從危機因應與災難創傷經驗的分析

談青少年創傷經驗的處置與預防

某項事件的發生，經過個人主觀的認知評估，造成暫時性的

「心理解組(disorganization) 」

亦即「自我(self)」無法將該事件整理成一個可以解決的「問題」，也無法統合自己的資源(含自己的知識、技能、智慧) 來面對此狀况

形成以下狀況：

(1) 主觀覺得自己的能力與社會資源 (social resources) 不足以應付該情境；

(2) 平常能做的問題解決策略與技能似無效；

(3) 相當強度的情緒反應；

這類生活事件可區分成：

情境性的 (situational)

發展性的 (developmental)

文化社會性的 (cultural-social)

(1) 情境性的

(1-1) 現實環境上的事件，如：人為的意外事件或天然災害等。

(1-2) 個人的事件，如生病、因意外而發生殘障等。

(1-3) 人際的、社會的事件，如親人死亡、離婚等。

(2) 發展性的

人類的身心發展歷程，歷經嬰幼兒期、兒童期、少年期、青少年期)、青年期、成人期、中年期、老年期

社會依每個時期特殊的「心理發展任務」看待個人要求個人達到相對符合任務標準的表現

而在每一階段裡，個人也因為生理上的成長與心理上的發展而有不同的需求(needs)

個人的需求與社會的要求兩者相互間形成緊張的張力即為發展性的壓力

(3)文化社會性的

(3-1) 由社會文化價值觀引起的；如：工作場的性別歧視、種族歧視等；

(3-2) 由社會結構性因素引起的；如：犯罪區位差異所引起的不同受害的可能性等；

壓力因應的五種類型

克服阻礙；

迂迴前進；

取代性目標；

壓抑、退縮、逃避；

負隅而戰

物件資源

活力

資源

能量資源

腦 力

體

力 力

心

情境資源

個人資源

生活事件

•

建立、累積「活力/

資源」

•

減少「活力/

資源」的損失

•

保護「活力/

資源」

因應原則

個 人

刺激

生活

事件

行

動

感官 基 礎 感 覺 區

體 覺 區

免疫系統

內分泌

系統

內臟

系統

腦幹 一般

整合區

視丘

「體力」與「腦力」的運用

小腦 下視丘脊髓

動作 系統

整

合

系

統

感覺 系統

自 主 神 經

中 樞 神 經 系 統

從「接受刺激」到做出「動作」之間，我們

花費了很多看不到的「體力」與「腦力」

喚起個人內在需要

感受到外在需要

引發個人信念想法

評估

個人才幹

行

動刺激

生活事件

情緒

經驗

社會支援

「想辦法…….」要花費腦力

與我有關否？是否造成傷害？

是種挑戰？…………...

內在生理反應外在表情情緒感覺

才能足否？資源足否？因應效能？

刺激

生活事件

引發的信念、想法

社會支援

形 成 策 略

主觀評估 挫折 擔心 失望 挑戰

情緒感覺 攻擊 焦慮 憂鬱 興奮

「擔心、憂心、傷心…..」要花費心力

物件資源

活力

資源

能量資源

腦 力

體

力 力

心

情境資源

個人資源

危機狀態

•減少「活力/資源」的損失

•保護「活力/資源」

•建立、累積「活力/資源」

因應原則

心理狀態

•

可能造成許多資源的損失

(

覺得腦力無法順利運用)

•

覺得沒有辦法因應

(

花費大量心力)

•

有很強的情緒反應

個 人

物件資源

活力

資源

能量資源

腦 力

體

力 力

心

情境資源

個人資源

災難狀態

•減少「活力/資源」的損失

•保護「活力/資源」

•建立、累積「活力/資源」

因應原則

心理狀態

•

已造成許多資源的損失

(

腦力上無法順利運用)

•

沒有辦法因應

(

花費大量心力)

•

有很強的情緒反應

個 人

災變中影響個人心理反應的因素

(1) 災害本身對心理反應的影響

(2) 性格特質對心理反應的影響

(3) 災難處遇

(UCS)

(CS)

災難

與災難在時、空上相接近的環境剌激

反射性心理反應反射性生理反應

(UCR)

(CR)

井繩

蛇咬

(1) 災害本身對心理反應的影響之一種途徑

性格特質是一個人從出生到現在的身心發展狀態，由他所曾經面對的每一個生活事件經驗，與他出生時即擁有的氣質特徵，兩方面累積到現在的整體的身心發展狀態。

兒童前期即有與父母長期分離經驗

有先前的災難經驗

災前即有心理問題或身心疾病

性格特質 PTSD

(2) 性格特質對心理反應的影響

災後處遇所指稱的是受災後，一直到現在這一刻，受到何種待遇而處於何種狀況。

(1).基本生活條件的恢復可以減緩災後的心理反應。

(2).基本生活團體的恢復或再建立，亦可以減緩受災後的心理反應。

災變下的心理反應

(1)創傷經驗重復出現(intrusion)與過敏(hyper-arousal)狀態。

(2)否認、麻木的壓抑性(restraint)的反應

(3)復雜的情緒「團」

(4)罪惡感

(5)基本信念的衝擊與心靈上影響

災害狀況 ˙創傷經驗 ˙情緒有重複出現 不安、害怕、恐懼

˙過度敏感性格特質 ˙否認 悲哀、傷心、無助

呆滯 憤怒、生氣、怨天尤人

災後處遇 ˙過度冷靜 ˙罪惡感

基本信念的 懷疑、不信任他人、

負向轉變 猜疑別人的動機、停止社交活動

三、災變下的心理反應

地震1年後 地震2年後 比較

自己有受傷 N % N %

無 1756 86.4 % 1809 87.8% 2=2.24

n.s.輕度受傷 251 12.5 % 230 11.2%

中度受傷 21 1.0 % 18 0.9%

重度受傷 2 0.1 % 3 0.1%

有家人罹難

無 1898 94.6 % 1954 94.9% 2=0.17

n.s.有 108 5.4 % 105 5.1%

有好友受傷或罹難

無 1393 71.6 % 1498 73.6% 2=2.06

n.s.有 552 28.4% 536 26.4%

表一、震後第1、2年青少年於震災中之曝災狀態

PTSD 再經驗/逃避 麻木/不適應

自己有受傷 Mean S.D. p Mean S.D. p Mean S.D. p

無 25.9 15.0 *** 16.6 9.3 *** 9.3 6.9 ***

有 30.2 13.4 20.4 8.9 9.8 7.1

有家人受傷或罹難

無 24.4 14.6 ** 16.2 9.0 *** 9.2 6.8 *

有 27.8 16.3 17.8 10.2 10.1 7.2

有好友受傷或罹難嗎

無 25.1 14.8 *** 16.1 9.2 *** 9.0 6.8 **

有 28.1 15.2 18.0 9.5 10.2 7.0

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

表二、震災中之曝災狀態對PTSD症狀的影響

PTSD地震1年後 地震2年後 時間上的

比較Mean S.D. Mean S.D.

學校損毀嚴重 27.1 14.6 19.4 14.9

p<.001學校損毀

輕微 23.9 15.3 17.5 14.8

嚴重度上

的比較p<.001

註：交互影響(時間x嚴重度)不顯著

表三、震後第1、2年學校損毀程度對PTSD症狀的影響

症狀盛行率比較 地震後1年 地震後2年 比較(p)

過度敏感 50.9% 32.6% ***

不安、害怕 28.2% 18.3% ***

悲哀、傷心 25.4% 16.4% ***

否認 22.0% 15.1% ***

重復出現 22.8% 14.2% ***

生氣、憤怒 19.4% 14.8% ***

失眠、睡眠困難 16.7% 13.6% **

罪惡感 13.4% 7.4% ***

停止社交 8.3% 5.7% **

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

表四、震後第1、2年PTSD症狀盛行率比較

1.安全、有利於青少年的物理環境

2.安全、有利於青少年的社會環境

3.安全、有利於青少年身心成長的環境

1.家庭教育：形成著重自我安全照顧能力、尊重且愛惜自己與親人態度、親密關係等的培養之家庭撫育環境

2.學校教育：形成著重基本社會生活知識技能、建立人際關係（交友）能力、與人合作進行團體生活能力等的培育之學校學習環境

3.社會教育：形成以青少年身心健全成長為核心的社會環境

（一）課程的提供

1. 個別化課程 （＊）統合式課程

2. 個性化課程

3. 班級課程

4. 年級課程

5. 學校課程

（二）社會支持系統

1. 老師—老師

2. 老師—學生

3. 學生—學生

（三）教育內容

1. 知識的

2. 情意的

3. 技能的

1. 遵循學校之社會常模

2. 遵循學校之規範

1. 身體成長的需求

2. 認知與知能發展的需求

3. 情緒與動機發展的需求

4. 自我（self）成長與發展的需求

1. 認知與知能方面的發展

2. 性的發展：性生理與性心理發展

3. 自我與社會心理發展

自卑 勤勉 能幹的自我

自我迷惘 自我認同對生活的熱忱對自我與團體的忠誠

（學生的主動運作）

師生關係 同儕關係 學習狀況

學校適應狀況

一般性自我功能

學校感受

身心發展健康狀況

學科知識 以學科知識為出發點的學校各項活動

學科知識的典範

附加知識如：兩性教育

生命教育

課程

人（學生）為主的思考：生命的成長

以身心成長與生活實用功能為出發點

的學校活動

身心成長與生活實用功能之典範

學科知識

課程

教育是一種有設計、有計畫令個人朝好的、有利的方向改變。

以身心健康為「好的、理想的生命」之指標。

生命教育的理想是個人人格的分化發展與較有效的統整。

累積所有的生活事件學習經驗

轉化成認知概念

統整入生命概念系統

根據身心健康的內涵，人格統整的身心組織系統即可以分成五項概念系統：

生理的生命概念系統

心理的生命概念系統

社會的生命概念系統

環境的生命概念系統

心靈的生命概念系統

這五項生命概念系統的動力性組織可以決定個人的身心安適狀態

（i）形成行為習慣

（ii）形成慣常的情緒及情緒操弄行為

（iii）形成慣常的想法

（iv）形成慣常的態度

前述四項的累積可以集結成各項與自我相關的生命概念

（心靈系統、心靈功能）

（1）生理系統、生理功能

（2）心理系統、心理功能

（3）社會系統、社會功能

（4）環境系統、環境功能

（5）對前四項形成之價值觀與意義賦予

慣常的行為

慣常的情緒

慣常的想法

慣常的態度

×

生理生命

心理生命

心靈生命

環境生命

社會生命

(1)

(2) (3)

(4)

(5)

1.家庭層次的處置與預防處置

2.學校層次的處置與預防處置

3.社會層次的處置與預防處置

創傷的處置與預防：

以學校層次為例

第一層次：預防處置

（ａ）消極的作法：及早發現有可能遭受創傷的人(如：團體中弱勢者) ‚及早介入‚使創傷消失於無形。

（ｂ）積極的作法：使每一個人都能有健康且安全成長的環境‚而不會發生創傷。

第二層次：危機處置

發現高危機狀態的人‚適當的介入‚阻止或減緩創傷

的發展‚並消弭其發生之原因。

第三層次：事後處置

對受到創傷事件影響到之所有人員‚進行立即的危

機處置與長期的後續幫助。

*事後處置：以學校裡發生自傷個案為例1.全體教職員會議

2.支持相關的老師與職員

教 師

社區系統

1與媒體

接觸

2.聯絡

專業人員

個案

學 生

家

庭

1.表示關心。

2.徵求同意如何告知相

關同學與教職員。

3.瞭解並聯繫治療及後

續輔導之參與。

學生家長 通知家長

1.向學生們說明這件事。

2.照顧學生（事後處治） 。

3.討論治療與後續輔導的參與。

於何處可得到幫助

照顧個案之好友

注意高危險學生

特別輔導中心

學生之支持性團體

心理輔導機構

班級討論會

自傷個案的事後處治原則是將之視為全校層次的危機教育