report measure of student achievement goals, cognitive/metacognitive strategy use, self-efficacy, and test anxiety was administered. The findings revealed that while mastery goals positively predicted cognitive as well as metacognitive strategy use, they were not significant predictors of test anxiety. On the other hand, performance-avoidance goals positively predicted test anxiety and self-efficacy was a negative predictor of test anxiety. Both cognitive and metacognitive strategies mediated the relationship between self-efficacy and test anxiety. In terms of the relationship between performance-avoidance goals and test anxiety, only metacognitive strategies played the mediating role. The factors contributing to Taiwanese students’ reported test anxiety and the implications for teacher practices are discussed.

Key words: achievement goals, self-efficacy, study strategy use, test anxiety

* Shu-shen Shih: Assistant Professor, Center of Teacher Education, National Chengchi

University

Journal of National Taipei Teachers College, Vol.17, No.1

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ABSTRACT

成就目標、自我效能、以及策略使用 在考試焦慮上所扮演之角色 ·...

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成就目標、自我效能、以及策略使用在考試焦慮上所扮演之角色 ·...