doktorature fatbardha osmanaga, fakulteti i shkencave sociale

i

REPUBLIKA E SHQIPËRISË

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALEPROGRAM I DOKTORATËS

TITULLI I PUNIMIT

PRANIA E QËNDRIMEVE POZITIVE NDAJ NXËNËSVE ME AFTËSI TË

KUFIZUARA, FAKTOR I RËNDËSISHËM NË PROCESIN E

GJITHËPËRFSHIRJES

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga FATBARDHA OSMANAGA

Udhëhequr nga Prof.As. Dr. GËZIM DIBRA

TIRANË, 2012

ii

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është

prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i

tëri ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë

person tjetër përveç rasteve të cituara dhe referuara.

”Copyright, Fatbardha Osmanaga

Të gjitha të drejtat të rezervuara

2012

iii

REPUBLIKA E SHQIPËRISË

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALEPROGRAM I DOKTORATËS

DISERTACION

PARAQITUR NGA FATBARDHA OSMANAGA

NË KËRKIM TË GRADËS SHKENCORE”DOKTOR”

SPECIALITETI : PSIKOLOGJI

TEMA : PRANIA E QËNDRIMEVE POZITIVE NDAJ NXËNËSVE ME

AFTËSI TË KUFIZUARA, FAKTOR I RËNDËSISHËM NË

PROCESIN E GJITHËPËRFSHIRJES

UDHËHEQËS SHKENCOR : PROF.AS.DR.GËZIM DIBRA

MIRATOHET NË DATËN : -------------------------------------2012

KOMISIONI :

iv

PËRMBAJTJA

1. DEDIKIM

2. MIRËNJOHJE

3.ABSTRAKTI

4. HYRJE

5.PASQYRA E LËNDËS

6. LISTA E TABELAVE DHE E FIGURAVE

7.LISTA E GRAFIKËVE

I. KAPITULLI I

METODOLOGJIA E PËRGATITJES DHE ZHVILLIMIT TË

STUDIMIT

II. KAPITULLI II

VËSHTRIM TEORIK PËR AFTËSINË E KUFIZUAR

III. KAPITULLI III

VËSHTRIM TEORIK PËR QËNDRIMET

IV. KAPITULLI IV

GJETJET E STUDIMIT

V. KAPITULLI V

DISKUTIMI I GJETJEVE

VI. KAPITULLI VI

KONKLUZIONE DHE REKOMANDIME

VII. ANEKSET

VIII. BIBLIOGRAFI

v

PRANIA E QËNDRIMEVE POZITIVE NDAJ NXËNËSVE ME

AFTËSI TË KUFIZUARA, FAKTOR I RËNDËSISHËM NË PROCESIN E

GJITHËPËRFSHIRJES

Nga

FATBARDHA OSMANAGA, MA

Universiteti i Tiranës

Tiranë

Shqipëri

Nëntor, 2012

Dorëzuar në Fakultetin e Shkencave Sociale

Universiteti i Tiranës

Në përputhje me kërkesat e marrjes së titullit

Doktor Shkencash në Psikologji

vi

PRANIA E QËNDRIMEVE POZITIVE NDAJ NXËNËSVE ME

AFTËSI TË KUFIZUARA, FAKTOR I RËNDËSISHËM NË

PROCESIN E GJITHËPËRFSHIRJES

Prof.As.Dr. Gëzim Dibra (udhëheqës i tezës)

DIZERTACIONI APROVOHET

________________________________________________________________

Kryetari i komisionit

________________________________________________________________

Anëtar komisioni

________________________________________________________________

Anëtar komisioni

________________________________________________________________

Oponent i tezës

________________________________________________________________

Oponent i tezës

________________________________________________________________

Dekani i Fakultetit të Shkencave Sociale

Prof.Dr.Theodhori Karaj

vii

DEDIKIM

Punimin tim ua dedikoj PRINDËRVE të mi të dashur dhe të paharruar,

FITNETIT dhe ASHIMIT, të cilët më dhanë jetë, më rritën, më edukuan dhe, me

shumë sakrifica, më arsimuan.

MALL, DASHURI, RESPEKT dhe MIRËNJOHJE të thellë për JU zemra ime

do ketë përherë!

Punimin ia dedikoj, gjithashtu, edhe FAMILJES sime, veçanërisht

bashkëshortit tim të dashur, AMIRIT, për ndihmën dhe përkrahjen e pakursyer të tij

në rrugëtimin tim profesional.

AUTORJA

viii

ABSTRAKT

Në ditët e sotme, edukimi gjithpërfshirës është një nga çështjet më të diskutuara në

sistemin arsimor shqiptar e më gjerë. Ky sistem edukimi nënkupton mësimdhënien

për të gjithë nxënësit, duke përfshirë edhe nxënësit me aftësi të kufizuara. Rol të

rëndësishëm në zbatimin e këtij procesi kanë edhe qëndrimet kundrejt aftësisë së

kufizuar.

Studimi pati si qëllim matjen e ndikimit të qëndrimeve të nxënësve kundrejt

aftësisë të kufizuar. Punimi shqyrtoi ndikimin e pranisë së aftësisë së kufizuar në

klasë, ndikimin e gjinisë dhe të moshës së nxënësve në qëndrimet e tyre kundrejt

moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara. Punimi u përqendrua, gjithashtu, në matjen

e qëndrimeve të mësuesve në lidhje me edukimin gjithpërfshirës, si dhe në analizimin

e ndikimit të faktorëve demografikë në qëndrimet e tyre në lidhje me edukimin

gjithpërfshirës.

Në studim morën pjesë 1050 nxënës dhe 408 mësues. Për mbledhjen e të dhënave

u përdorën disa teknika hulumtuese. Pyetësori CATCH (Chedoke-McMaster Attitudes

Toward Children with Handicaps) (Peter L. Rosenbaum, Robert W. Armstrong dhe

Susanne M. King, 1986) u përdor për të matur qëndrimet e fëmijëve kundrejt

moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara, ndërsa, për të matur qëndrimet e mësuesve

në lidhje me edukimin gjithpërfshirës u përdor pyetësori në lidhje me arsimin

gjithpërfshirës (Mainstreamming Opinionnaire) (Schmelkin, 1981). U zhvilluan,

gjithashtu, intervista të strukturuara me mësuesit, me qëllim për të marrë opinionet e

tyre në lidhje me qëndrimet e nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të

kufizuara dhe në lidhje me vështirësitë me të cilat përballen në punën me këta nxënës.

Bazuar në analizën e të dhënave rezultoi se qëndrimi i nxënësve ndaj moshatarëve

të tyre me aftësi të kufizuara ishte pozitiv. Komponentët afektivë dhe bihejvioralë të

qëndrimit ishin të favorshme, ndërsa komponenti konjitiv ishte jo i favorshëm. Prania

e aftësisë së kufizuar në klasë nuk ndikonte në qëndrimet e nxënësve. Nxënëset vajza

dhe nxënësit e klasës së shtatë kishin qëndrime më pozitive ndaj moshatarëve të tyre

me aftësi të kufizuara. Në përgjithësi mësuesit, kishin qëndrim jo të mirë në lidhje me

efektet e arsimit gjithpërfshirës në progresin akademik të nxënësve. Ata kishin

ix

qëndrim pozitiv në lidhje me efektet negative të veçimit në klasat speciale në

zhvillimin social dhe emocional të fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Rekomandimet përkatëse të studimit u mbështetën në mënyrat kryesore të nxitjes

së qëndrimeve pozitive kundrejt nxënësve me aftësi të kufizuara dhe të përmirësimit

të procesit e të strukturës mësimore.

Fjalët kyç

Qëndrime, aftësi e kufizuar, testi CATCH, Pyetësori lidhur me Arsimin

Gjithpërfshirës.

x

ABSTRACT

Nowadays, inclusive education is one of the most discussed issues in the

Albanian education system and widely. This education system implies teaching all

students, including disabled students. Important role in the implementation of this

process have also attitudes towards disability.

The study aimed to measure the impact of childrens’attitudes towards

disability. The paper examined the impact of the presence of disability in the

classroom, the impact of gender and age of the students in their attitudes toward their

peers with disabilities. Also,the paper focused on measuring teachers' attitudes about

inclusive education, as well as to analyze the impact of demographic factors in their

attitudes about inclusive education.

In the study participated 1050 students and 408 teachers. For data collection

were used several research techniques. CATCH questionnaire (Chedoke-McMaster

Attitudes Toward Children with Handicaps) (Peter L. Rosenbaum, Robert W.

Armstrong & Susanne M. King) was used to measure children's attitudes toward their

peers with disabilities, and to measure teachers' attitudes regarding inclusive

education it was used the questionnaire related to inclusive education

(Mainstreamming Opinionnaire) (Schmelkin, 1981). Also, structured interviews were

carried out with teachers, in order to get their opinions about pupils' attitudes towards

their peers with disabilities and about the challenges they face in working with these

pupils.

Based on the analysis of the data, it resulted that the attitude of pupils towards

their peers with disabilities was positive. Affective components and behavioral ones

were favorable, while the cognitive component was not favorable. The presence of

disability in the classroom did not affect the pupils’attitudes. Girl students and

seventh grade students had more positive attitudes toward their peers with disabilities.

In general, teachers had not favourable attitudes about effects of mainstreaming on the

academic progress of pupils. They had positive attitudes about the negative effects of

segregating disabled children in special classrooms on their social and emotional

development.

xi

Relevant recommendations of the study were based on the main ways to

promote positive attitudes towards pupils with disabilities and to improve the process

and structure of learning.

Key-words

Attitudes, disability, CATCH test, Mainstreaming Opinionnaire.

xii

MIRËNJOHJE

Për realizimin e punimit me temë “Prania e qëndrimeve pozitive ndaj

nxënësve me aftësi të kufizuara, faktor i rëndësishëm në procesin e gjithëpërfshirjes”

kanë kontribuar shumë persona, nxënës, mësues, drejtues dhe të rritur të tjerë, të cilët i

falenderoj si më poshtë.

Fillimisht do të doja të falenderoja udhëheqësin tim shkencor,

Prof.As.Dr.Gëzim Dibra për mbështetjen dhe udhëheqjen shumë profesionale nga ana

e tij.

Falenderoj kolegët e Departamentit të Psikologjisë dhe Punës Sociale në

Universitetin “Luigj Gurakuqi” të Shkodrës për ndihmën dhe bashkëpunimin e

ndërsjelltë.

Falenderim të veçantë shpreh për Drejtoritë Arsimore Rajonale të rretheve

Shkodër, Tiranë, Lezhë, Kukës, Peshkopi, Durrës, Korçë, Elbasan dhe Vlorë për

ndihmën dhe bashkëpunimin lidhur me bërjen të mundur dhe sigurimin e kushteve të

duhura për realizimin e punimit tim.

Falenderoj, gjithashtu, drejtoritë e shkollave 9-vjeçare publike : “Dëshmorët e

Prishtinës”, “PashkoVasa”, “Ndre Mjeda”, “Ali Laçej”, “Mati Logoreci”,

“Skënderbeg”, “Edit Durham”, “1 Maji”, “Hasan Prishtina”, Nënë Tereza”,

“Kosova”, “Gjergj Fishta”, “Bardhyl Popa”, “Qemal Haxhihasani”, “Fadil Gurmani”,

“Demokracia”, “Sotir Gura”, “Naum Veqilharxhi”, “Eftali Koçi”, “Shaqe Mazreku”,

“Irfan Hajrullahi”, “Selim Alliu”, “Demir Gashi”, “Lidhja e Prizrenit”, “Ismail

Qemali”, “Ibrahim Kushta”, “Riza Spahiu”, “Avni Rustemi” për mikpritjen, për

ndihmën dhe mirëkuptimin e treguar nga ana e tyre dhe për frymën e bashkëpunimit.

Falenderoj, gjithashtu, mësuesit e shkollave të sipërpërmendura për

bashkëpunimin, për impenjimin serioz të tyre dhe për mendimet e vlefshme dhe

shumë profesionale të shprehura nga ana e tyre, si dhe nxënësit e këtyre shkollave, të

cilët më mikpritën, më mirëkuptuan dhe, me shumë dëshirë, më ndihmuan përmes

plotësimit të pyetësorëve nga ana e tyre.

Ju faleminderit të gjithëve!

xiii

PASQYRA E LËNDËS

METODOLOGJIA E PËRGATITJES DHE ZHVILLIMIT TË STUDIMIT................1

1.1.Qëllimet dhe objektivat e punimit............................................................................2

1.1.1.Qëllimet e punimit.................................................................................................2

1.1.2.Objektivat e punimit..............................................................................................3

1.2.Hipotezat e punimit..................................................................................................4

1.3.Kampionimi..............................................................................................................9

1.3.1.Të dhëna të përgjithshme lidhur me nxënësit që morën pjesë në studim............11

1.3.2.Të dhëna të përgjithshme lidhur me mësuesit që morën pjesë në plotësimin e

pyetësorit…………………………………………………………………………......21

1.3.3.Të dhëna të përgjithshme lidhur me mësuesit e drejtuesit e intervistuar............31

1.4.Aparatet/Materialet.................................................................................................32

1.4.1.Përmbajtja e pyetësorëve.....................................................................................32

1.4.2.Mënyra e plotësimit të pyetësorëve…………………………………………….34

1.4.3.Mënyra e analizimit të të dhënave……………………………………………...34

1.4.4.Përmbajtja e intervistave……………………………………………………….36

1.4.5.Faza e pilotimit....................................................................................................38

1.4.6.Procedura.............................................................................................................44

VËSHTRIM TEORIK PËR AFTËSINË E KUFIZUAR.............................................46

2.1.Kuptimi për Aftësinë e Kufizuar............................................................................47

2.2.Legjislacioni shqiptar për Aftësinë e Kufizuar.......................................................52

2.3.Aftësia e kufizuar shqisore.....................................................................................57

2.3.1.Çrregullimet e dëgjimit.......................................................................................58

xiv

2.3.2.Çrregullimet e shikimit........................................................................................63

2.4.Aftësia e kufizuar fizike.........................................................................................66

2.5.Vonesa mendore (Aftësia e kufizuar intelektuale).................................................77

2.6.Kuptimi për shëndetin mendor dhe për promovimin e shëndetit mendor………..86

2.7.Roli i mësuesit në promovimin e shëndetit mendor të nxënësve………………..88

2.8.Kuptimi për rehabilitimin e personave me probleme të shëndetit mendor………89

2.9.Çrregullimi i mungesës së vëmendjes/hiperaktiviteti tek fëmijët..........................90

2.10.Çrregullimi i sjelljes.............................................................................................93

2.11.Çrregullimet e përgjithësuara të zhvillimit..........................................................97

VËSHTRIM TEORIK PËR QËNDRIMET...............................................................109

3.1.Përkufizimi i qëndrimeve.....................................................................................110

3.2.Përmbajtja e qëndrimeve......................................................................................113

3.3.Struktura e qëndrimeve........................................................................................118

3.4.Funksionet e qëndrimeve.....................................................................................121

3.5.Formimi dhe ndryshimi i qëndrimeve…………………………………………..128

3.5.1.Trashëgimia…………………………………………………………………...129

3.5.2.Teoritë e të nxënit..............................................................................................129

3.5.2.1.Kushtëzimi klasik…………………………………………………………...130

3.5.2.2.Kushtëzimi operues…………………………………………………………130

3.5.2.3.Modelimi……………………………………………………………………131

3.5.2.4.Krahasimi social…………………………………………………………….131

3.5.3.Teoritë e konsistencës………………………………………………………...132

xv

3.5.3.1.Teoria e balancës……………………………………………………………133

3.5.3.2.Teoria e disonancës njohëse…………………………………………….......133

3.5.3.3.Teoria e vetëperceptimit…………………………………………………….135

3.6. Teori dhe koncepte të tjera……………………………………………………..136

3.6.1.Atribuimet shkakësore të sjelljes……………………………………………...136

3.6.2.Gabimi themelor i atribuimit………………………………………………….136

3.6.3.Rritja dhe zbritja………………………………………………………………138

3.6.4.Modelet e proceseve të dyzuara………………………………………………138

3.6.4.1.Modeli ELM………………………………………………………………...139

3.6.4.2.Modeli HSM………………………………………………………………...140

3.7.Ndikimi i qëndrimeve tek sjellja………………………………………………..141

3.7.1.Teoria e Veprimit të Arsyetuar………………………………………………..141

3.7.2.Teoria e Sjelljes së Planifikuar………………………………………………..143

3.8.Qëndrimet ndaj Aftësisë së Kufizuar...................................................................146

3.9.Kuptimi për stigmën ndaj personave me probleme të shëndetit mendor……....151

GJETJET E STUDIMIT.............................................................................................154

4.1.Të dhënat e përftuara nga pyetësori CATCH.......................................................158

4.1.1.Të dhënat e përftuara në lidhje me qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve

ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.........................................................159

4.1.1.1.Analizimi i ndikimit të pranisë së aftësisë së kufizuar (AK-së) në klasë

(nxënës që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuar/nxënës që nuk kanë në klasë

nxënës me aftësi të kufizuar) në qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve kundrejt

xvi

aftësisë së kufizuar…………………………………………….................................161

4.1.1.2.Analizimi i ndikimit të gjinisë së nxënësve (nxënës djem/nxënëse vajza) në

qëndrimin e përgjithshëm të tyre kundrejt aftësisë së kufizuar..................................163

4.1.1.3.Analizimi i ndikimit të moshës së nxënësve (nxënës të klasave të pesta/të

gjashta/të shtata) në qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve kundrejt aftësisë së

kufizuar……………………………………………………………………………...164

4.1.2.Të dhënat e përftuara në lidhje me komponentin afektiv të qëndrimit të

nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.........................................166



nxënës me aftësi të kufizuar) në rezultatet e komponentit afektiv të qëndrimit të

nxënësve kundrejt aftësisë së kufizuar………………………………………….......168

4.1.2.2.Analizimi i ndikimit të gjinisë së nxënësve (nxënës djem/nxënëse vajza)

në rezultatet e komponentit afektiv të qëndrimit të nxënësve kundrejt aftësisë

së kufizuar..................................................................................................................170


gjashta/ të shtata) në rezultatet e komponentit afektiv të qëndrimit të nxënësve

kundrejt aftësisë së kufizuar…………………...........................................................172

4.1.3.Të dhënat e përftuara në lidhje me komponentin bihejvioral të qëndrimit të

nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara………………………….174



xvii

nxënës me aftësi të kufizuar) në rezultatet e komponentit bihejvioral të qëndrimit

të nxënësve kundrejt aftësisë së kufizuar…………...................................................175


rezultatet e komponentit bihejvioral të qëndrimit të tyre kundrejt aftësisë së

kufizuar.......................................................................................................................177


gjashta/të shtata) në rezultatet e komponentit bihejvioral të qëndrimit të tyre

kundrejt aftësisë së kufizuar.......................................................................................179

4.1.4.Të dhënat e përftuara në lidhje me komponentin konjitiv të qëndrimit të

nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara…………………………………….181


(nxënës që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuar/nxënës që nuk kanë në

klasë nxënës me aftësi të kufizuar) në rezultatet e komponentit konjitiv të qëndrimit

të nxënësve kundrejt aftësisë së kufizuar…………………………………………...182


rezultatet e komponentit konjitiv të qëndrimit të tyre kundrejt aftësisë së kufizuar..184


gjashta/të shtata) në rezultatet e komponentit konjitiv të qëndrimit të tyre kundrejt

aftësisë së kufizuar.....................................................................................................186

4.1.5.Ilustrimi i disa prej përgjigjeve të dhëna nga nxënësit përmes tabelave dhe

grafikëve përkatës…………………………………………………………………...188

4.2.Të dhënat e përftuara nga pyetësori në lidhje me arsimin gjithpërfshirës………194

xviii

4.2.1.Të dhëna të përftuara nga nënshkalla e parë, Kostot Akademike të Arsimit

Gjithpërfshirës (ACM)...............................................................................................194

4.2.1.1.Analizimi i ndikimit të gjinisë së mësuesve (mësues meshkuj/mësuese

femra) në rezultatet e ACM-së……………………………………………………...196

4.2.1.2.Analizimi i ndikimit të ciklit të mësimdhënies (Mësues në Cikël të ulët/

Cikël të lartë) në rezultatet e ACM-së………………………………………………197

4.2.1.3.Analizimi i ndikimit të pozicionit të mësuesve (Mësues/drejtues) në

rezultatet e ACM-së…………………………………………………………………199

4.2.1.4.Analizimi i ndikimit të vjetërsisë në punë të mësuesve (Mësues/drejtues)

në rezultatet e ACM-së……………………………………………………………...200

4.2.1.5.Analizimi i ndikimit të moshës së mësuesve në rezultatet e ACM-së……...202

4.2.2.Të dhëna të përftuara nga nënshkalla e dytë, Kostot Socio-Emocionale të

Veçimit (SECS)………..............................................................................................203

4.2.2.1.Analizimi i ndikimit të gjinisë së mësuesve (mësues meshkuj/mësuese

femra) në rezultatet e SECS-së……………………………………………………...205

4.2.2.2.Analizimi i ndikimit të ciklit të mësimdhënies (Mësues në Cikël të ulët/

Cikël të lartë) në rezultatet e SECS-së……………………………………………...206

4.2.2.3.Analizimi i ndikimit të pozicionit të mësuesve (Mësues/drejtues) në

rezultatet e SEC-së………………………………………………………………….208

4.2.2.4.Analizimi i ndikimit të vjetërsisë në punë të mësuesve (Mësues/drejtues)

në rezultatet e SEC-së……………………………………………………………….209

4.2.2.5.Analizimi i ndikimit të moshës së mësuesve në rezultatet e SECS-së……...211

4.2.3.Ilustrimi i disa prej mendimeve të mësuesve përmes tabelave dhe grafikëve

xix

përkatës…………………………………………………………………...................212

4.3.Të dhënat e përftuara nga intervistat e zhvilluara me mësuesit në lidhje me

arsimin gjithpërfshirës................................................................................................220

4.3.1.Mendimet e mësuesve në lidhje me qëndrimin e nxënësve ndaj shokëve të

tyre me aftësi të kufizuara..........................................................................................220

4.3.2.Mendimet e mësuesve në lidhje me treguesit e e strukturës.............................225

4.3.3.Mendimet e mësuesve në lidhje me treguesit e procesit mësimor....................228

DISKUTIMI I GJETJEVE.........................................................................................231

5.1.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve ndaj

nxënësve me aftësi të kufizuara..................................................................................234

5.1.1.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me komponentin afektiv të qëndrimit të

nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara..........................................................240

5.1.2.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me komponentin bihejvioral të qëndrimit të


5.1.3.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me komponentin konjitiv të qëndrimit të


5.2.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me arsimin gjithpërfshirës....................................249

5.2.1.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me të dhënat e përftuara nga nënshkalla e parë,

Kostot Akademike të Arsimit Gjithpërfshirës………………………………............256

5.2.2.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me të dhënat e përftuara nga nënshkalla e dytë,

Kostot Socio-Emocionale të Veçimit……………….................................................259

5.3.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me të dhënat e përftuara nga intervistat e

zhvilluara me mësues të shkollave………………………………………………….261

xx

KONKLUZIONE DHE REKOMANDIME..............................................................266

BIBLIOGRAFIA........................................................................................................281

ANEKSET..................................................................................................................295

Testi CATCH.............................................................................................................296

Testi MO....................................................................................................................301

Modeli i Kërkesës dërguar Drejtorive Arsimore Rajonale të rretheve pjesëmarrëse

në studim…………...................................................................................................305

Vërtetimi i qendrës së punës së autores……………………………………………..307

Vërtetimi i regjistrimit për mbrojtjen e gradës shkencore “Doktor” në fushën e

Psikologjisë…………………………………………………………………………308

Leja me shkrim e dhënë nga DAR Tiranë…………………………………………..309

Leja me shkrim e dhënë nga DAR Shkodër………………………………………...310

Leja me shkrim e dhënë nga DAR Korçë…………………………………………...311

Leja me shkrim e dhënë nga DAR Lezhë…………………………………………...312

Lejet me shkrim të dhëna nga DAR Peshkopi……………………………………...313

Leja me shkrim e dhënë nga DAR Kukës..................................................................316

xxi

LISTA E TABELAVE DHE E FIGURAVE

LISTA E TABELAVE

Tabela 1.1.Të dhëna të përgjithshme lidhur me nxënësit që morën pjesë në

studim………………………………………………………………………………...12

Tabela 1.2.Të dhëna të përgjithshme lidhur me vitin e lindjes së nxënësve

pjesëmarrës në studim………………………………………………………………..12

Tabela 1.3.Të dhëna të përgjithshme lidhur me gjininë e nxënësve pjesëmarrës në

studim………………………………………………………………………………...13

Tabela 1.4.Të dhëna të përgjitshme lidhur me praninë e AK-së në klasë……………14

Tabela 1.5.Të dhëna të përgjithshme lidhur me llojin e AK-së në klasë…………….15

Tabela 1.6.Të dhëna të përgjithshme lidhur me shkollën në të cilën studiojnë

nxënësit pjesëmarrës në studim………………………………………........................17

Tabela 1.7.Të dhëna të përgjithshme lidhur me qytetin ku banojnë nxënësit

pjesëmarrës në studim…………………………………..............................................19

Tabela 1.8.Të dhëna të përgjithshme lidhur me pastrimin e të dhënave për nxënësit


Tabela 1.9.Të dhëna të përgjithshme lidhur me moshën e mësuesve pjesëmarrës në

plotësimin e pyetësorit……………………………………………………………….21

Tabela 1.10.Të dhëna të përgjithshme lidhur me gjininë e mësuesve pjesëmarrës në


Tabela 1.11.Të dhëna të përgjithshme lidhur me pozicionin e mësuesve pjesëmarrës

në plotësimin e pyetësorit…………………………………………….........................23

xxii

Tabela 1.12.Të dhëna të përgjithshme lidhur ciklin e mësimdhënies së mësuesve

pjesëmarrës në plotësimin e pyetësorit………………………………….....................24

Tabela 1.13.Të dhëna të përgjithshme lidhur me vjetërsinë e punës së mësuesve

pjesëmarrës në plotësimin e pyetësorit……………………………………………….25

Tabela 1.14.Të dhëna të përgjithshme lidhur me qytetin ku banojnë mësuesit


Tabela 1.15.Të dhëna të përgjithshme lidhur me shkollat pjesëmarrëse në studim….28

Tabela 4.16.Të dhëna të përgjithshme lidhur me qëndrimin e nxënësve ndaj

moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara………………………………………….159

Tabela 4.17.Marrëdhënia ndërmjet qëndrimit të përgjithshëm dhe pranisë së AK-së

në klasë……………………………………………………………………………...161

Tabela 4.18.Marrëdhënia ndërmjet qëndrimit të përgjithshëm dhe gjinisë së

nxënësve…………………………………………………………………………….163

Tabela 4.19.Marrëdhënia ndërmjet qëndrimit të përgjithshëm dhe moshës së

nxënësve…………………………………………………………………………….165

Tabela 4.20.Tabela e krahasimeve ndërmjet qëndrimit të përgjithshëm dhe moshës

së nxënësve………………………………………………………………………….165

Tabela 4.21. Të dhëna të përgjithshme lidhur me komponentin afektiv të

qëndrimit……………………………………………………………………………166

Tabela 4.22.Marrëdhënia ndërmjet komponentit afektiv dhe pranisë së AK-së në

klasë……………………………………………………………………………........168

Tabela 4.23.Marrëdhënia ndërmjet komponentit afektiv dhe gjinisë së nxënësve…170

Tabela 4.24.Marrëdhënia ndërmjet komponentit afektiv dhe moshës së nxënësve..172

xxiii

Tabela 4.25.Tabela e krahasimeve ndërmjet komponentit afektiv dhe moshës së

nxënësve…………………………………………………………………………….172

Tabela 4.26.Të dhëna të përgjithshme lidhur me komponentin bihejvioral të

qëndrimit të nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara…………….174

Tabela 4.27.Marrëdhënia ndërmjet komponentit bihejvioral dhe pranisë së AK-së

në klasë……………………………………………………………………………...176

Tabela 4.28.Marrëdhënia ndërmjet komponentit bihejvioral dhe gjinisë së

nxënësve…………………………………………………………………………….177

Tabela 4.29.Marrëdhënia ndërmjet komponentit bihejvioral dhe moshës së

nxënësve…………………………………………………………………………….179

Tabela 4.30.Tabela e krahasimeve ndërmjet komponentit bihejvioral dhe moshës

së nxënësve………….................................................................................................179

Tabela 4.31.Të dhëna të përgjithshme lidhur me komponentin konjitiv të qëndrimit

të nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara……………………….181

Tabela 4.32.Marrëdhënia ndërmjet komponentit konjitiv dhe pranisë së AK-së

në klasë……………………………………………………………………………...183

Tabela 4.33.Marrëdhënia ndërmjet komponentit konjitiv dhe gjinisë së

nxënësve.....................................................................................................................184

Tabela 4.34.Marrëdhënia ndërmjet komponentit konjitiv dhe moshës së nxënësve..186

Tabela 4.35.Tabela e krahasimeve ndërmjet komponentit konjitiv dhe moshës së

nxënësve…………………………………………………………………………….186

Tabela 4.36.Rezultatet e përgjigjeve (të shprehura përmes frekuencës absolute) të

nxënësve për elementet 1,15 dhe 23…………………………………………...........188

Tabela 4.37.Rezultatet e përgjigjeve (të shprehura përmes frekuencës relative) të

xxiv

nxënësve për elementet 1,15 dhe 23………………………………………………...188


nxënësve për elementet 7,9 dhe 32………………………………………………….190


nxënësve për elementet 7,9 dhe 32…………………………………………………190


nxënësve për elementet 5,17,19 dhe 27……………………………………………..192


nxënësve për elementet 5,17,19 dhe 27……………………………………………..192

Tabela 4.42.Të dhënat për ACM-në………………………………………………...194

Tabela 4.43.Marrëdhënia ndërmjet pikëve të ACM-së dhe gjinisë së mësuesve…...196

Tabela 4.44.Marrëdhënia ndërmjet pikëve të ACM-së dhe ciklit të mësimdhënies..197

Tabela 4.45.Marrëdhënia ndërmjet pikëve të ACM-së dhe pozicionit të punës së

mësuesve……………………………………………………………………………199

Tabela 4.46.Marrëdhënia ndërmjet pikëve të ACM-së dhe vjetërsisë në punë të

mësuesve……………………………………………………………………………200

Tabela 4.47.Të dhënat për SECS-në………………………………………………..204

Tabela 4.48.Marrëdhënia ndërmjet pikëve të SECS-së dhe gjinisë së mësuesve…..205

Tabela 4.49.Marrëdhënia ndërmjet pikëve të SECS-së dhe ciklit të mësimdhënies..206

Tabela 4.50.Marrëdhënia ndërmjet pikëve të SECS-së dhe pozicionit

të mësuesve…………………………………………………………………………208

Tabela 4.51.Marrëdhënia ndërmjet pikëve të SECS-së dhe vjetërsisë së punës së

mësuesve……………………………………………………………………………209

Tabela 4.52.Rezultatet e mendimeve të mësuesve (të shprehura përmes frekuencës

xxv

absolute) për elementet 1,3 dhe 4…………………………………………………...212


relative për elementet 1,3 dhe 4……………………………………………………..213


absolute) për elementet 16,20,26,27………………………………………………..214


relative) për elementet 16,20,26,27………………………………………………...214


absolute) për elementet 8,12,18,28…………………………………………………216


relative) për elementet 8,12,18,28…………………………………….....................217


absolute) për elementet 15,17,23…………………………………………………...219


relative) për elementet 15,17,23…………………………………………………….219

xxvi

LISTA E FIGURAVE

Figura 3.1.Modeli shumëkomponentësh i qëndrimit................................................115

Figura 3.2.Perspektiva njëdimensionalëshe e qëndrimeve.........................................119

Figura.3.3.Perspektiva dydimensionalëshe e qëndrimeve..........................................120

Figura 3.4.Modeli i Teorisë së Veprimit të Arsyetuar...............................................142

Figura 3.5.Modeli i Teorisë së Sjelljes së Planifikuar………………………………145

xxvii

LISTA E GRAFIKËVE

Grafiku 1.1.Të dhëna të përgjithshme lidhur me nxënësit që morën pjesë në

studim………………………………………………………………………………...12

Grafiku 1.2.Të dhëna të përgjithshme lidhur me vitin e lindjes së nxënësve


Grafiku 1.3.Të dhëna të përgjithshme lidhur me gjininë e nxënësve pjesëmarrës në

studim………………………………………………………………………………...14

Grafiku 1.4.Të dhëna të përgjithshme lidhur me praninë e AK-së në klasë…………15

Grafiku 1.5.Të dhëna të përgjithshme lidhur me llojin e AK-së në klasë……………16

Grafiku 1.6.Të dhëna të përgjithshme lidhur me shkollën në të cilën studiojnë

nxënësit pjesëmarrës në studim………………………………………………………18

Grafiku 1.7.Të dhëna të përgjithshme lidhur me qytetin ku banojnë nxënësit


Grafiku 1.8.Të dhëna të përgjithshme lidhur me moshën e mësuesve pjesëmarrës në


Grafiku 1.9.Të dhëna të përgjithshme lidhur me gjininë e mësuesve pjesëmarrës në


Grafiku 1.10.Të dhëna të përgjithshme lidhur me pozicionin e mësuesve


Grafiku 1.11.Të dhëna të përgjithshme lidhur me ciklin e mësimdhënies së

mësuesve pjesëmarrës në plotësimin e pyetësorit………………................................25

Grafiku 1.12.Të dhëna të përgjithshme lidhur me vjetërsinë e punës së mësuesve

xxviii


Grafiku 1.13.Të dhëna të përgjithshme lidhur me qytetin ku banojnë mësuesit


Grafiku 1.14.Të dhëna të përgjithshme lidhur me shkollat pjesëmarrëse në studim...29

Grafiku 4.15.Shpërndarja e pikëve të qëndrimit të përgjithshëm…………………...160

Grafiku 4.16.Shpërndarja e pikëve totale të qëndrimit sipas pranisë së aftësisë së

kufizuar në klasë…………………………………………………………………….162

Grafiku 4.17.Shpërndarja e pikëve totale të qëndrimit sipas gjinisë së nxënësve…..163

Grafiku 4.18.Shpërndarja e pikëve totale të qëndrimit sipas moshës së nxënësve…166

Grafiku 4.19.Shpërndarja e pikëve totale të komponentit afektiv të qëndrimit…….167

Grafiku 4.20.Shpërndarja e pikëve të komponentit afektiv të qëndrimit sipas

pranisë së aftësisë së kufizuar në klasë……………………………………………..169

Grafiku 4.21.Shpërndarja e pikëve të komponentit afektiv të qëndrimit sipas gjinisë

së nxënësve……….....................................................................................................171

Grafiku 4.22.Shpërndarja e pikëve të komponentit afektiv të qëndrimit sipas

moshës së nxënësve………………………………………………………………....173

Grafiku 4.23.Shpërndarja e pikëve të komponentit bihejvioral të qëndrimit……….174

Grafiku 4.24.Shpërndarja e pikëve të komponentit bihejvioral të qëndrimit sipas

pranisë së aftësisë së kufizuar në klasë……………………………………..............176


gjinisë së nxënësve………………………………………………………………….178


xxix

moshës së nxënësve…................................................................................................180

Grafiku 4.27.Shpërndarja e pikëve të komponentit konjitiv të qëndrimit…………..182

Grafiku 4.28.Shpërndarja e pikëve të komponentit konjitiv të qëndrimit sipas

pranisë së aftësisë së kufizuar në klasë……………………………………………..183


gjinisë së nxënësve………………………………………………………………….185


moshës së nxënësve…………………………………………………………………187

Grafiku 4.31.Rezultatet e përgjigjeve të nxënësve (të shprehura përmes frekuencës

relative) për elementet 1,15 dhe 23…………………………………………………189


relative) për elementet 7,9 dhe 3……………………………………………………191


relative) për elementet 5,17,19, 27…………………………………….....................193

Grafiku 4.34. Shpërndarja e pikëve të ACM-së…………………………………….195

Grafiku 4.35. Shpërndarja e pikëve të ACM-së sipas gjinisë së mësuesve…………196

Grafiku 4.36. Shpërndarja e pikëve të ACM-së sipas ciklit të mësimdhënies……...198

Grafiku 4.37. Shpërndarja e pikëve të ACM-së sipas pozicionit të punës së

mësuesve……………………………………………………………………………200

Grafiku 4.38. Shpërndarja e pikëve të ACM-së sipas vjetërsisë në punë të

mësuesve……………………………………………………………………………201

Grafiku 4.39. Shpërndarja e pikëve të ACM-së sipas moshës së mësuesve………..203

xxx

Grafiku 4.40. Shpërndarja e pikëve të SECS-së…………………………………….204

Grafiku 4.41. Shpërndarja e pikëve të SECS-së sipas gjinisë së mësuesve………...206

Grafiku 4.42. Shpërndarja e pikëve të SECS-së sipas ciklit të mësimdhënies……...207

Grafiku 4.43. Shpërndarja e pikëve të SECS-së sipas pozicionit të punës së

mësuesve……………………………………………………………………………209

Grafiku 4.44. Shpërndarja e pikëve të SECS-së sipas viteve të punës të mësuesve..210

Grafiku 4.45. Shpërndarja e pikëve të SECS-së sipas moshës së mësuesve………..211

Grafiku 4.46.Rezultatet e mendimeve të mësuesve (të shprehura përmes frekuencës

relative) për elementet 1,3 dhe 4…………………………………….......................213


relative) për elementet 16,20,26,27………………………………………………...215


relative) për elementet 8,12,18,28…………………………………….....................218


relative) për elementet 15,17,23……………………………………………………219

xxxi

LISTA E SHKURTIMEVE

CATCH (Chedoke-McMaster Attitudes Towards Children with Handicaps) =

Pyetësori për matjen e qëndrimeve të nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi

të kufizuara.

MO (Mainstreaming Opinionnaire) = pyetësori në lidhje me Arsimimin

Gjithpërfshirës

ACM = Indeksi i rezultateve të përftuara nga nënshkalla e parë, Kostot

Akademike të Arsimit Gjithpërfshirës në progresin akademik të nxënësve

SECS = Indeksi i rezultateve të përftuara nga nënshkalla e dytë, Kostot Socio -

Emocionale të Veçimit, e cila ka lidhje me efektet negative në zhvillimin social

dhe emocional të fëmijëve me aftësi të kufizuara të veçuar në klasat special

PAK-të = Personat me Aftësi të Kufizuara

SCI = Aftësia e kufizuar e shtyllës kurrizore

MS = Skleroza e shumëfishtë

ABI = Dëmtim i Trurit i Fituar

TBI = Dëmtim Traumatik i Trurit

CP = Paraliza cerebrale

AAMR = Shoqata Amerikane mbi Vonesën Mendore (the American Association

on Mental Retardation)

AAIDD = Shoqata Amerikane mbi Aftësitë e Kufizuara Intelektuale e

Zhvillimore (the American Association on Intellectual and Developmental

Disabilities)

ADHD = Çrregullimi i mungesës së vëmendjes/hiperaktiviteti

CD = Çrregullimi i sjelljes

PDD-NOS = Çrregullimi pervasiv i zhvillimit i paspecifikuar ndryshe

xxxii

AS= Sindroma Asperger

RS = Sindroma Rett

CDD = Çrregullimi dizintegrues i fëmijërisë

ECT = Terapia elektrokonvulsive

DSM-IV-TR (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth

Edition, Text Revision) = Manuali Diagnostikues dhe Statistikor i Çrregullimeve

Mendore, Botimi i katërt, i rishikuar

CBT = Terapia konjitive-bihejviorale

IPT = Terapia interpersonale

PTSD = Çrregullimi i stresit postraumatik

OCD = Çrregullimi obsesiv-kompulsiv

PTSD = Çrregullimi i stresit posttraumatik

Modeli ELM (The Elaboration Likelihood Model) = Modeli i Mundësisë së

Përpunimit

Modeli HSM = Modeli Heuristik-Sistematik

TRA = Teoria e Veprimit të Arsyetuar

QP = Indeksi i qëndrimit të përgjithshëm të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të

kufizuara

QA = Indeksi i komponentit afektiv të qëndrimeve

QB = Indeksi i komponentit bihejvioral të qëndrimeve

QC = Indeksi i komponentit konjitiv të qëndrimeve

xxxiii

HYRJE

Gjithpëfshirja e personave me aftësi të kufizuara në të gjitha aspektet e jetës

është një e drejtë e pamohueshme. Një fakt të tillë e theksojnë dhe dokumentet

themelore, si Konventa e të Drejtave të Njeriut, Konventa e të Drejtave të Personave

me Aftësi të Kufizuara, etj. Gjithpërfshirja është një proces i gjatë, i vështirë dhe që

nuk realizohet menjëherë. Fillimet e veta ky proces i ka që në fëmijërinë e njeriut dhe

vazhdon gjatë gjithë jetës.

Një aspekt shumë i rëndësishëm që mundëson gjithpërfshirjen lidhet me

qëndrimet e individëve kundrejt aftësisë së kufizuar dhe kundrejt personave me aftësi

të kufizuara. Një shoqëri e cila është e hapur dhe bashkëpunuese me personat me

aftësi të kufizuara e ka më të lehtë ta realizojë në kuptimin e vërtetë të fjalës

gjithpërfshirjen e personave të tillë në jetë, ndërsa një shoqëri e cila është

stigmatizuese dhe mban qëndrime jopozitive apo qëndrime negative ndaj personave

me aftësi të kufizuara, e ka të vështirë ta realizojë me të vërtetë këtë proces.

Gjithpërfshirja e personave me aftësi të kufizuara përbën një nga prioritetet

edhe për vendin tonë, ashtu si për vendet e tjera të zhvilluara perëndimore. Një nga

pikat kryesore të saj është edhe integrimi i nxënësve me aftësi të kufizuara në shkolla.

Për këtë qëllim është parë e nevojshme matja e qëndrimeve të nxënësve kundrejt

moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara, me synimin për të evidentuar faktin nëse

ekzistojnë problematika në lidhje me qëndrimet e nxënësve ndaj moshatarëve të tyre

me aftësi të kufizuara dhe, nëse ekzistojnë, evidentimin e tyre. Është parë, gjithashtu,

e nevojshme matja e qëndrimeve të mësuesve në lidhje me arsimin gjithpërfshirës,

sepse aktorët kryesorë në procesin e edukimit janë nxënësit dhe mësuesit.

Janë bërë studime të mëparshme në lidhje me integrimin e nxënësve me aftësi

të kufizuara në shkollat publike në vendin tonë. Punimi im ngjason me studime të tilla

për faktin sepse fokusin e studimit e përbën aftësia e kufizuar, integrimi i nxënësve

me aftësi të kufizuara në shkolla. Studimi im, megjithatë, ndryshon nga studime të

tilla. Ndryshimi konsiston në : a)matjen e qëndrimeve të nxënësve kundrejt nxënësve

me aftësi të kufizuara; b)matjen e qëndrimeve të mësuesve në lidhje me integrimin e

nxënësve me aftësi të kufizuara në shkollat publike; c)përdorimin e testeve të

standartizuara për matjen e qëndrimeve të tilla.

xxxiv

Qëllimet kryesore të punimit janë :

ß Matja e qëndrimeve të nxënësve kundrejt aftësisë së kufizuar.

ß Analizimi i ndikimit të pranisë së aftësisë së kufizuar (nxënës që kanë në klasë

nxënës me aftësi të kufizuar/nxënës që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të

kufizuar) në qëndrimet kundrejt aftësisë së kufizuar.

ß Analizimi i ndikimit të gjinisë së nxënësve (nxënës djem/nxënëse vajza) në

qëndrimet e tyre kundrejt aftësisë së kufizuar.

ß Matja e qëndrimeve të mësuesve për edukimin gjithpërfshirës, në lidhje me

këto aspekte :

a) Kostot Akademike të Arsimit Gjithpërfshirës në progresin akademik si të

nxënësve me aftësi të kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara;

b) Kostot Socio-Emocionale të Veçimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në

klasat speciale.

Objektivat e punimit janë :

ß Matja e qëndrimeve të nxënësve në lidhje me komponentin afektiv të

qëndrimeve.

ß Matja e qëndrimeve të nxënësve në lidhje me komponentin bihejvioral të

qëndrimeve.

ß Matja e qëndrimeve të nxënësve në lidhje me komponentin konjitiv të

qëndrimeve.

ß Analizimi i ndikimit të pranisë së aftësisë së kufizuar (nxënës që kanë në klasë

nxënës me aftësi të kufizuar/nxënës që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të

kufizuar) në komponentin afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimeve të

nxënësve kundrejt aftësisë së kufizuar.

ß Analizimi i ndikimit të gjinisë së nxënësve (nxënës djem/nxënëse vajza) në në

komponentin afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimeve të tyre kundrejt

aftësisë së kufizuar.

xxxv

ß Analizimi i ndikimit të moshës së nxënësve (nxënës të klasave të pesta/të

gjashta/të shtata) në komponentin afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të

qëndrimeve të tyre kundrejt aftësisë së kufizuar.

ß Analizimi i ndikimit të moshës së mësuesve në qëndrimet e tyre në lidhje me :




klasat speciale.

ß Analizimi i ndikimit të gjinisë së mësuesve (mësues meshkuj/mësuese femra)

në qëndrimet e tyre në lidhje me :




klasat speciale.

ß Analizimi i ndikimit të pozicionit të mësuesve (mësues/drejtues) në qëndrimet

e tyre në lidhje me :




klasat speciale.

ß Analizimi i ndikimit të ciklit të mësimdhënies (mësues që japin mësim në

ciklin e ulët/mësues që japin mësim në ciklin e lartë) në lidhje me :




klasat speciale.

ß Analizimi i ndikimit të vjetërsisë së punës së mësuesve, të shprehura në vite

pune, në qëndrimet e tyre në lidhje me :

xxxvi




klasat speciale.

Hipotezat e punimit :

Hipoteza 1.

Prania e nxënësve me aftësi të kufizuara në klasë ndikon në qëndrime më

pozitive të nxënësve kundrejt moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.

Hipoteza 2.

Nxënëset vajza kanë qëndrime më pozitive kundrejt moshatarëve të tyre me aftësi të

kufizuara në krahasim me nxënësit meshkuj.

Objektivat dhe hipotezat e punimit kanë lidhje me teoritë për qëndrimet.

Bazuar në teorinë e kontaktit, e cila pohon se kontakti pozitiv dhe direkt midis

grupeve të ndryshme të njerëzve mund të reduktojë paragjykimin (Allport, 1954;

Roper 1990), u ndërtua hipoteza e parë e punimit. Pra, mendohet se prania e nxënësve

me aftësi të kufizuara në klasë ndikon në qëndrime më pozitive të nxënësve kundrejt

aftësisë së kufizuar. Kërkues të ndryshëm kanë vënë në dukje që përvojat e hershme

pozitive dhe kontakti social mes fëmijëve pa aftësi të kufizuara dhe fëmijëve me aftësi

të kufizuara promovojnë qëndrime më pozitive (Griffith, Cooper & Ringlaben, 2003,

Mc Dougall, Dewit, King, Mille &Killip, 2004). Informacioni lidhur me aftësitë dhe

cilësitë pozitive të fëmijëve me aftësi të kufizuara, bile në stadet e hershme të

edukimit, mund të ndihmojë në kufizimin e qëndrimeve të mëvonshme negative

(Cooper & Ringlaben, 1988; Kishi & Meyer, 1994; Morrison & Ursprung, 1987).1

Në studimin me autorë Peter L. Rosenbaum, Robert W. Armstrong, and

Susanne M. King, në të cilin kampionimin e përbëjnë 304 nxënës të klasave të pesta,

të gjashta, të shtata e të teta në katër shkolla në Hamilton, Ontario, rezulton se fëmijët

që pohojnë se kanë një shok me aftësi të kufizuara kanë qëndrim më pozitiv në

1Ringlaben R., Griffith K., “The impact of Attitudes on Individuals With Developmental Disabilities”, Research-Based Practices in Developmenatl Disabilities, fq.461.

xxxvii

krahasim me fëmijët që pohojnë se nuk kanë një shok me aftësi të kufizuara. Po ashtu,

fëmijët që kanë pasur kohët e fundit kontakt me një fëmijë me aftësi të kufizuara kanë

qëndrim më pozitiv kundrejt moshatarëve me aftësi të kufizuara në krahasim me

fëmijët që nuk kanë pasur një kontakt me një fëmijë të tillë (Rosenbaum P.L.,

Armstrong R.W., King S.M. (1985) “Children's Attitudes Toward Disabled Peers:A

Self-Report Measure”, Journal of Pediatric Psychology, Vol. 11, No. 4, 1986).

Sipas studimit të kryer në Amerikë nga Kelly Budisch me 163 studentë të

Universitetit Midwestern, rezultoi se sa më shumë kontakt ka individi me një person

me aftësi të kufizuar, aq më qëndrim më pozitiv ka ai kundrejt aftësisë së kufizuar

(Budisch K. (2004) “Correlates of College Students’ Attitudes Toward Disabilities”,

UW-L Journal of Undergraduate Research VII (2004).

Nga të dhënat e studimit të kryer në zonën Haute-Garonne në Francë me

nxënës të moshës 12-13 vjeçare, rezulton se nxënësit që pohuan se kanë një shok me

aftësi të kufizuara kishin qëndrim më pozitiv kundrejt moshatarëve të tyre me aftësi të

kufizuara në krahasim me nxënësit që pohuan se nuk kishin shok me aftësi të

kufizuara (Vignes C., Godeau E., Sentenac M., Coley N., Navarro F., Grandjean H.,

Godeau E., Arnaud C. (2009) “Determinants of students' attitudes towards peers with

disabilities”, Medicine & Child Neurology).

Në studimin e kryer nga Goele Bossaert, Hilde Colpin, Sip Jan Pijl dhe Katja

Petry me 167 adoleshentë belgë rezultoi se të pasurit e një shoku me aftësi të

kufizuara apo shikimi i një videojeje për aftësinë e kufizuar korrelonin pozitivisht me

pikë më të larta në komponentin konjitiv të qëndrimit kundrejt aftësisë së kufizuar

(Bossaert G., Colpin, H., Pijl S.J.,Petry K. (2011) “The attitudes of Belgian

adolescents towards peers with disabilities”, Elsevier).

Edhe hipoteza e dytë u ndërtua mbi bazën e disa studimeve të huaja, në të cilat

u vërtetua se vajzat, në krahasim me djemtë, kanë qëndrime më pozitive kundrejt

moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.

Mund të përmendet studimi me autorë Peter L. Rosenbaum, Robert W.

Armstrong, and Susanne M. King. Kampionimin e përbëjnë 304 nxënës të klasave të

pesta, të gjashta, të shtata e të teta në katër shkolla në Hamilton, Ontario. Nga të

dhënat e studimit rezulton se vajzat kanë qëndrime më pozitive sesa djemtë kundrejt

xxxviii

shokëve të tyre me aftësi të kufizuara (Rosenbaum P.L., Armstrong R.W., King S.M.

(1985) “Children's Attitudes Toward Disabled Peers:A Self-Report Measure”, Journal

of Pediatric Psychology, Vol. 11, No. 4, 1986).

Në studimin e kryer në Australinë Perëndimore nga Steven J.R. McGregor and

Chris Forlin (në të cilin kampionimin e përbëjnë nxënës të klasës së tetë), rezulton se

nxënëset femra kanë qëndrim domethënës më pozitiv në krahasim me nxënësit djem

kundrejt moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara fizike e intelektuale (McGregor

S.&Forlin Ch (2005)“Attitude of students towards peers with disabilities: Relocating

students from an Education Support Centre to an inclusive middle school setting”,

International Journal of Whole Schooling, Volume 1, Issue 2, March 2005).

Nga të dhënat e studimit të kryer në zonën Haute-Garonne në Francë me

nxënës të moshë 12-13 vjeçare, rezulton se nxënëset femra kishin qëndrime më

pozitive sesa nxënësit meshkuj (Vignes C., Godeau E., Sentenac M., Coley N.,

Navarro F., Grandjean H., Godeau E., Arnaud C. (2009) “Determinants of students'

attitudes towards peers wth disabilities”, Medicine & Child Neurology).

Sipas studimit të kryer në Amerikë nga Kelly Budisch me 163 studentë të

Universitetit Midwestern, rezultoi se femrat kanë qëndrime më pozitive në krahasim

me meshkujt, por një marrëdhënie e tillë nuk ishte statistikisht domethënëse (Budisch

K. (2004) “Correlates of College Students’ Attitudes Toward Disabilities”, UW-L

Journal of Undergraduate Research VII (2004).

Në studimin e kryer nga Goele Bossaert, Hilde Colpin, Sip Jan Pijl dhe Katja

Petry me 167 adoleshentë belgë rezultoi se adoleshentet vajza kanë pikë më të larta të

komponentëve afektivë dhe bihejvioralë të qëndrimit në krahasim me adoleshentët

djem kundrejt aftësisë së kufizuar (Bossaert G., Colpin, H., Pijl S.J.,Petry K. (2011)

“The attitudes of Belgian adolescents towards peers with disabilities”, Elsevier).

Sipas të dhënave të studimit kombëtar në Angli femrat kanë qëndrime më

pozitive sesa meshkujt kundrejt aftësisë së kufizuar (Staniland L. (2009) “Public

Perceptions of Disabled People- Evidence from the British Social Attitudes Survey

2009”, Office for Disability Issues).

Nga të dhënat e studimit të kryer në Rusi në periudhën Mars-Shtator 2002,

rezulton se nxënëset femra kanë qëndrim më pozitiv sesa nxënësit djem kundrejt

aftësisë së kufizuar (Iarskaia-Smirnova E.(2002) “Creating Future Together:Problems

xxxix

and Perspectives of Inclusive Education in Russia”, C P S I nternational Policy

Fellowship Program 2 0 0 1 / 2 0 0 2).

Një fakt i tillë më nxiti që të shqyrtoj dhe të mas qëndrimet e nxënëseve femra

dhe qëndrimet e nxënësve meshkuj kundrejt nxënësve me aftësi të kufizuara dhe të

bëj krahasimin mes këtyre qëndrimeve.

Edhe objektivat kanë lidhje me teoritë, sepse punimi nuk përqendrohet vetëm

në matjen e qëndrimit të përgjithshëm të nxënësve kundrejt nxënësve me aftësi të

kufizuara, por, mat edhe rezultatet në lidhje me të tre komponentët e qëndrimit :

komponentin afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimit.

Qëndrimet janë shumëdimensionalëshe dhe përbëhen nga komponentë

afektivë, bihejvioralë dhe konjitivë. Komponenti afektiv ka të bëjë me ndjenja dhe

reagime emocionale, komponenti bihejvioral lidhet me sjelljen aktuale apo me sjelljen

e paramenduar dhe komponenti konjitiv pasqyron besime dhe njohuri.2

Për të kuptuar qëndrimet ndaj aftësisë së kufizuar është thelbësore që të

merren parasysh të tre këto komponentë të qëndrimit, ku ndryshimi në njërin

komponent prek të gjithë qëndrimin. 3

Bazuar në këtë konceptim bashkëkohor për qëndrimet është parë e

domosdoshme që, krahas matjes së qëndrimit të përgjithshëm të nxënësve kundrejt

aftësisë së kufizuar, të maten e të analizohen dhe rezultatet e komponentit afektiv,

bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimit. Po kështu, është shqyrtuar edhe ndikimi i

pranisë së aftësisë së kufizuar në klasë, ndikimi i gjinisë dhe i klasës së nxënësve jo

vetëm në qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve kundrejt aftësisë së kufizuar, por edhe

në rezultatet e komponentit afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimit.

Është konsideruar e domosdoshme matja e qëndrimeve të mësuesve në lidhje

me arsimin gjithpërfshirës si dhe shqyrtimi i lidhjes ndërmjet faktorëve demografikë

(mosha, gjinia, pozicioni, cikli i mësimdhënies, vjetërsia në punë) dhe qëndrimeve të

mësuesve në lidhje me arsimin gjithpërfshirës. Faktorë të tillë mund të ndikojnë

2Vignes C., Coley N., Grandjean H., Godeau E., Arnaud C. (2008) “Measuring children’s attitudes towards peers with disabilities : a review of instruments”, Developmental Medicine & Child Neurology, fq.182

3 Dalal A.K., (2006) “Social interventions to moderate discriminatory attitudes : The case of the physically challenged in India”, Psychology, Health &Medicine August 2006:1113/ : 374-382, fq.376

xl

mendimet e mësuesve dhe punimi synon të zbulojë faktin nëse ekziston një lidhje e

tillë dhe, nëse po, punimi synon të zbulojë konkretisht cila është natyra e lidhjes dhe

me cilin apo me cilët prej këtyre faktorëve ekziston një lidhje e tillë.

Ngritja e hipotezave të punimit është realizuar mbi bazën e një informacioni

të gjerë teorik, duke u njohur me përvojat e vendit tonë dhe me përvojën e vendeve të

tjera në drejtim të integrimit të nxënësve me aftësi të kufizuara në shkolla. Punimi

përbën një kontribut të mëtejshëm, duke dhënë një tablo të qartë në lidhje me

qëndrimet kundrejt nxënësve me aftësi të kufizuara, duke pasqyruar realitetin

shqiptar në këtë drejtim.

Edhe zgjidhja e problemit, argumentimi i të dhënave, shpjegimi i tyre dhe

sugjerimet përkatëse janë bërë mbi bazën e njohurive dhe teorive për qëndrimet, si

p.sh., sipas teorisë së kontaktit, premisa themelore e së cilës është që ndryshimi i

qëndrimit nxitet më shumë kur grupe të ndryshme marrin pjesë në përvoja

bashkëpunuese dhe perceptojnë status të barabartë midis individëve (Cook 1962;

Devine and O’Brien 2007; Hughes et al.2002). Pra, punimi nuk mjaftohet vetëm në

evidentimin e qëndrimeve, por, jep dhe sugjerimet përkatëse në drejtim të

përmirësimit të qëndrimeve të nxënësve dhe të mësuesve kundrejt aftësisë së kufizuar.

Dizenjimi i studimit është ideuar në mënyrë të tillë që të bëjë të mundur

realizimin e objektivave të lartpërmendura. Është konsideruar e domosdoshme që

punimi të shtrihet në shumë qytete të Shqipërisë, në mënyrë që rezultatet të mund të

përgjithësohen. Punimi është realizuar në qytetet Shkodër, Tiranë, Lezhë, Kukës,

Peshkopi, Durrës, Korçë, Elbasan dhe Vlorë, qytete këto përfaqësuese të qarqeve

Shkodër, Tiranë, Lezhë, Kukës, Dibër, Durrës, Korçë, Elbasan dhe Vlorë. Popullatën

e studimit e përbëjnë nxënës dhe mësues të shkollave nëntëvjeçare publike në të cilat

janë integruar nxënës me aftësi të kufizuara. Kampionimin e studimit e përbëjnë

mësues, nxënës të klasave të pesta, të gjashta dhe të shtata të cilët kanë në gjirin e tyre

nxënës me aftësi të kufizuara dhe nxënës të po kësaj moshe të cilët nuk kanë në klasë

nxënës me aftësi të kufizuara.

Janë përdorur dy teste të standartizuara për arritjen e objektivave të

lartpërmendura. Është përdorur pyetësori CATCH (Chedoke-McMaster Attitudes

Towards Children with Handicaps), me autorë Peter L. Rosenbaum, Robert W.

xli

Armstrong dhe Susanne M. King, për matjen e qëndrimeve të nxënësve ndaj

moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara. Është përdorur Pyetësori në lidhje me

Arsimimin Gjithpërfshirës (Mainstreaming Opinionnaire) me autor Schmelkin (1981)

për matjen e qëndrimeve të mësuesve ndaj gjithpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të

kufizuara në procesin e edukimit. Pyetësori përbëhet nga dy nënshkallë. Nënshkalla e

parë, Kostot Akademike të Arsimit Gjithpërfshirës (ACM) ka lidhje me efektet e

arsimit gjithpërfshirës në progresin akademik si të nxënësve me aftësi të kufizuara,

ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara. Nënshkalla e dytë, Kostot Socio-

Emocionale të Veçimit (SECS) ka lidhje me efektet negative në zhvillimin social dhe

emocional të fëmijëve me aftësi të kufizuara të veçuar në klasat speciale (Antonak

R.F., Livneh H.(1988) “The Measurement of Attitudes toward People with

Disabilities”, USA, fq.256).

Është e parë e domosdoshme që punimi të realizohet me nxënës të klasave të

pesta, gjashta dhe të shtata, për arsye se pyetësori CATCH është ideuar dhe mund të

aplikohet tek fëmijët e moshës 9-13 vjeç. Është konsideruar i domosdoshëm fakti i

aplikimit të pyetësorit CATCH në dy klasa paralele, njëra klasë e cila ka të integruar

nxënës me aftësi të kufizuara në gjirin e vet dhe klasa tjetër paralele, e cila nuk ka

nxënës me aftësi të kufizura në gjirin e vet, me qëllim testimin e hipotezës së parë. Në

lidhje me hipotezën e dytë, kuptohet, çdo klasë ka në gjirin e vet nxënës djem dhe

nxënëse vajza. Pra, në studim kanë marrë pjesë 3 shkolla për secilin nga qytetet e

lartpërmendura, një shkollë e cila ka nxënës me aftësi të kufizuara të integruar në

klasën e pestë, një shkollë e cila ka nxënës me aftësi të kufizuara të integruar në

klasën e gjashtë dhe një shkollë e cila ka nxënës me aftësi të kufizuara në klasën e

shtatë. Në disa qytete kanë marrë pjesë në studim dy shkolla, për arsye sepse vetëm në

këto shkolla kishte nxënës me aftësi të kufizuara të integruar në klasat e pesta, gjashta

dhe të shtata. Për çdo shkollë janë përzgjedhur nga dy klasa paralele. Dizenjimi i

studimit është në funksion të realizimit të objektivave të lartpërmendura. Për

realizimin e punimit është shfrytëzuar një literaturë e pasur dhe bashkëkohore, në

gjuhën shqipe dhe në gjuhë të huaja, për vetë gamën e problemeve të përfshira në

studim. Është bërë kujdes që trajtimi teorik i Aftësisë së Kufizuar të jetë bashkëkohor,

duke u bazuar në klasifikimet ndërkombëtare në lidhje me Aftësinë e Kufizuar. Po

kështu, është bërë kujdes që të pasqyrohet dhe përvoja shqipare në këtë drejtim,

xlii

përmes analizës së dokumenteve themelore të kohëve të fundit lidhur me Aftësinë e

Kufizuar. Vëmendje e veçantë i është kushtuar trajtimit bashkëkohor të konceptit

“Qëndrime” dhe sjelljes së informacioneve bashkëkohore në lidhje me përkufizimin e

qëndrimeve, në lidhje me strukturën, funksionet, teoritë për qëndrimet. Është treguar

shumë kujdes në përzgjedhjen e materialeve të servirura, duke marrë në konsideratë

faktin se punimi të mos mbushej vetëm me teori, por t’i lihej hapësira e duhur edhe

aspektit praktik.

Vlerat e këtij punimi janë si në aspektin teorik, ashtu dhe në aspektin praktik.

Lidhur me aspektin teorik, gama e çështjeve të trajtuara është shumë e gjerë, si për

aftësinë e kufizuar, ashtu dhe për qëndrimet. Lidhur me aspektin praktik, punimi jep

një tablo të qartë të qëndrimeve të nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të

kufizuara. Punimi përbën një risi, sepse duke dhënë një tablo të tillë, nxjerr në pah

faktin se cili është qëndrimi i fëmijëve shqiptarë kundrejt nxënësve me aftësi të

kufizuara, cilat janë problematikat kryesore, cili komponent i qëndrimeve,

komponenti afektiv, konjitiv apo bihejvioral i qëndrimeve lë apo jo për të dëshiruar.

Dhënia e një tabloje të tillë ka shumë vlera, sepse fëmijët janë e ardhmja e vendit dhe

evidentimi i qëndrimeve, pozitive apo negative, na bën të reflektojmë në lidhje me

barrierat sociale që mund të ekzistojnë ndaj aftësisë së kufizuar dhe na vë para detyrën

e zgjidhjes së problemeve të evidentuara, me qëllim rritjen e një brezi të ri pa

paragjykime, pa diskriminime, në mënyrë që shoqëria shqiptare të jetë një shoqëri e

hapur, në të cilën të ketë vend për të gjithë, si për personat me shëndet të plotë, ashtu

dhe për personat me aftësi të kufizuara. Një tjetër aspekt i rëndësishëm i punimit

lidhet me faktin se punimi jep një tablo të qartë të mendimeve të mësuesve lidhur me

edukimin gjithpërfshirës, nxjerr në pah opinionet e tyre në lidhje me edukimin

gjithpërfshirës. Janë mësuesit ata që punojnë me nxënësit, dhe në këtë kontekst, edhe

me nxënësit me aftësi të kufizuara. Mësuesit janë aktorë kryesorë në procesin e

integrimit të nxënësve të tillë në shkolla, prandaj marrja e opinionit të tyre përmes

testit të standartizuar përbën një tjetër risi, e cila nuk mund të anashkalohet.

Mendoj se punimi im do të përbëjë një kontribut në fushën e aftësisë së

kufizuar. Kontributi do të jetë në planin teorik dhe në planin praktik, si rrjedhojë,

punimi do të jetë i vlefshëm për të gjithë komunitetin në tërësi. Eshtë e domosdoshme

që të gjithë të kemi njohuri për aftësinë e kufizuar, si në drejtim të trajtimit të

xliii

personave me aftësi të kufizuara, ashtu dhe në drejtim të integrimit sa më optimal të

tyre në jetën e përditshme, në shkolla apo në punë. Pra, punimi do t’u shërbejë

prindërve, bashkëshortëve, nënave, mësuesve dhe edukatoreve, psikologëve,

punonjësve socialë, etj. Nuk mund të lë pa permendur dhe një aspekt tjetër të

kontributit të punimit tim, fuqizimin nga ana profesionale timin. Mendoj se përmes

këtij punimi do të thelloj njohuritë e mia me të dhëna të reja dhe bashkëkohore dhe,

në këtë mënyrë, do të rritem më shumë profesionalisht.

doktorature fatbardha osmanaga, fakulteti i shkencave sociale

Documents