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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2012, Vol.29, No.3, pp.19～47

학교폭력문제 해결에 있어 교원의 역할과 책임에

관한 소고*1)

An Analysis on the Context of Teacher's Roles and Responsibility

for Resolving School Violence

김 병 찬(경희 학교 교육 학원 교수)**2)

요 약

본 연구는 학교폭력 문제 해결을 해서는 맥락 으로 근해야 한다는 문제의식에서, 특

히 학교폭력 문제 해결의 주책임자로 인식되고 있는 교원들이 처한 맥락을 분석하고, 교원의

역할과 책임의 특징 한계를 드러낸 다음, 좀 더 합한 교원의 역할 책임을 규명하는

데 목 이 있다.

본 연구에서 밝 진 우리나라 학교폭력의 맥락은 다음과 같다. 첫째, 학교폭력 해결에 있어

교원의 역할과 책임에 한 법률을 비롯한 각종 규정들은 처방 , 포 , 추상 인 것으로

나타났다. 둘째, 우리나라에서 학교폭력의 맥락은 그 원인이 다차원 이며, 학교폭력이 심화

복잡화되어 가고 있고, 국가나 사회의 학교폭력에 한 응이 본질 인 해결보다는 단기

간의 성과에 치 하고 있는 것으로 나타났다. 학교폭력과 련된 교원 맥락에서는 우리나라

교원들은 과다한 업무, 축된 자율성, 학교폭력 문제 해결을 한 문성 미흡 등의 상황에

서 학교폭력 문제에 응하고 있는 것으로 나타났다.

본 연구 결과를 토 로 교원 맥락에서 학교폭력 문제 해결을 해서는 교사들을 과다한 업

무 부담으로부터 완화시켜 주어야 하며, 교사들에게 진정한 자율과 여유를 주어야 하고, 학교

폭력 문제 해결을 한 문성을 신장시켜 주어야 한다고 제언하 다.

주제어 : 학교폭력, 교원의 역할과 책임, 학교폭력의 맥락, 교원의 여유와 자율성

* 본 논문은 한국교원교육학회 제61차 학술 회(2012.5..19)에서 발표한 논문을 수정, 발 시킨 것임

** [email protected]

*** 원고 수(2012.7.30). 심사(2012.09.08). 수정완료(2012.09.15)

한국교원교육연구 제29권 제3호

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Ⅰ. 서론 논의의 틀

1. 서론

학교폭력에 시달리던 학생들이 잇달아 자살을 하면서 교육계뿐만 아니라 사회 으로

심각한 기의식을 느끼고 있다(교육과학기술부, 2012a; 2012b; 정창우, 2012). 사실 학교폭

력은 어제 오늘만의 문제가 아니라 상당히 오래 부터 존재해 왔던 문제인데, 최근 들어

그 정도와 폐해가 심각해지면서 더 주목을 받고 있다.

학교폭력을 당하는 학생들의 이야기를 들어보면(문용린 외, 2006; 청소년폭력 방재단,

2008), 그 상처와 아픔은 이루 말 할 수 없을 정도로 크며, 일부 학생들은 그 고통을 견디

지 못하고 자살에까지 이르고 있다. 따라서 학교폭력 문제는 반드시 척결되어야 할 되어야

할 과제이다. 학교폭력을 없애는 것은 모든 국민의 간 한 소원이고 바램인데, 문제는 그

해결방법이 결코 쉽지 않다는데 있다. 정부뿐만 아니라 과거 정부들도 학교폭력의 심각

성을 인식하고 다양한 해결책을 내놓았으나(곽 길, 2007; 김창군⋅임계령, 2010), 제 로

실효를 거둔 것은 찾기 어려우며, 그 결과 학교폭력은 여 히 계속되고 있고 오히려 그 심

각성은 더해 가고 있다.

학교폭력 문제 해결을 해서는 다각 으로 근을 해야 하며, 련 주체 모두의 력

노력이 필요하다(곽 주, 2006; 임 식, 2006). 주체 면에서 보면, 학교폭력 문제를 해결하기

해서는 국가, 사회, 가정, 학교, 교사, 학생 모두의 극 인 력과 노력이 필요한데, 특

히 교사의 역할과 책임이 강조되고 있다(김도건, 2012; 정병오, 2012). 교사들은 학교에서

직 학생들을 가르치는 핵심 주체이며 학생교육의 책임자로서 학교에서 발생하는 학교폭

력 문제에 해 책임을 지는 것은 당연한 것이다. 따라서 많은 교사들이 학교폭력 문제를

끌어안고 그 해결을 해 고군분투하고 있는 것 한 사실이다(송애리, 2012).

그런데 우리 사회에서 학교폭력 문제 해결과 련하여 교원1)들의 역할과 책임에 해

회의 으로 보는 시각 한 없지 않다(곽 길, 2007). 교원들이 학교폭력 문제 해결을 해

극 으로 노력하지 않고 있으며, 마땅히 기울여야 할 노력과 책임마 다 하지 않고 있

다는 비 이 있기도 하다(이상균, 1999). 더 나아가 학교폭력을 방치했다는 이유로 교사를

1) 교원은 직종을 가리키는 용어로 가르치는 일에 종사하는 교사, 교감, 교장을 모두 포함한다. 그리고 교

사는 교원 의 한 직 을 가리킨다. 따라서 엄격하게 보면 교원과 교사는 구분이 되지만 본 에서는

특별히 구분할 필요가 있는 경우를 제외하고는 둘 사이를 엄격하게 구분하지 않고 각 맥락에 따라

하게 혼용하여 사용한다.

학교폭력문제 해결에 있어 교원의 역할과 책임에 한 소고

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입건하는 지경에까지 이르 다(조선일보, 2012.2.7). 학교폭력 문제 해결과 련하여 도의

인 책임과 부담감을 느끼고 있던 교사들은 이와 같은 학교폭력 방치 교사에 한 입건, 학

교폭력 해결을 한 국가⋅사회 인 압박을 하면서(정 우, 2012; 정창우, 2012) 복잡한

심경에 놓여 있다.

학교폭력 해결을 해 교사들은 무엇을 해야 하며, 무엇을 할 수 있는가? 통 으로 많

은 교사들이 학교폭력 문제가 발생했을 때 문제 해결의 주체가 되어 헌신 으로 노력해

왔으며 지 도 상당 수의 교사들은 그 게 하고 있다. 하지만 오늘날에는 사회 여건 학

교 환경이 변하여 학교폭력의 성격 역시 매우 복잡한 양상을 띄고 있다. 이는 교사들의 학

교폭력에 한 응을 더 어렵게 하고 있다. 학교폭력에 한 교사들의 응의 어려

움은 학교폭력 성격의 복잡화에 따른 교사들의 련 역량 비의 부족에 기인한 것일

수도 있고, 학교폭력을 둘러싼 구조 여건에 기인한 것일 수도 있다(노성호, 2004; 도기 ,

2007). 그럼에도 불구하고 한 가지 분명한 것은 어떤 경우에도 교사는 학교폭력 문제 해결

의 핵심 주체라는 이다. 교사들에게 학교폭력 문제 해결을 한 극 인 노력을 요청하

기 해, 그리고 교사들이 학교폭력 문제 해결을 해 제 로 그 역할을 감당하게 하기

해서는 학교폭력과 련된 교원의 역할 책임의 맥락에 해 정확하게 이해가 필요하다.

본 연구는 이러한 문제의식에서 학교폭력에서 교원의 역할과 책임2)의 맥락을 탐색하며,

그 결과를 바탕으로 학교폭력에서 교원의 역할과 책임의 특징 한계를 드러내고, 좀 더

합한 교원의 역할 책임을 규명하는데 목 이 있다.

2. 논의의 틀

학교폭력 문제 해결에 있어 교원의 역할과 책임은 무엇인가? 이 문제에 한 답을 얻는

데 있어 당 와 실존 사이의 괴리가 존재할 수 있다. 즉 학교폭력 문제 해결을 해 당연

히 교원들이 해야 할 역할 책임과 실존 으로 교원들이 담당할 수 있는 역할 책임

사이에 괴리가 생길 수 있다는 것이다. 당 차원에서의 교원의 역할과 책임은 이념 이고

가치 지향 일 수 있다. 교원에 한 어떤 상을 제하고 이 상에 기반하여 교원이기 때문

에 당연히 해야 할 역할에 해 규정하는 것이다. 특별한 교원에 한 상이나 모델이 없더

2) 역할(役割)은 ‘자기가 마땅히 하여야 할 맡은 바 직책이나 임무’를 뜻하며, 책임(責任 )은 ‘맡아서 해야

할 임무나 의무’를 뜻한다(네이버 국어사 ). 이러한 차이가 있음에도 불구하고 본 에서는 종합 인

맥락에 한 탐색에 을 두었기 때문에 두 개념을 각각 분리시켜 논의를 개하지 않고 함께 묶어

서 논의하 다.


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라도 상식 인 수 에서 교원의 역할과 책임에 해 규정할 수 있다. 따라서 학부모나 일

반국민, 국가 차원에서도 얼마든지 학교폭력 문제 해결을 한 교원의 역할을 규정할 수

있고 실제로 규정하고 있다. 이러한 당 차원에서의 교원의 역할 책임 규정은 일

정 부분 그 사회의 가치와 요구를 반 하고 있기도 하다.

하지만 학교폭력에 한 교원의 역할 책임 규정과 련하여 당 차원의 근은

당 , 혹은 이념 지향에 이 맞추어지면서 실존 맥락을 간과할 수 있다는 에서

한계를 갖는다. 즉 당 에 지나치게 집착한 나머지 실존 맥락에 한 고려가 부족한 상

태에서 이상 인 역할과 책임만 규정할 수 있다는 것이다. 이러한 상태에서 규정된 교원의

역할과 책임은 실존의 교원들의 맥락과 맞지 않아 실질 인 교원의 행동이나 변화를 이끌

어 내지 못하거나 교원들의 ‘형식 인 응’3)을 낳을 수 있다. 따라서 실제 용을 목 으

로 하는 정책이나 제도 차원에서의 교원의 역할 책임 규정은 반드시 교원들의 실존

맥락을 기반으로 해야 한다. 실존 맥락을 기반으로 하지 않았을 경우 정책 따로 장 따

로의 형 인 이론과 실제의 괴리 상에 직면할 수 있기 때문이다. 바로 이 지 에서 본

연구의 문제의식이 잉태되었다.

어떤 정책이나 제도를 만드는 과정에서 반드시 그 정책이나 제도가 용될 장과 그

장 주체들의 실존 맥락이 반 되어야 한다. 학교폭력 문제 해결 역시 보다 실질 인

장의 문제이다. 따라서 그 문제를 해결할 핵심 인 주체인 교원들의 장 맥락, 실존 맥

락은 교원들의 역할과 책임을 규정하는데 있어 요한 토 가 되어야 한다. 하지만 그동안

우리나라에서 학교폭력 문제 해결을 한 교원들의 역할 책임을 규정하는 논의나 실제

지침을 만드는 과정에 있어 교원들의 실존 맥락에 한 고려는 미흡했다고 할 수 있다

(김도건, 2012; 정 우, 2012). 그동안 우리나라 교육 장에서 수많은 학교폭력 근 을 한

교원 역할 책임 규정들이 제시⋅ 용되었음에도 불구하고 교원들의 실질 인 변화와

문제 해결을 견인해 내지 못한 근원 인 이유가 여기에 있다고 본다.

본 연구는 학교폭력 근 을 한 교원의 역할 책임과 련하여 장 교원들의 실존

맥락4)을 드러내, 교원들의 실존 맥락을 이해하고 좀 더 합성 있는 련 정책 구

3) 형식 인 응은 어떤 지침이나 방침이 교원들의 실제 맥락에 맞지 않음에도 불구하고 제도 으로 강

제되었을 때 교원들이 거부하기 어려운 경우에 극 으로 그 지침이나 방침에 맞는 역할을 수행하는

것이 아니라 제제를 받지 않는 범 내에서 형식 으로만 참여하는 것을 의미한다.

4) 맥락(context)은 어떤 일이나 사물이 서로 연 되어 이루는 거리를 가리키는 것이다(이돈희, 1999).

어떤 사물이나 상을 분석함에 있어 맥락을 밝히는 일은 단순한, 단편 인 측면만 드러내는 것이 아

니라 그 사물이나 상을 둘러싼 총체 인 연계 계를 드러내고 밝히는 것이다. 그 구체 인 사례

로는 학교폭력의 발달 , 맥락 분석을 시도한 김순혜(2006)의 연구, 한국의 정치-행정의 맥락을 분석

한 이종수(2009)의 연구, 여성의 가정 폭력 가해 맥락을 밝힌 옥희(2012) 등의 연구가 있다.


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을 한 기 를 제공하는데 목 이 있다. 이러한 맥락에서 본 연구에서는 학교폭력 문제

해결을 한 교원의 역할 책임과 련한 다양한 규정들을 살펴보고, 그 특징과 한계를

논의한 다음, 학교폭력 문제와 련된 교원의 역할 책임의 실존 맥락을 드러내고자

한다. 교원의 역할 책임과 련된 실존 맥락을 드러내는 과정에서는 학교폭력과 련

하여 실질 인 맥락이라고 단한 학교폭력 맥락과 교원 맥락 둘로 나 어 살펴볼 것이다.

이러한 논의를 토 로 학교폭력 해결을 한 교원 역할 책임 맥락의 특징과 실질 인

용 방향에 해 논의한다. 이상의 본 연구의 논의 틀을 그림으로 제시하면 다음 [그림

Ⅰ-1]과 같다.

학교폭력에서

교원의 역할과 책임에

한 규정 특성 분석

⇒학교폭력의

맥락 특성 분석⇒

학교폭력에서

교원의 역할과 책임의

한계 규명

[그림 Ⅰ-1] 논의의 틀

Ⅱ. 학교폭력의 실태 교원의 역할과 책임에 한 규정 특성

1. 학교폭력의 실태

학교폭력의 개념은 다양하게 정의될 수 있는데, 국가에서 정한 ‘학교폭력 방 책에

한 법률(제2조)’에서는 “학교폭력은 학교 내외에서 학생을 상으로 발생한 상해, 폭행, 감

, 박, 약취․유인, 명 훼손․모욕, 공갈, 강요․강제 인 심부름 성폭력, 따돌림, 사

이버 따돌림, 정보통신망을 이용한 음란·폭력 정보 등에 의하여 신체․정신 는 재산상의

피해를 수반하는 행 ”로 규정하고 있다. 한편 청소년폭력 방재단(2008: 123)에서는 “신체

폭력, 품갈취, 욕설 모욕, 괴롭힘, 집단따돌림 등”을 학교폭력의 표 인 가해 유형

으로 보았다. 학교폭력 자체가 이론 논의의 상이기보다는 실제 인 해결 과제의 성격이

커서 학교폭력에 한 개념 규정도 학자들보다는 장 문가 담당자들에 의해 규정되

는 경향을 보이고 있다. 체로 학교폭력의 개념을 종합해 보면, 학교폭력은 학교 내외에서

학생들 사이에 이루어지는 신체 , 정신 , 물질 침해 행 라고 할 수 있다.


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학교폭력 문제는 상당히 오래 부터 학교 장에서의 병리 상이었고 숙원 과제 다(오

주⋅이 아, 2006). 그리고 학교폭력은 우리나라만의 문제는 아니며 다른 나라에서도 요

한 사회문제로 취 되고 있다(Altheide, 2002; Olweus, 1997; Swearer & Doll, 2001). 한․

․일 교육자들의 청소년 문제에 한 국제심포지엄에서도 한국, 국, 일본 모두 심각한

학교폭력 문제를 가지고 있음을 보고한 바 있다(크리스천투데이, 2012.4.27).

그리고 학교폭력은 날로 연소화 되는 경향을 보여주고 있고, 등학생과 여학생들의 폭

력도 증가하고 있으며(교육과학기술부, 2012a), 그 방법 면에 있어서도 더욱 조직화, 상습

화, 지능화, 흉포화되어 가고 있다(추병완⋅김 은, 2000). 최근 들어서는 청소년들의 자살

이 심각한 사회 문제가 되고 있는데, 청소년들의 자살 한 학교폭력과 상당히 련이 있

는 것으로 보고되고 있다. ‘투명사회를 한 정보공개센터’(2012)에 따르면 미성년자, 10 ,

20세 이상 청소년 학생 등 1세부터 24세 인구의 사망원인 1 가 ‘자살’인 것으로 나

타났다. 그 뒤를 이어 운수사고 즉 교통사고가 사망원인 2 로 집계되고 있어 한국의 청소

년들이 교통사고, 질병, 범죄로 죽는 일보다 자살로 죽는 비율이 훨씬 높다는 결과가 나온

것이다. 이 보고서에서는 자살의 원인은 다양하지만 체로 그 원인이 청소년들의 소외와

폭력에 있다고 보고 소외와 폭력을 이기 해 노력해야 한다고 제언하 다.

정부에서도 문제의 심각성을 인식하고 다양한 정책을 내 놓고 있으며, 실태 악을 해

12012년 1-2월 사이에 국의 등학교 4학년부터 고등학교 3학년까지 11,363개 학교 559

만 명을 상으로 ‘제 1차 학교폭력 실태조사’를 실시하 다. 그리고 조사결과를 1) 학교별

학생 수, 2) 응답학생 수, 3) 피해경험 학생 수, 4) 피해경험률, 5) ‘일진’이 있다고 응답한

학생 수와 비율, 6) 피해 장소 등의 항목별로 공개하 다. 공개된 자료에 의하면, 이번 조

사에는 체 상 학생 수 약 25%인 139만 여명의 학생이 참여하 는데, 그 12.3%인

17만 여명이 최근 1년간 학교폭력 피해를 경험했다고 응답하 으며, 이들 본인의 학교

에 ‘일진이 있다’고 응답한 비율은 23.6% 다(교육과학기술부, 2012b).

학교폭력 문제 해결을 한 정부의 노력을 살펴보면, 우선 2004년에는 ‘학교폭력 방

책에 한 법률’을 제정하 으며, 그 해부터 교육과학기술부, 경찰청, 검찰청 등 련

기 을 심으로 학교폭력근 책 5개년계획을 수립하여 추진해 오고 있다(문성호⋅윤동

엽, 2011: 88). 2012년 2월에는 범정부 차원에서 계부처 합동으로 ‘학교폭력근 종합

책’을 내놓았다(교육과학기술부, 2012a). 이러한 노력들이 학교폭력 근 에 일정 부분 기여

한 바도 있지만, 체 으로 큰 실효를 거두지 못하고 있는 것으로 평가되고 있다. 그동안

의 학교폭력 근 을 한 정부 정책의 한계로는 1) 학교폭력 방 책이 체로 가해자를

이는데 이 맞추어져 있지 피해자 입장에서 피해 환경을 개선하는 데에는 상 으


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로 소홀했다는 , 2) 정부의 처방안이 체로 단속과 처벌 주로 되어 있다는 , 3) 학

교폭력에 한 언론 사회 심이 선정 , 사건 주에 그쳤다는 , 4) 련 당사자들

의 심각한 문제의식과 의식 환을 이끌어 내지 못했다는 등이 지 되고 있다(김창군⋅

임계령, 2010: 188-198).

이와 같이 우리나라에서 학교폭력 문제는 학교 장에서 일반화되어 가고 있으며 그 심

각성이 더 해 가고 있다. 정부에서도 문제의 심각성을 인식하고 다양한 책들을 내놓고

있으나 아직 실효성을 거두지는 못하고 있는 것으로 평가되고 있다.

2. 학교폭력에서 교원의 역할과 책임에 한 규정 특성

지 까지 우리나라에서 학교폭력과 련한 교원의 역할 책임에 한 이론 논의가

많지 않았던 것이 특징이다(문용린 외, 2006; 송애리, 2012). 우리나라에서 학교폭력과 련

한 교원의 역할 책임에 한 이론 논의가 많지 않았던 데에는 몇 가지 설명이 가능

할 것으로 보인다. 첫째, 학교폭력에서 교원의 역할 책임에 한 당 론 이 지배

이기 때문이다. 이는 학교폭력 해결 방을 해 교원이 노력하는 것을 당연한 것으

로 보는 이다. 이 에서는 학교폭력에서 교원의 책임과 역할을 다다익선(多多益善)

으로 보기 때문에 교원의 역할과 책임이 거의 논쟁거리가 되지 않는다. 다만 당연한 임무

를 다 하지 않고 있는 교원들에 한 질타와 다그침이 있을 뿐이다(이상균, 1999; 한겨 ,

2012.4.27).

둘째, 학교폭력 해결 자체가 이론 측면보다는 실제 측면이 강한 과업이기 때문이다

(권이종, 2000; 조학래, 2002). 학교폭력 문제는 학교 장에서 발생하는 문제이고 장에서

의 시 한 해결 과제임에 비해 특별한 이론이나 학설이 있지는 않다. 따라서 학교폭력 문

제는 장에 있는 교육담당자들에게는 매우 요한 문제이지만 이보다 극 으로 이론

논의의 상이 되지는 않는다. 학교폭력에서 교원의 역할 책임과 련하여 장에서의

구체 인 지침 마련에는 심을 기울 지만 이론 논의 수 으로까지는 발 되지 않았던

것이다.

우리나라에서 학교폭력 해결과 련한 교원의 역할 책임에 한 논의는 실제 맥락

에서 이루어지고 있는데, 본 연구에서는 ‘청소년폭력 방재단(1996)’의 규정, ‘학교폭력 방

책에 한 법률’ 규정, ‘범정부 차원의 학교폭력 방 책’(교육과학기술부, 2012a) 등

에 제시되어 있는 교원의 역할과 책임 규정들을 분석하 다.5) 분석 결과 나타난 특징은 다


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음과 같다.

첫째, 교원의 역할 책임과 련하여 주로 당 인 규정들이 주류를 이루고 있다. 당

인 내용은 교사로서 당연히 해야 할 것들로서 이론의 여지가 없는 것들이다. 를 들

어, ‘교사는 책임 있는 지도를 해야 한다’, ‘교사간의 연 를 이루어야 한다’, ‘담임교사는

조례 종례시간, 창의 체험활동 시간 등을 활용하여 학생들의 문제를 조기에 발견하고

개인 면담 등을 통해 사 조치를 실시한다’ 등에서 알 수 있듯이 교사로서 행해야 할 당

연한 것들, 학교폭력 문제가 아니어도 교사로서 마땅히 해야 할 것들을 교원의 역할과 책

임으로 규정하고 있다. 이러한 당 역할 규정들은 교원들에게 새로운 긴장감을 주지 못

할 가능성이 있다.

둘째, 학교폭력 문제 해결을 한 교원의 역할과 책임으로 규정한 것들이 체로 처방

인 성격을 가지고 있다. 그 사례로 ‘학교폭력에 련된 피해학생 가해학생과의 상담결

과를 보고하여야 한다’, ‘학교폭력의 방 책 등을 한 교직원 학부모에 한 교

육을 학기별로 1회 이상 실시하여야 한다’, ‘피해학생을 가해학생으로부터 보호할 필요가

있을 때, 학교장은 가해학생에 해 즉시 출석정지 조치를 실시한다’ 등이 표 인 이

다. 이러한 교원의 역할에 한 처방 규정들은 교원들에 한 지시이며 명령이다. 이와

같이 학교폭력에 한 근은 실제 성격이 강하기 때문에 교원에 한 역할 책임 규

정 역시 실제 이며 처방 인 형태로 나타나고 있다.

셋째, 학교폭력 문제 해결을 해 교원의 역할 책임 규정은 한 강압 인 면이 있다.

즉 교원의 역할과 책임을 강제 인 것으로 규정하고 있다. 를 들어, ‘학교폭력 응에

한 학교장과 교사의 권한과 책무성을 강화시킨다’, ‘학교폭력을 은폐하려는 사실이 발각될

경우, 학교장 련 교원에 해 4 비 ( 품수수, 성 조작, 성폭력범죄, 신체 폭력)

수 에서 징계한다’, ‘교직소양 분야에 ‘학교폭력 방 책’ 과목을 신설하고 이수를 의

무화한다‘ 등과 같이 상당히 강제 , 의무 인 측면에서 교원의 역할과 책임이 규정되고

있다.

넷째, 학교폭력 문제 해결을 한 교원의 역할 책임에 한 규정들이 상당히 포

이고 추상 이다. 를 들어 ‘연수를 통해 지속 으로 응 능력을 길러나가야 한다’, ‘교사

5) 한편으로 우리나라 교원단체들 역시 학교폭력 문제 해결을 한 교원의 역할 책임에 한 입장을

꾸 히 발표하고 있다. 한국교총(2012)에서는 학교폭력 문제 해결을 해 학교살리기 범국민운동 개,

담당교원의 특별사법권 부여, 가정-지역사회-학교 연계하는 련 법령 제정, 학교폭력 근 주간 설정

등 다양한 안들을 제안하고 있으며, 국교직원노동조합(2012)에서도 경쟁교육 폐지를 한 련 법령

개정, 학생인권법 제정, 학교자치기구 법제화, 안 하고 평화로운 학교만들기 운동 개 등 다양한 방

안들을 제안하여 추진하고 있다.


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들이 수업 생활지도에 념할 수 있도록 다각 인 지원책을 마련한다’ 등과 같은 규정

을 두고 있는데, ‘지속 인 응 능력’은 상당히 추상 이며, ‘다각 인 지원책’은 포 이

다. 이와 같이 포 이고 추상 인 교원의 역할 책임 규정은 교원들에게 구체 인 지

침으로 다가오지 않을 수 있다.

이러한 학교폭력에서의 교원의 역할 책임에 한 규정들의 특징을 통해 보면, 주로

문제를 처리하거나 해결하는데 이 맞추어져 있고, 맥락 의존 이기보다는 상당히 맥락

독립 으로 규정되고 있음을 알 수 있다. 특히 학교폭력 문제 해결에 있어 교원의 역할

책임과 련하여 당 인 근은 맥락 실제에 한 심 고려를 소홀히 할 수 있

다는 에서 경계할 필요가 있다.

Ⅲ. 학교폭력의 맥락 특성6)

에서 살펴 본 것처럼 우리나라에서 학교폭력과 련한 교원의 역할 책임과 련하

여 실제 이며 당 이고 강압 인 근을 취하고 있는 것으로 나타났다. 이러한 근은

앙집권 리체제에서 나타날 수 있는 표 인 모습이다. 이러한 일방 근은 교원

들의 실 맥락을 잘 고려하지 않으며 따라서 효과를 거두기도 어렵다고 할 수 있다. 학교

폭력 해결을 한 교원의 역할 책임과 련된 다양한 규정들이 제 로 효과를 거두기

해서는 역할과 책임의 주체인 교원들의 맥락에 한 이해가 필요하다. 본 장에서는 학교

폭력과 련된 교원의 역할 책임 이해를 한 토 로서 종합 인 학교폭력 맥락과 교

원 맥락의 특성을 분석한다.

1. 학교폭력 맥락 특성

학교폭력 문제 해결과 련된 교원의 역할 책임은 학교 장에서의 학교폭력 맥락과

6) 학교폭력과 련한 교원의 역할 책임 맥락 분석은 크게 장 탐구를 통한 실증 분석과 논의와 이

론을 분석하는 이론 분석이 가능할 수 있다. 본 연구에서는 교원의 역할 책임의 맥락을 분석하기

하여 기존의 선행문헌이나 연구 등 2차 자료를 활용하는 이론 분석 근을 취하 다. 즉 본 연구

에서는 학교폭력에 한 선행연구 결과를 비 으로 재해석하면서 학교폭력의 맥락을 도출하고자 하

다. 장 탐구를 통한 학교폭력과 련된 교원의 역할 책임 맥락 구조를 실증 으로 밝히는 것은

후속연구 과제로 남긴다.


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계가 있다. 한 실제 학교 장의 학교폭력 맥락 속에서 교원의 역할과 책임이 규정되어

야 한다. 기존의 여러 논의들을 토 로 우리나라에서 교원의 역할 책임과 련된 학교

폭력 맥락은 1) 학교폭력 원인의 다차원성, 2) 학교폭력의 심화 복잡화, 3) 학교폭력에

한 근의 피상성 등의 세 가지 주요 특성으로 분석되었다.

가. 학교폭력 원인의 다차원성

학교에서 학교폭력 해결을 해 교사들은 주도 인 역할을 해야 하는데, 학교폭력은 어

느 한 요인에 의해 발생하는 것이 아니라 상당히 다차원 요인에 의해 발생한다. 학교폭

력의 원인과 련하여 여러 측면 에서 크게 개인요인, 가정요인, 사회요인, 학교요인 등

의 네 측면으로 나 어질 수 있다.

1) 개인요인

학교폭력의 개인요인은 여러 측면에서 이야기 할 수 있는데, 우선 학교폭력 가해 청소년

들은 두엽 실행기능에 문제를 가지고 있어 공격 이고 부 한 언어 , 신체 행동을

통제하는 능력이 부족할 수 있다고 보는 이 있다(김창군⋅임계령, 2010: 180). 한 학

교폭력과 유사한 비행행동을 보이는 청소년들은 실행기능의 부실 낮은 주의력으로 폭

력 행동을 할 가능성이 높다고 보기도 한다(문용린 외, 2006:53).

충동성과 공격성이 높은 학생들도 폭력을 유발할 가능성이 높은 것으로 본다. 이들은 스

스로 분노를 조 하거나 화를 참는 능력이 부족하고 자신이 처한 상황에 한 해석과 인

식에 있어 일반 청소년보다 더 많은 스트 스를 경험하는 경향이 있다(노성호, 2004). 폭력

을 행사하는 청소년에게서 나타나는 개인 인 특성 가장 많은 비 을 차지하는 것이

바로 이 공격성인데, 공격성이 높은 학생들은 상 방의 권리와 감정을 무시하고 친구를 지

배하려는 강한 욕구를 가지고 있다(Hoover & Oliver, 1996; 임 식, 2006: 53에서 재인용).

학교폭력에 향을 미치는 하나의 개인 특성 역은 정신 장애이다. 특히 품행장애,

반항성 장애, 주의력결핍, 과잉행동장애 등은 학교폭력의 직 인 동인이 된다(Rigby,

2004).

아동의 신체 , 심리 특성 불균형도 학교폭력의 원인이 될 수 있다. 타인을 지배하

려는 성향 우세한 힘의 표출된 결과 의 하나가 학교폭력이 될 수 있다. 체로 가해

자는 일반 학생보다 심리 으로는 덜 동정 이며 신체 으로는 공격 인 성향을 가지고

있고, 피해자는 신체 으로 약하며 내향 인 것으로 나타났다(Sutton & Keogh, 2000;


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Maynard & Joseph, 1997). 이러한 개인차는 유 요인, 가정환경, 사회 학습 등을 통

해 형성될 수 있다.

개인 측면에서 학교폭력을 보는 하나의 은 학교폭력을 이상증세라기보다는 아

동의 발달 성장 과정에서 나타나는 상으로 보는 이다. 아동들은 발달단계에서

체로 자신의 우월성을 확보하기 하여 타인을 희생시키고 자신을 내세우려는 경향을 가

지고 있다. 타인에 한 지배는 경쟁 환경에서 개인의 생존을 확보하기 한 략일 수

있다. 경쟁 환경이 더 강화될수록 생존을 한 지배 략도 더 강화된다고 한다(Hawley,

1999).

2) 가정 요인

가정요인도 학교폭력의 원인이 될 수 있다. 사회로 오면서 가족공동체의 붕괴 상

이 심화되고 있는데, 부모의 이혼, 편부⋅편모 가정의 증가 등으로 인해 아동의 정상 인

정서 , 심리 발달을 해하는 경우가 늘고 있다. 가족공동체의 붕괴 핵가족화는 가

정교육의 기능을 더욱 악화시키고 있으며, 특히 경제 이유로 인한 일 심의 사회에서 가

족들끼리 함께 할 시간이 어드는 것도 가정교육의 해 요인으로 보고 있다(김 호,

2006; 노성호, 2004).

결국 가족 내에서의 사랑과 애정 결핍, 안정 인 가정교육을 받지 못함으로 인해 아동들

은 정서 불안과 욕구불만을 갖게 될 수 있는데, 이러한 결함이 결국 학교폭력으로 이어

질 수 있다는 것이다(김창군⋅임계령, 2010; 도기 , 2007).

3) 사회 요인

학교폭력의 다른 원인 의 하나가 사회요인이다. 사회의 풍토와 정서는 학생들의 심

리나 가치 에 향을 미칠 수 있는데, 경쟁 서열화 사회, 공동체의식의 결여, 자본과

입시로 인한 억압체제 등은 학생들에게 부정 인 향을 수 있다(송애리, 2012; 청소년

폭력 방재단, 2008). 사회에서의 상 빈곤 사회 계층화의 심화도 학생들에게 부정

향을 수 있으며, 청소년 유해환경, 폭력 게임 상물, 성인들의 탈선과 타락, 성

인들의 청소년 탈선에 한 무 심 등도 학교폭력의 배경이 될 수 있다(엄윤상, 1997; 추병

완⋅김 은, 2000).

한편 일탈 사회 환경뿐만 아니라 왜곡된 사회 인식이나 통도 학생들의 학교폭력

에 향을 수 있다. 를 들어 남성은 여성에 비해 우월한 힘을 가지고 있다고 보는 문


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화 풍토에서는 남아가 여아를 괴롭히는 것이 그 반 의 경우보다 더 많이 나타날 수 있

다(Olweus, 1997). 이러한 문화 풍토 속에서는 타인을 억압하고 괴롭히는 것이 남자다움

을 나타내는 상징으로 받아들여질 수 있다.

4) 학교요인

가정요인이나 사회요인 등 학교 외부 요인뿐만 아니라 학교내부 요인도 학교폭력의 원

인이 될 수 있다. 먼 학교 풍토나 문화가 향을 미칠 수 있는데, 학교가 지나치게 수

주의 경쟁문화를 가지고 있게 되면 이에 응하지 못하는 학생들의 일탈 이상행동이

나타날 수 있다. 그리고 학교의 억압된 분 기, 권 인 문화 역시 학교폭력의 원인이 될

수 있다(임 식, 2006; 정창우, 2012). 우리나라에서도 학교교육이 체로 상 학교 진학에

지나치게 이 맞추어져 있음으로 해서 학생들의 성이나 개인 인 취향에 맞춰 자신

의 인생을 설계하고 비하는 장소로서의 기능을 제 로 수행하지 못함으로 인해 학생들

의 일탈행동을 유발한다고 할 수 있다(곽 길, 2007: 48).

학교의 이러한 풍토나 문화 속에서 형성된 래집단 역시 학교폭력의 원인을 제공할 수

있다. 입시 제도 으로 억압된 분 기 속에서는 건 한 인격 계가 형성되기 어렵고

공동체의식이 형성되지 않아 타인에 한 존 과 배려를 잘 하지 못하는 문화를 만들어

낼 수 있다(정병오, 2012; 김도건, 2012). 이 가운데 형성된 래문화 속에서는 집단으로 친

구를 왕따시키는 일도 스스럼없이 자행될 수 있다. 친구를 괴롭히거나 폭력을 사용하는 것

이 큰 문제가 아니라고 생각하는 학생들이 많은 학교에서는 그 지 않은 학교에서보다 학

교폭력이 더 빈번하게 발생한다. 폭력 성향이 있는 래집단의 구성은 폭력을 더욱 진하

게 될 것이다. 실제로 학교폭력 사례를 보면 단독으로 남을 괴롭히는 경우보다 집단으로

괴롭히는 경우가 훨씬 더 많다는 것도 이러한 상을 반 하는 것이라고 볼 수 있다.

교원요인도 학교폭력의 원인이 될 수 있다. 학교폭력에 한 교원들의 심과 열의 부족,

교사들의 통솔력 지도력 부족, 학교폭력에 한 교원들의 미온 응 등도 학교폭력의

원인으로 지 되고 있다(이상균, 1999: 4).

이상의 학교폭력 원인들은 어느 한 요인만이 개별 으로 향을 미치는 것이 아니라 서

로 연계된 가운데 다차원 이고 층 으로 향을 미친다. 이러한 학교폭력의 원인 구조

를 그림으로 나타내면 다음과 같다.


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학교폭력

가정요인

⋅가족공동체 붕괴

⋅부모의 일 심

⋅가정교육 부실

사회요인

⋅경쟁, 서열화 사회

⋅공동체의식 부족

⋅청소년 유해환경

개인요인

⋅이상 성격

⋅충동성, 공격성

⋅심리 , 신체 불균형

학교요인

⋅입시 주, 권 풍토

⋅일탈 래집단

⋅교원의 열의, 지도력 부족

[그림 Ⅲ-1] 학교폭력의 원인 구조

나. 학교폭력의 심화 복잡화

우리나라 학교에서 발생하는 학교폭력이 차 심화 복잡화되고 있다는 것도 하나

의 맥락이다. 학교폭력이 학생들 사이에서 벌어지는 일회성 사건이나 단순한 일탈행 가

아니라 상당히 지능화, 흉포화되고 있으며, 학교폭력의 뿌리가 더 깊어지고 있다(교육

과학기술부, 2012a; 추병완⋅김 은, 2000). 곽 주(2006: 70-72)는 이러한 우리나라 학교폭력

의 심화 상의 특징을 집단성, 지속성, 보편성으로 설명하고 있다.

첫째, 우리나라 학교에서 발생하는 학교폭력은 체로 집단성을 띄고 있다. 즉 어느 한

개인 학생이 학교폭력을 행사하는 것이 아니라 체로 집단을 이루어 폭력 행 를 한다는

것이다. 최근 학생 자살사건의 가해자들, 학교에서의 왕따, 일진회 등에서 알 수 있듯이

체로 학교폭력은 집단을 이루어 행사되고 있다.

둘째, 학교폭력이 부분 지속성을 띤다는 것도 하나의 특징이다. 학교폭력 사례 보고서

에 따르면(조학래, 2002), 가해 학생들에 의해 이루어지는 왕따, 괴롭힘, 폭력 등이 우범

으로 1회에 그치는 것이 아니라 상당히 오랜 기간 지속되어 온 것으로 나타났다. 결국 이

러한 지속 인 괴롭힘으로 인해 피해 학생들은 더 이상의 탈출구를 찾지 못하고 자살이라

는 극단 인 방법을 택하기도 하는 것이다.

셋째, 우리나라에서 학교폭력은 이제 일부 비행학생들만의 이상 행동이 아니라 일반 학

생들에게서도 빈번하게 나타나는 상이 되었다(권이종, 2000; 백운학, 1999). 과거에는


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체로 불우한 가정, 학업부진 학생 등 일부 소외계층 아이들이 주로 학교폭력에 가담을 하

으나 최근 들어서는 가정배경이 좋고 성 이 우수한 학생들도 학교폭력에 가담하고 있

는 사례들이 늘어나고 있다(곽 주, 2006: 71-72). 자신의 욕구해소를 해 개인 으로 마음

에 들지 않거나 만만한 아이를 택하여 이유 없이 폭력을 가하기도 한다(임 식, 2006; 조정

실, 2012).

우리나라 학교에서 학생들이 겪고 있는 학업 부담과 스트 스도 학교폭력 보편화에 기

여하고 있다고 할 수 있다. 공부로 인한 억압된 감정과 스트 스가 공격성향으로 나타날

수 있는데, 이것이 학교폭력으로 이어지는 것이며, 학업 경쟁에서의 좌 감과 소외감 역시

공격성의 형태로 표출될 수 있다. 즉 우리의 학교 풍토, 공부 심의 학생 문화 자체가 공

격성과 학교폭력을 조장하는 토양이 되어가고 있는 것이다.

도기 (2007: 10) 역시 우리나라 학교폭력의 심각성에 해 설명하고 있는데, 그는 우리

나라 학교폭력은 단순한 탈선의 차원을 넘어서 심각한 범죄의 단계에 이르고 있으며, 가치

의 혼란으로 청소년들은 자신의 폭력행 에 해 죄의식이나 책임감을 크게 느끼지 못

하고 있고, 폭력행 가 비행청소년에 의해서만 자행되는 것이 아니라 일반 청소년에게서도

쉽게 나타나는 상황에까지 이르 다고 주장하고 있다.

한편, 학교폭력은 체로 학교라는 제한된 물리 공간 내에서 이루어짐으로 인해 구성

원인 학생들에게 더 심각한 향을 마칠 수 있는데, 주요 향을 보면 다음과 같다(김 호,

2006: 36-37).

1) 가해자와 피해자가 같은 공간에 있는 시간이 많아 피해자는 항상 불안감을 느끼게 된다.

2) 많은 시간은 같은 공간에서 함께 생활하기 때문에 피해자는 폭력을 방할 수 있는 방법이 많지 않으

며 더 많은 시간 폭력에 노출되어 있을 수 있다.

3) 피해자의 행동에 계없이 가해자의 의도 혹은 기분에 따라 폭력이 행사되는 경우가 많다.

4) 같은 공간에서 오랜 시간 같이 생활하다보니 폭력이 장기화, 지속화되는 특성이 있다.

5) 학교에서의 폭력은 측불가능하고 언제든지 행사될 수 있다는 때문에 장기간 시달릴 경우 폭력에

둔감해지고, 여러 정신병리학 이상증세가 수반되며, 사회 으로 정상 인 생활을 유지하기 어려워지

기도 한다.

6) 인간의 행동은 부분 사회 학습의 상이다. 학교폭력 역시 가해자, 피해자, 방 자 모두에게 학습

되는 경향이 있다.

학교폭력 문제의 심각성이 날로 더해가고 있는데, 최근 들어서는 학생 사이의 폭력뿐만

아니라 학생이 교사에게 폭력을 행사하는 사례까지 빈번해지고 있다(세계일보, 2012.5.2).


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부분이 교사가 학생을 지도하는 과정에서 학생으로부터 폭행을 당하는 사례이다. 여기에

더하여 학부모에 의한 교사 폭행은 더 빈번해지고 있는 상황이다. 이와 같이 학교폭력이

심화, 복잡화되고, 교원에 한 폭력까지 발생하는 상황에서 교원들의 응은 더 어

려워지고 있다. 교원들은 자신들이 해결하기 어려운 수 의 학교폭력 문제에 자신마

을 느끼면서 직면해야 하는 상황에 놓이게 되었다.

다. 국가나 사회의 학교폭력 문제 근에 있어서의 단기간의 성과 치

국가나 사회가 학교폭력 문제에 어떻게 근하느냐는 교원들의 학교폭력에 한 근을

어느 정도 규정하게 된다. 그리고 학교폭력 문제 해결과 련하여 국가나 사회 차원에서

교원들에 한 다양한 요구가 있는데, 교원들은 그러한 요구에 부응해야 한다. 우리나라

국가나 사회 차원의 학교폭력에 한 근이 본질 인 문제해결보다는 단기간의 성과에

치 하고 있는 것으로 나타나고 있다(조정실, 2012; 정창우, 2012; 청소년폭력 방재단,

2008).

최근 들어 여러 학생들의 자살까지 가져온 학교폭력 문제에 한 사회 인 경각심이 커

지면서 국가도 극 으로 나서고 있는데, 교육주무부서인 교육과학기술부에서 내놓은 학

교폭력 근 을 한 주요 책을 보면 다음과 같다.

<표 Ⅲ-1> 교육과학기술부 학교폭력 주요 책

구분 내용 시행시기

피해 학생 보호

경찰 동행 보호 2012년 5월

피해 학생, 가해 학생 동일 학교 진학 지 2012년 3월

피해 학생 치료비 우선 지원 2012년 5월

학교폭력 신고번호 117로 통합 2012년 3월

가해 학생 처벌

가해 학생 즉지 출석 정지 2012년 3월

출석정지 기간 제한(연간 30일) 폐지(유 가능) 2012년 3월

가해 학생 생활기록부 기록 2012년 3월

교사 지도학교폭력 은폐시 교장, 교사 징계 2012년 3월

복수담임제 도입 2012년 3월

자료: 교육과학기술부(2012a). 보도자료(2012.2.6)

의 표에서 알 수 있듯이 교과부의 책은 가해학생에 한 처벌을 강화하고, 피해학생

에 한 보상을 늘리며, 교원들의 책임 증 시키는 방향으로 가려고 하고 있음을 보여주고


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있다. 그리고 즉각 인 시행을 목표로 하는 단기 략 주로 되어 있다. 학교폭력 문제를

해결하기 한 근본 인 책이라고 할만한 것이 많지 않다. 이러한 교과부에 학교폭력

처 방안에 해 정창우(2012: 189-190)는 ‘교육 본 의 근’보다는 법 ⋅행정 근에 치

하고 있으며 타당성과 실효성을 담보할 수 없다고 비 하 다.

한편, 사회 차원에서는 각 기 , 시민단체 등 다양한 주체들이 학교폭력 문제 해결을

해 노력하고 있는데, 언론 역시 주요한 주체 의 하나이다. 특히 최근 들어 각 언론에서

는 학교폭력 문제를 집 으로 보도하면서 학교폭력에 한 사회 논의를 선도해 나가

는 경향마 보이고 있다(문성호⋅윤동엽, 2011: 87-90). 그런데 학교폭력에 한 이러한 언

론의 근도 본질 인 문제해결과는 거리가 있다(김선남, 2005; 김선남⋅정 욱, 2006).

3개 앙일간지에서 7년 간의 학교폭력을 다룬 기사 212개를 분석한 문성호⋅윤동엽(2011)

의 연구에서 학교폭력을 다루는 기사들이 부분 피상 인 근, 사건 심 근, 개별 인

근을 하고 있음을 밝 냈다. 피상 인 근을 통해서는 독자들의 심층 이고 비 인

생각을 가로막고 있으며, 사건 심 근과 개별 인 근을 통해 피상성을 더욱 강화시키

고 있고 학교폭력에 한 국민들의 공포심을 자극하고 있다고 분석하 다(p. 87).

그리고 이 연구에 의하면 학교폭력 문제를 다루고 있는 기사들은 몇 가지 임을 가

지고 있는 것으로 드러났는데, 도덕성 해이 임, 보편성 임, 감정 달 임, 청소

년 배제 임 등이다. 즉 언론의 기사들은 청소년들이 도덕 으로 해이해졌음을 기정사

실로 받아들이고 있으며, 일부 사건이나 사례를 보편화시키려는 경향이 있고, 주로 자극

인 문구나 기사를 통해 감정을 달하려는 성향이 있음을 밝 냈다. 그리고 언론의 기사들

은 해결방안을 제시하는데 있어서 체로 청소년들은 배제하고 주로 성인들의 에서

해결방안으로 다루고 있음이 나타났다(문성호⋅윤동엽, 2011: 98-105). 이러한 근은 학교

폭력 문제에 한 일반 국민들의 피상 사고를 진하고 공포심을 자극하는 것으로 이어

질 수 있다(Altheide, 2002). 결국 언론에서 학교폭력을 다루는 것은 언론의 속성상 사건

심 이고 선정 인 근의 한계를 극복하기 어려우며, 결과 으로 학교 청소년에 한

부정 인 이미지를 확 재생산할 수 있다(엄윤상, 1997). 언론의 학교폭력 보도는 청소년

을 문제 원인제공자로 보려고 하고(황치성⋅송은아, 1994), 뉴스 가치가 있는 범죄, 폭력,

일탈 등과 같은 선정 사례에 집착하는 상업성의 한계도 같이 보여 주고 있다(김선남,

2005). 이는 한 문제해결을 한 법률 강화를 통해 기존질서를 유지하고자 하는 언론의

보수성향을 함께 보여주는 것이기도 하다(김선남⋅정 욱, 2006).

학교폭력 문제는 매우 조심스럽게 다루어야 할 문제이다. 잘 못 노출이 되면 문제가

해결되는 것이 아니라 더 복잡해 질 수 있기 때문이다. 노출이 되었을 때 당사자들은 그


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비행을 그만두는 것이 아니라 잠시 단을 한다. 따라서 문제는 해결되지 않은 채 잠시

잠복상태에 놓이게 된다. 그런데 언론 기사들은 바로 학교폭력을 노출시키는데 이

맞추어져 있다. 이러한 근은 국민들로 하여 학교폭력에 한 근본 인 근을 하게

하기보다는 국민들의 감정과 공포심을 자극할 뿐이다. 이러한 감정과 공포심은 국민들의

인내심을 축시켜 근본 인 해결책에 심을 갖게 하기보다는 당장의 해결책에 한 조

증을 갖게 하여 정부의 단기 해결방안 제시를 발하게 되는 것이다. 국가나 사회의

학교폭력 해결에 한 이러한 조 함, 단편 인 근으로 인해 국가, 사회 환경의 향을

받고 있는 교원들 역시 학교폭력에 한 응에 있어 본질 인 근은 하지 못하고 있다

고 할 수 있다.

2. 교원 맥락 특성

교원들이 학교폭력 문제를 해결하는데 있어 자신들이 처한 상황도 요한 맥락이 될 수

있다. 선행 논의에서 나타난 학교폭력과 련된 교원의 맥락은 크게 1) 교원 업무의 과다,

2) 교원의 자율성 축, 3) 교원의 문성 미흡 등 세 가지로 정리될 수 있다.

가. 교원 업무의 과다

우리나라 교원들의 업무가 과다하다는 다양한 보고들이 있는데(송애리, 2012; 정 우,

2012), 과다한 교원의 업무는 교원들이 학교폭력 문제를 해결하는데 있어 제약 요인이 될

수 있다. 교원들이 학교폭력 문제를 극 으로 끌어안고 해결하기 해서는 시간과 에

지가 필요하다. 그런데 교원들의 개인 인 역량은 한계가 있기 때문에 어느 한 분야로 에

지와 시간을 쏟게 되면, 다른 분야는 소홀해 질 수밖에 없다. 다른 업무를 수행하면서

교원들이 에 지와 시간을 다 쏟게 되면, 학교폭력 문제에 아무리 심을 갖더라도 실질

인 해결에는 기여를 할 수 없게 된다. 그런데 우리나라 교원들은 학교에서 교과지도, 생활

지도, 행정업무수행, 행사운 , 각종 개 로그램의 수행 등으로 매우 바쁘고 피곤한 상태

에 있는 것으로 나타나고 있다(김도건, 2012; 조정실, 2012). 학교폭력에 좀 더 심을 기울

일 여유도, 학교폭력 문제를 극 으로 끌어안고 해결해 나갈 에 지도 고갈된 상태인 것

이다. 최근 들어서는 주5일제의 도입, 집 이수제, 방과후학교 로그램 운 , 각종 평가의

실시로 인해 더더욱 교원들의 업무가 가 되고 있다(김도건, 2012; 정 우, 2012). 교사들이

이러한 상황임에도 불구하고 학교폭력 문제가 심각해지자 교원들에게 학교폭력 해결을


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해 더 많은 시간과 에 지를 투자하라고 요구하고 있으며, 학교폭력 문제 해결에 극 으

로 심을 기울이지 않는 교사에게는 법 처벌까지 하겠다고 하고 있는 실정이다.

나. 교원들의 자율성 축

학교에서 교원들이 학교폭력 문제를 해결하기 해서는 보다 극 인 주체의식과 책임

의식을 가져야 한다. 그런데 이러한 주체의식과 책임의식은 교원들의 자율권을 바탕으로

해서 발휘될 수 있는 것이다(권이종, 2000; 문용린 외, 2006). 즉 교원들이 보다 극 으로

학교폭력 문제 해결에 참여하도록 하기 해서는 교원들에게 그에 합당한 자율권을 주어

야 한다.

그런데 우리나라 학교 장에서 교원들은 자율권 축을 느끼고 있다(정병오, 2012; 정

우, 2012). 최근 들어 각종 개 과 변화 정책으로 인해, 업무간소화 노력에도 불구하고 상

기 에서 단 학교에 내려오는 방침이나 지침이 증가하고 있다. 상 기 에서 지침이 내

려오면 교원들은 상 기 의 지침과 방향에 얽매일 수밖에 없고, 그 만큼 교원들의 자율권

은 축이 된다. 업무간소화 정책 자체가 하나의 추가된 업무가 되어버리는 것이 학교 장

의 상황이다(김도건, 2012; 정창우, 2012).

상 기 뿐만 아니라 최근에는 학부모, 학생, 기타 기 이나 단체들의 간섭도 무척 늘어

나고 있다. 물론 이들의 간섭을 부정 으로 볼 필요는 없지만, 결과 으로 교원의 자율권

을 축시키고 있음을 부인할 수 없다. 간섭이 많아지면 많아질수록 교원들은 재량껏, 소

신껏 하기보다는 치를 보며 소극 으로 응할 가능성이 높기 때문이다. 일부이기는

하지만 교원들의 각종 활동을 카메라에 어 외부로 유출시키거나 신고를 하는 풍토 역시

교원들을 축시키는 요인이 되고 있다.

교원들의 상 행정기 으로부터의 자율권은 과거보다 분명히 신장되었다. 하지만 행정

통제는 어들었지만 교원들에 한 다른 분야로부터의 간섭이나 감시는 더 늘어났다. 이

로 인해 교원들이 자율권을 마음껏 리기보다는 축 압박감을 느끼고 있는 것이 오

늘의 모습이다. 이러한 풍토 속에서 학교폭력 문제에 해 교사들이 선뜻 나서기는 쉽지

않을 것이다. 학교폭력 문제 해결에 있어서도 교사의 자율과 재량에 맡겨두지 않고 각종

간섭과 감시가 뒤따를 것이기 때문이다. 학교폭력 문제 해결 과정에서 생기는 고소, 고발

등의 사례가 그 라고 할 수 있다. 이러한 상황은 학교폭력 문제 해결에 있어 교원의 활

동에 제약요인이 될 수 있다.


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다. 학교폭력 문제 해결에 있어 교원들의 문성 미흡

학교폭력 문제 해결을 한 교원의 역할 책임과 련하여 교원들의 문성 부족도

하나의 맥락 요인이 된다. 앞에서 언 했듯이 학교폭력 문제는 차 심화, 복잡화되어 가

고 있다. 즉 학교폭력 문제 해결이 더 어려워지고 있는데, 이 게 심화, 복잡화되어

가고 있는 학교폭력 문제를 해결할 교원들의 문성은 크게 향상이 되지 않고 있는 것이

실이다. 가벼운 학교폭력 문제는 지 도 교원들이 해결할 수 있지만, 차 늘어나고 있

는 복잡한 학교폭력 문제는 문성을 갖추지 않으면 교원들이 해결하기 어렵다. 여러 학교

폭력이나 자살 사건에서 보여 주듯이 교원들이 알고 있어도 별 응을 하지 못하는 경우

가 많다(교육과학기술부, 2012a). 물론, 교원들의 심 부족이나 노력도 그 원인이 될 수 있

지만, 학교폭력 문제를 다루는 교원들의 문성 부족도 요한 요인이다. 학교폭력 피해학

생들의 응답 내용 에서도 “담임교사에게 잘 이야기 하지 않는데”, “담임교사에게 이야기

해도 별 소용이 없다”고 여기기 때문이다(청소년폭력 방재단, 2008). 학교폭력에서 교원의

역할 책임과 련하여 이러한 교원의 문성 부족은 요한 고려 요소가 되어야 한다

(정병오, 2012).

의 논의와 같이 학교폭력에서 교원의 역할 책임과 련하여 다양한 맥락이 작용하

고 있음이 악되었다. 따라서 학교폭력 문제 해결을 한 교원의 역할 책임을 규정하

는데 있어 이러한 맥락 요인들을 잘 고려해야 한다. 아울러 앞의 4장에서 언 한 학교폭력

문제 해결을 한 국가, 사회 차원의 교원의 역할 책임 요구도 하나의 맥락이 될 수 있

다. 즉 학교폭력에서 교원의 역할 책임을 둘러싼 맥락은 학교폭력 맥락과 교원 맥락뿐

만 아니라 국가, 사회의 요구 맥락도 포함된다고 할 수 있다. 이러한 계를 그림으로 나

타내면 다음과 같다.


- 38 -

국가, 사회의 요구 맥락

⋅법이나 정책에서의 요구

⋅사회(기 ) 차원에서의 요구

교원의 역할과 책임

학교폭력 맥락

⋅학교폭력 원인의 다차원성

⋅학교폭력의 심화 복잡화

⋅국가, 사회의 학교폭력 근의 피상성

교원 맥락

⋅교원의 업무 과다

⋅교원의 자율성 축

⋅교원의 문성 미흡

[그림 Ⅲ-3] 학교폭력에서 교원의 역할 책임 맥락 구조

Ⅳ. 학교폭력 문제 해결에서 교원의 역할과 책임의 한계

학교폭력 맥락 분석을 통해 교원의 역할 책임의 한계와 련하여 크게 세 가지 측면

에서 논의가 가능할 것으로 보인다. 첫째, 학교폭력의 문제는 교사의 책임 범 를 넘어서

는 상당히 구조 인 문제에 기인한다는 이다. 에서 살펴 본 것처럼 학교폭력 문제에는

개인요인, 가정요인, 사회요인, 학교요인 등 다양한 요인들이 복합 으로 작용하고 있다. 그

리고 이러한 요인들은 서로 연 이 되는 다차원 이고 층 인 구조를 이루고 있다. 학교

폭력 원인 구조의 이러한 복합 , 층 특징은 학교폭력 해결을 한 교원 학교의 노

력에 한계가 있음을 시사해 주고 있다. 즉 학교폭력 문제는 교원이나 학교의 노력만으로는

해결할 수 없음을 의미한다.

따라서 학교폭력 문제 해결을 한 교원의 역할 책임을 규정함에 있어 이러한 맥락


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도 고려되어야 한다. 모든 문제의 원인을 교원에게 두려고 하거나, 모든 책임을 교원에게

떠 넘기려 해서는 안 된다. 학교폭력 문제는 단순한 교원이나 학교의 문제가 아니라 더 깊

은 뿌리를 가지고 있는 문제임을 직시해야 한다. 그리고 이제 학교폭력 문제를 해결하기

해서는 각 학교 맥락별로 정확한 진단을 해야 한다. 그 진단을 바탕으로 차근차근 문제

를 해결해 나가야 하고 그 과정에서 교원들이 맡을 수 있는 역할을 충실히 맡게 해야 한

다. 교원들이 맡을 수 없는 부분까지 교원들에게 떠넘겨서는 안 된다. 당 인, 비맥락

인 근이 아니라 학교폭력 문제에 한 제 로 된 진단을 통해 교원들의 책임과 역할을

규명해 내야 한다. 그리고 교원들에게 요구하는 만큼 다른 역, 다른 주체들에게도 그 책

임을 요구해야 한다. 이러한 근이 교원들에게 책임을 떠넘기는 것보다 훨씬 더 실 이

며 해결 가능성 한 높다.

둘째, 학교폭력 문제 해결은 이제 교원들의 헌신과 희생을 넘어서는 문제가 되었다는

이다. 과거에는 학교교육 과정에서 교사의 헌신과 희생이 가장 요한 덕목이었고, 교사들

의 헌신과 희생을 통해 많은 성과를 거두어 왔으며, 학교폭력 문제 한 교사들의 헌신과

희생을 통해 부분 해결해 왔다. 하지만 이제 교직 의 변화로 인해 헌신과 희생을 교사

의 요한 덕목으로 내세우는 교사도 많지 않다(김도건, 2012; 정 우, 2012). 직업인으로서

의 교사의식이 더욱 강해지고 있다(권이종, 2000; 이상균, 1999). 한편, 어느 구도 교사들

에게 헌신과 희생을 강요할 수는 없다. 교사들의 자발 인 헌신과 희생을 기 할 수밖에

없는데, 이러한 자발성이 약해지고 있다는 것이 공통된 평가이다(송애리, 2012; 정

우, 2012; 정창우, 2012).

이러한 교직 의 변화와 아울러 교원들이 다루어야 하는 학교폭력의 성격도 변하고 있

다. 즉 과거의 단순한 일탈이나 비행 수 에서 더 흉포화, 지능화, 집단화, 일반화 되어 교

원들이 문성을 갖추지 않으면 해결하기 어려운 문제들이 늘어나고 있다. 학교폭력의 심

화 수 이 교사들의 열정이나 헌신으로 해결할 수 있는 범 를 넘어서고 있는 것이다. 이

제 교사들에게는 학교폭력 문제를 해결하기 해 심과 열의뿐만 아니라 문성이 함께

요구된다.

이러한 맥락에서 보면 교사 비 과정의 신이 필요하다. 교사들에게 헌신과 희생의 수

은 아니더라도 학교폭력 문제 해결을 한 기본 인 심과 의지를 가질 수 있도록 동

기를 부여해야 하고, 아울러 복잡한 학교폭력 문제를 해결할 수 있는 문성을 길러주어야

한다.

셋째, 학교폭력 문제 해결을 한 교사의 여건이 무 취약하다는 이다. 우선 교원들

이 과다한 업무로 인해 학교폭력에 심과 시간을 제 로 쏟지 못하고 있다. 학교에서 교


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원들이 맡는 업무는 일상 인 업무가 부분인 반면 학교폭력은 측이 어려운 문제이다.

따라서 평소에 과다한 업무로 지쳐 있는 교원들에게 학교폭력 문제가 발생했을 때 쏟을

병도의 에 지나 시간이 남아 있지 않다는 것이다. 그런데 학교폭력 문제가 더욱 심화되면

서 그 문제 해결을 한 교원들의 심과 노력은 더 필요하다. 더 흉포화되어 가고 있는

학교폭력 문제 해결을 해 교원들에게 더 많은 시간과 에 지가 필요한데, 과다한 업무로

인해 교원들은 심이나 시간을 내기가 더 어려워지고 있는 것이다.

한편, 우리나라 학교 장에서 최근 교과부 교육청의 개 정책 개 로그램으로

인해 교원들의 자율권이 축되고 있는 것도 교원 기반을 허약하게 하는 한 요인이 되고

있다. 그 어떤 개 로그램도 교원들의 자율권을 제한하려고 하지는 않는다. 하지만 정부

나 교육청에서 개 로그램을 운 하면서 체로 단기에 성과를 거두고자 하는 조 증으

로 인해 학교 장에서 교원들이 받는 압력은 결코 작지 않다(정병오, 2012; 정창우, 2012;

정 우, 2012; 조정실, 2012). 상 기 에서 개 정책을 강하게 어붙이면 교원들은 상 기

의 치를 보지 않을 수 없고, 자율권은 축될 수밖에 없는 것이다. 이러한 풍토가 지

속이 되면 교원들의 자율 의지는 약화되게 되고, 결국 타율에 익숙해지게 될 수 있다. 자

율권과 자율의지도 자꾸 개발되어야 하는 것이지 하루아침에 생기는 것이 아니다. 교원들

의 자율권과 자율의지가 개발되지 않은 상황에서 학교폭력 문제를 교원들이 자율 으로

책임감을 가지고 떠맡기를 기 하는 것은 과한 욕심이다.

Ⅴ. 제언 결론

학교폭력 문제가 상당히 층 이고 다차원 임이 드러났다. 그러면 학교폭력 문제 해결

을 해 어떻게 해야 할까? 몇 가지 변화의 방향을 제언해 보면 다음과 같다.

첫째, 모두 좀 더 솔직해질 필요가 있다. 학교폭력 문제는 결코 단시간에 해결될 수 없

는 엄청난 문제이고 어려운 문제라는 것을 인정하고 근하는 자세가 필요하다. 단기간에,

몇 년 내에 해결을 볼 수 없는 참으로 어려운 문제라는 것을 받아들여야 한다. 그리고 여

기서 출발을 해야 한다. 문제의 특성을 제 로 보고 그 문제에 맞는 응을 해야 한다. 문

제 자체가 뿌리가 깊은 문제이면 그만큼 깊고 넓게 야 한다. 문제의 원인과 뿌리에 따른

제 로 된 근이 아니면 모두 다 미 책에 불과하고, 미 책은 부분 실패할 수밖에 없

으며 문제를 더 악화시킬 수도 있다. 지 학교폭력 문제는 워낙 뿌리가 깊고 넓은 문제여


- 41 -

서 지 당장 해결할 수 없는 문제라고 솔직하게 고백해야 한다. 그리고 ‘미안하지만 이

고통은 당분간 지속될 수밖에 없다’고 말해야 한다. 시간이 지나고 노력을 해도 완 하게

해결될 수 없는 문제라는 것을 인정해야 한다. 교원들의 역할도 이 범주 내에서 바라 야

한다.

둘째, 좀 더 크게 볼 수 있어야 한다. 우리나라에서 학교폭력 문제는 경쟁과 입시 주의

행 교육시스템에 균열을 내지 않고서는 결코 해결할 수 없는 문제이다. 그런데 행 학

교폭력 문제 해결 근들은 교육시스템은 그 로 놓아둔 채 그 에다 자꾸 덧입히려

고만 하고 있다. 즉 경쟁 주의 입시교육 시스템은 그 로 놓아두고 여기에 더하여 인성교

육도 하려고하며 폭력 방교육도 강화시키려고 하고, 체육시간을 늘리려 하며 복수담임제,

사제동행 로그램도 만들어 활용하라고 한다. 문제의 근본 인 원인은 놓아둔 채 단편

인 방안들만 남발되고 있다.

셋째, 종합 인 근을 해야 한다. 학교폭력 문제를 해결하기 해서는 사회 차원에서의

변화와 개선이 근본 으로 고려되어야 한다. 아울러 가정에서의 변화와 개선, 학교 차원에

서의 변화와 개선, 그리고 교사 차원의 변화와 개선 등 종합 으로 근해야 한다. 모든

차원의 변화가 상당히 유기 으로 연계되어 이루어질 때 학교폭력의 뿌리는 뽑 질 가능

성이 높아질 것이다.

넷째, 교사들에 한 ‘슈퍼맨 이데올로기’에서 벗어나야 한다. 교사들의 과업은 교과지도

생활지도 등 통 으로 교사가 담당했던 일 이외에도 미래 사회의 인재 양성을 하

여 정보화교육, 세계화교육, 환경교육 등 다양한 역으로 지속 으로 확 되고 있다. 이러

한 변화된 흐름에 따라 교사가 비된다면 교사는 모든 것을 다 감당하는 슈퍼맨이 되어

야 한다. 여기에 더하여 학교폭력 문제까지 해결해야 한다.

실 으로 슈퍼맨은 존재하지 않는다. 인간들이 상상해 낸 가상의 인물일 뿐이다. 즉

교사들에게 모든 것을 다 잘 감당하는 교사가 되기를 요구하는 것은 실 으로 존재하지

않는 슈퍼맨이 되라고 요구하는 것과 바를 바 없다. 교사는 시키는 로 일감을 주는 로

다 받아서 척척 수행하는 기계가 아니다. 능력에 있어서 뿐만 아니라 정서 , 인격 으로

도 한계가 있는 지극히 평범한 인간일 뿐이다. 따라서 교사들에게 모든 것을 일방 으로

다 쏟아 부어서는 안 된다. 교사들이 재 어떤 상태이고 어떤 정서를 가지고 있는지에

해 이해해야 한다. 이러한 이해를 바탕으로 교사들에게 역할과 책임을 요구해야 한다.

다섯째, 교사들에게 진정한 자율과 여유를 주어야 한다. 교사들이 학교폭력 문제에 극

으로 심을 기울이고 역할을 하기 해서는 교사들에게 자율이 필요하다. 즉 교사들이

자율 으로 단하여 교육활동을 수행할 수 있는 여건이 마련되어야 책임지고 학교폭력


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문제에 뛰어들 수 있다. 교사들이 교육부의 방침, 교육청의 방침, 교장의 방침에 둘러싸여

치여 있는 한은 주어진 일을 해내는데 하느라 자율 인 단에 근거하여 극 으로

학교폭력 문제에 여하기 어려울 것이다. 이 게 여유가 없는 상황에서는 학교폭력 문제

를 해결하는 것도 하나의 귀찮은 일거리에 불과하다. 진정으로 학교폭력 문제를 교원들이

해결해 주기를 바란다면 교사들에게 시간 , 마음 여유를 주어야 한다. 교사를 옥죄는

다양한 것들, 개 이라는 이름으로 진행되는 다양한 것들을 여 주어야 한다.

여섯째, 교원들의 학교폭력 문제 해결을 한 문성 강화가 시 하다. 학생들의 학교폭

력의 진화 속도에 비해 교원들의 응력은 더 그 격차가 벌어지고 있다. 학생들의 폭

력의 수 은 교사의 열정과 사랑만으로 해결할 수 있는 범 를 이미 넘어섰다. 물론 아직

도 교원들의 열정과 사랑으로 많은 학교폭력을 방할 수 있고 해결할 수 있음은 분명하

다. 하지만 학교폭력 문제가 더 복잡화, 심화되면서 교사들의 사랑과 열정 이상의 것을 요

구하고 있다. 그것이 바로 문성이다. 교원들은 복잡한 학교폭력을 그 뿌리까지 제 로

이해해야 하며, 그것을 해결할 수 있는 방법 역량도 갖추어야 한다. 학생들의 선한 면뿐만

아니라 악한 면들도 꿰뚫어 볼 수 있어야 한다. 아울러 학생들이 서로 함께 어울려 공부하

고 살아가는 공동체를 만들고 이끌어 낼 수 있어야 하며, 교육의 변화 흐름과 개별 학생들

의 미래를 내다보며 방향도 제시해 수 있는 안목이 있어야 한다. 이제 교사는 문가

이어서는 안 되고 고도의 문가가 되어야만 한다.

일곱째, 학교 에 따른 좀 더 체계 인 근이 필요하다. 등학교와 등학교 사이에는

학생들의 성향이나 학교문화, 교원문화 등 여러 측면에서 상당한 차이가 있다(문용린 외,

2006). 따라서 학교폭력 문제 해결을 한 응에 있어서도 각 학교 의 특성을 반 하여

략을 마련해야 한다. 를 들어, 교원의 역할과 책임에 있어서도 학생들의 발달단계에

따른 각각의 특성에 맞게 갖출 수 있어야 한다. 그리고 종합 으로 책임을 지는 등학교

담임제와 달리 교과체제를 갖추고 있는 등학교에서는 학교폭력 문제 해결을 해 교사

들이 좀 더 력할 수 있는 체제가 구축이 되어야 하고, 교사들에게 그러한 역량을 갖추어

주어야 한다.

본 연구는 학교폭력 해결을 한 교원의 역할과 책임의 맥락을 탐색하기 하여 문헌분

석 방법을 활용하 다. 본 연구에 더하여 학교 장의 실제 상황 속에서 교원의 역할과 책

임의 맥락을 규명하는 후속 연구가 필요하다.

결론 으로 학교폭력 문제를 해결하기 해서는 근본 으로 교사에게 학교폭력에 한

민감성, 평화로운 학교에 한 염원, 본인의 교육 노력이 학교폭력 방과 평화로운 학

교를 만드는데 기여하리라는 확신, 학교폭력과 련된 행이나 무력감에 맞설 수 있는 용


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기와 자신감 등이 필요하다. 하지만 학교폭력의 문제는 결코 학교나 교원만이 해결할 수

없는 문제임을 인식하고 문제 해결을 해 국가, 사회, 가정 등이 모두 나서야 한다. 이러

한 구조 인 문제해결이 교사들의 노력보다 더 근본 이고 우선 인 과제이다. 그럼에도

불구하고 교사들의 책임이 가벼워지는 것은 결코 아니다. 교사들은 지 재 고통을 당하

고 있는 망과 좌 감 속에 빠져 있는 아이들을 보듬고 가야할 학교폭력 최 선의 수

꾼이다. 교원들은 학교폭력 문제와 련하여 구조 인 문제가 해결이 되지 않았어도, 열악

한 환경임에도 불구하고, 아이들을 끌어안고 가야할 숙명 인 역할을 맡고 있다. 교사들은

지 아이들이 당하고 있는 고통을 조 이라도 여 다는 자세로, 한 아이라도 피해자 혹

은 가해자가 되는 것을 막고자 하는 거룩한 순교자 사명을 부여받은 사람들이다. 주변에

서는 교원들에게 학교폭력 문제를 책임지고 해결하라고 요구하기 이 에 교원들이 책임지

고 학교폭력 문제를 끌어안을 수 있도록 여건을 만들어 주는데 더 심을 기울여야 한다.


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ABSTRACT

An Analysis on the Context of Teacher's Roles and Responsibility for

Resolving School Violence

Kim Byeong-Chan (Kyunghee university)

The purpose of this study is to analyze the he context of teacher's roles and

responsibility for resolving school violence. And it is also the goal of this study to reveal

characteristics and limits of teacher's roles and responsibility for resolving school violence.

The findings are as followings : Firstly, The rules and legislations of teacher's roles and

responsibility for resolving school violence are prescriptive, comprehensive, and abstract.

Secondary, the context of teacher's roles and responsibility for resolving school violence is

multidimensional in Korea. And school violence is more and more complicated, The Korean

government's plans for resolving school violence are superficial. Thirdly, Korean teachers are

in situation of excessive tasks, shrinked autonomy, and a lack of professionalism for

resolving school violence.

From this study, I can get some hints for resolving school violence in Korea. Firstly, we

need to relax teachers' tasks in school. Secondary, Korean teachers should have the

autonomy for resolving school violence in school. Finally, teachers' professionalism should be

increased for resolving school violence.

Key words : chool violence, teacher's roles and responsibility, context of school violence,

teacher's autonomy

19ksste.nflint.com/data/file/ksste02_02/3024451085... · 2015-01-28 · 폭력에 있다고 보고...

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