학급자치 활동이 시민의식에 미치는 영향. 박희진...학급자치 활동이...

교육행정학연구

Korean Journal of Educational Administration2019, 제37권, 제2호, pp. 89-118http://dx.doi.org/10.22553/keas.2019.37.2.89

학급자치 활동이 시민의식에 미치는 영향*

1)

박 희 진(한국교육개발원 연구위원)

요 약

교육부는 2018년 11월 「민주시민교육 활성화를 위한 종합계획」을 발표하고, 다양한 시민

교육 내실화 방안을 제시하면서, 학생자치 지원 및 학급자치 활동의 활성화를 중요한 전략으로

명시하였다. 하지만 지금까지 학급자치 활동 실태나 이의 교육적 효과에 대해 알려진 바가 많

지 않다. 이에 본 연구에서는 우리나라 초 중 고등학교에서 이루어지는 학급자치 활동(학급회

의, 학급행사, 학급규칙) 실태를 파악하고, 그 경험이 학생들의 시민의식에 미치는 영향을 실증

적 자료를 통해 확인하여, 시민교육 방안으로서 학급자치 활동의 가능성과 효과적인 실행 방안

을 탐색하고자 하였다. 전국 초 중 고등학생 7,075명의 응답을 분석한 결과, 학교 급이나 소재

지에 따라 차이는 있지만, 약 80%정도의 초·중·고등학생들이 월 1회 이상 학급회의를 개최하

고, 절반정도의 학생들이 월 1회 이상 학급행사를 개최한다고 응답하였다. 그리고 90%이상의

학생들이 학급규칙이 있다고 응답하였다. 하지만 학급자치 활동의 하위 영역과 시민의식 간 관

계를 분석한 결과, 학급회의나 행사 개최 혹은 규칙의 존재 그 자체가 아니라, 적극적인 참여,의결사항의 반영 여부, 필요성에 대한 인식 등 질적인 측면이 학생들의 시민의식에 유의미한

영향을 미치는 것으로 나타났으며, 지역 간 차이가 확인되었다. 선행연구에서 시민의식에 유의

미한 영향요인인 것으로 밝혀진 임원 여부를 추가로 조사하였는데, 부모의 학력과 같은 개인

배경에 따라 차이가 있는 것을 확인하였다. 부모의 학력을 위시한 학생의 가정배경이나 학교의

소재지와 같은 특성이 학급자치 활동과 같이 중요한 학교교육 경험의 질과 기회에 영향을 미

치는 것이 확인된 것이다. 분석결과에 터하여 학급자치 활동이 시민교육으로서 제 기능을 감당

하기 위해 필요한 개선 방안을 제시하고 후속연구를 제안하였다.

[주제어]：시민교육, 학급자치 실태, 학급회의, 학급행사, 학급규칙, 리더십(임원)경험

* 이 논문은 「인성을 갖춘 민주시민 육성을 위한 학교문화 개선 방안 연구: 학급자치 실태를중심으로」(박희진, 김희경, 정바울, 2018) 연구의 내용과 자료 일부를 발췌, 발전시켜 작성한것임

▣ 접수일(2019.04.12), 심사일(2019.05.17), 게재확정일(2019.06.01)

90 교육행정학연구

Ⅰ. 연구의 필요성과 목적

지난해 말 교육부는 “모두를 포용하는 사회, 미래를 열어가는 교육”을 표제로 하여

교육 분야 국정과제 추진 성과를 대통령에게 보고하고 향후 추진 방향과 계획을 제시하

였다(청와대, 2018). 동 보고의 핵심은 교육 분야 신뢰도 제고, 유, 초, 중, 고등교육 모

든 단계에서의 경제적 부담 완화 및 계층 간 격차 완화로 요약된다. 일부 미래사회를

대비한 학교공간 및 교육과정의 혁신에 대한 내용을 포함하고 있고, 민주시민교육 강화

와 예술교육의 활성화에 관한 내용이 한 두 줄 정도 언급되었으나(교육부, 2018b), 주요

한 내용으로 거론된다고 보기 어렵다. 문재인 정부의 이러한 교육정책의 방향은 국제사

회에서 추구하는 교육개혁의 방향과는 사뭇 다른 결을 보인다.

주지하는 바와 같이, 2015년 우리나라에서 세계교육포럼이 개최된 이후, 같은 해 뉴욕

에서 채택된 UN의 지속가능을 위한 발전 목표(SDGs: Sustainable Development Goals)

4번에 해당하는 교육목표나 유럽연합의 파리선언(Declaration on Promoting citizenship

and the common values of freedom, tolerance and non-discrimination through

education, 2015), 미래사회와 교육의 모습에 대한 핀란드 정부의 관점을 담은 미래전망

보고서(Foresight 2030), 영국의 크릭보고서(Crick Report)와 Beyond Current Horizons

프로그램(BCH 프로그램)에서 공통적으로 추구하는 교육의 방향은 포용성을 핵심으로

하지만, 경제적인 영역에서의 포용성만을 뜻하지는 않는다(Citizenship Advisory Group,

1998; Coster, Sigalas, Noorani, McCallum, 2018: 3-4; 정미경 외, 2016: 64-65). 오히려

다양화된 사회 구성원과 문화를 염두에 둔, 관용, 차별금지, 다양성 존중 등을 뜻하는

포용성이 이상 국제 사회 교육논의의 대 전제가 된다. 각 사회가 인구구성 및 문화 다

양성 증대로 인해 맞닥뜨리고 있는 변화와 갈등에 대한 당장의 대응뿐만 아니라, 미래

사회의 도래를 대비한 교육의 역할에 대한 고민과 기대를 포함하고 있기 때문일 것이

다. 이러한 측면에서 이번 교육부의 “모두를 포용하는 사회, 미래를 열어가는 교육” 목

표는 우리가 당면하고 있는 교육현안 중 교육비에 대한 부담 경감을 주요내용으로 하여

경제적 측면에서의 교육격차에 대한 대응에 강조점을 두고 있는 반면, 우리교육의 미래

에 대한 비전과 고민이 충분히 드러나지 않는다는 점에서 아쉬움을 남긴다.

다행히 우리사회는 서구 여러 국가가 경험하고 있는 극심한 인종 간, 종교 간, 이념

간 대립과 갈등, 테러나 폭력을 아직은 경험하고 있지 않지만, 우리사회 곳곳에는 이미

심각한 수준의 갈등과 위협의 소지가 있는 것으로 보인다. 우리사회는 OECD 삶의질 지

수(Better Life Index) 중 개인소득에서의 성평등 지수와 사회자본 수준 지수 모두에서

40개국 중 40위로 최하위를, 이민자 친화성 국제비교에서도 평균인 58%에 한참 못 미치

는 40% 수준을 보인 것으로 나타났다(OECD, 2017; 조희진, 2016: 18, 박희진, 2018b:

학급자치 활동이 시민의식에 미치는 영향 91

105에서 재인용). UN의 국제이주민 보고서에 의하면, 최근 전세계적으로 국경을 넘는

이주 증가가 가속화되어 세계 인구(75억 5천만) 대비 이민자의 수(2억 5천 770만)(UN,

2017: 9) 비율은 약 3.4%에 이르는 것으로 나타났다. 이는 우리나라 총인구 대비 국내

거주중인 외국인 비율1)과 유사한 수준으로, 인구구성 측면에서 볼 때, 우리나라는 국제

사회가 경험하고 있는 다양성을 평균수준에서 경험하고 있다고 볼 수 있다(박희진,

2018b: 105). 때문에 서구 여러 국가가 경험하는 인종 및 문화 간 대립과 충돌로 인한

사회갈등과 불안이 우리사회와는 거리가 먼 문제라고 낙관할 수만은 없다. 이미 우리학

교에서 다문화가정의 자녀들이나 탈북가정의 자녀가 겪는 차별은 수차례 보고된 바 있

으며, 결혼이주민들의 경험도 크게 다르지 않은 것으로 나타났다(Park, 2011; 김지수 외,

2017; 정해숙 외, 2015: vii-ix).

현재의 갈등 해결과 미래의 공존을 위해 국제사회에서 가장 보편적으로 채택하는 교

육전략은 바로 시민성 및 관련 사회정서역량 함양에 관한 것이다. 유럽연합의 파리선언

이 그러하고, 영국정부가 거액의 세금을 투자하여 영국의 모든 청소년이 경험하도록 하

고자 하는 봉사학습 프로그램인 National Citizenship Service가 그러하며, 다민족 도시

국가로 국민통합이 국가의 생존과 직결되는 싱가포르에서 시행하고 있는 Citizenship

and Character Education 정책이 그러하다(Coster et al, 2018: 박희진, 2018a). 그간 우리

나라는 국가와 산업 발전에 기여하는 인재양성에 교육정책의 우선순위를 두어왔고, 교

육성과를 통해 사회 발전과 경제 번영을 견인해온 바 있다(Adams, 2010). 민주시민 양

성이나 바른 인성 함양이 교육법과 국가 교육과정에 명시되어 있기는 하지만, 국제 경

쟁력에서의 우위, 산업의 수요에 따른 교육개혁과 지원이 보다 중시되었으며, 심지어 시

민의식의 개념이 국부 창출을 위한 개인의 희생을 포함하는 것으로 오인되기도 하였다

(모경환, 김명정, 송성민, 2010: 78).

더욱이 시민교육은 민주시민교육이라는 용어의 보편적 사용에서 볼 수 있듯 민주주의

수호를 위한 투쟁 혹은 저항 방식의 일환으로 받아들여지기도 하여, 지금도 시민교육은

소위 “보수적 인성교육”에 반하는“진보주의자들”의 것으로 여겨지기도 한다(심성보,

2018: 253). 최근 교육부가 발표한 「민주시민교육 활성화를 위한 종합계획」(2018. 11.)

에 대한 저항감과 비판도 이러한 맥락에서 일부 이해될 수 있을 것이다. 동 정책에서도

밝히고 있듯이 우리사회는 아직 민주시민교육에 대한 사회적 합의를 이루지 못하고 있

어 시민교육의 목표와 기본원칙에 대한 합의 과정이 우선적으로 필요한 상황이다(교육

부, 2018a: 4). 게다가 동 정책의 주요 과제인 우리나라 학생들의 시민교육 경험이나 활

1) 우리나라에 거주 중인 외국인 수는 2015년 176만 명을 넘었고, 2017년 186만 명이 넘어, 총인구 대비 3.6%에 이르는 것으로 나타났고, 서울시 영등포구와 구로구, 금천구, 경기도 안산시와 시흥시, 포천시, 충북 음성군과 진천군의 경우 외국인 비율이 인구 대비 10%가 넘는 것으로 나타났다(행정안전부, 2018, 2017)


동 실태 및 교육적 효과에 대한 기초자료도 제한적인 실정이다. 시민교육의 속성상 민

주주의 절차에 적극적으로 참여하고 사회적 책임을 다하는 시민양성을 위해서는 지식전

달 위주로 이루어지는 교육에는 한계가 있다(강영혜, 양승실, 유성상, 박현정, 2011: 34).

하지만, 반대급부로 강조되는 학생참여, 실천과 활동 중심의 교육에 대한 의미 탐색과

효과 검증을 도외시해서는 안 될 것이다.

교육부의 「민주시민교육 활성화를 위한 종합계획」(2018. 11.)에서 주요 추진 과제로

포함하고 있는 학생자치 활동에 대한 강조도 마찬가지이다. 학생자치 활동을 통해 학생

들은 의사결정 과정에 참여하여 민주시민의식의 하위영역인 관용, 참여, 협동 등을 실질

적으로 경험하게 될 것으로 기대된다(이민영, 백원석, 조성현, 2017). 그렇다면 학생들이

가장 많은 시간을 보내는 학급에서의 자치 활동 경험은 더욱 중요한 공동체 경험이 될

수 있을 것으로 짐작할 수 있다. 그러함에도 불구하고, 아직까지 우리나라에서는 학급자

치 실태에 대한 실증적인 조사가 이루어진 바가 거의 없다. 그렇다보니, 학급자치 활동

경험의 교육효과에 대한 연구도 특정 활동이나 영역에 국한되어 있는 실정이다. 이러한

문제의식에 터해 본 연구에서는 다음과 같은 연구문제에 답하고자 한다. 첫째, 우리나라

초･중･고등학교에서 이루어지는 학급자치 실태는 어떠하며, 학급자치 활동경험은 개인

의 배경에 따라 차이가 있는가? 둘째, 우리나라 전국 초･중･고등학생의 학급자치 활동

경험은 시민의식에 영향을 미치는가?

Ⅱ. 이론적 탐색

1. 시민교육 논의와 정책

우리나라 초･중등 교육과정 총론에서는 민주시민으로서의 자질 함양이 국가교육을 통

해 추구하는 인간상의 핵심내용임을 명시하고 있다(교육부, 2015: 1). “민주시민으로서의

자질”은 곧, 시민성, 시민의식, 시민역량, 민주시민역량, 민주시민성에 관한 것으로, 선행

연구에서는 하위 구성요소로 “공동체 및 구성원들에 대한 이해와 관용, 정치활동 혹은

공동체 참여에 관한 의식, 사회공헌 및 봉사의식, 윤리 및 준법의식”을 제안한다(박희진,

남궁지영, 2018: 168). 또한, 어원상 시민은 민주주의 사회에서의 시민을 전제로 한다는

측면에서 시민과 민주시민, 시민성과 민주시민성, 시민의식과 민주시민의식, 시민교육과

민주시민교육은 동일 개념으로 보는 것이 무방한 것으로 보인다(강영혜 외, 2011: 22, 박

희진, 남궁지영, 2018: 167-168에서 재인용).

국가 교육과정이 추구하는 인간상의 핵심이 민주시민으로서의 자질 함양이라고 할


때, 민주시민교육의 성패는 어쩌면 우리나라 학교교육의 성패를 좌우한다고 볼 수도 있

을 것이다. 하지만 문제는 우리사회가 아직 민주시민교육에 대한 사회적 합의를 이루지

못하고 있다는 것이다(교육부, 2018a: 4). 민주시민교육이 국가 교육과정의 포괄적 목표

에 해당함에도 불구하고, 다시 범교과 학습 주제의 하나로 제시되고 있으며(교육부,

2015: 8), 사회과와 윤리과를 시민교육의 “핵심교과”로 보고 두 교과에 주요한 역할을

기대하기도 한다(설규주, 2018: 153; 강영혜 외, 2011: 53-56). 게다가 최근 교육부의 「민

주시민교육 활성화를 위한 종합계획」(2018)에서는 중장기적으로 별도의 “시민” 교과

신설도 검토하고 있음을 밝히고 있다(교육부, 12a: 12). 민주시민교육에 대한 사회적 합

의, 교육정책과 교육과정 내 체계정리가 시급함을 드러내 주고 있는 대목이다.

시민교육의 중요성이 부각되면서 국내에서 가장 널리 인용되는 사례는 독일의 보이텔

스바흐합의(Beutelsbacher Konsens, 1976, 1986)와 영국의 크릭보고서(Click report, 1998)

일 것이다(심성보, 2018: 254-269). 먼저, 보이텔스바흐합의는 1976년 1) 교화금지, 2) 논

쟁적인 주제는 논쟁적으로 다룰 것, 3) 학생 개인의 이익 인지, 세 가지를 징치교육과

종교교육의 원칙을 세운 합의이다(Reinhardt, 2015: 29-30). 이 가운데 세 번째 원칙인

“학생 개인의 이익 인지”는 최초합의 10년 후인 1986년 학생 자신에 대한 이익뿐만 아

니라 타인의 이익에 대한 고려와 공동 책임을 포괄하는 것으로 수정하는 안이 제안된

바 있다(심성보, 2018: 260). 다음으로, 크릭보고서는 영국정부가 국가차원에서 처음으로

시도하는 시민교육의 로드맵을 제시하는 문서로, 공적생활에 대한 무관심, 무지, 비관이

우려되는 수준에 이르렀다는 영국 민주주의에 대한 위기의식에서 출발하여 민주시민교

육에 대한 사회적 합의를 정리하고 방향을 제시한 보고서이다(Citizenship Advisory

Group, 1998: 7-8). 이 보고서에서는 시민교육의 핵심이 되는 시민의식의 구성요소이자

전제가 되는 ‘사회·도덕적 책임감’과 ‘공동체 참여’에 대한 배움과 실천 및 공적 생활에

효과적으로 관여할 수 있는 지식, 기능, 가치를 뜻하는 ‘정치역량’을 제안한 바 있다

(Citizenship Advisory Group, 1998: 7-8, 11-13, 40-41).

보이텔스바흐합의 도출과 크릭보고서 발간을 통해 독일과 영국 양국이 시민교육에서

추구한 방향에서 공통적으로 발견할 수 있는 특징은 사회적 합의 도출을 위한 노력이

다. 보이텔스바흐합의는 명칭에서 이미 명시적으로 드러나는 것과 같이 보이텔스바흐에

서 이루어진 합의를 뜻하는 것으로, 당시 무엇을 어떻게 가르칠 것인가에 대한 극단적

인 대립과 갈등을 딛고, 시민교육의 원칙에 대해 합의한 바를 제시하고 있다(Reinhardt,

2015: 29). 크릭보고서 또한, 영국 민주주의에 대한 위기의식이 고조되고 있음을 밝히며,

학교에서 시민교육이 제대로 이루어지지 않는 이유를 시민성에 대한 합의가 없다는 데

에서 찾는다(Citizenship Advisory Group, 1998: 7-8). 국가 수준에서 시민교육을 추진함

에 있어 내용과 목표에 대한 구성원들 간 합의가 선행되어야 한다는 것이다.


민주주의에 대한 위기의식에서 시민교육의 필요성이 대두된 것은 프랑스의 경우도 마

찬가지이다. 프랑스에서 시민교육이 최근 재도입, 강화된 것은 경기침체로 인한 실업률

증가, 이민 증가와 인종차별 등 사회통합의 필요 대두, 특히 2010년 이후 프랑스에서 태

어나 교육을 받고 자란 세대가 테러에 가담하는 일이 벌어지면서 그 중요성이 한층 부

각되어 “도덕․시민교육 관련 행정명령(2015. 6. 21.)” 채택과 독립교과 편성에 이른 것으

로 보고되고 있다(진숙경, 심성은, 2018: 3-5). 이러한 위기의식은 유럽연합이 최근 채택

한 파리선언(2015)과 파리선언의 로드맵(2017)에서도 명시적으로 드러나 있다. 한마디로

파리선언은 유럽전역에서 자행된 테러 공격의 심각성에 대한 자각과 사회경제적 배경이

나 이민여부에 따른 교육 양극화 현상에 대한 문제의식을 출발점으로 하여 시민의식 기

반조성을 목표로 하는 선언이다(European Commission, 2017: 1-2). 구체적으로 파리선언

에서는 인간존엄성과 인권 존중에 터한 자유(freedom), 관용(tolerance), 차별금지

(non-discrimination) 등 보편가치를 공유하여 사회통합과 사회 내 유동성 제고의 실현

을 주요 과제로 삼고 있다(Staring & Donlevy, 2017: 5). 또한, 파리선언을 통해 유럽 국

가들은 개별 국가차원에서의 노력과 함께 유럽연합 차원에서 1) 사회역량, 시민역량, 다

문화역량 신장, 2) 비판적 사고력과 미디어역량(media literacy) 배양, 3) 사회약자를 포

용하는 교육, 4) 상호문화적 대화 촉진을 위한 협력에 합의하였다.

이 가운데 두 번째 목표에 해당하는 비판적 사고력과 미디어역량은 특히 사회관계망

이나 미디어를 통해 유포되는 잘못된 정보나 흑색선전을 비판적으로 분석, 분별하는 능

력의 배양을 뜻한다. 독일 보이텔스바흐합의에서 교화를 금지하고 논쟁적인 주제를 논

쟁적으로 다루도록 하는 것과도 일맥상통하는 내용이다. 크릭보고서에도 시민의 역량을

유사한 관점에서 소개하는 내용을 포함한다. 즉, 크릭보고서에서는 법의 보호와 준법을

중시하면서도, 법과 정의의 개념을 구분할 수 있어야 하고, 필요할 경우 절차에 따라 법

을 개정할 수 있는 역량을 갖추고 있어야 함을 강조한 바 있다(Citizenship Advisory

Group, 1998: 9-10). 교실과 학교에서 논쟁적인 이슈에 대해 공개적으로 토론할 수 있도

록 하되, 보편적인 가치에 대한 이해와 포용을 전제로 한다는 점도 중요하다. 유럽연합

에서 지향하는 시민성은 우선적으로 시민으로서의 권리와 의무 이행을 의미하는 것이지

만, 보편가치를 이해하고 공유하여 그 가치가 훼손되지 않도록 수호하는 능력을 갖추는

것까지 포함하는 것이다.

유럽위원회의 “Citizenship education at school in Europe 2017”(2018)을 통해 유럽에

서 이루어지는 시민교육의 양상을 보다 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 동보고서에

의하면, 유럽연합 회원국들은 1) 모든 교사가 시민교육의 목표, 내용, 학습결과를 인지하

고 그 과정에 간여하도록 하는 접근, 2) 사회과나 인문교과 중심의 접근, 3) 독립교과를

통한 접근 등을 통해 교육과정 내에서 시민교육이 이루어지도록 하고 있는 것으로 보인


다(Coster et al., 2018: 12). 교과 및 비교과를 통한 시민교육과 함께 학생 및 학부모의

참여 또한 중요한 시민교육의 실천방식으로 보고, 특히 학생들의 학교 의사결정 과정

참여는 실제적인 민주주의 절차 참여경험으로 그 중요성을 강조하고 있다(Coster et al.,

2018: 17). 하지만 상당수 국가들이 소수의 학생들만 참여하게 되는 모의유럽의회(Model

European Parliament)나 유럽청소년의회(European Youth Parliament)를 주요한 학생참

여 활동으로 보고하였으며, 학생회의 권한이 매우 제한적인 것으로 보아 학생자치활동

을 통한 시민교육의 실천이 활발하지는 않은 것으로 짐작된다.

정리하자면, 우리나라에서는 국가 교육과정이 추구하는 인간상의 핵심을 민주시민으

로서의 자질 함양으로 두고 있으며, 사회나 윤리와 같은 “핵심교과” 및 범교과를 통해

민주시민교육이 이루어지도록 하고 있다. 또한, 최근에는 「민주시민교육 활성화를 위한

종합계획」(2011)을 발표하여 정책적으로 민주시민교육을 강조하고 있다. 그러나 민주시

민교육의 방향과 내용에 관한 사회적 합의는 여전히 과제로 남아 있다. 앞서 언급한 바

와 같이, 국내 선행연구에서는 시민교육의 하위 요소에 대해 어느 정도 합의에 이른 것

으로 보인다(박희진, 남궁지영, 2018: 168). 하지만 학계에서 이루어진 이러한 하위 구성

요소에 대한 합의가 국민적 공감대와 사회적 합의로 이어지는 것이 중요할 것이다. 또

한, 유럽연합 회원국을 위시한 여러 국가들이 시민교육의 주요 영역으로 포함하고 있는

교화나 흑색선전, 인터넷과 미디어를 통해서 유포되는 정보에 대한 비판적 분석과 판단

력이 우리나라 시민성 및 시민교육 논의에서도 포함될 필요가 있을 것으로 보인다. 마

지막으로, 다양한 교과영역과 학교 내 의사결정 과정에서의 참여를 통해 시민교육이 이

루어지도록 하고 있는 것은 유럽연합 회원국과 우리나라 시민교육 방향이 가지는 공통

점이나, 유럽연합 회원국 학교에서 학생들이 의사결정 과정에 참여하여 실제 민주주의

절차를 경험하는 수준은 미흡한 것으로 보인다.

2. 학생자치와 학급자치 활동

앞서 소개한 유럽위원회의 “Citizenship education at school in Europe 2017”(2018)

보고서에 언급된 것과 같이 학생참여가 시민교육의 중요한 방법이 될 수 있다는 가정은

우리나라 민주시민교육 정책에서도 발견된다. 다시 말해, 민주적 절차의 체험이 시민성

체화에 도움이 될 것이라는 가정이다. ｢교육기본법｣ 이나 ｢초･중등교육법｣ 등 우리나라

교육관련 주요 법에서는 시민성 함양에 대한 내용과 함께 평등권과 참정권을 중심으로

하여 기본권으로서 인권 보호에 대한 내용을 명시하고 있으며, 특히 학생 자치활동에

관한 부분을 명문화하고 있다. 구체적으로, ｢초･중등교육법｣ 제17조와 동법 시행령 제30

조를 통해 학생 자치활동의 권장을 명시하고 있으며, 최근 교육부의 「민주시민교육 활


성화를 위한 종합계획」(2018)에서도 주요 추진 과제로 포함하고 있다. 학생참여는 청소

년기본법 제13조에 따라 관계부처합동으로 매 5년 수립하는 청소년정책기본계획의 가장

최근 문서인「제6차 청소년정책기본계획(2018-2022)」에도 포함되어 있다(황여정, 2018:

670). 구체적으로, 동 계획에서는 “청소년 민주시민 성장 지원”을 중점 과제 중 하나로

포함하고, “학생 대표가 학교운영위원회에 참관하고 의견을 제안”하도록 하는 등 학생

참여 보장을 교육부 추진 과제로 명시하고 있는 것으로 나타났다(ibid.). 이상 살펴본

바, 우리나라 교육정책과 관련법에서는 학생자치를 학교 민주시민교육의 중요한 방안으

로 보고 명시하고 있는 것을 확인할 수 있다.

개념적으로 살펴보면, 학생자치 활동은 학교에서 이루어지는 학생참여 활동을 포괄하

여 일컫는 것으로 선행연구에서는 학생이 학교의 구성원으로서 학교의 문제를 분담하여

자율적으로 해결해가는 활동으로 정의하고 있다(박가나, 2001, 황여정, 2018: 671에서 재

인용). 학생자치의 주요 활동으로는 학생자치회 활동, 학급자치 활동, 동아리 활동 등이

있으며 학교 내 주요 의사결정 과정에의 참여와 학교규정 제․개정 과정에의 참여 등이

있다(조윤정, 박미희, 박진아, 이지영, 2015: 30). 같은 맥락에서 학급자치 활동은 학급

구성원들이 학급의 문제를 분담하여 자율적으로 해결해가는 활동으로 정의할 수 있겠

다. 또한, 학급자치의 주요 활동으로는 학급회의를 통한 역할 분담, 학급구성원 간의 합

의 도출을 통한 학급규칙 제·개정, 각종 학급행사 주관 등의 활동이 있다(조윤정 외,

2015: 32-33).

그간 학생자치 활동이나 학급자치 활동에 관해 수행된 연구가 많지 않고, 이 활동의

교육 효과에 관한 연구는 더욱 찾기가 어렵다. 따라서 학생자치나 학급자치 활동 전반

에 관한 연구는 아니지만 이에 속하는 일부 활동들을 중심으로 학생자치 활동의 실태나

교육적 효과를 밝히고자 수행된 선행연구를 살펴보면 다음과 같다. 우선 학생자치 활동

에 직접적으로 참여한 경험, 즉 임원 등 리더십 경험이 있는 학생의 경우 상대적으로

높은 공동체 의식 수준(김위정, 2016: 179), 시민의식, 리더십, 사회성 수준을 보였고(모

경환 외, 2010, 92), 공동체 의식, 협동성, 정치참여 수준도 높은 것으로 나타났다(함은혜,

백선희, 2016: 761). 동아리 경험 또한, 학생들의 공동체 의식과 협동성 등 시민성 하위

요인에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다(김위정, 2016: 179; 함은혜, 백선희,

2016: 761).

하지만, 경기도 지역 학교를 대상으로 실시한 학생자치 활동 실태조사 결과, 학생회

활동에 참여하는 일부 학생을 제외한 대부분의 학생들은 학급을 중심으로 하는 학급자

치를 주된 학생자치 활동으로 경험하고 있는 것으로 나타났다(조윤정 외, 2015: wiii). 대

다수 학생들을 위한 시민교육 실천의 장으로서 학급단위에서 이루어지는 자치경험의 중

요성을 보여준 것이다. 하지만, 임원활동, 동아리 활동 경험 등과 같이 소수의 학생만을


대상으로 하는 것이 아니라, 대다수 아이들의 참여가 가능하다는 점에서 학급자치 활동

이 시민교육으로서 갖는 의미가 클 수밖에 없음에도 불구하고(황미영, 박성혁, 2014:

284-285), 이에 대한 연구는 찾아보기가 쉽지 않다.

그간 국내에서 수행된 학급자치 활동에 대한 연구는 Glasser모델을 차용한 학생 문제

행동에 대한 대응방안 탐색이나(최문경, 박재황, 2013; 장기덕, 박재황, 2011), 법교육 방

안으로서(한희택, 2009; 임민선, 허종렬, 2016) 학급회의 활동의 활용 방안에 대한 논의

를 중심으로 이루어져왔다. 소규모 학생들을 대상으로 Glasser의 리드형 관리 이론에 기

초하여 학급회의를 진행한 결과, 학급회의가 초등학생의 학교생활 만족도, 관용과 친절,

공격성 개선에 있어서 유의미한 효과가 있는 것으로 나타났으며(장기덕, 박재황, 2011:

257), 신체적 폭력, 따돌림, 말다툼 등 문제행동 감소에도 유의미한 효과를 보인 것으로

나타났다(최문경, 박재황, 2013: 47). 또한, 학급규칙 실천 활동 등 학급자치 활동은 초등

학생의 법의식 향상에 긍정적인 영향을 미친 것으로 나타났으며, 학급회의 운영여부는

중학생들의 학교교육 효과 인식에는 긍정적인 영향을 미친 것으로 나타났다(황여정,

2018: 687).

그러나 이상의 선행연구는 학생자치활동의 하위 영역중 하나로 학급회의 참여 경험의

효과를 탐색하거나, 소수의 학생을 대상으로 한 연구가 주를 이룬다. 연구내용의 측면에

서도, 문제 행동감소, 법교육으로서의 효과 검증, 학교교육 효과 등 시민교육으로서 학

급자치 활동의 교육적 효과가 아닌 여타의 부가적인 영향관계와 효과에 대한 탐색을 위

해 수행되었다는 점에서 한계가 있다. 또한, 학급자치의 하위 영역을 포괄적으로 다루고

있지 못하고, 표집 규모에 한계가 있어 우리나라 학교 전반에서 이루어지는 학급자치

활동의 실태나 이의 교육적 효과에 관한 기초자료를 제공하지는 못하였다.

이에 본 연구에서는 선행연구를 바탕으로 학급자치 활동을 학급 구성원들이 학급의

문제를 분담하여 자율적으로 해결해가는 활동으로 정의하고, 학급회의, 학급규칙 제·개

정, 각종 학급행사 (조윤정 외, 2015:30, 32-33)를 학급자치 활동의 주요 하위영역으로 포

함하여 조사를 실시하였다. 아울러, 선행연구를 통해 시민의식 함양 효과가 검증된 바,

리더십 경험을 추가로 조사하였다. 구체적인 조사대상과 연구방법, 연구 도구 등은 다음

장에 상술하였다.


Ⅲ. 연구방법

1. 조사 대상

본 연구에서는 우리나라 초･중･고등학생의 학급자치 활동 경험과 인식 및 시민교육으

로서의 효과를 분석하기 위하여 전국의 초등학교, 중학교, 고등학교(일반고)를 모집단으

로 하여 전체 학교 수의 1% 학교(455개교), 약 13,650명을 대상으로 2018년 7월 온라인

설문조사를 실시하였다. 응답한 학생 수는 총 8,933명이었으며, 이 가운데 학년 표시를

잘못하거나, 전체 설문 문항 중 50% 이상의 문항에 응답하지 않은 경우 등 불성실한 응

답자로 간주되는 사례를 제외하여 최종적으로 7,075명의 응답 자료를 분석하였다.

구분 응답자 수(%)

전체 응답자수 7075(100)

학교 급

초등학교 2182(30.8)

중학교 2386(33.7)

고등학교 2507(35.4)

학교 소재지

대도시 2862(40.5)

중소도시 3199(45.2)

읍면지역 1014(14.3)

성별남학생 3469(49.0)

여학생 3606(51.0)

<표 1> 응답자의 배경 변인

우리나라 초･중･고등학생의 학급자치 활동 경험 및 인식 조사를 위해 본 연구에서는

학급자치를 학급회의, 학급규칙, 학급행사 가지 영역으로 구성하고, 추가로 리더십 경험

을 조사하였다. 조사에 사용된 설문문항은 “경기도 학생자치 실태 설문 조사(학생용)”

(조윤정 외, 2015: 354-358)을 토대로 하여 학급자치 활동 조사 목적에 맞게 수정･보완하

였으며, 초･중･고 교사, 관련 내용 전문가 및 조사방법 전문가의 검토를 거쳐 최종 완성

하였다. 또한, 본 연구에서는 학급자치 활동이 시민의식에 미치는 영향을 분석하기 위하

여 학생들의 시민의식 수준을 조사하였다. 시민의식 조사를 위해 한국교육종단연구2013

의 학생용 설문지(김양분, 남궁지영, 김정민, 박경호, 임현정, 2014: 96-97)를 차용하였으

며, 최종 사용된 설문지는 4가지 하위 영역, 총 21개 문항으로 구성되었다.


2. 분석 변수

우리나라 초･중･고등학생의 학급자치 활동 경험 및 인식을 살펴보고, 시민의식에 미치

는 영향을 분석하고자 학급자치 활동에 관한 변수, 시민의식에 관한 변수 및 개인 배경

변인과 학교의 특성 변수를 분석에 활용하였다. 먼저, 개인 배경 변수는 학생의 성별, 부

모님(보호자)의 최종 학력과 양육태도를 활용하였으며, 학교의 특성 변수로는 학교급, 학

교 소재지를 사용하였다. 학급자치 활동이 시민의식에 미치는 영향을 알아보고자, 학급자

치 활동에 관한 4개 영역 13개 문항과, 시민의식 조사를 위한 4가지 하위 영역 21개 문

항을 분석에 포함하였다. 학급자치 활동 경험 조사 문항 중 분석에 포함된 문항은 구체

적으로 학급회의 5문항2), 학급행사 3문항3), 학급규칙 3문항4), 리더십 경험 2문항5), 시민

의식 조사를 위한 문항은 윤리의식 5문항6), 봉사활동 인식 4문항7), 참여 2문 항8), 관용

10문항9)이다. 각 변수에 대한 설명과 기술통계량은 <표 2>에 제시된 바와 같다.

2) 학급회의는 얼마나 자주 열리나요?; 학급회의 참여에 대한 문항(나는 학급회의 시 적극적으로 참여한다; 학급회의에서 결정된 사안은 학급 운영에 반영이 된다; 학급회의가 중요하다고생각하나요?; 학급회의를 위한 교육이 필요하다고 생각하나요?

3) 학급에서 학급행사(예: 체험학습, 체육대회, 단합대회, 축제, 학예회 등)는 얼마나 자주 열립니까?; 학급행사는 누가 제안 또는 결정하나요?; 나는 학급행사 시 적극적으로 참여한다

4) 학급규칙은 누가 정하나요?; 정해진 학급규칙은 바꿀 수 있나요?; 나는 학급규칙을 정하거나바꿀 때 적극적으로 참여한다

5) 학교임원인가요?; 자율동아리를 이끌어 본 경험이 있나요?6) 화장실이나 급식실에서 차례를 잘 지킨다; 친구들과 놀 때, 놀이 규칙을 어기지 않는다; 휴지나 쓰레기는 휴지통에 버린다; 학급규칙을 잘 지킨다; 나는 하기로 한 약속은 반드시 지킨다

7) 봉사활동은 내가 원해서 하는 편이다; 봉사활동을 하면 기분이 좋아진다; 나는 어른이 되어서도 봉사활동을 할 것이다; 봉사활동에 적극적으로 참여한다

8) 학급에서 어떤 문제가 발생하면 적극적으로 해결하고자 한다; 좋은 사회는 시민들의 노력으로 만들 수 있다고 생각한다

9) 어려움에 처한 사람이 있으면 도와준다; 나보다는 타인을 먼저 배려한다; 소외된 친구가 있으면, 내가 먼저 따뜻하게 대해준다; 버스나 지하철에서 노약자나 장애인이 타면 자리를 양보한다; 나는 문화적 배경이 다른 학생과 가장 친한 단짝친구가 될 수 있다; 피부색이나 겉모습이다른 학생과도 쉽게 친해질 수 있다; 학급에 외국에서 온 학생이 있으면 내가 먼저 친구가되고자 노력하겠다; 나와 문화적 배경이 다른 학생을 같은 반 친구로 받아들일 수 있다; 우리학교에 여러 인종과 문화를 지닌 학생들이 들어와 학생들이 다양해지면 좋겠다; 나와 문화적배경이 다른 사람을 이웃을 받아들일 수 있다


3. 분석 방법

본 연구에서는 우리나라 초･중･고등학생의 학급자치 활동 경험 및 인식을 살펴보고,

이의 시민의식에 미치는 영향을 살펴보고자 한 바, 구체적인 분석 절차 및 모형은 다음

과 같다. 먼저, 학급자치 활동의 실태를 파악하기 위해 빈도분석을 실시하였으며, 응답

자의 배경 변인에 따라 학급자치 활동 경험과 인식에 차이가 있는지를 밝히기 위해 카

이제곱 검정(교차분석)을 실시하였다. 특히, 학생의 배경 변인 중, 학교 급이나 소재지와

같은 학교특성 변인을 중심으로 하여 카이제곱 검정을 실시하여 학교특성에 따라 학생

변수명 사례수 평균표준편차

변수설명

배경

성별 7,075 0.51 0.50 남학생=0, 여학생=1

부모 학력 5,050 3.02 0.62부모 둘 중 더 높은 값(중졸 이하=1,

고졸,=2 대졸=3, 대학원졸=4)부모 양육태도 7,075 3.55 0.72 8문항(5점 척도) 평균값

학교급 7,075 2.05 0.81 초등학교=1, 중학교=2, 고등학교=3

학교 소재지 7,075 2.26 0.69읍면지역=1, 중소도시=2,

특별시･광역시=3

학급

자치

학급

회의

학급회의 개최 빈도 6,045 2.33 1.12한 달에 1회 미만=1, 한 달에 1회=2,

한 달에 2회=3,한 달에 3회=4, 한 달에 4회 이상=5

학급회의 참여 정도 6,009 3.75 0.995점 척도(전혀 그렇지 않다=1 ~ 매우

그렇다=5)학급회의 의결 사항의

반영 여부6,016 3.82 0.91

5점 척도(전혀 그렇지 않다=1 ~ 매우

그렇다=5)

학급회의 중요성 인식 6,045 3.83 0.925점 척도(전혀 중요하지 않다=1 ~

매우 중요하다=5)

학급회의 교육 필요성 인식 7,075 3.41 0.955점 척도(전혀 필요하지 않다=1 ~

매우 필요하다=5)

학급

행사

학급행사 개최 빈도 6,732 1.71 0.96한 달에 1회 미만=1, 한 달에 1회=2,

한 달에 2회=3,한 달에 3회=4, 한 달에 4회 이상=5

학급행사 제안(결정)자 6,732 2.03 0.77학급 구성원=1, 학생회 및 학급

임원=2, 선생님=3

학급행사 참여 정도 6,703 3.86 0.935점 척도(전혀 그렇지 않다=1 ~ 매우

그렇다=5)

학급

규칙

학급규칙 결정자 6,480 1.78 0.88학급 구성원=1, 학생회 및 학급임원=2,

선생님=3학급규칙 개정 가능 여부 6,480 0.81 0.39 바꿀 수 없다=0, 바꿀 수 있다=1학급규칙 제, 개정 시

참여 정도6,461 3.62 0.96

5점 척도(전혀 그렇지 않다=1 ~ 매우

그렇다=5)리더십

경험

학교 임원활동 여부 7,075 0.18 0.38 임원 아님=0, 임원=1자율동아리 운영 경험 여부 7,075 0.23 0.42 없음=0, 있음=1

시민

의식

윤리의식 7,075 3.90 0.71 5문항(5점 척도) 평균값 전혀

아니다=1,매우

그렇다=5

봉사활동 인식 7,075 4.03 0.75 4문항(5점 척도) 평균값참여 7,075 3.66 0.89 2문항(5점 척도) 평균값

관용 7,075 3.86 0.83 10문항(5점 척도) 평균값

<표 2> 분석 변수별 기술통계량 및 변수 설명


들의 학급자치 활동 경험과 인식에 차이가 있는 지 살펴보았다. 이어서 학급자치 활동

이 시민의식에 미치는 영향력을 검증하기 위하여 단계별 다중회귀 분석을 시행하였다.

시민의식과 관련하여 학생들이 응답한 총 21개의 변수를 종속변수로 설정하고, 개인 배

경, 학급회의, 학급행사, 학급규칙, 리더십경험 관련 변수들(총 19개)을 단계별로 투입하

였다. 분석 단계별로 모형에 포함된 독립변수 군은 아래 <표 3>과 같다.

모형 독립변수

모형 1(기초모형)

배경 변수(성별, 부모 학력, 부모 양육태도, 학교급, 학교 소재지,)

모형 2모형 1 + 학급회의 관련 변수(학급회의 개최 빈도, 학급회의 참여 정도,학급회의 의결 사항의 반영 여부, 학급회의의 중요성에 대한 인식 정도,

학급회의 교육 필요성에 대한 인식)

모형 3모형 2 + 학급행사 관련 변수(학급행사 개최 빈도, 학급행사 제안(결정)자,

학급행사 참여 정도)

모형 4모형 3 + 학급규칙 관련 변수(학급규칙 결정자, 학급규칙 개정 가능 여부,

학급규칙 제, 개정 시 참여 정도)모형 5

(연구모형)모형 4 + 리더십경험 관련 변수(학교 임원 활동 여부, 자율동아리 운영 경험 유무)

<표 3> 단계별 모형에 포함된 독립변수

학생 개인 배경 변수를 사용하여 기초모형을 설정한 이후에는 학급자치 활동 경험 변

수 군을 단계별로 투입함으로써 조건모형을 설정하였다. 즉, 학생의 개인 배경요인을 통

제한 이후, 학급회의, 학급행사, 학급규칙, 리더십경험 관련 변수들을 단계별로 투입해봄

으로써 그 영향력을 비교하고자 하였다. 단계별 다중회귀분석을 통해 학생의 시민의식

관련 점수에 영향을 미치는 개인 배경 및 학급자치 특성은 무엇이며, 그 영향력의 크기

는 어느 정도인지를 분석하였다. 단계적 회귀분석 모형 적용을 가정한 최종 통계 모형

은 다음과 같다.

: 학생의 종속변수

: 상수항

: 배경의 회귀계수 값 (=1, 2, … ,6)

: 학급회의 영역의 회귀계수 값 (=1, 2, … ,5)

: 학급행사 영역의 회귀계수 값 (=1, 2, 3)


: 학급규칙 영역의 회귀계수 값 (=1, 2, 3)

: 리더십경험 영역의 회귀계수 값 (=1, 2)

: 개인 배경 변수 (=1, 2, … ,6)

: 학급회의 영역 변수 (=1, 2, … ,5)

: 학급행사 영역 변수 (=1, 2, 3)

: 학급규칙 영역 변수 (=1, 2, 3)

: 리더십경험 영역 변수 (=1, 2)

: 잔차

Ⅳ. 연구결과

본 연구에서는 우리나라 초･중･고등학생의 학급자치 활동 경험 및 인식을 살펴보고,

이의 시민의식에 미치는 영향을 살펴보고자 하였다. 학급자치 활동 실태 및 인식에 관

한 분석결과는 카이제곱 검정에서 유의미한 차이가 있고, 시민의식에 유의미한 영향을

미치는 학교특성에 관한 변인을 중심으로 하여 표로 제시하였다. 두 번째 연구문제에

답하기 위해 실시된 학급자치 활동이 시민의식에 미치는 영향에 관한 분석 결과는 별도

표로 제시하였다.

1. 학급자치 활동 실태와 인식

가. 학급회의 실태와 인식

조사결과, 학생 7,075명 중 85.4%에 해당하는 6,045명의 학생이 개최한다고 응답하였

다. 학급회의 개최 비율은 학교 급에 따라 유의미한 차이가 있는 것으로 나타나, 초등학

교(92.5%)에서 가장 높고, 고등학교(85.2%), 중학교(79.3%)의 순으로 낮아지는 경향을 보

였다. 학교 소재지에 따른 유의미한 차이도 확인하였는데, 특별시･광역시와 같은 대도시

의 경우(86.8%), 읍면지역(84.7%)과 중소도시(84.5%)에 비해 학급회의 개최 비율이 비교

적 높은 경향을 보였다.


전체학교 급 학교 소재지

초 중 고 차이검정 대도시 중소도시 읍면지역 차이검정

전체7075(100)

2182(100)

2386(100)

2507(100)

=160.56df=2

p=.000

2862(100)

3199(100)

1014(100)

=7.089df=2

p=.029예

6045(85.4)

2018(92.5)

1891(79.3)

2136(85.2)

2484(86.8)

2702(84.5)

859(84.7)

아니오1030(14.6)

164(7.5)

495(20.7)

371(14.8)

378(13.2)

497(15.5)

155(15.3)

<표 4> 학급회의 개최 여부(학교 급, 소재지)단위: 빈도(%)

학급회의를 개최한다고 응답한 6,045명의 학생들을 대상으로 학급회의 빈도를 조사한

결과, 6,045명의 학생 중 48.0%가 ‘한 달에 1회,’ 21.1%가 ‘한 달에 1회 미만,’ 16.2%가

‘한 달에 2회,’7.9%가 ‘한 달에 4회 이상,’ 6.8%가 ‘한 달에 3회’의 학급회의를 개최한다

고 응답하였다. 학교급과 소재지에 따라 학급회의 개최 빈도에도 유의미한 차이가 있는

것으로 나타났다. 학교 급에 따라 학급회의 개최 빈도는 1%의 유의수준에서 유의미한

차이가 있는 것으로 나타났다. 모든 학교 급에서 ‘한 달에 1회의’로 응답한 비율이 가장

높았으나, 초등학생은 52.7%, 중학생은 49.8%, 고등학생은 41.9%로 학교 급이 높아질수

록 비율이 감소하는 경향을 보였다. 학교 소재지에 따른 학급회의 개최 빈도 차이도 확

인하였다. 모든 지역에서 학급회의를 ‘한 달에 1회’ 개최한다는 비율이 가장 높기는 하

였으나, 비율에 차이가 있고(읍면지역 48.4%, 중소도시 48.3%, 특별시･광역시 47.5%), 특

히 읍면지역의 경우, ‘한 달에 1회 미만’ 개최한다는 응답 비율이(27.9%), 중소도시

(20.1%)나 대도시(19.8%)에 비해 상당히 높은 경향을 보였다.



전체6045(100)

2018(100)

1891(100)

2136(100)

=202.584df=8

p=.000

2484(100)

2702(100)

859(100)

=79.491df=8

p=.000

한 달에 1회 미만1275(21.1)

320(15.9)

533(28.2)

422(19.8)

493(19.8)

542(20.1)

240(27.9)

한 달에 1회 2901(48.0)

1064(52.7)

941(49.8)

896(41.9)

1181(47.5)

1304(48.3)

416(48.4)

한 달에 2회 977(16.2)

328(16.3)

248(13.1)

401(18.8)

397(16.0)

486(18.0)

94(10.9)

한 달에 3회 412(6.8)

130(6.4)

72(3.8)

210(9.8)

196(7.9)

142(5.3)

74(8.6)

한 달에 4회 이상480(7.9)

176(8.7)

97(5.1)

207(9.7)

217(8.7)

228(8.4)

35(4.1)

<표 5> 학급회의 개최 빈도(학교 급, 소재지)단위: 빈도(%)


다음으로, 학급회의 참여 정도에 대한 조사 결과는 다음과 같다. 먼저, 응답 학생 중

절반 이상이 스스로 적극적으로 참여한다(그렇다: 29.8%, 매우 그렇다: 27.2%)고 인식하

고 있는 것으로 나타났고 35.6%가 본인의 참여 정도를 ‘보통이다’이라고 인식하는 것으

로 나타나, 응답학생의 거의 대다수가(92.6%) 스스로 보통 수준 이상의 참여도를 보이는

것으로 인식하였다. 학급회의에 적극적으로 참여하는 비율은 초등학교(30.0%)에서 가장

높고, 중학교(27.1%), 고등학교(24.6%)의 순으로 낮아지는 경향이 있었으며, 학교 소재지

에 따른 차이도 보여 특별시･광역시와 같은 대도시소재 학교에 재학 중인 학생들의 경

우(31.3%) 읍면지역(24.7%)과 중소도시(24.3%) 비해 적극적으로 참여한다고 응답하는 경

향이 높았다. 학급회의 참여 정도에 있어 성별 차이도 확인되어, 여학생(54.7%)에 비해

남학생(59.4%)이 보다 적극적인 참여 경향을 보였으며, 남성보호자의 학력에 따른 학급

회의 참여 정도에서도 유의미한 차이를 확인하였다.



전체6009(100)

2011(100)

1875(100)

2123(100)

=30.789df=8

p=.000

2474(100)

2680(100)

855(100)

=45.597df=8

p=.000

전혀 그렇지 않다141(2.3)

42(2.1)

48(2.6)

51(2.4)

51(2.1)

76(2.8)

14(1.6)

그렇지 않다300(5.0)

93(4.6)

89(4.7)

118(5.6)

115(4.6)

138(5.1)

47(5.5)

보통이다2142(35.6)

638(31.7)

695(37.1)

809(38.1)

803(32.5)

1004(37.5)

335(39.2)

그렇다1790(29.8)

634(31.5)

534(28.5)

622(29.3)

730(29.5)

812(30.3)

248(29.0)

매우 그렇다1636(27.2)

604(30.0)

509(27.1)

523(24.6)

775(31.3)

650(24.3)

211(24.7)

<표 6> 학생 본인의 학급회의 참여 정도(학교 급, 소재지)단위: 빈도(%)

아울러, 학급회의 결과가 학급 운영에 실제 반영되는지 여부를 조사하였는데, 응답 학

생 6,016명 학생 중 39.9%가 ‘그렇다’라고 응답하였고, 24.7%가 ‘매우 그렇다’로 응답하

여, 과반수이상(64.6%)이 학급회의 결정 사안이 학급 운영에 반영된다고 인식하고 있는

것으로 나타났다. 학교 급에 따라 응답률에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났으며,

‘매우 그렇다’라고 응답한 비율이 초등학교(30.4%)에서 가장 높고, 중학교(24.6%), 고등학

교(19.4%)의 순으로 낮아지는 경향을 보였다. 학교 소재지에 따라 학급회의 의결 사항의

학급 운영 반영 정도도, 1%의 유의수준에서 유의미한 차이를 보여, 학급회의에서 결정

된 사안이 학급 운영에 반영되는 지에 대해 ‘그렇다’ 또는 ‘매우 그렇다’고 응답한 비율

이 대도시(66.0%)에서 가장 높고, 중소도시(63.8%)와 읍면지역(62.7%) 순으로 나타났다.




전체6016(100)

2009(100)

1884(100)

2123(100)

=94.013df=8

p=.000

2474(100)

2687(100)

855(100)

=41.386df=8

p=.000


20(1.0)

36(1.9)

52(2.4)

53(2.1)

46(1.7)

9(1.1)

그렇지 않다220(3.7)

61(3.0)

55(2.9)

104(4.9)

81(3.3)

114(4.2)

25(2.9)

보통이다1804(30.0)

525(26.1)

606(32.2)

673(31.7)

707(28.6)

812(30.2)

285(33.3)

그렇다2399(39.9)

793(39.5)

724(38.4)

882(41.5)

936(37.8)

1100(40.9)

363(42.5)

매우 그렇다1485(24.7)

610(30.4)

463(24.6)

412(19.4)

697(28.2)

615(22.9)

173(20.2)

<표 7> 학급회의 의결 사항의 학급 운영에의 반영여부(학교 급, 소재지)단위: 빈도(%)

마지막으로, 학급회의의 중요성에 대한 인식과 학급회의에 관한 교육의 필요성에 대

한 인식을 조사하였다. 조사 결과, 과반수의 학생들이 학급회의가 중요하다(65.2%)고 인

식하고 있는 것으로 나타는데, 학교 급 간, 소재지별 차이를 보였다. ‘매우 중요하다’고

인식하는 비율이 초등학교(33.4%)에서 가장 높고, 중학교(24.5%), 고등학교(19.9%)의 순

으로 학교 급이 올라갈수록 다소 감소하는 경향을 보였으며, 읍면지역 소재(66.7%) 학교

재학생들이, 대도시나(65.1%), 중소도시(64.8%) 소재 학교 재학생들 보다 학급회의를 더

욱 중요하게 생각하는 것으로 나타났다.

학급회의에 관한 교육의 필요성에 대한 인식 조사 결과도 유사한 경향을 보인다. 초･중･고등학교 전체 분석 대상 학생 7,075명 중 ‘필요하다(31.1%),’ ‘매우 필요하다(12.9%)’

로 응답한 경우를 합치면 절반 정도(44.0%)가 학급회의에 관한 교육이 필요하다고 응답

한 것으로 나타났으나, 학교 급이나 학교 소재지에 따라 응답 비율에 유의미한 차이가

있는 것으로 나타났다. 구체적으로, ‘매우 필요하다’라고 인식하는 비율은 초등학교

(15.4%)에서 가장 높고, 중학교(12.4%), 고등학교(11.3%)의 순으로 낮아지는 경향을 보였

고, 대도시(15.3%), 중소도시(11.4%), 읍면지역(11.1) 순을 보였다. 하지만, ‘필요하다’ 와

‘매우 필요하다’로 인식하는 비율을 합하여 살펴보면 순위에 변화가 생기는데, 초등학교

(48.9%)와 대도시(46.8%)가 여전히 가장 높지만, 고등학교(42.1%)와 중학교(41.7%) 순으

로 바뀌고, 읍면지역(45.8%)과 중소도시(41.0%) 순으로 바뀌는 것으로 나타났다.




전체6045(100)

2018(100)

1891(100)

2136(100)

=137.020df=8

p=.000

2484(100)

2702(100)

859(100)

=30.471df=8

p=.000


34(1.7)

33(1.7)

55(2.6)

53(2.1)

60(2.2)

9(1.0)

그렇지 않다219(3.6)

64(3.2)

60(3.2)

95(4.4)

86(3.5)

110(4.1)

23(2.7)

보통이다1764(29.2)

449(22.2)

600(31.7)

715(33.5)

727(29.3)

783(29.0)

254(29.6)

그렇다2377(39.3)

797(39.5)

735(38.9)

845(39.6)

907(36.5)

1115(41.3)

355(41.3)

매우 그렇다1563(25.9)

674(33.4)

463(24.5)

426(19.9)

711(28.6)

634(23.5)

218(25.4)

<표 8> 학급회의의 중요성에 대한 인식(학교 급, 소재지)단위: 빈도(%)



전체7075(100)

2182(100)

2386(100)

2507(100)

=58.282df=8

p=.000

2862(100)

3199(100)

1014(100)

=43.114df=8

p=.000


67(3.1)

103(4.3)

108(4.3)

113(3.9)

134(4.2)

31(3.1)

그렇지 않다605(8.6)

183(8.4)

166(7.0)

256(10.2)

239(8.4)

297(9.3)

69(6.8)

보통이다3074(43.4)

865(39.6)

1122(47.0)

1087(43.4)

1170(40.9)

1455(45.5)

449(44.3)

그렇다2202(31.1)

730(33.5)

699(29.3)

773(30.8)

902(31.5)

948(29.6)

352(34.7)

매우 그렇다916

(12.9)337

(15.4)296

(12.4)283

(11.3)438

(15.3)365

(11.4)113

(11.1)

<표 9> 학급회의 교육의 필요성에 대한 인식(학교급 , 소재지)단위: 빈도(%)

나. 학급규칙 실태와 인식

학급규칙에 관한 조사 결과는 다음과 같다. 초･중･고등학교 전체 분석 대상 학생

7,075명 중 91.6%가 학급규칙이 있다고 응답하여 우리나라 대부분의 초, 중, 고등학교에

학급규칙이 있는 것으로 보인다. 학급규칙의 제정자는 학급 구성원인 경우가 절반가랑

(51.9%)인 반면, 담임 선생님(30.4%)에 의해 정해지는 경우도 상당수에 이르는 것으로

나타났다. 또한 조사 결과, 대부분의 학생들이 학급규칙을 개정 가능(80.8%)한 것으로

인식하고 있는 것으로 인식하고 있는 것으로 나타났고, 주로 학급회의(62.8%)에서 개정


이 이루어지나, 필요 시(34.3%) 수시로 이루어지는 경우도 적지 않은 것으로 나타나 학

급 내 규칙 제정과 개정 등 운영에 유연성이 있음을 확인할 수 있었다. 아울러 학급규

칙 제, 개정에의 참여 정도를 조사하였는데, 절반가량(49.7%)이 스스로 그 과정에 적극

적으로 참여하고 있다고 인식하고 있는 것으로 나타났다. 학급규칙 제, 개정 참여 정도

에 대한 학교 급 간, 학교 소재지 간, 성별 및 부모의 학력에 따른 차이를 확인한 결과,

초등학교(25.9%)에서 가장 높고, 중학교(21.4%), 고등학교(18.8%) 순으로 낮아지는 경향

을 확인하였다. 또한, 대도시(26.6%), 읍면지역(19.5%), 중소도시(18.7%) 순으로 학급규칙

의 제, 개정 시 참여 정도에 차이가 있음을 확인하였다.


초 중 고 차이검정 대도시 중소도시 읍면지역차이검정

전체6461(100)

2123(100)

2173(100)

2165(100)

=37.702df=8

p=.000

2616(100)

2937(100)

908(100)

=68.149df=8

p=.000


46(2.2)

52(2.4)

61(2.8)

52(2.0)

91(3.1)

16(1.8)

그렇지 않다307(4.8)

100(4.7)

101(4.6)

106(4.9)

113(4.3)

151(5.1)

43(4.7)

보통이다2784(43.1)

847(39.9)

976(44.9)

961(44.4)

1030(39.4)

1344(45.8)

410(45.2)

그렇다1789(27.7)

580(27.3)

578(26.6)

631(29.1)

725(27.7)

802(27.3)

262(28.9)

매우 그렇다1422(22.0)

550(25.9)

466(21.4)

406(18.8)

696(26.6)

549(18.7)

177(19.5)

<표 10> 학급규칙 제, 개정 시 참여 정도(학교 급, 소재지)단위: 빈도(%)

다. 학급행사

학생 본인의 학급행사 참여 정도를 5점 척도로 조사하였다. 학급행사를 개최한다고

응답한 초･중･고등학교 6,732명 중 해당 문항에 응답한 6,703명을 대상으로 분석을 실시

한 결과, 대부분의 학생들이 ‘그렇다’(32.7%) 또는 ‘매우 그렇다’(29.6%)로 응답하여 과반

수이상(62.3%)의 학생들이 학급행사에 적극적으로 참여하고 있다고 인식하는 것으로 나

타났다. 학교 급 및 학교의 소재지에 따라 차이가 있었는데, 학교 급별로 살펴보면 학급

행사에 매우 적극적으로 참여하는 비율은 초등학교(37.3%)에서 가장 높고, 중학교

(28.8%), 고등학교(23.4%)의 순으로 낮아지는 경향을 보였으며, 대도시(66.3%), 읍면지역

(60.4%), 중소도시(59.3%) 순을 보였다.




전체6703(100)

2101(100)

2264(100)

2338(100)

=142.175df=8

p=.000

2710(100)

3025(100)

968(100)

=56.223df=8

p=.000


23(1.1)

40(1.8)

52(2.2)

37(1.4)

70(2.3)

8(0.8)

그렇지 않다168(2.5)

53(2.5)

50(2.2)

65(2.8)

65(2.4)

80(2.6)

23(2.4)

보통이다2242(33.4)

542(25.8)

789(34.8)

911(39.0)

810(29.9)

1080(35.7)

352(36.4)

그렇다2194(32.7)

699(33.3)

733(32.4)

762(32.6)

890(32.8)

968(32.0)

336(34.7)

매우 그렇다1984(29.6)

784(37.3)

652(28.8)

548(23.4)

908(33.5)

827(27.3)

249(25.7)

<표 11> 학급행사 참여 정도(학교 급, 소재지)단위: 빈도(%)

라. 리더십 경험

임원 등 리더십 경험은 공동체 의식 수준, 시민의식, 리더십, 사회성, 공동체 의식, 협

동성, 정치참여 수준에 유의미한 영향을 미치는 변수이다(김위정, 2016: 179; 함은혜, 백

선희, 2016: 761; 모경환 외, 2010, 92). 하지만, 임원활동 경험은 소수의 학생만 경험할 수

있다는 점에서 모든 학생을 대상으로 하는 시민교육의 주요한 전략으로 삼기에는 한계가

있다. 본 연구에서도 전체 분석 대상 학생 7,075명 학생 중 17.9%가 현재 학교 임원으로

활동하고 있는 것으로 나타나 전체 학생의 20%에 미치지 못하는 수준인 것을 확인하였

다. 개인 배경에 따라 임원활동 경험에 차이가 있는지 여부를 알아보고자 차이검정을 실

시한 결과, 개인배경 중 남성보호자나 여성보호자의 학력에 따라 차이가 있어 보호자의

학력이 높을수록, 자녀가 학교 임원으로 활동하는 비율이 증가하는 경향을 확인하였다.

전체

남성 보호자 학력 여성 보호자 학력

중학교 졸업 이하

고등학교 졸업

대학교 졸업

대학원 졸업

잘 모르겠다

차이검정

중학교 졸업 이하

고등학교 졸업

대학교 졸업

대학원 졸업

잘 모르겠다

차이검정

전체7075(100)

65(100)

1138(100)

3228(100)

847(100)

1797(100)

=21.760df=4

p=.000

49(100)

1397(100)

3146(100)

701(100)

1782(100)

=25.227df=4

p=.000

임원임1263(17.9)

8(12.3)

208(18.3)

618(19.1)

169(20.0)

260(14.5)

9(18.4)

257(18.4)

611(19.4)

137(19.5)

249(14.0)

임원

아님5812(82.1)

57(87.7)

930(81.7)

2610(80.9)

678(80.0)

1537(85.5)

40(81.6)

1140(81.6)

2535(80.6)

564(80.5)

1533(86.0)

<표 12> 보호자 학력에 따른 학교 임원활동 여부

단위: 빈도(%)


2. 학급자치 활동이 시민의식에 미치는 영향

본 연구의 두 번째 연구문제인 “우리나라 전국 초･중･고등학생의 학급자치 활동경험

이 시민의식에 영향을 미치는가?” 에 답하기 위하여 단계적 회귀분석을 실시하였다. 먼

저, 개인 및 학교 배경 특성만을 투입한 모형1에서는 성별(여), 부모의 학력, 부모의 양

육 태도, 학교 소재지에 따라 시민의식에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 즉,

남학생보다 여학생의 시민의식이 높았고, 부모의 학력이 높을수록 자녀의 시민의식이

높으며, 부모의 양육태도가 개방적일 수록 자녀의 시민의식 수준이 높았다. 또한, 학교

가 소재한 지역의 규모가 클수록 시민의식 점수가 높은 경향을 보였으나, 학교 급에 따

른 차이는 확인되지 않았다.

기초모형에 학급회의 변수 군, 학급행사 변수 군, 학급규칙 변수 군, 리더십경험 변수

군을 추가한 최종 모형의 분석 결과는 다음과 같다. 개인 배경으로 투입한 변수 중에는

성별(여), 부모의 학력, 부모의 양육 태도, 학교 급, 학교 소재지가 학생의 시민의식에

유의미한 영향을 미쳤으며, 학급회의 관련 변수 군 중에서는 학급회의 참여 정도, 학급

회의 의결 사항의 반영 여부, 학급회의 중요성 인식, 학급회의 교육 필요성 인식이 시민

의식에 유의미한 영향을 미쳤고, 학급행사 관련 변수 군 중에서는 학급행사 제안(결정)

자와 학급행사 참여 정도가 시민의식에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 학급

규칙 관련 변수 군 중에서는 학급규칙 개정 가능 여부와 학급규칙 제, 개정 시 참여 정

도가 시민의식에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났고, 리더십경험 변수군 중에서

는 임원활동 여부가 시민의식 수준과 유의미한 관계를 보이는 것으로 나타났다.

모형 1 모형 2 모형 3 모형 4 모형 5

B 표준오차

B 표준오차

B 표준오차

B 표준오차

B 표준오차

상수 2.831 ** .078 1.075 ** .081 .769 ** .086 .854 ** .089 .878 ** .089

배경

성별 .073 ** .020 .123 ** .018 .107 ** .017 .112 ** .017 .111 ** .017부모 학력 .045 ** .016 .029 * .014 .031 * .014 .023 + .014 .022 + .014

부모 양육태도 .192 ** .013 .112 ** .012 .092 ** .011 .092 ** .011 .091 ** .011학교 급 .019 .012 .083 ** .011 .116 ** .010 .107 ** .010 .106 ** .011

학교 소재지 .091 ** .014 .074 ** .013 .064 ** .012 .063 ** .012 .064 ** .012

<표 13> 시민의식에 영향을 주는 변수


Ⅴ. 논의 및 결론

지금까지 우리나라 초･중･고등학생의 학급자치 활동 경험 및 인식을 살펴보고, 시민

의식에 미치는 영향을 알아보았다. 분석결과를 종합하여 논의하면 다음과 같다.

첫째, 학교 급이나 소재지에 따라 차이는 있지만, 우리나라 대다수의 초·중·고등학교

에는 학급회의와 학급행사를 개최하고, 학급규칙이 있는 것으로 나타났다. 이 가운데 시

민의식에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타난 변수들을 중심을 살펴보면 다음과 같

다. 먼저, 학급회의 개최 빈도는 학생들의 시민의식에 유의미한 영향을 미치지 않는 반

면, 학생 자신이 생각하는 스스로의 참여정도는 시민의식에 유의미한 영향을 미치는 것

으로 나타났다. 학급회의 의결 사항의 반영 여부, 학급회의의 중요성에 대한 인식이나

학급회의 교육의 필요성에 대한 인식 정도 또한, 시민의식에 유의미한 영향요인이 되는

것으로 나타났다. 하지만 학교 급이나 학교의 소재지에 따라 학급회의 참여 정도, 의결

사항의 반영 여부, 중요성에 대한 인식, 교육의 필요성에 대한 인식 정도에 차이가 있는

것으로 나타났다. 학교 급 간 차이를 비교해 보면, 대체적으로 볼 때, 참여도, 의결 사항

의 반영 여부, 중요성에 대한 인식 등 모든 측면에서 초등학교 학생들이 가장 높은 수

준을 보였고, 중학생, 고등학생 순을 보였다. 학교 소재지의 경우 전반적으로 볼 때 대

도시 소재 학교에 재학 중인 학생들이 가장 높은 수준의 참여 및 인식 수준을 보였으

며, 중소도시와 읍면소재 학교 재학생들 간 순위는 문항마다 상이하였다.

모형 1 모형 2 모형 3 모형 4 모형 5

B 표준오차

B 표준오차

B 표준오차

B 표준오차

B 표준오차

학

급

자

치

학급

회의

학급회의 개최 빈도 -.008 .008 -.005 .008 -.004 .008 -.003 .008학급회의 참여 정도 .232 ** .010 .121 ** .011 .069 ** .012 .064 ** .012

학급회의 의결 사항의 반영 여부 .085 ** .011 .070 ** .011 .059 ** .011 .060 ** .011학급회의 중요성 인식 .106 ** .012 .071 ** .012 .053 ** .012 .054 ** .012

학급회의 교육의 필요성 인식 .121 ** .010 .094 ** .010 .077 ** .010 .075 ** .010

학급

행사

학급행사 개최 빈도 .014 .009 .012 .009 .011 .009학급행사 제안(결정)자 .021 + .011 .024 * .011 .024 * .011학급행사 참여 정도 .246 ** .012 .177 ** .014 .176 ** .014

학급

규칙

학급규칙 결정자 -.010 .010 -.011 .010학급규칙 개정 가능 여부 -.038 + .023 -.039 + .023

학급규칙 제, 개정 시 참여 정도 .175 ** .014 .170 ** .014리더십

경험

학교 임원활동 여부 .062 ** .021

자율동아리 운영 경험 여부 .028 .019

F 51.215*** 221.238*** 213.962*** 183.58*** 165.27*** .057 .363 .423 .449 .451

+ p<.10, * p<.05, ** p<.01


교육부의「민주시민교육 활성화를 위한 종합계획」(2018)에서는 최소 1시간 이상을

학급자치 활동에 배정하도록 하고 있으며(교육부, 2018a: 22), 상당수 시·도교육청에서는

창의적 체험활동 시간을 활용하여 월 1회 이상 학급자치 활동을 하도록 있다(교육부,

2018c: 1). 본 연구 결과, 초·중·고를 막론하고 약 80% 정도의 학교에서 월 1회 이상 학

급회의를 하고 있는 것으로 나타나, 개최빈도의 측면에서 동 정책은 이미 소기의 목표

를 달성한 것으로 보인다. 특히 선행연구 결과와 비교해 볼 때, 2015년 청소년정책연구

원이 전국 초, 중, 고등학생을 대상으로 한 조사에서는 학급회의를 개최한다고 응답한

비율이 중학생 57%, 고등학생 50%(황여정, 2018: 691)이었음을 감안하면, 상당히 증가한

수치임을 확인할 수 있다. 하지만, 정작 시민의식에 영향을 미치는 요인은 학급회의 개

최 그 자체가 아니라, 적극적인 참여, 의결사항의 반영 여부, 학급자치의 필요성에 대한

인식 등 질적인 측면이라는 점이 실증적인 자료로 입증되었다. 학급회의가 시민교육으

로서 제 기능을 성공적으로 담당하기 위해서는 이 활동에 대한 학생들의 인식과 참여제

고를 위한 교육적 노력이 수반되어야 할 것이며, 학급회의가 유명무실한 활동이 아니라

실제 학급생활에 반영되는 경험이 되도록 해야 하는 것이다.

아울러, 학급회의 활동의 질적 측면을 살펴볼 때, 초등학생들이 가장 높은 수준을 보

이고, 중학생, 고등학생 순을 보인다는 사실과 대도시 소재 학교에 재학 중인 학생들이

가장 높은 수준의 참여 및 인식 수준을 보였으며, 중소도시와 읍면소재 학교 재학생의

수준은 상대적으로 낮다는 점은 정책적인 관심을 필요로 하는 대목이다. 이는 선행연구

에서도 유사한 결과를 보였다. 경기도지역 학생들을 대상으로 학생자치 활동 실태를 조

사한 바에 따르면, 학교 급별 전반적인 학급자치회의 활성화 정도를 비교해 볼 때, 초등

학교에서 가장 활성화되어 있고, 중학교, 고등학교 순인 것으로 나타났으며, 세부적으로

살펴보면 학급회의 반영 정도의 측면에서도 동일한 경향을 보이는 것으로 나타난다(조

윤정 외, 2015: 102-103). 하지만, 적극적인 학급회의 참여 정도의 평균은 초등학교, 고등

학교, 중학교 순으로 나타나 본 연구결과와 차이를 보인다. 조윤정 외(2015)의 연구의

경우, 학생들의 학급회의 참여 정도에 대한 전반적인 응답을 분석한 것으로, 학생자신의

참여정도에 대한 인식에 한정하여 조사한 본연구와 차이가 있음을 감안해야 할 것이다.

하지만 여전히 분명한 경향성은 학급회의와 관련 된 활동의 전반인 측면에서 초등학교

학생들이 가장 양질의 경험을 하고 있다는 것이다.

이러한 분석 결과는, 우리사회가 초등교육과 중등교육에 대한 기대와 무관하지 않을

것이다. 국가 교육과정이나 정책에서 명시하는 바와 같이 시민교육이 학교교육의 핵심

이자 목표라는 데에 사회적 합의가 충분히 있다면, 학교 급이 높아질수록 학교 교육활

동을 통해 시민의식을 함양할 기회가 증가하여 시민의식의 수준 또한 높아지게 될 것이

라 기대할 수 있을 것이다. 하지만 현실은 그렇지만은 않은 것 같다. 2018년 한국교육개


발원 교육여론조사에 의하면, 고등학교 학부모들의 학교선택 시 고려 사항 1순위는 ‘적

성과 능력에 맞는 진로 지도’로 절반이 넘는(53.1%) 반면 ‘민주적인 학교문화’로 응답한

비율은 1.7%에 그쳤다 (임소현, 박병영, 황준성, 허은정, 백승주, 2018: 77). 초등학교나

중학교 학부모의 경우도 크게 다르지 않다. 초등학교 학부모의 경우 4.1%, 중학교 학부

모의 경우 5.7%만이 민주적인 학교문화’를 학교 선택 시 주요 고려사항이라 응답하였다

(임소현 외, 2018: 77). 우리나라 학부모들의 시민교육에 대한 관심이 그리 크지 않고,

학교교육에 대한 주요 기대에 시민교육이 포함되어 있지 않고 있음을 짐작할 수 있는

대목이다.

교사들의 인식조사를 통해서도 유사한 경향을 확인할 수 있다. 경기도교육연구원의

2015년 조사에 따르면, 상당수의 교사가‘학생자치활동이 활성화 되지 않는 이유’로 ‘입시

위주의 교육’이라 응답하였는데, 학교 급별로 비교해보면, 초등학교 교사의 응답비율이

가장 적고(39.5%), 중학교(44.9%), 고등학교(57.0%) 순으로 증가하는 것으로 나타났다(조

윤정 외, 2015: 149). 학교에서 시민의식 함양을 위해 학생자치 활동과 같은 교육활동을

실행함에 있어, 교사들 또한 입시위주의 교육이라는 현실의 벽을 맞닥뜨리고 있으며 학

교 급이 올라갈수록 그 벽이 높아지고 있다고 인식하게 되는 것이다. 서두에서 언급한

바와 같이, 독일, 영국, 프랑스 등이 시민교육의 최우선 순위를 사회적 합의도출과 공감

대 형성에 둔 이유가 바로 이 때문일 것이다. 더욱이 국가 수준에서 시민교육 정책을

추진함에 있어 목표와 내용, 필요성에 대한 구성원들의 합의는 그 무엇보다 선행되어야

할 과제라 할 수 있겠다.

다음으로, 대도시 소재 학교에 재학 중인 학생들이 가장 높은 수준의 학급회의 참여

및 관련 인식 수준을 보였으며, 중소도시와 읍면소재 학교 재학생의 수준은 상대적으로

낮다는 점을 주목할 필요가 있다. 공정한 교육기회 제공이나, 학업 성취도 격차 개선 등

은 그간 교육정책이나 관련 연구에서 꾸준하게 관심을 기울여 온 주제이며, 상당한 노

력과 재원이 투입되어 온 바 있다(박경호 외, 2017: 20-23). 학업성취에 영향을 미치는

다양한 개인 배경 요인 가운데 부모의 사회경제적 지위에 대한 관심이 줄곧 있어 왔으

며(김민희, 2017: 377), 부모의 사회 관계망을 통한 정보와 자원의 유입이 가지는 영향력

에 관심을 두고 사회자본의 성격과 작동기제를 분석한 연구(Coleman, 1988 등), 상류

문화경험이나 특정 양육방식의 영향력에 주목하여 문화자본의 영향력을 분석한 연구

(Bourdieu, 1986, Lareau, 2011 등)도 꾸준히 수행되어 왔다. 하지만, 학교 소재지의 특성

에 따른 학급자치 활동 경험, 시민교육의 기회, 혹은 시민의식 수준에서의 차이 등은 학

계나 교육정책의 주된 관심 주제가 아니었던 것 같다. 시민의 의무와 권리에 지역 간

차등이 있을 수 없는 것처럼, 학교교육 활동을 통한 시민의식 함양 기회에 지역적 차이

가 발생하지 않도록 해야 할 것이다.


둘째, 학급행사나 학급규칙의 경우도 마찬가지이다. 학교 급 별, 지역 간 빈도의 차이

는 있으나 우리나라 대개의 학교에서는 학급행사를 개최하고 있고, 절반 정도의 학교에

서는 월 1회 이상 학급행사를 개최하는 것으로 나타났다. 학급회의와 마찬가지로, 학급

행사의 개최빈도는 시민의식에 유의미한 영향을 미치지 않지만, 누가 그 행사를 제안하

는지와 학생 자신이 그 행사에 적극적으로 참여한다고 인식하는 정도는 시민의식의 유

의미한 영향요인이 되는 것으로 밝혀졌다. 학급규칙의 경우도 마찬가지이다. 학급규칙

제, 개정 가능 여부가 학생들의 시민의식에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났으나,

학급규칙 제, 개정 시 참여하는 정도가 더욱 중요한 영향요인이 되는 것으로 보인다. 학

급회의와 마찬가지로, 학급행사 참여정도, 학급규칙 제, 개정 과정에서의 참여 정도와

같이 학생들의 인식이나 참여정도와 같은 자치활동의 질적 측면이 중요함을 실증적으로

확인한 것이다.

다시 말해, 학급에서 학급회의, 행사, 규칙제정 등 다양한 자치활동 경험을 할 수 있

도록 여건을 마련하는 것이 선행되어야 함은 분명하지만, 시민의식 제고라는 시민교육

의 목표를 달성하기 위해서는 실제 학생들의 참여 정도와 태도 및 인식이 보다 중요한

영향요인이 된다는 점을 기억해야 할 것이다. 우선, 초등학생의 48.9%, 중학생의 41.7%,

고등학생의 42.1%가 학급회의 방식에 대한 교육이 필요하다고 응답한 것을 볼 때, 학급

회의를 비롯한 학급자치의 활동의 내용과 방법에 대한 안내와 교육이 제공될 필요가 있

다. 특히, 학년 초 각 학급에서 학급자치 활동의 주요 영역에 대해 안내할 필요가 있으

며, 그 기능과 필요에 대해 학급구성원들이 공감대를 형성할 수 있도록 하는 노력이 필

요하다. 아울러 실제 학급자치 활동의 결과가 학급운영에 반영되도록 하여 자치활동 참

여 과정에서 시민의식을 함양할 수 있도록 할 뿐만 아니라, 자치활동 결과가 반영되는

경험을 통해 공동체에 대한 신뢰도를 제고하여 정치적 자신감을 가지게 할 수 있고(황

미영, 박성혁, 2014: 286; 황여정, 2018: 678), 이는 다시 적극적인 자치활동 참여 동기로

작용할 수 있을 것이다.

마지막으로, 본 연구 분석 결과, 리더십 경험 중, 학교 임원 여부가 시민의식 수준에

유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 보호자의 학력이 높을수록 자녀가 학교에

서 임원으로 활동할 가능성이 높은 것으로 드러났다. 선행연구에서는 임원활동 여부가

학생들의 학생자치 활동에 대한 전반적인 인식 수준에 유의미한 영향을 미치는 것으로

보고하고 있다(조윤정 외, 2015: 141). 구체적으로, 임원활동을 하고 있는 학생들의 경우

그렇지 않은 학생들에 비해 학생들의 학교운영 참여를 통해 학교가 더 좋아진다고 인식

하거나, 학생모임이 학교의 문제 해결에 도움이 된다고 인식하고 학생자치회의 필요성

에 대해서도 보다 높은 수준의 동의를 표한 것으로 나타났다(조윤정 외, 2015: 141). 그

러나 주지하는 바와 같이 임원활동 경험은 소수 제한된 숫자의 학생들에게 기회가 주어


진다(황미영, 박성혁, 2014: 284). 본 연구에서도 응답자 중 약 18%만이 임원으로 활동하

고 있다고 응답하였다. 그런데, 보호자의 학력이 높은 가정의 자녀가 학교에서 임원의

기회를 가지게 될 가능성이 높다는 점은 정책적인 관심이 필요한 대목이다.

아직 우리 학계에서는 보호자의 학력이 자녀들의 임원활동에 어떻게 영향을 미치는

지에 대해서는 알려진 바가 많지 않다. 그러나 상대적으로 학력이 높은 보호자의 경우

임원의 역할, 임원활동 경험의 중요성, 출마와 선거 전략 등에 대해 보다 풍부한 조언과

지원을 해줄 수 있을 것이라 짐작할 수 있다. 미국의 사회학자 Lareau(2011)는 Unequal

childhoods: : Class, race and family life라는 저서를 통해 부르디외(Bourdieu)의 문화자

본 이론을 차용, 발전시켜 사회계층에 따라 가정에서 공적인 관계를 맺고 있는 어른들

과 소통하는 방식을 학습하는 방식이 어떻게 다르고, 이 차이가 어떻게 그들의 학업과

진로탐색 과정에서 얻게 되는 기회의 불균형으로 이어지는 지에 대해서 심층적으로 드

러낸 바 있다. 같은 맥락에서, 학력이 높은 보호자를 둔 자녀의 경우 상대적으로 교사들

과의 관계에서 자신감 있는 태도를 취할 가능성이 있고, 임원활동 기회를 얻기 위해서

도 보다 적극적이고 효과적인 전략을 취할 것이라 짐작할 수 있다.

선행연구를 통해, 임월활동 경험이 학생들의 정치태도 형성, 공동체 의식 등 시민의식

관련 변수에 긍정적인 영향을 미친다는 사실이 여러 차례 보고된 바와 같이(김위정,

2016: 179; 황미영, 박성혁, 2014: 301), 본 연구에서도 임원활동 경험의 교육적 가치가

확인되었다. 이와 함께, 임원활동 경험의 기회가 학생 개인의 배경에 따라 차이가 있음

도 확인하였다. 이에 부모와 자녀의 관계를 통해서 공유되는 정보의 질과 같이 사회경

제적 배경의 차이로 인해 야기되는 출발점의 차이가 학교교육 과정에서의 기회차이로

이어지지 않도록 다양한 보완책을 모색할 필요가 있다. 무엇보다, 다양한 관련 교과수업

을 통해 학급자치활동에 필요한 지식과 정보를 충분히 학습할 수 있도록 지원하고, 창

의적체험활동 시간을 비롯한 학교생활 내 다양한 활동 시간을 활용하여 관련 역량과 태

도를 습득할 수 있도록 기회를 충분히 제공하는 것이 필요하겠다. 아울러 보호자의 학

력을 위시한 학생의 가정배경이나 학교의 소재지와 같은 특성이 학급자치 활동과 같은

학교에서의 중요한 교육경험의 질과 기회에 영향을 미치는 것이 확인된 바, 그 영향 관

계를 심층적으로 탐색하여 상쇄하는 방안을 모색할 수 있도록 다양한 후속 연구가 수행

될 필요가 있다.


참고문헌

강영혜, 양승실, 유성상, 박현정(2011). 민주 시민교육 활성화 방안 연구. (연구보고 RR

2011-09). 서울: 한국교육개발원.

김양분, 남궁지영, 김정민, 박경호, 임현정(2014). 한국교육종단연구(KELS)2013(II): 조사개

요보고서. (기술보고 TR 2014-82). 서울: 한국교육개발원.

교육부. (2015). 초･중등학교 교육과정 총론. (교육부 고시 제2015-74호 [별책 1]).

교육부. (2018a). 「민주시민교육 활성화를 위한 종합계획」(2018. 11.). 교육부.

교육부. (2018b). 「모두를 포용하는 사회, 미래를 열어가는 교육」(2018. 12. 11.). 교육

부.

교육부. (2018c). 2018년 시·도 교육청 학생자치계획 요약. 교육부.

김민희. (2017). 교육격차 개선방안: 연구동향 분석을 중심으로. 예술인문사회융합멀티미

디어논문지, 7(11), 149- 174.

김위정. (2016). 학생자치활동 경험이 공동체의식에 미치는 영향. 한국청소년연구, 27(1),

179-203.

김지수, 강구섭, 김진희, 박희진, 김지혜, 조정아, 김윤영, 김현철. (2017). 2주기 탈북청소

년 교육종단연구(II). (연구보고 RR 2017-17). 충북: 한국교육개발원.

모경환, 김명정, 송성민. (2010). 한국 청소년의 시민의식 조사 연구. 시민교육연구, 42(1),

77-101.

박경호, 김지수, 김창환, 남궁지영, 백승주, 양희준, 김성식, 김위정, 하봉운. (2017). 교육

격차 실태 종합분석. (연구보고 RR 2017-07). 충북: 한국교육개발원.

박희진. (2018a). 봉사학습 사례 분석을 통한 사회정서역량 함양 정책 방안 탐색: 영국과

싱가포르를 중심으로. 한국교육, 48(1), 139-165.

박희진. (2018b). 사회통합과 사회적 포용성 증진을 위한 교육정책 방향. The HRD

Review, 21(2), 102-127.

박희진, 남궁지영. (2018). 대학생의 시민의식 수준 및 영향 요인 분석. 교육정치학연구,

25(2), 169-197.

설규주. (2018). 민주시민교육을 위한 보이텔스바흐 합의의 관점에서 살펴본 2015 개정

사회과 교육과정. 시민교육연구, 50(8), 153-179.

심성보. (2018). 사람다움과 시민다움의 조화를 통한 '민주적' 시민교육의 모색 - 보이텔

스바흐 합의와 크릭 보고서를 중심으로-. 윤리교육연구, 47, 253-282.

이민영, 백원석, 조성현. (2017). 학생자치를 말하다: 학생 중심으로 민주적인 학교문화

만들기. 서울: 에듀니티.

임민선, 허종렬. (2016) 초등학교 학생들의 갈등해결 및 사회참여 능력 향상을 위한 자

치법정과 학급회의 연계 모형 실행연구. 사회과교육, 55(4), 85-98.


임소현, 박병영, 황준성, 허은정, 백승주. (2018). 한국교육개발원 교육여론조사(KEDI

POLL 2018). (연구보고 RR 2018-03). 한국교육개발원.

장기덕, 박재황. (2011). Glasser의 리드형 관리에 기초한 초등학교 학급회의가 학교생활

만족도, 관용과 친절, 공격성에 미치는 영향. 아동교육, 20(3), 257-269.

정미경, 박희진, 이성회, 허은정, 김성기, 박상완, 백선희. (2016). 교육개혁 전망과 과제

(I): 초·중등교육 영역. (연구보고 RR 2016-28). 서울: 한국교육개발원.

정해숙, 김이선, 이택면, 마경희, 최윤정, 박건표, 동제연, 황정미, 이은아. (2016). 2015년

전국 다문화가족 실태 조사 분석 (연구보고 2016-03). 여성가족부.

조윤정, 박미희, 박진아, 이지영. (2015). 경기도 학생자치 실태 및 활성화를 위한 연구,

(기본연구 2015-02). 경기도교육연구원.

진숙경, 심성은. (2018). 프랑스, 왜 다시 시민교육인가? (이슈페이퍼 2018-18). 경기도교

육연구원.

청와대 (2018). 교육부 대통령 보고자료: “모두를 포용하는 사회, 미래를 열어가는 교

육”(2018. 12. 11.) https://www1.president.go.kr/articles/5084에서 2019. 3.1. 인

출

최문경, 박재황. (2013). Glasser식 학급회의가 초등학생 문제행동의 감소에 미치는 효과.

현실치료연구, 2(1), 47-57.

한희택. (2009). 학급자치활동이 초등학생의 법의식에 미치는 영향. 법과인권교육연구,

2(1), 43-72.

함은혜, 백선희. (2016). 고등학생 시민의식에 영향을 미치는 학교 경험 분석. 학습자중

심교과교육연구, 16(5), 761-783.

황여정. (2018). 학생자치활동이 중고생의 학교교육 효과 인식에 미치는 영향. 중등교육

연구, 66(2), 669-699.

황미영, 박성혁. (2014). 학급 자치활동과 학급풍토에 따른 정치 태도 형성. 시민교육연

구, 46(3), 283-308.

행정안전부. (2017). [보도자료] 외국인주민수 176만명, 총인구 대비 3.4%(2016. 11.1. 기

준): 행정안전부, 『지방자치단체 외국인주민 현황』조사결과 발표. (2017. 11. 15.)

행정안전부. (2018). [보도자료] 외국인주민수 186만명, 총인구 대비 3.6%기준): 행안부,

『지방자치단체 외국인주민 현황(2017. 11. 1.』조사결과 발표. (2018. 11. 2.)

Adams, D., (2010). “A comparative perspective on the development of Korean

education,” in C. J. Lee, S. Kim, and D. Adams, editors. Sixty years of Korean

education. pp.107-148. Seoul, Korea: Korea Institute for Curriculum and

Evaluation, Seoul National University Press.

Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. G. Richardson (Ed.), Handbook of


theory and research for the sociology of education (pp. 241-258). New York:

Greenwood Press.

Citizenship Advisory Group. (1998). Education for citizenship and the teaching of

democracy in schools. London: Qualifications and Curriculum Authority.

Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal

of Sociology, 94(Supplement), S95-S120.

Coster, Isabelle De, Emmanuel Sigalas, Sogol Noorani, & Elin McCallum. (2018).

Citizenship education at school in Europe 2017. Eurydice Brief. European

Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. European Commission.

European Commission. (2017). Roadmap. Ref. Ares(2017)1378059-16/03/2017.

https://ec.europa.eu/info/law/better-regulation/initiatives/ares-2017-1378059_en

에서 2019. 3. 7. 인출

Informal meeting of European Union Education Ministers. (2015). Declaration on

Promoting citizenship and the common values of freedom, tolerance and

non-discrimination through education. European Union.

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/news/2015/do

cuments/citizenship-educationdeclaration_en.pdf에서 2018. 12. 27. 인출.

Lareau, A. (2011). Unequal childhoods: Class, race and family life. University of

California; Berkeley, CA.

OECD. (2017). Better life index. http://www.oecdbetterlifeindex.org/countries/korea/

에서 2019. 3. 1. 인출.

Park, H. J. (2011). Foreign mothers’ cultural and social apital and maternal

involvement in their children’s education: Case study of a community in

South Korea. Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburg.

Reinhardt, Sibylle (2015). Teaching civics: A manual for secondary education teachers.

Leverkusen Germany: Barbara Budrich Publishers.

Staring, Francois & Vicki Donlevy. (2017). Public consultation on promoting social

inclusion and shared EU values through formal and non-formal learning (Overview

of results). European Commission.

United Nations.(2017). International migration report [highlights]. New York: United

Nations.


ABSTRACT

Students’ autonomy in classroom activities and its effect on

their citizenship*

10)

Park, Heejin(Research Fellow, Korean Educational Development Institute)

The Ministry of Education of the Republic of Korea announced 「The

Comprehensive Plan to Promote Democratic Citizenship Education」in November

2018 and included students’ autonomy and related classroom activities as

important strategies. However, studies on students’ autonomy are rare and its

effect as civic education has not been studied throughly. This study intends to

fill the gap by investigating students’ experiences of autonomy in classroom and

its effect on their citizenship in primary and secondary school in the Republic

of Korea. A nationally representative sample has been selected (1%) for the

student survey and total 7,075 responses are included for the analysis. About

80% of students have classroom meetings and about a half has classroom

activities at least once a month, and over 90% have classroom rules. However,

factors that influence on the level of students’ citizenship are not the simple

existence of classroom meetings, activities and rules, but the quality of those

activities, whether students are actively participated in those activities, whether

they agree with the importance or meaning of those activities, etc. Align with

the previous findings, leadership opportunities show significant influences on the

level of students’ citizenship. Also, in general, those meaningful factors are

influenced by students’ personal backgrounds such as their parents’ educational

levels and the location of their schools. Policy implications are drawn based on

the findings and suggestions for future research are presented.

[Key words] citizenship education, student autonomy in classroom, classroom

meetings, classroom activities, classroom rules, leadership experiences

* This paper has utilized data and findings drawn from the former work of the author withH. Kim and P. Chung, named “A study on the improvement of school culture to raisedemocratic citizens equipped with character: Focused on classroom activities” conducted asa part of 2018 Character Education Policy.

학급자치 활동이 시민의식에 미치는 영향. 박희진...학급자치 활동이...

Documents