교사 발달단계별 직무역량 요구분석 : 서울초등교사를...

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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2009, Vol.26, No.2, pp. 365～385.

교사 발달단계별 직무역량 요구분석

: 서울초등교사를 대상으로*1)

Need Analysis of Job Competence Based on Teacher Development:

Elementary School Teachers in Seoul

조 연(고려 학교 조교수)**2)

요 약

본 연구는 교사의 발달단계를 결정하고 이에 따라 교사의 직무역량요구를 악하여 우선순

를 제안하는데 목 이 있다. 이를 하여 서울시내 등학교 교사를 상으로 편의표집방

법을 활용하여 자료를 수집하 다(유효자료수 298부; 유효회수율 72.7%). 연구결과 첫째, 본

연구에 참여한 교사들의 70% 이상이 성장 는 성숙단계에 있었다. 둘째, 교직경력을 고려한

교사발달단계는 생존단계, 조정단계(성장·안정침체·좌 단계), 그리고 성숙·승진지향단계로 구

분할 수 있다. 셋째, 조정단계의 교사들은 성숙․승진지향단계의 교사들에 비해 직무역량에

한 요구가 높았다. 넷째, 우선순 를 결정한 결과 조정 성숙․승진지향단계 모두에서 고

려할 직무역량으로 다양한 교수-학습방법의 이해, 상황에 따른 교수 략 실천, 그리고 상담

이론 실제가 도출되었다. 한 각 단계별로 필요한 직무역량에 차이가 있었다. 이를 기

로 몇 가지 이론 ·실천 함의를 제안하 다.

주제어 : 교사발달, 직무역량, 요구분석

* 본 연구는 2008년 서울특별시 교육연구정보원 학연계 력연구비 지원으로 이루어졌음.

** [email protected]

*** 원고 수(09.04.30). 심사(09.06.23). 수정완료(09.06.26)

한국교원교육연구 제26권 제2호

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Ⅰ. 들어가며

최근 교육과학기술부 각 시도 교육청은 교사연수체제 신을 주요한 실천 략으로

설정하여 교사의 문성 신장을 지원하고 있다. 이와 같은 맥락에서 교직 기간에 걸친

발달단계별 연수체제가 개발 실천되어야 할 필요성이 제기되고 있다. 교사를 한 연수

체제개발은 학습자인 교사에 한 이해에서 출발한다. 즉 교사들이 어떻게 교직 생애의

과정을 통해 변화하고 발달하는가에 한 지식에서 시작할 필요가 있다(Clark &

Caffarella, 1999; Glickman, Gordon, & Ross-Gordon, 2001).

교사발달에 한 연구는 1969년 Fuller의 교사 심사 연구를 시작으로 발 하 다. 교사

발달과 련된 많은 연구들은 임교사의 발달에 집 하거나 교사발달을 교직경력과 연계

해 왔다(이석열 & 심붕섭, 2004; Mok, 2005). 일반 으로 교사발달에 한 연구는 직선

모형과 순환 모형으로 구분한다. 직선 모형에서 교사들의 성장과 발달은 경력이나 연

령 등 일정한 단계에 따라서 순차 으로 발생하다고 본다. 반면 순환 모형은 교사 개인

과 환경 요인들이 결합되어 복합 이고 역동 으로 교사 발달이 이루어진다고 주장한다.

그러나 복합 이면서 역동 모형 역시 발달 특성에 한 단계를 강조한다. 다만 경력

는 연령에 따라서 그 순서가 순차 이지 않다는 은 통 인 직선 모형과 차이

라고 할 수 있다.

한편 교사의 성공 인 업무수행은 교사의 직무역량 보유에 따라 결정된다(장선 외,

2008). 90년 반 이후 기업을 심으로 종업원의 경쟁력 확보를 하여 역량기반 교육

훈련 근에 높은 심을 보 다. 최근 역량 근은 직업교육, 고등교육 그리고 ․ 등교

육에 까지 도입되고 있다. 국은 90년 이후 Teacher Training Agency에서 학교 리자

를 한 교육훈련에 역량모델을 도입하기도 하 다(Brundrett, 2000). 교사발달단계에 따른

필요역량 악은 교사 자신의 경력단계를 유지하거나 새로운 단계로 이동하기 해 기

되는 교사들의 문 지식, 기술, 태도, 그리고 이해 등을 밝히는 것이다. 따라서 본 연

구는 교사의 발달단계를 결정하고 이에 따라 교사들의 직무역량요구를 악하고자 한다.

이를 바탕으로 교사를 한 역량기반 연수 로그램 개발에 시사 을 제공하고자 한다.

이와 같은 연구목 을 달성하기 한 구체 인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 교직경력과 련하여 교사발달단계는 어떻게 구분할 수 있는가?

둘째, 교사의 발달단계에 따른 교사직무역량 요구와 우선순 는 무엇인가?

교사 발달단계별 직무역량 요구분석: 서울 등교사를 상으로

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Ⅱ. 이론 배경

1. 교사발달

교사발달은 교직생활의 경험 축 과 매일의 수업을 통해 자신의 가치 과 신념을 비롯

하여 지식, 기술, 행동 등에서 일어나는 내·외 인 변화로서 문성이 심화되는 과정이라

할 수 있다(Oja, 1990). 한 교사발달은 개인 , 조직 , 사회 요인들의 복합 과정을

통해 교직이라는 삶이 질 으로 변화하는 역동 상이다(오 재, 2006:150). 즉 교사발달

은 일정기간 발생하는 변화라기보다 지속 성장의 과정이라고 할 수 있다.

교사발달에 한 은 크게 발달단계 이론 근, 생애주기 발달 근, 요인생사건

는 환사건 근, 그리고 사회 역할 근 등 다양하다(Glickman, Gordon, & Ross-Gordon,

2001). 그럼에도 불구하고 오랜 기간 동안 교사발달을 이해하기 한 노력은 크게 교사들

의 성장과 발달이 일정한 단계에 따라서 진행한다는 단순․직선형의 모형과 교사의 발달

단계와 더불어 개인의 생애주기와 환경 요인이 맞물려 발달하는 상호작용 모형으로

크게 구분할 수 있다.

먼 단순․직선형 모형은 발달심리학 인지심리학을 기반으로 교사의 생애주기에 있

어 발달단계가 구분되며, 단계별로 교사의 심사가 달라진다는 것을 강조한다. 이러한 단

순․직선형 모형은 교사의 발달단계를 생존단계, 성숙단계, 그리고 자신의 교수 향력단계

로 구분하 던 Fuller(1969)의 모형을 근간으로 발 하기 시작하 다. 이후 Katz(1972)의 생

존-강화-갱신-성숙단계, Watts(1980)의 생존- 간-숙련단계, Burden(1983)의 생존-조정-성숙단

계, Hall & Hord(1987)의 응-통합-숙련단계 등이 기 연구의 표 인 이다.

이후 교사발달연구는 교직경력과의 계에 집 하 다. 즉 자기 생존에 한 심은 경

험이 많은 교사일수록 감소하지만, 가르치는 직무 는 향력에 한 심은 모든 교사들

에게 공통의 심이다(Ghaith & Shaaban, 1999; Mok, 2005). 심사 가운데 모든 발달단계

에 지속 으로 등장하는 것이 있는 반면 특정 발달단계에만 존재하는 심사가 있다.

교사발달단계를 고려한 연구들은 교직경력과의 직․간 계를 인정하면서 생존에서

부터 퇴임까지 발달단계를 강조한다. 그러나 몇몇 연구들은 일정한 단계 성장보다는 교

사들이 서로 다른 차별화된 단계를 거친다고 주장한다. 즉 교사들이 모든 단계를 경험하는

것은 아니며 이 단계로 되돌아가기도 한다(김윤호, 2007; Steffy et al., 2000). 다시 말해

발달단계에 한 존재를 인정하나 선형 진행보다는 발달단계 간의 역동성을 강조한다.


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반면 상호작용모형은 교사의 발달이 교직경력에 국한되어 발달이 이루어지는 것이 아니

라 개인 요인과 조직 요인들에 향을 받아 복합 인 발달이 이루어짐을 강조한다. 최

근 Berci(2006)는 교사자신과 문성간 조화(unity)를 이루고 통합하는 과정으로 교사발달을

제안하 다. 즉 교사는 실천가, 이론가, 자각 철학 실천가, 진정한 철학 문가의 형태

로 발 한다. 그러나 Berci(2006)의 개인과 교사 문성간 통합의 노력 역시 결국 단계를

제시한다. Mok(2005) 역시 교사발달에 있어 분명한 것은 단계성이 존재함을 강조하 다.

개인, 조직 그리고 교직과 련된 역에서 다양한 환경의 향을 받아 상호작용 으로 교

사발달이 이루어진다는 주장은 가장 리 인정되고 있다. 그러나 상호작용 ․복합 ․역

동 모형에 기 한 연구들도 교사발달에 있어 구별되는 단계를 제안한다. 물론 이런 발달

단계들이 직선 는 선형 으로 낮은 단계에서 높은 단계로의 순차 발달을 거친다는

것은 부정한다. 다양한 역에서의 상호작용을 통해 교사발달단계가 개인마다 다르게 나타

날 수 있기 때문이다. 결국 교사발달에 한 이해에 있어서 단계의 구별성은 존재하며 개

인이나 조직의 환경 요소에 의해 서로 다른 향을 받음에 따라 개별 교사의 발달단계

진행은 차별 이다.

교사의 발달단계와 교직경력과의 계는 학자마다 서로 다른 주장을 제기한다. 그러나

최근 오 재(2006:150)는 교사발달이 교직경력의 과 함께 이해될 필요가 있음을 강조하

다. 입문부터 퇴임에 이르는 시간 변화와 함께 교직 역에 걸친 변화로 교사발달

을 정의할 때, 시간 변화는 경력을 심으로 한 수직 차원을 의미한다. 결국 교직경력

이 교사발달을 이해하는데 있어 요한 고려 요소라 할 수 있다.

이상의 논의를 고려할 때 최근 김윤호(2007)의 연구는 선형 모형에서 강조하는 단계를

상정하면서 동시에 순환 모형에서 강조하는 발달단계의 순차성을 부인하고 개인별 경험

과 환경에 따라서 발달단계의 역동성을 강조하는 모형을 제안하고 검증하 다. 한 그의

연구에서는 Burke et al.(1987)이 제안한 모형을 바탕으로 개인 환경과 조직 환경이 교

사발달 사이클에 향을 미치는 모형을 상정하 다. 따라서 김윤호(2007)의 교사발달단계

모형은 선형 모형에서 강조하는 발달단계를 포함하고 상호작용모형에서 강조하는 복합

성을 인정하여 발달단계의 역동성을 강조하는 모형을 제안하 다.

2. 교사역량

McClelland에 의해 제시된 기 역량개념은 다양한 직업이나 삶의 역에서 활용될 수


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있는 능력 심리 ․행동 특성을 의미한다(Brundrett, 2000). 최근 역량은 효과 이고

우수한 직무성과를 이끄는 개인의 잠재 는 내 특성으로 정의함과 동시에 지식과 기

술을 포함한다(Deist & Winterton, 2005). 역량은 성과와 직결됨으로써 상당히 매력 이기

때문에 역량기반 교육훈련 로그램이 개발되어 극 활용되고 있다(Rothwell &

Lindholm, 1999).

교사역량은 교사의 역할과 직무를 수행하기 한 능력으로 볼 수 있다(나승일, 2006; 문

승태 & 김민배, 2007). 김진실(2007:30)에 의하면 교사역량이란 맡은 직무를 성공 으로 수

행할 수 있는 행동특성으로 이를 수행하는데 요구되는 지식, 기술, 태도의 총체이다. 장선

외(2008)는 효과 인 교사와 비효과 인 교사의 행동차이를 규명함으로서 교사역량을

악하고자 하 다. 앞에서 논의한 역량개념의 흐름을 기 로 할 때 교사역량은 우수한

는 효과 인 교사의 행동특성 뿐만 아니라 교사 직무와 련된 지식, 기술, 태도 등을 포

함하여 교사 행동의 성과에 한 성취기 으로 까지 생각할 수 있다.

최근 장선 외(2008)는 국내외 선행연구들을 분석한 결과 효과 인 교사가 지녀야 할

역량을 지식, 기술, 신념으로 나 어 정리하 고 결국 이들 역량은 교수(teaching)와 련된

역량과 교사태도 역량의 큰 틀로 요약될 수 있음을 강조하 다. 국의 교육고용부(DfEE,

2000)는 우수교사의 근본 인 특성을 크게 3 역으로 구분한다. 첫째 역은 문 자질로

리더십자질, 인 계능력, 분석 ·개념 사고 기술, 문성 자신들의 능력에 한 기

획 배치 능력 등을 들고 있다. 둘째 역은 학습 분 기 조성 유지로 수업의 명료성,

정숙한 분 기, 명확한 행동기 , 공정성, 참여기회 제공, 감정 공조, 안 하고 신나는 교

실분 기 조성, 교실의 물리 환경 조성 등을 들고 있다. 셋째 역은 교수기술로 수업시

간 수, 높은 기 감, 효과 교수 기획, 다양한 교수법, 수업 행동 리, 평가와 과제의

효과 활용 등을 세부역량으로 제시하고 있다.

국의 Training and Development Agency for Schools(2007)는 교사를 경력 단계별로

구분하여 각 단계별로 교사 문성 표 을 제시하 다. 교사의 경력 단계를 5개로 구분하

여 16개의 표 을 제시하 고 각 단계에서 요구되는 태도, 지식 이해, 기술을 제안하

다. 각 경력 단계에 따라서 차별 인 표 을 제시하고 있으며, 세부 행동지표에도 차이가

있다. 황은희 & 백순근(2008)은 교사의 이론 교수역량과 실천 교수역량 구성요인 10가

지를 제시하 다. 각 구성요인별 3가지씩 총 30가지의 역량항목을 제안하 다. 그러나 이들

은 교수(teaching)역량에 국한되어 교사의 직무역량을 한 정보로는 한계가 있다.

본 연구는 교사의 직무역량요소를 통합 으로 악하기 하여 장선 외(2008)가 제시

한 52개 교사역량항목을 기 로 황은희 & 백순근(2008), 국의 TDA, 국의 교육고용부


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(DfEE, 2000) 보고서에서 언 한 우수교사 특성에서 최소한 1회의 유사한 의미로 복된

직무역량요소들을 선정하 다. 한 장선 외(2008)에서 명확히 제시하지 않았으나 다른

연구들에서 2번 이상 복된 역량요소들( 를 들면, ‘진로지도를 한 정복획득 활용’

등)도 포함하 다. 결과 으로 문헌연구를 통해 34개 직무역량이 도출되었다. 이를 기 로

두 차례 문가 의회를 거쳐 ‘생활지도계획 기본생활습 지도능력’ 등 3개의 항목이

추가되었으며 최종 으로 6개 역량군 총 37개 직무역량항목이 도출되었다(아래 <표 II-1>

참조).

역량군 역량요소

수업계획

비

교육과정에 한 지식 / 교과내용지식 / 교과서 외 지식 / 수업설계모

형에 한 이해 / 교수-학습방법에 한 이해 / 학습자에 한 이해 / 수

업내용의 분량과 난이도 조 / 학습내용의 조직 재구성

수업실시

효과 동기유발 / 한 교수방법의 선택 활용 / 유머사용 /

다양한 매체 개발 활용 / 상황에 따른 교수 략(수업단계별 매끄러운

개) 실천 / 언어 의사소통 능력 / 비언어 의사소통 능력 / 학습자

의 주의집 참여 유도 / 한 질문과 답유도 / 구조화된 서 능

력 / 한 과제 제시

학습평가평가결과에 한 한 피드백 제공 / 평가결과의 다양한 활용 / 평가

측정이론의 이해 실천

생활지도

생활지도계획 기본생활습 지도능력 / 안 사고 폭력 방 련 지

식 지도능력 / 진로지도를 한 정보획득 활용 / 상담 이론 실

제 / 각종 심리검사 활용 / 학습자의 발달에 한 이해

학 ․

학교경 지원

교육 학 경 능력 / 학 의 학습 환경 조성 / 외업무처리능력 / 업

무상황에 따른 문제해결력 / 인간 계능력 / 자기조 능력 스트 스

리 / 조직시민의식 행동

태도 교육 문성 함양을 한 극 자기계발능력 / 투철한 교직

<표 Ⅱ-1> 교사 직무역량군과 역량 요소

3. 교사발달단계와 교사역량의 계

한 최근 많은 국내외 연구들은 교사의 문성 향상이 역량의 바탕 에서 실 될 수

있고 이를 해 교사의 직무역량표 을 제안하기도 한다. 따라서 교사의 직무역량 개발은

교사의 발달 단계에 맞추어 제공될 필요가 있는 장기간의 지속 인 노력이다(Schlager &


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Fusco, 2003). 교사발달단계 연구는 많은 부분 교사연수에 시사 을 제공해 왔다. 즉 교사

발달단계를 고려한 체계 이고 조직 인 뒷받침이 필요하며 발달단계별 요구나 필요사항

이 충분히 고려되도록 연수 로그램이 개발되고 진행되어야 함을 강조한다.

국내에서도 교사발달단계와 연수요구에 한 연구를 통해 발달단계별 교사직무역량에

한 요구가 달라질 수 있음을 몇몇 선행연구에서 살펴볼 수 있다. 를 들면, 김정림

(1999)에 따르면 임기에는 수업기술 향상에 한 연수요구가 높았고 정체·심화기에는 교

직에 한 반 지식의 요구가 높았다. 즉 발단단계가 높을수록 일반 이고 포 인 내

용과 방법을 더 선호했고 발달단계가 낮을수록 구체 인 내용과 방법을 희망하 다. 교사

발달단계별로 연수요구에 차이를 보이는 내용이 있는 반면 차이가 없는 내용들도 있었으

나 그 결과는 연구자들마다 다양하 다.

국내에서 연구된 교사발달단계와 교사연수 련 연구들은 체로 기존연수내용을 바탕

으로 선호도 정도를 악하는데 노력하 다. 즉 교사들이 하는 일의 분석을 통한 직무역량

에의 근은 제한 이었다. 더구나 요구분석이라는 이름으로 행해진 연구들의 부분이

‘원함(want)'정도를 단순히 악하는데 그침에 따라 체계 이고 과학 인 요구분석에 한계

를 보여 왔다.

Ⅲ. 연구방법

1. 연구 상 자료수집

본 연구의 연구 상은 2008년 2학기 재 서울에서 재직하고 있는 등교사로 한정하

다. 서울시내 지역 차이를 고려하고 연구수행에 있어서 편리성을 기 로 편의표집방법을

활용하여 서울시내 12개의 등학교에 근무하는 직교사를 상으로 자료를 수집하 다.

설문지는 총 410부가 배부되어 311부(회수율:75.8%)가 회수되었다. 이 가운데 불성실하게

응답한 13부를 제외한 298부(유효회수율: 72.7%)를 자료 분석에 활용하 다. 설문응답자의

인구통계학 특성은 아래 <표 Ⅲ-1>과 같다.


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<표 Ⅲ-1> 설문응답자의 인구통계학 특성

구분 빈도(비율%) 합계

성남성 56(18.9)%

297(100%)여성 241(81.1)%

학력졸 212(71.4)%

297(100%)학원 졸 85(28.6%)

직부장교사 53(19.0%)

279(100%)일반교사 226(81.0%)

교직

경력

5년 미만 60(20.3%)

295(100%)

5-10년미만 83(28.1%)

10-15년 미만 40(13.6%)

15-20년 미만 52(17.6%)

20-25년 미만 19(6.4%)

25년 이상 41(13.9%)

2. 조사도구개발 구성

본 연구에서 사용된 조사도구는 교사발달단계 측정과 교사의 직무역량측정, 그리고 인구

통계학 변인 등 크게 3부분으로 구성되었다. 교사의 발달단계부분은 생존, 성장, 성숙, 승

진지향, 좌 , 그리고 안정침체단계로 구분한 김윤호(2007)의 연구에서 개발된 측정도구(총

25문항)를 활용하 다. 교사 직무역량부분은 선행연구 분석을 통해 도출된 직무역량목록을

바탕으로 2차에 걸친 문가 의회를 통해 수정․보완을 거쳐 6개 역량군내 포함되는 총

37개의 세부직무역량이 조사도구에 포함되었다. 교사발달단계와 교사역량부분은 Likert 5

척도를 활용하여 측정하 다. 특히 요구분석은 분석사안에 하여 ‘ 재상태’와 ‘바람직한

상태’ 등 2가지 차원의 측정을 통해 그 차이를 분석해 나가는 노력이다(조 연, 2006). 따라

서 본 연구는 직무역량에 한 요구분석을 하여 ‘직무역량에 한 나의 재 보유 정도’

와 ‘교사로서 성공 직무 수행을 해 필요한 정도’를 함께 응답할 수 있게 구성하여 그

차이를 분석하고자 하 다.

3. 자료분석

설문조사를 통해 수집된 자료는 다음과 같은 분석 차를 거쳤다. 첫째, 교사의 발달단

계별 교직경력의 동질성을 살펴보기 하여 Levene의 변량 검증과 Duncan의 사후분석을

실시하 다. 둘째, 교사발달단계에 따라 역량요구에 차이가 존재하는지를 살펴보기 하여


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응표본 t-검증을 실시하 다. 셋째, 교사의 발달단계에 따라 역량요구의 우선순 를 확인

하기 해 Borich의 요구도 계산방법과 The Locus for Focus Model을 활용하여 우선순

를 복검증을 실시하 다. Borich의 요구도 공식은 다음과 같다.

요구도 = {∑(RL-PL)} X RL

N

RL : 필요 수

PL : 재 수

RL : 필요 수 의 평균

N : 체 사례수

Mink 외(1991)에 의해 소개된 The Locus for Focus Model은 바람직한 수 의 요성을

세로축으로, 재수 과 바람직한 수 의 불일치정도를 가로축으로 구분하여 4사분면으로

나 어 우선순 를 부여하는 방법이다. 우선순 가 가장 높은 요구들이 놓이게 되는 제1사

분면의 경우 바람직한 수 의 요성이 높으며, 재수 과 바람직한 수 의 불일치 정도

한 높은 역이다.

4. 조사도구의 타당도 신뢰도

본 연구는 본 조사 실시 사 조사를 통해 설문에 응답하기 모호한 문항과 질문방법

등에 한 수정의견을 조사하여 반 하 으며 문가 집단을 통해 안면타당도와 내용타당

도를 확보하 다. 특히 사 조사를 통해 교사발달단계 측정도구에 한 타당도를 확인하기

하여 요인분석을 실시하 다. 6개의 요인으로 지정하여 직교회 (varimax)방식과 주성분

분석을 활용하 다. 이 과정에서 요인 재값이 .5 이하인 문항들을 제거하면서 반복 으로

실시하여 2개 문항이 제외되었다. 세부 인 요인분석 결과는 아래 <표 Ⅲ-2>와 같다. 한

발달단계별 신뢰도 계수인 Cronbach's alpha 값 역시 한 것으로 나타났다.


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구 분 문항번호성분

1 2 3 4 5 6

승진지향

단계

Ⅰ-15

Ⅰ-14

Ⅰ-16

Ⅰ-17

Ⅰ-13

.902

.859

.849

.804

.769

.012

.094

.015

.085

.173

.070

-.083

.012

.170

.010

-.010

.008

-.065

.004

-.158

-.082

-.124

-.073

-.242

.038

.017

.017

-.068

.037

-.088

성숙단계

Ⅰ-9

Ⅰ-11

Ⅰ-10

Ⅰ-12

.047

.051

.104

.146

.805

.790

.779

.679

-.033

-.088

-.052

-.066

-.136

-.212

-.128

-.201

-.132

-.036

-.067

.040

.091

.134

.179

.132

좌 단계

Ⅰ-18

Ⅰ-19

Ⅰ-21

Ⅰ-20

.036

.118

.061

-.061

-.026

-.120

-.103

.006

.824

.813

.778

.745

-.019

-.008

.096

.185

.117

.132

.183

.112

-.070

-.148

-.024

-.074

생존단계

Ⅰ-2

Ⅰ-1

Ⅰ-3

Ⅰ-4

-.110

-.034

.017

-.086

-.150

-.111

-.170

-.316

.025

.020

.213

.014

.801

.775

.722

.675

.149

.026

.114

.033

-.040

.037

-.049

.325

안정침체

단계

Ⅰ-23

Ⅰ-22

Ⅰ-24

-.185

-.118

-.096

.002

-.057

-.129

.171

.219

.152

.034

.063

.208

.820

.781

.722

-.084

-.073

-.008

성장단계

Ⅰ-5

Ⅰ-6

Ⅰ-8

.013

-.085

-.012

.075

.236

.311

-.103

-.127

-.073

-.006

-.004

.156

-.084

.028

-.128

.847

.808

.535

고유치 5.083 3.614 2.483 2.184 1.265 .962

설명량(%) 67.786 22.101 15.712 10.795 9.495 5.502 4.181

Cronbach’s α .630 .902 .825 .828 .789 .763 .688

<표 Ⅲ-2> 교사발달단계 측정도구의 요인분석 결과

Ⅳ. 결과분석

1. 교사발달단계와 교직경력과의 계

교사발달단계 별 교사분포와 교직경력 평균은 아래 <표 Ⅳ-1>과 같다. 57.4%의 교사가

성장단계에 있는 것으로 나타났으며, 그 뒤로 안정침체단계, 성숙단계, 승진지향단계, 생존

단계, 좌 단계의 순으로 나타났다. 선행연구들에서 언 된 것처럼 본 연구에서도 교사의

발단단계가 교직경력과 순차 으로 일치하지는 않는다.


- 375 -

빈도(명) 비율(%) 교직경력평균 표 편차

생존단계 10 3.4 7.6 6.89

성장단계 171 57.4 12.5 8.65

성숙단계 41 13.8 19.3 10.57

승진지향단계 19 6.4 17.0 9.25

좌 단계 9 3.0 13.6 5.71

안정침체단계 48 16.1 11.3 7.29

합계 298 100.0 13.4 9.08

<표 Ⅳ-1> 교사발달단계별 본포 교직경력평균

본 연구는 Levene의 변량 검증을 통해 발달단계의 교직경력 동질성을 분석한 결과

(Levene 통계량 = 2.047, df 1 = 5, df 2 = 289, p 값 = .072) 신뢰도 90% 수 에서 교사발

달단계와 교직경력간 의미 있는 구분 가능성을 확인하 고 Duncan의 사후분석을 실시하

다. 결과 으로 교사의 발달단계는 유의수 .05수 에서 3개의 집단으로 구분할 수 있는

것으로 분석되었다(아래 <표 Ⅳ-2>참조).

사례수 집단 1 집단 2 집단 3

생존단계 10 7.6

안정침체단계 48 11.3

성장단계 171 12.5

좌 단계 9 13.7

승진지향단계 19 17.0

성숙단계 41 19.3

<표 Ⅳ-2> 교사발달단계에 따른 교직경력의 사후분석 결과

특히 집단 2는 안정침체, 성장 좌 단계로서 이들 단계들이 서로 비슷한 시기의 교직

경력에서 확인되었다. 이 시기가 조정기라고 볼 수 있다. 즉 개인과 여러 측면의 환경들과

의 상호작용으로 인한 성장단계, 안정단계 그리고 좌 단계로의 발달이 가능하며 경우에

따라서 이들 3 단계 내 상호이동이 가능할 수 있다. 이와 같은 결과는 교사의 발달단계가

생존단계, 조정단계, 성숙단계로 이루어진다는 Watts(1980)와 Burden(1983)의 연구 교직

경력이 부분 으로 교사발달에 향을 미치며 환경에 향을 받아 상호작용 이며 역동

으로 교사발달이 이루어질 수 있다는 백승 (2003)의 연구와 유사한 결과라고 할 수 있다.


- 376 -

2. 교사발달단계에 따른 직무역량에 한 요구분석

발달단계에 따라서 직무역량에 한 요구와 우선순 를 결정하고자 한다. 그러나 본 연

구에서 구별된 3가지 발달단계 생존단계의 사례수가 매우 어서 통계 으로 요구를

악하는데 한계가 있으므로 조정단계와 승진 성숙단계 교사의 직무역량에 한 요구

를 분석하 다.

가. 조정단계 등교사의 직무역량에 한 요구

조정단계에 해당하는 등교사는 한 과제제시, 조직공동체 의식 행동, 투철한 교

직 을 제외한 모든 직무역량에서 재수 과 필요수 간 통계 으로 유의미한 차이가 존

재하 다. Borich의 요구도를 산출한 결과 ‘상담 이론 실제’ 역량에 한 요구도가 가장

높았다. 이어서 ‘각종 심리검사 이해 활용 능력’, ‘다양한 교수-학습 방법 이해’ 등의 순

으로 우선순 가 높았다.

내용 재수 필요수 차이요구도

우선순

역량군 세부역량 M SD M SD M SD t 값

수업

계획

비

교육과정에 한 지식 3.48 0.76 4.16 0.81 0.68 1.06 9.48* 2.73 10

교과내용 지식 3.72 0.74 4.23 0.85 0.51 1.10 6.86* 2.10 19

교과서 외 지식 3.48 0.86 4.18 0.76 0.70 1.18 8.82* 3.05 6

다양한 수업설계모형 이해 3.16 0.75 4.02 0.77 0.86 1.07 12.01* 3.47 4

다양한 교수-학습방법 이해 3.34 0.75 4.19 0.78 0.85 1.08 11.78* 3.64 3

학습자에 한 이해 3.64 0.88 4.32 0.82 0.68 1.22 8.29* 3.09 5

수업내용의 분량과 난이도 조 3.77 0.77 4.00 0.97 0.23 1.28 2.69* 0.92 32

학습내용의 조직 재구성 3.62 0.76 4.01 0.94 0.39 1.17 4.99* 1.54 26

수업

실시

효과 동기유발 3.55 0.83 4.17 0.90 0.63 1.18 7.90* 2.65 11

한 교수방법 선택 활용 3.59 0.64 4.15 0.85 0.55 0.96 8.56* 2.40 15

다양한 매체 개발 활용 3.38 0.78 4.08 0.83 0.70 1.15 8.99* 2.78 9

상황에 따른 교수 략 실천 3.48 0.74 4.09 0.83 0.61 1.12 8.13* 2.53 13

언어 의사소통 능력 3.84 0.72 4.10 1.00 0.26 1.28 3.04* 1.20 29

비언어 의사소통 능력 3.67 0.83 4.04 0.94 0.36 1.25 4.30* 1.55 25

학습자의 주의집 참여 유도 3.68 0.76 4.25 0.88 0.57 1.20 7.01* 2.49 14

한 질문과 답유도 3.64 0.72 4.26 0.84 0.62 1.13 8.14* 2.64 12

구조화된 서 능력 3.33 0.84 3.74 0.98 0.41 1.35 4.51* 1.69 24

유머사용 3.47 0.91 3.94 0.90 0.47 1.31 5.36* 1.84 22

한 과제 제시 3.70 0.80 3.78 0.99 0.09 1.22 1.05 0.45 36

학습

평가

평가결과에 한 피드백 제공 3.50 0.81 4.02 0.93 0.52 1.19 6.45* 2.21 18

평가결과의 다양한 활용 3.40 0.83 3.94 0.86 0.54 1.17 6.79* 2.30 17

평가·측정이론의 이해 실천 3.25 0.82 3.94 0.80 0.69 1.18 8.63* 2.92 8

<표 Ⅳ-3> 조정단계 등교사의 직무역량 요구 우선순 분석


- 377 -


우선순

역량군 세부역량 M SD M SD M SD t 값

생활

지도

생활지도계획 기본생활 지도 3.76 0.86 4.17 0.94 0.42 1.29 4.78* 1.97 21

안 사고·폭력 방 지식∙지도능력 3.73 0.84 4.10 0.94 0.37 1.21 4.50* 1.71 23

진로지도 한 정보획득 활용 3.30 0.81 4.01 0.72 0.71 1.05 10.03* 3.01 7

상담 이론 실제 3.20 0.86 4.19 0.78 0.99 1.16 12.61* 4.48 1

심리검사 이해 활용 능력 3.04 0.91 4.05 0.72 1.00 1.16 12.87* 4.29 2

학습자 발달에 한 이해 3.60 0.75 4.15 0.84 0.54 1.02 7.89* 2.39 16

학

학교

경

지원

교육 학 경 능력 3.72 0.82 4.16 0.90 0.44 1.15 5.64* 2.02 20

학 의 학습 환경 조성 3.65 0.80 3.92 0.90 0.27 1.16 3.41* 1.18 30

외업무처리 능력 3.51 0.84 3.72 0.90 0.21 1.23 2.58* 0.72 33

업무상황에 따른 문제해결력 3.61 0.80 3.91 0.88 0.30 1.17 3.75* 1.07 31

인간 계 능력 3.73 0.81 3.89 1.00 0.15 1.30 1.76* 0.60 35

자기조 능력 스트 스 리 3.68 0.84 3.96 1.03 0.28 1.36 3.02* 1.29 28

조직공동체 의식 행동 3.75 0.84 3.75 1.04 0.00 1.34 0.05 0.17 37

태도극 자기계발능력 3.81 0.83 4.16 0.88 0.35 1.13 4.57

* 1.43 27

투철한 교직 3.78 0.89 3.92 1.09 0.14 1.42 1.48 0.65 34*

p< .05

조정단계에 속하는 등교사들의 직무역량을 The Locus for Focus 모델을 활용하여 우

선순 를 분석한 결과는 다음 <표 Ⅳ-4>와 같다. 조정단계의 등교사가 인식하고 있는 교

사직무역량의 필요수 평균은 4.05이며, 불일치 수 이 평균 0.49로 필요수 의 평균과 불

일치 수 의 평균을 축으로 하여 제 4사분면으로 구분하여 보면 제 1사분면의 역이 필

요수 에 한 인식이 높고, 불일치 수 이 높은 분면이므로 높은 우선순 를 의미한다.

제1사분면에 포함되는 역량은 총 13개로 수업계획 비 역량군, 수업실시 역량군, 생활

지도 역량군에 속하는 역량인 것으로 나타났다.

분면 직무역량

1사분면(H,H)

교육과정에 한 지식, 교과내용 지식, 교과서 외 지식, 다양한 교수-학습 방법 이해, 학습자에 한 이해, 한 교수방법 선택 활용, 다양한 매체 개발

활용, 상황에 따른 교수 략 실천, 학습자의 주의집 참여 유도, 한 질문과 답 유도, 상담 이론 실제, 각종 심리검사 이해 활용 능력, 학습자 발달에 한 이해

<표 Ⅳ-4> The Locus for Focus 모델을 활용한 조정단계 등교사의 높은 우선순 직무역량

Borich의 요구도 산출 공식에 의해 도출한 우선순 를 The Locus for Focus 모델을 활

용한 우선순 역에 포함되는 역량 수만큼 고려한 공통 우선순 역량을 살펴보면 다음

<표 Ⅳ-5>와 같다. 각각의 우선순 도출 방법에 따라 공통 으로 요구가 높은 역량으로

나타난 것은 ‘교육과정에 한 지식’, ‘교과서 외 지식’, ‘다양한 교수-학습방법 이해’, ‘학


- 378 -

습자에 한 이해’ 등이었다.

역량군 세부역량우선순 도출 방법

Borich의 요구도 산출 The Locus for Focus

수업

계획

비

교육과정에 한 지식 ○ ○

교과내용 지식 ○

교과서 외 지식 ○ ○

다양한 수업설계모형 이해 ○

다양한 교수-학습방법 이해 ○ ○

학습자에 한 이해 ○ ○

수업

실시

효과 동기유발 ○

한 교수방법 선택 활용 ○

다양한 매체 개발 활용 ○ ○

상황에 따른 교수 략 실천 ○ ○

학습자의 주의집 참여 유도 ○

한 질문과 답 유도 ○ ○

학습평가 평가·측정이론의 이해 실천 ○

생활

지도

진로지도 한 정보획득 활용 ○

상담 이론 실제 ○ ○

심리검사 이해 활용 능력 ○ ○

학습자 발달에 한 이해 ○

<표 Ⅳ-5> 조정단계 등교사의 두 가지 우선순 도출방법에 따른 결과

나. 성숙·승진지향단계 등교사의 교사직무역량에 한 요구

성숙 ·승진지향단계에 해당하는 등교사의 직무역량에 한 요구분석에서 조정단계에

있는 교사들에 비해 통계 으로 유의미한 차이가 나타나는 역량은 었다. 직무역량에

한 요구도를 산출한 결과 ‘다양한 매체 개발 활용’ 역량이 가장 높았고 그 다음으로 ‘다

양한 수업 설계모형 이해’, ‘효과 동기 유발’ 등의 순이었다.


우선순역량

군 세부역량 M SD M SD M SD t 값

수업

계획

비

교육과정에 한 지식 3.63 0.87 3.66 1.16 0.03 1.20 0.21 0.64 18

교과내용 지식 3.84 0.95 3.80 1.00 0.03 1.08 0.24 -0.29 29

교과서 외 지식 3.72 0.88 3.87 0.88 0.15 0.89 1.29 1.03 12

다양한 수업설계모형 이해 3.39 0.71 3.90 0.82 0.52 0.99 4.12* 2.20 2

다양한 교수-학습방법 이해 3.45 0.88 3.77 0.88 0.32 0.99 2.57* 1.52 8

학습자에 한 이해 3.84 0.79 4.02 0.90 0.18 1.03 1.35 0.60 19

수업내용의 분량과 난이도 조 3.79 0.80 3.69 0.92 0.10 1.12 0.69 -0.21 27

학습내용의 조직 재구성 3.63 0.81 3.71 0.84 0.08 1.04 0.61 0.42 23

<표 Ⅳ-6> 성숙·승진지향단계 등교사의 직무역량 요구 우선순 분석


- 379 -


우선순역량

군세부역량 M SD M SD M SD t 값

수업

실시

효과 동기유발 3.61 0.92 3.98 0.88 0.38 1.21 2.43* 2.18 3

한 교수방법 선택 활용 3.60 0.88 3.81 0.88 0.21 0.94 1.75 1.31 10

다양한 매체 개발 활용 3.27 0.85 3.82 0.88 0.55 1.13 3.83* 2.37 1

상황에 따른 교수 략 실천 3.52 0.76 3.87 0.82 0.35 0.93 3.02* 1.38 9

언어 의사소통 능력 3.84 0.87 3.69 1.00 0.15 1.01 1.14 -0.42 31

비언어 의사소통 능력 3.69 0.92 3.79 1.09 0.10 1.35 0.56 0.50 20

학습자의 주의집 참여유도 3.73 0.93 3.94 0.92 0.21 1.28 1.29 0.66 15

한 질문과 답유도 3.74 0.79 3.87 1.02 0.13 1.14 0.89 0.66 16

구조화된 서 능력 3.34 0.94 3.55 0.99 0.21 1.18 1.40 0.66 17

유머사용 3.61 1.00 3.61 1.06 0.00 1.63 0.00 0.14 25

한 과제 제시 3.55 0.81 3.48 0.93 0.07 1.02 0.50 -0.07 26

학습

평가

평가결과에 한 피드백 제공 3.53 0.96 3.87 0.93 0.33 1.39 1.86 1.31 11

평가결과의 다양한 활용 3.49 0.88 3.86 0.97 0.37 1.27 2.25* 1.68 6

평가·측정이론의 이해 실천 3.34 0.82 3.80 0.76 0.46 1.07 3.28* 1.93 5

생활

지도

생활지도계획 기본생활 지도 4.00 0.84 3.80 1.02 0.20 1.18 1.32 -0.92 34

안 사고·폭력 방 지식 ∙ 지도능력 3.87 0.83 3.73 1.07 0.13 1.36 0.76 -0.28 28

진로지도 한 정보획득 활용 3.52 0.87 3.67 1.04 0.15 1.41 0.82 0.83 13

상담 이론 실제 3.49 0.84 3.83 0.97 0.34 1.33 1.95 1.57 7

심리검사 이해 활용 능력 3.17 0.81 3.71 0.87 0.54 1.12 3.72* 2.17 4

학습자 발달에 한 이해 3.70 0.85 3.88 0.88 0.18 1.17 1.21 0.43 22

학

학교

경

지원

교육 학 경 능력 3.80 0.94 3.93 0.97 0.13 1.20 0.86 0.29 24

학 의 학습 환경 조성 3.57 0.87 3.80 0.84 0.23 1.18 1.53 0.77 14

외업무처리 능력 3.75 0.96 3.49 1.06 0.25 1.46 1.34 -1.21 37

업무상황에 따른 문제해결력 3.85 0.94 3.57 1.06 0.28 1.38 1.59 -1.19 35

인간 계 능력 3.87 0.81 3.58 1.06 0.28 1.39 1.58 -1.20 36

자기조 능력 스트 스 리 3.83 0.92 3.85 1.10 0.02 1.47 0.09 -0.36 30

조직공동체 의식 행동 3.85 0.92 3.65 0.97 0.20 1.26 1.23 -0.55 32

태도극 자기계발능력 3.80 0.84 3.92 0.85 0.12 1.01 0.89 0.44 21

투철한 교직 3.90 0.95 3.75 1.14 0.15 1.41 0.82 -0.70 33*

p< .05

성숙 ·승진지향단계에 속하는 등교사들의 직무역량을 The Locus for Focus 모델을 활

용하여 우선순 를 분석한 결과 필요수 의 평균은 3.77이며, 불일치 수 이 평균 0.22로

필요수 의 평균과 불일치 수 의 평균을 축으로 하여 제1사분면에 포함되는 역량은 총 10

개로 확인되었다.

분면 직무역량

1사분면(H,H)

다양한 수업설계모형 이해, 다양한 교수-학습 방법 이해, 효과 동기유발, 다양한 매체 개발 활용, 상황에 따른 교수 략 실천, 평가결과에 한 한 피드백 제공, 평가결과의 다양한 활용, 평가·측정 이론의 이해 실천, 상담 이론 실제, 학 의 학습 환경 조성

<표 Ⅳ-7> The Locus for Focus 모델을 활용한 성숙·승진지향단계 등교사의 높은

우선순 의 직무역량


- 380 -

Borich의 요구도 산출 공식에 의해 도출한 우선순 를 The Locus for Focus 모델을 활용

한 우선순 역에 포함되는 역량 수만큼 고려한 공통 역량을 살펴보면 다음 <표 Ⅳ-8>와

같다.

역량군 세부역량우선순 도출 방법

Borich의 요구도 산출 The Locus for Focus

수업계획

비

다양한 수업설계모형 이해 ○ ○

다양한 교수-학습방법 이해 ○ ○

수업

실시

효과 동기유발 ○ ○

한 교수방법 선택 활용 ○

다양한 매체 개발 활용 ○ ○

상황에 따른 교수 략 실천 ○ ○

학습평가

평가결과에 한 한 피드백 제공 ○

평가결과의 다양한 활용 ○ ○

평가·측정이론의 이해 실천 ○ ○

생활지도상담 이론 실제 ○ ○

심리검사 이해 활용 능력 ○

경 지원 학 의 학습 환경 조성 ○

<표 Ⅳ-8> 성숙·승진단계 등교사의 두 가지 우선순 도출방법 비교

지 까지 등교사의 발달단계에 따라 직무역량의 요구를 살펴보았으며 Borich의 요구도

산출 방법과 The Locus for Focus 모델을 동시에 활용하여 공통된 우선순 를 도출하 다.

이를 통해 최종 으로 등교사의 발달단계별 직무역량에 한 요구분석 결과는 다음 <표

Ⅳ-9>와 같다.

<표 Ⅳ-9> 등교사의 발달단계별 직무역량 요구분석 결과

역량군 세부역량 조정단계 성숙․승진지향 단계

수업

계획

비

교육과정에 한 지식 ●

교과서 외 지식 ●

다양한 수업설계모형 이해 ●

다양한 교수-학습방법 이해 ● ●

학습자에 한 이해 ●

수업

실시

효과 동기유발 ●

다양한 매체 개발 활용 ● ●

상황에 따른 교수 략 실천 ● ●

한 질문과 답유도 ●

학습

평가

평가결과의 다양한 활용 ●

평가·측정이론의 이해 실천 ●

생활

지도

상담 이론 실제 ● ●

심리검사 이해 활용 능력 ●


- 381 -

Ⅴ. 결론 제언

본 연구의 목 은 교사의 발달단계를 악하고 구분된 발달단계별 직무역량 요구를 분

석하고자 하 다. 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 김윤호(2007)의 연구와 마찬가지

로 교사의 발달단계는 생존, 성장, 성숙, 승진지향, 좌 , 그리고 안정침체단계로 구분될 수

있다. 본 연구에 참여한 교사들의 70% 이상이 성장단계와 성숙단계에 있으며 좌 단계의

교사들은 3%로 나타났다.

둘째, 교직경력을 고려한 교사발달단계는 생존단계, 조정단계(성장·안정침체·좌 단계),

그리고 성숙·승진지향단계로 구분할 수 있다. 특히 성장단계, 안정단계 그리고 좌 단계가

서로 비슷한 시기의 교직경력에서 나타남으로써 본 연구는 Watts(1980)와 Burden(1983)의

연구에서와 같이 이 시기를 조정단계로 보았다.

셋째, 발달단계 별 교사직무역량에 한 요구를 악한 결과 많은 직무역량에서

재수 과 필요수 간에 통계 으로 의미 있는 차이를 보 다. 특히 조정단계의 교사들은

성숙․승진지향단계의 교사들에 비해 높은 직무역량 요구를 나타냈다.

넷째, 발달단계별 직무역량요구에 한 우선순 를 결정한 결과 조정단계의 경우 상담이론

실제, 심리검사 이해 활용, 다양한 교수-학습방법의 이해, 다양한 수업설계모형의 이해

순이었다. 반면 성숙․승진지향단계의 경우 다양한 매체 개발 활용, 다양한 수업설계모형

이해, 효과 인 동기유발, 심리검사의 이해 활용능력 순이었다. 모든 단계에서 고려할

직무역량으로 다양한 교수-학습방법의 이해, 상황에 따른 교수 략 실천, 그리고 상담 이론

실제가 도출되었다. 한 각 단계별로 필요한 직무역량에 차이가 있다. 두 발달단계에서

체 으로 수업계획 비 역과 수업실시 역의 직무역량에 한 우선순 가 높았다.

이상의 연구결과를 바탕으로 다음과 같은 실천 ․이론 함의를 논할 수 있다.

첫째, 본 연구결과는 교사의 직무역량 심 연수 로그램 개발 실행을 한 기 정보를

제공해 다. 특히 재 1정연수와 다양하지만 산발 인 직무연수 체제에 신 인 변화를

도모할 필요가 있다. 본 연구 결과 교사의 발달단계를 고려하여 최소한 3회의 직무역량

연수기회가 제공될 필요가 있다. 한 교사의 모든 발달단계에 필요한 공통역량과 각

발달단계별로 필요한 핵심역량, 그리고 공통역량과 핵심역량에 포함되지 않는 일반역량으로

구분하여 역량 심 연수 로그램을 구성할 수 있다. 를 들면, 다양한 교수-학습방법의

이해, 상황에 따른 교수 략 실천, 그리고 상담 이론 실제가 공통역량군으로 제안할 수

있다.


- 382 -

둘째, 본 연구에 참여한 교사들의 교직경력이 체로 고르게 분포되었음을 고려할 때,

소수이지만 생존단계 는 좌 단계의 교사들에게 정 단계로의 발달을 진할 수

있는 멘토링, 코칭 는 OJT 형식의 수업 후 오후시간을 활용한 경력교사들의 도움을

체계 으로 지원받는 략 방법이 고려될 필요가 있다.

셋째, 본 연구는 우선순 를 결정하는데 있어 Locus for Focus모델과 Borich의 요구도

공식을 동시에 고려함으로써 우선순 결정의 논리 정당성을 확보하 다.

연구의 정 함의에도 불구하고 본 연구는 교사들의 직무역량요구만을 악하고

제공자 등을 포함한 다른 집단의 요구를 반 하지 못한 한계를 가진다. 그리고 Levene의

변량분석에서 각 교사발단단계별 빈도수에 차이가 있으므로 결과해석에 주의를 요한다.

한 발달단계에 한 가치 단에 주의를 기울일 필요가 있다. 를 들면 성장

성숙단계가 항상 정 인 발달단계라고 볼 수 없으며 좌 단계를 통해 보다 성숙 는

성장이 가능할 수도 있다. 그리고 본 연구는 교직경력에 따른 발단단계 구분에 을

두어 직무역량에 한 요구를 분석하 다. 이는 이 연구의 성과이자 동시에 한계이기도

한다. 교사의 발달단계를 이해하는데 있어 심사, 문제의식, 교직생활의 어려움 등 개인이

처한 환경 요인을 충분히 고려할 필요가 있다. 따라서 후속연구에서는 시간 차원의

교사발달 뿐만 아니라 환경 차원의 요인들이 충분히 검토되고 반 되어 교사발달에

한 이해를 도모해야 한다.


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- 385 -

ABSTRACT

Need Analysis of Job Competence Based on Teacher Development:

Elementary School Teachers in Seoul

Cho, Dae-Yeon (Korea University)

The purpose of this study has threefolds: (1) to explore teacher developmental stages, (2)

to determine the need of job competence for elementary school teachers based upon

teachers' development stages and finally to set the priorities of the identified needs. 311

elementary school teachers in Seoul Metropolitan School District were participated in this

study (valid response rate: 72.7%). The major findings of this study are as followed: (1) six

job competence clusters and 37 sub-job competences for teachers were identified. (2) more

than 70% of teachers were in the developmental stage of either growth or maturity. (3)

three stages of teacher development were identified as the self-adequacy focusing on

survival, the mediation among growth, stability, and frustration, and finally

maturity/promotion. (4) teachers at the stage of mediation tended to have higher needs of

job competences than those at the stage of maturity/promotion. (5) regardless of

developmental stages, the understanding of teaching and learning methods, the practice of

instruction strategy according to situation, and the theory and practice of school counseling

were appeared as common job competences. Also there are different needs of job

competences based on developmental stages. Finally, this study proposed some theoretical

and practical implementations.

Key words : Teacher development, Job competence, Needs analysis

교사 발달단계별 직무역량 요구분석 : 서울초등교사를...

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