어린이집 평가인증이 보육교직원의 전문성 발달과 교수 효능감 및 …하위...

생태유아교육연구

2015. 제14권 제3호 , 69 - 91

어린이집 평가인증이 보육교직원의 전문성 발달과

교수 효능감 및 직무 스트레스에 미치는 영향

남 미 경*

요 약

본 연구는 어린이집 평가인증이 보육교직원의 전문성 발달수준과 교수 효능감 및 직무 스트

레스에 미치는 영향을 알아보기 위해 보육교직원 168명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 연

구결과, 첫째, 어린이집 평가인증은 보육교직원의 전문성 발달수준 중 지식과 기술의 발달, 자

기이해의 발달에 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 생태적 발달에는 영향을 미치지 않았다. 연

구대상의 배경변인에 따라서는 일부 경력 집단을 제외하고는 모두 전문성 발달수준에 영향을

미치는 것으로 나타났다. 둘째, 어린이집 평가인증은 보육교직원의 교수 효능감에 영향을 미치

는 것으로 나타났으며, 연구대상의 배경변인에 따라서 교수 효능감에 미치는 영향은 차이가 있

었다. 셋째, 어린이집 평가인증은 보육교직원의 ‘업무 관련 스트레스’, ‘동료 관련 스트레스’, ‘행

정 관련 스트레스’, ‘원아 관련 스트레스’에는 영향을 미치고 ‘학부모 관련 스트레스’에는 영향을

미치지 않는 것으로 나타났으며 연구대상의 배경변인에 따라서 직무 스트레스에 미치는 영향

은 차이가 있었다.

주제어 어린이집(childcare center)평가인증(evaluative accreditation)생태적 발달(ecological development)교수 효능감(teaching efficacy)직무 스트레스(job stress)

※ 논문접수 : 2015. 07. 30 / 수정본 접수 : 2015. 09. 10 / 게재승인 : 2015. 09. 16* 대구한의대학교 아동복지학과 부교수(교신저자, [email protected])

70 ․생태유아교육연구 제14권 제3호

Ⅰ. 서 론

우리나라의 어린이집 평가인증은 2004년 전면 개정된 영유아보육법 제30조에 ‘보건복지부

장관은 보육서비스의 질적 수준을 향상시키기 위하여 어린이집 설치·운영자의 신청에 따라

어린이집의 보육환경, 보육과정 운영 및 보육인력의 전문성 등을 평가하여 해당 어린이집에

대한 평가인증을 실시할 수 있다.’라는 법적 근거가 마련되면서 2005년 시범운영을 거쳐 2006

년도부터 본격적으로 확대 시행되었다. 그동안 우리나라의 어린이집 평가인증제도는 2009년

까지 제1차 시행이 완료되었으며 2010년부터 제2차 평가인증이 시작되었고 2014년도부터는 3

차 어린이집 평가인증 지표를 개발하여(한국보육진흥원, 2014) 2015년 현재 한국보육진흥원의

주관 하에 제3차 어린이집 평가인증이 진행되고 있다.

어린이집 평가인증의 목적은 보육서비스의 질적 수준을 향상시켜 영유아가 안전한 보육환

경에서 건강하게 양육될 권리를 보장할 수 있도록 하고 보육서비스의 질적 수준에 대한 정보

를 제공하여 부모들이 합리적으로 어린이집을 선택할 수 있도록 하며, 어린이집이 보육서비

스의 질적 수준을 높이고자 준비하고 노력하는 과정을 통해 보육교직원의 전문성이 증진되도

록 하는 것이다(보건복지부, 2014). 보육의 질에 영향을 미치는 요소는 보육환경이나 시설, 프

로그램, 보육정책 등 다양하지만 보육교사나 원장 등 보육교직원의 전문성이 가장 중요한 요

소임은 분명하다. 전문성이란 전문가 집단이 자격증을 가지고 해당 지식과 기술을 사용하는

것이며(이민원, 2011), 보육교직원은 희생과 봉사, 엄격한 직업윤리 및 특별한 자질과 사명감

뿐만 아니라 영유아에 대한 보편적 지식과 개별 아동과 가정이 갖는 특수성에 대한 개별화된

지식 및 현장경험의 경력 등과 같은 전문성을 필요로 한다(김은설 외, 2009). 전문성은 고정되

어 있는 것이 아니라 꾸준히 변화하면서 성숙되어 나가는 것이므로 진정한 전문가가 되기 위

해서는 학습과 지속적인 학습과 노력이 요구된다. 그리고 교사의 전문성이란 교사 자신의 개

인적 노력뿐만 아니라 사회적 차원에서의 체계적이며 포괄적인 지원 속에서 지속적으로 발전

된다(백은주, 조부경, 2004). 그러나 보육교직원들은 과중한 업무량과 긴 근무시간 등으로 인

해 자기개발의 시간을 갖기가 어려운 실정이며 전문성 발달을 위한 체계적이고 제도화된 지

원이나 전문 인력이 부족하다(남미경, 2008). 또한 유치원 교사들을 대상으로 한 교사 전문성

에 대한 연구들은 다수 이루어져 왔으나 보육교사의 전문성 발달에 관한 연구는 미비한 실정

이다(채혜선, 현정희, 2008).

평가인증은 직접적인 수혜자인 영유아와 부모뿐만 아니라 교사와 정책담당자에게도 긍정

적인 영향을 줄 수 있는 것으로 나타났으나(Howes & Galinsky, 1996; Zellman, Johansen &

어린이집 평가인증이 보육교직원의 전문성 발달과 교수 효능감 및 직무 스트레스에 미치는 영향 ․ 71

Van Winkle, 1994) 아직 보육교직원의 전문성 발달에 미치는 평가인증의 영향을 살펴본 연구

는 많이 이루어지지 않았다. 다만 평가인증을 받은 보육시설 종사자가 공식적 교육 및 전문화

훈련을 받았고, 영유아에게 보다 민감하게 반응하며, 영유아와의 상호작용이 평가인증제 실시

전보다 더 유연해졌다(Bredekamp & Willer, 1996). 국내에서는 유치원 평가를 통해 교사들이

‘교육과정의 정상화', ‘반성적으로 되돌아보기', ‘동료 교사와의 정서적 유대감' 측면에서 긍정

적인 인식의 변화가 있었다는 연구(이지은, 2010)와 평가인증 참여 여부가 보육교사의 전문성

중 특히 지식과 기술 및 자기이해의 발달 측면에 영향을 미친다는 연구(채혜선, 현정희, 2008)

가 이루어졌다. 보육교직원의 전문성 발달을 위해서는 개인의 노력과 함께 지지 체제가 마련

되어야 하지만 이를 위한 전문기구는 물론 인력이 확보되어 있지 않는 실정에서(남미경,

2008) 보육교직원의 전문성 증진을 목적 중의 하나로 제시하고 있는 평가인증(보건복지부,

2014)을 교사교육의 한 방안으로 활용할 필요가 있다. 따라서 평가인증이 보육교직원의 전문

성 발달에 미치는 영향을 살펴봄으로써 보육교직원을 위한 교사교육에 대한 시사점을 얻을

수 있을 것이다.

보육교직원의 전문성 발달과 함께 최근에는 교수활동을 비롯한 교사의 역할수행이나 실제

에 미치는 신념의 중요성이 강조되면서 교수 효능감에 대한 관심이 높아지고 있다(박관성,

1999; 서문희, 김은영, 송신영, 2009; 이근실, 2015; 이분려, 1998; Ashton, 1984; Gibson &

Dembo, 1984). 교수 효능감은 교사가 기대되는 상황 또는 활동에서 요구되는 행동을 자신이

얼마나 잘 수행할 수 있을지에 대한 판단인 자아 효능감에서 출발하여 교사에게 적용된 개념

으로 교사가 학습자의 수행에 영향을 끼칠 수 있는 능력을 갖고 있다고 믿고 있는 정도를 의

미한다(Ashton, 1984). Gibson과 Dembo(1984)에 따르면 교수 효능감은 일반적 교수 효능감과

개인적 교수 효능감으로 구성되며, 일반적 교수 효능감은 교수-학습관계에 관한 보다 일반화

된 신념으로서 교수-학습과 관련되어 주어진 요인들을 교사로서 얼마나 통제할 수 있는가에

대한 신념이다. 개인적 교수 효능감은 교사가 스스로 어느 정도 적절한 교수를 수행하고 있다

고 믿는지에 대한 교사 자신의 교수 능력에 대한 신념이다.

평가인증은 보육환경과 운영관리 뿐만 아니라 보육과정 및 상호작용 등 교수-학습과 관련

한 영역에서도 이루어지면서 보육교직원의 교수 효능감에 변화를 가져올 수 있다. 선행연구

들(서문희 외, 2009; 우연희, 2007; 이근실, 2015; 이기심, 2010; Bredekamp & Willer, 1996)은

대부분 평가인증이 보육교사의 교사 효능감에 긍정적인 영향을 미치고 있음을 보고하고 있

다. 그러나 원정아와 이진희(2008)는 평가인증이 보육교직원의 교수 효능감에 영향을 미치지

않는다는 연구 결과를 제시하기도 하였다. 영유아기의 발달 특성상 교사의 중요성은 그 어느

시기보다 강조될 수밖에 없고, 특히 교사의 역할이나 실제에 영향을 미치는 교수 효능감과 같


은 신념은 궁극적으로 영유아의 발달에 큰 영향을 미치는 요소가 된다. 따라서 평가인증을 통

해 교수 효능감에 긍정적인 변화가 있기 위해서는 보육교사가 자신의 교수활동에 대해 스스

로 더 잘 통제할 수 있고 어느 정도 적절한 교수를 수행하고 있다고 여길 수 있도록 평가인증

의 과정이 진행되는 것이 중요하다. 또한 평가인증이 보육교직원의 교수 효능감에 미치는 영

향을 살펴봄으로써 보육교직원의 교수 효능감 향상에 도움이 되는 평가인증의 절차나 과정을

모색하는데 시사점을 얻을 수 있을 것이다.

한편, 우리나라의 평가인증제는 국가에서 정한 지표를 중심으로 평가하는 기준중심의 평가

로서 보육의 질적 수준 향상이라는 목적을 명시하고 보육교직원의 자질을 높이는 데 기여함

에도 불구하고, 미리 정해둔 기준과 준거, 지표에 따라 객관적으로, 합리적으로 평가할 수 있

다는 환상 속에서 교육 실제를 획일화 하고 교사의 전문성을 훼손(이진희, 2010)할 수도 있다.

즉, 현재와 같은 평가체제 하에서는 교육의 주체인 교사가 평가대상이 되고 주변인으로 만들

어 오히려 전문성을 잃게 될 수 있다. 이경화(2014)는 평가인증의 지표를 분석하여 현행 평가

인증지표에는 교사중심, 교수중심의 기관평가의 지향이 드러나고 있으며 이는 영유아 교사의

이미지를 아이들을 사랑하고 따뜻하게 돌보는 사람이기 보다는 교수계획을 세워 체계적으로

지도하는 교수자(instructor)에 가깝게 하고 있다고 비판하였다. Fenech와 Sumsion(2007)도

호주의 평가인증제인 QIAS(Quality Improvement and Accreditation System)(National

Childcare Accreditation Council: NCAC, 2005)에 대해 대부분의 교사들이 평가인증을 통해

억압과 규제를 경험한다고 보고 하였다.

이처럼 최근에는 평가인증에 대한 보육교직원들의 어려움(이미정, 이현진, 2011; 차영숙,

유희정, 강민정, 2012)을 보고하는 연구들을 통해 평가인증의 긍정적인 효과뿐만 아니라 현장

의 어려움에 대한 관심이 높아지고 있으며, 어린이집 평가인증을 비롯한 유아교육기관 평가

에 대한 현장의 목소리(김경철, 김안나, 2009; 유수경, 송연숙, 2009; 최희숙, 2011; 황해익, 최

혜진, 배인숙, 2009)나 비판적 의견(김남희, 2010; 이경화, 2014; Fenech & Sumsion, 2007)을

통해 유아교육기관 평가의 긍정적인 측면뿐만 아니라 부정적인 측면과 어려움들이 보고되고

있다. 이미정과 이현진(2011)은 영아전담어린이집 교사들이 평가인증 재인증 과정에서 지표

적용의 구체성 부족에 따른 어려움과 영아반에 대한 지표적용의 탄력성 부족으로 인한 어려

움을 겪고 있다고 하였으며, 차영숙 등(2012)은 37인 이하 민간어린이집 교사들이 평가인증

과정에서 지표 이해의 어려움과 갑작스런 환경변화로 인한 혼란과 조작적 상황에 따른 불안,

인간관계에서 오는 갈등을 겪고 있다고 하였다.

유아교육기관의 원장과 교사는 전반적으로 보통 이상의 직무 스트레스를 받고 있으며(강

경숙, 2000), 특히 보육교사는 공립 유치원이나 초, 중등 교사에 비해 더 많은 스트레스를 느


끼고 있다(김정휘, 고흥화, 2003). 그러나 어린이집 평가인증을 통해 보육교직원이 겪는 스트

레스에 관한 연구들(남희정, 2012; 박선옥, 2013; 이기심, 2010)은 비교적 최근에서야 이루어

지고 있다. 보육교사들은 평가인증 전후의 과중한 업무 부담과 평가에 대한 부담 등으로 인

한 스트레스를 겪고 있다(금미숙, 2007; 이기심, 2010). 이처럼 보육교직원의 직무 스트레스가

평가인증을 겪으면서 업무의 증가와 평가결과에 대한 압박 등으로 인해 더욱 증가한다면 결

국 부정적인 결과를 보육현장과 영유아에게 미칠 수 있으므로 평가인증이 보육교직원의 직

무 스트레스에 어떤 영향을 미치는지를 알아볼 필요가 있다.

평가인증이 실시된 이후 지금까지 국내에서 평가인증과 관련한 연구들은 다양하게 이루어

졌으나 원장과 교사를 주요 대상으로 하고 있고 주로 평가인증에 대한 인식과 요구를 조사한

것이 대부분이다(국지윤, 양시내, 김영옥, 2014). 평가인증이 보육교직원에게 미치는 영향과

관련한 연구들은 교사의 전문성(채혜선, 현정희, 2008), 교사 효능감(서문희 외, 2009; 원정아,

이진희, 2008; 이기심, 2010; 이근실, 2015; 조미환, 성은영, 2012), 스트레스나 소진(남희정,

2012; 박선옥, 2013; 이기심, 2010), 직무만족도(김동례, 이현경, 2008; 이혜숙, 2008; 임난희,

2009)등을 중심으로 이루어졌다. 그러나 지금까지 이루어진 연구들은 대부분 특정 유형의 어

린이집을 대상으로 하였거나, 평가인증을 통한 긍정적 영향이나 어려움의 한쪽 측면에서만

살펴보았을 뿐 어린이집 평가인증을 경험한 보육교직원을 중심으로 평가인증이 보육교직원

에게 미치는 긍정적 측면과 부정적 측면을 동시에 알아봄으로써 평가인증의 효과를 보다 다

각적으로 살펴본 연구는 부족한 실정이다. 그리고 보육교직원의 근무기관 유형이나 자격, 학

력, 경력, 평가인증 경험과 같은 배경변인에 따른 평가인증의 영향을 살펴본 경우도 없다. 따

라서 정책적 차원에서의 제도인 어린이집 평가인증이 개인적 차원인 보육교직원의 배경변인

에 따라 어떻게 영향을 미치는지를 살펴보는 것은 이후 평가인증제의 질적 수준향상이나 개

선에 필요한 과정이다.

이에 본 연구에서는 어린이집 평가인증이 보육교직원의 전문성 발달과 교수 효능감 및 직

무 스트레스에 미치는 영향을 살펴봄으로써 어린이집 평가인증의 긍정적인 영향과 부정적

영향을 함께 알아보고 이를 통해 평가인증 과정에서 보육교직원을 위해 제공할 수 있는 프로

그램을 개발하거나 지원체제를 구축하는데 도움을 제공하고자 한다.

위와 같은 연구의 필요성 및 목적에 따른 구체적인 연구내용은 다음과 같다.

첫째, 어린이집 평가인증은 보육교직원의 전문성 발달에 영향을 미치는가?

둘째, 어린이집 평가인증은 보육교직원의 교수 효능감에 영향을 미치는가?

셋째, 어린이집 평가인증은 보육교직원의 직무 스트레스에 영향을 미치는가?


Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

본 연구는 어린이집 평가인증이 보육교직원에게 미치는 영향을 알아보기 위해 대구․경북

지역 어린이집 원장과 보육교사 250명을 대상으로 설문지를 배부하고 175부(회수율 70%)를

회수하였다. 그 중 사전-사후 설문 중 하나라도 누락되거나 응답이 불성실한 자료를 제외하

고 최종 168부를 분석하였다. 본 연구의 최종 연구대상은 다음과 같다.

<표 1> 연구대상의 일반적 배경

배경변인 구 분 빈도 %

근무 기관국공립 및 법인어린이집 68 40.5

민간어린이집 100 59.5

자 격

원장 20 11.9

보육교사 1급 84 50.0

보육교사 2급 56 33.3

보육교사 3급 2 1.2

기타(무응답) 6 3.6

경 력

1～3년 56 33.3

4～6년 58 34.5

7～9년 20 11.9

10년 이상 14 8.3

기타(무응답) 20 11.9

학 력

고졸 22 13.1

전문대 졸 98 58.3

대학 졸 40 23.8

기타(무응답) 8 4.8

평가인증

참여경험

1회째 78 46.4

2회째 60 35.7

3회째 20 11.9

기타(무응답) 10 6.0

2. 연구도구

본 연구에서 사용한 연구도구는 다음과 같다.

첫째, 보육교사와 원장의 전문성 발달을 알아보기 위한 도구로는 백은주와 조부경(2004)이

개발한 ‘유치원 교사의 전문성 발달수준 자기평가 도구’를 어린이집의 보육교사와 원장에 적


합하도록 용어를 일부 수정하여 사용하였으며 보육 및 유아교육 관련학과 교수 2인으로부터

내용 타당도를 확인하였다. 설문지는 Likert식 5단계 평정척도로 구성되어 각 문항별로 전문

성 발달에 대한 정도를 얼마나 느끼고 있는지를 5단계 척도를 사용하여 표시하도록 하였다.

하위 영역은 지식과 기술의 발달 27문항, 자기이해의 발달 13문항, 생태적 발달 15문항으로

구분된다. 지식과 기술 발달은 물리적 환경 구성, 유아에 대한 이해, 교사-유아, 유아-유아의

상호작용, 교육과정 계획․실시․평가로 이루어져 있으며, 자기이해의 발달은 교사로서의 자

신에 대한 태도, 자신감, 개인적 측면에서의 자신에 대한 태도로 이루어져 있고, 생태적 발달

은 동료 교사와의 관계 형성, 부모 및 지역사회와의 관계 형성, 물적 지원 환경 조성으로 구

성되어 있다. 본 연구에서 나타난 전문성 발달수준 평가도구의 신뢰도 계수 Cronbach a와 하

위영역별 문항 수는 아래와 같다.

<표 2> 전문성 발달수준 평가도구의 하위영역, 문항수와 신뢰도 계수

하위 영역 문항 수 Cronbach a지식과 기술의 발달 27 .96

자기이해의 발달 13 .88

생태적 발달 15 .91

전체 55 .97

둘째, 교수 효능감을 알아보기 위해서는 이분려(1998)가 사용한 Enoch와 Riggs(1990)의 도

구를 보육교사와 원장에게 적합하도록 용어를 일부 수정하여 사용하였으며 보육 및 유아교

육 관련학과 교수 2인으로부터 내용 타당도를 확인하였다. 본 척도는 일반적 효능감 12문항

과 개인적 효능감 13문항, 총 25문항으로 이루어져 있으며 일반적 효능감은 교수-학습관계에

관한 보다 일반화된 신념으로서 교수-학습과 관련되어 주어진 요인들을 일반적으로 교수를

수행하는 교사로서 얼마만큼 통제할 수 있는가에 대한 신념이다. 개인적 효능감은 교사가 스

스로 얼마만큼 적절한 교수를 수행하고 있다고 믿는지에 대한 교사 자신의 교수 능력에 대한

신념이다. 본 척도의 각 문항은 Likert식 5단계 평정척도를 사용하였으며 척도의 신뢰도 계수

Cronbach a는 아래와 같다.

<표 3> 교사 효능감 평가척도의 하위영역, 문항수와 신뢰도 계수

영역 문항 수 Cronbach a일반적 효능감 12 .79

개인적 효능감 13 .75

전 체 25 .82


셋째, 직무 스트레스 평가도구는 황해익, 김미진과 탁정화(2012)가 선행연구(양안숙, 2008)

에 기초하여 제작한 ‘보육교사의 직무 스트레스 검사도구’를 사용하였으며 보육 및 유아교육

관련학과 교수 2인으로부터 내용 타당도를 확인하였다. 본 설문지는 보육교사의 직무스트레

스를 파악하기 위하여 업무관련 스트레스 15문항, 동료관련 스트레스 18문항, 행정관련 스트

레스 7문항, 학부모 관련 스트레스 8문항, 원아 관련 스트레스 18문항의 총 66 문항으로 구성

되어 있다. 직무 스트레스 설문지의 각 문항은 5점 척도로 응답하게 되어 있어 가능한 총점

의 범위는 업무영역 15～75점, 동료 영역 18～90점, 행정 영역 7～35점, 학부모 영역 8～40점,

원아 영역 18～90점이다. 점수가 높을수록 해당 영역에서 직무 스트레스를 더 많이 받는 것

으로 여기고 있음을 의미한다. 본 연구에서 나타난 직무 스트레스 평가도구의 신뢰도 계수

Cronbach a와 하위영역별 문항 수는 아래 표 4와 같다.

<표 4> 직무 스트레스 평가도구의 하위영역, 문항수와 신뢰도 계수

하위 영역 문항 수 Cronbach a업무 관련 스트레스 15 .93

동료 관련 스트레스 18 .94

행정 관련 스트레스 7 .87

학부모 관련 스트레스 8 .90

원아 관련 스트레스 18 .93

전체 66 .97

3. 연구절차 및 자료 분석

본 연구는 어린이집 평가인증이 보육교직원에게 미치는 영향을 전문성 발달과 교수 효능

감, 직무 스트레스를 중심으로 조사하기 위해 먼저, 대구․경북 지역에 소재한 어린이집 중

2014년도에 어린이집 평가인증을 신청한 어린이집을 대상으로 연구의 목적을 설명하고 연구

참여 동의를 구하였다. 다음으로 자료조사를 위한 설문지를 제작하고 본 조사 대상이 아닌

어린이집 원장 1명과 보육교사 2명을 대상으로 예비조사를 실시하여 설문 문항을 완성하였

다. 셋째, 예비조사를 거친 후 본 조사를 위해 2014년 2월부터 2014년 9월 사이에 연구 참여

동의를 구한 어린이집을 대상으로 250부의 사전 설문지를 직접 혹은 인편으로 배부하고 회수

하였다. 이 때 참여 동의를 구한 어린이집이 평가인증 자체평가를 실시하기 이전에 사전 설

문지 배부하고 회수하였으며, 평가인증 현장점검이 끝난 후 2주 이내에 설문지를 배부하여

회수였다.

본 연구의 자료 분석은 PASW 22.0 Version으로 통계 처리하였으며 연구대상의 배경변인


에 대해 빈도분석을 실시하고, 연구 문제에 따라 보육교직원의 전문성 발달수준, 교수 효능

감, 직무 스트레스 사전․사후 점수의 평균과 표준편차를 구하고 대응표본 t-검증을 실시하

였다. 또한 보육교직원의 배경변인별로 전문성 발달수준, 교수 효능감, 직무 스트레스 사전․

사후 점수의 평균과 표준편차를 구하고 대응표본 t-검증을 실시하였다.

Ⅲ. 연구결과

1. 어린이집 평가인증이 전문성 발달에 미치는 영향

어린이집 평가인증이 보육교직원의 전문성 발달에 미치는 영향을 알아보기 위해 전문성

발달수준의 하위영역별 평가인증 사전-사후 점수 평균과 표준편차를 구하고 대응표본 t-검

증을 실시한 결과는 다음과 같다.

<표 5> 평가인증 사전-사후 전문성 발달 점수와 대응표본 t-검증 결과(N=168)

변인사전점수 사후점수

tM(SD) M(SD)

전문성

발달 수준

지식과 기술의 발달 3.83(.56) 4.19((.49) -12.12***

자기이해의 발달 3.77(.55) 3.83(.62) -2.42*

생태적 발달 3.80(.58) 3.83(.65) -1.52

전체 3.80(.50) 3.95(.52) -7.43***

*p< .05, ***p< .001

보육교직원의 전문성 발달수준은 평가인증 사전-사후 점수 간에 통계적으로 유의한 차이

가 있는 것으로 나타났으며(t=-7.43, p< .001), 하위 영역 중 ‘지식과 기술의 발달’(t=-12.12,

p< .001)과 ‘자기 이해의 발달’(t=-2.42, p< .05)은 사전-사후 점수 간에 통계적으로 유의한

차이가 나타났으나 ‘생태적 발달’은 통계적인 차이가 나타나지 않았다(t=-1.52, p> .05).

다음으로 연구대상의 배경변인에 따라 전문성 발달에 미치는 평가인증의 영향이 어떠한지

를 알아보기 위해 기관유형, 자격, 경력, 학력, 평가인증 경험별로 구분하여 차이검증을 실시

한 결과는 표 6과 같다.


<표 6> 연구대상의 배경변인별 평가인증 전문성 발달 점수의 차이

구분 변인전문성 발달

t사전점수M(SD)

사후점수M(SD)

기관 유형국공립․사회복지법인 3.66(.44) 3.80(.40) -5.29***

민간 3.89(.53) 4.05(.58) -5.19***

자격원장 3.95(.48) 4.05(.47) -2.79*

보육교사 1급 3.76(.50) 3.91(.53) -4.40***

보육교사 2급 3.79(.51) 3.96(.53) -6.43***

경력

1-3년 3.82(.52) 3.96(.52) -5.35***

4-6년 3.82(.47) 3.88(.56) -1.61

7-9년 3.52(.45) 3.79(.45) -4.16**

10년 이상 4.11(.54) 4.27(.46) -4.58**

학력고졸(보육교사교육원) 3.69(.57) 3.93(.48) -5.53

***

전문대 졸 3.71(.50) 3.84(.52) -4.70***

대학 졸 4.04(.45) 4.17(.48) -3.33**

평가인증 경험

1회 3.82(.46) 3.97(.57) -4.41***

2회 3.71(.47) 3.90(.39) -5.54***

3회 3.90(.63) 4.03(.60) -3.43**

*p< .05, **p< .01, ***p< .001

표 6에서와 같이 보육교직원의 배경변인에 따라 평가인증이 전문성 발달수준에 미치는 영

향을 알아본 결과, 국공립 및 법인 어린이집(t=-5.29, p< .001)과 민간 어린이집(t=-5.19, p<

.001) 모두 유의한 차이가 있는 것으로 나타났고, 원장(t=-2.79, p< .05), 보육교사 1급

(t=-4.40, p< .001), 보육교사 2급(t=-6.43, p< .001) 모두 유의한 차이가 나타났다. 경력별로는

1-3년(t=-5.35, p< .001), 7-9년(t=-4.16, p< .01), 10년 이상(t=-4.58, p< .01)은 집단 간 유의

한 통계적 차이가 나타났으나 4-6년(t=-1.61)의 경우는 통계적으로 유의한 차이가 나타나지

않았다(p> .05). 학력별로는 고졸(t=-5.53, p< .001)과 전문대 졸(t=-4.70, p< .001), 대학 졸업

(t=-3.33, p< .01) 모두 집단 간 유의한 통계적 차이가 나타났으며 평가인증 경험별로는 1회

(t=-4.41, p< .001), 2회(t=-5.54, p< .001), 3회(t=-3.43, p< .01) 모두 유의한 차이가 나타나 평

가인증이 전문성 발달에 영향을 미치는 것으로 나타났다.

2. 어린이집 평가인증이 교수 효능감에 미치는 영향

어린이집 평가인증이 보육교직원의 교수 효능감에 미치는 영향을 알아보기 위해 평가인증

사전-사후 교수 효능감 하위영역별 점수와 대응표본 t-검증 결과는 다음과 같다.


<표 7> 평가인증 사전-사후 교수 효능감 점수와 대응표본 t-검증 결과(N=168)

변인사전점수 사후점수

tM(SD) M(SD)

교수 효능감일반적 효능감 3.55(.47) 3.65(.48) -5.81

***

개인적 효능감 3.04(.44) 3.10(.47) -3.35**

전체 3.29(.38) 3.37(.40) -5.29***

**p< .01, ***p< .001

보육교직원의 교수 효능감은 평가인증 사전-사후 점수 간에 통계적으로 유의한 차이가 있

는 것으로 나타났으며(t=-5.29, p< .001), 하위 영역인 ‘일반적 효능감’(t=-5.81, p< .001)과 ‘개

인적 효능감’(t=-3.35, p< .01) 모두 사전-사후 점수 간에 통계적으로 유의한 차이가 있는 것

으로 나타났다.

다음으로 연구대상의 배경변인에 따라 평가인증이 교수 효능감에 미치는 영향이 어떠한지

를 알아보기 위해 차이검증을 실시한 결과는 표 8과 같다.

<표 8> 연구대상의 배경변인별 평가인증 사전-사후 교수 효능감 점수의 차이

구분 변인교수 효능감

t사전점수M(SD)

사후점수M(SD)

기관 유형국공립 및 사회복지법인 3.19(.29) 3.25(.31) -2.90**

민간 3.36(.43) 3.46(.44) -4.10***

자격원장 3.47(.61) 3.51(.60) -3.33

**

보육교사 1급 3.27(.31) 3.33(.32) -4.08***

보육교사 2급 3.19(.23) 3.30(.33) -3.12**

경력

1-3년 3.34(.42) 3.42(.43) -3.23**

4-6년 3.32(.38) 3.34(.37) -1.62

7-9년 3.06(.24) 3.18(.31) -2.81*

10년 이상 3.45(.41) 3.50(.39) -3.67**

학력고졸(보육교사교육원) 3.37(.48) 3.59(.55) -2.53*

전문대졸 3.18(.27) 3.25(.29) -4.87***

대학 졸 3.55(.45) 3.59(.42) -1.97

평가인증

경험

1회 3.35(.36) 3.47(.39) -4.34***

2회 3.15(.23) 3.23(.25) -3.65**

3회 3.40(.41) 3.39(.40) .87

*p< .05, **p< .01, ***p< .001

표 8에서와 같이 보육교직원의 배경변인에 따라 평가인증이 교수 효능감에 미치는 영향은

국공립 및 법인 어린이집(t=-2.90, p< .01)과 민간 어린이집(t=-4.10, p< .001) 모두 유의한 차


이가 있는 것으로 나타났고, 자격별로도 원장(t=-3.33, p< .01), 보육교사 1급(t=-4.08, p<

.001), 보육교사 2급(t=-3.12, p< .01) 모두 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 경력에 따라

서는 경력이 1-3년(t=-3.23, p< .01), 경력 7-9년(t=-2.81, p< .05), 경력 10년 이상(t=-3.67,

p< .01)은 집단 간 유의한 통계적 차이가 나타났으나 경력 4-6년(t=-1.62)의 경우는 통계적으

로 유의한 차이 나타나지 않았다(p> .05). 학력에 따라서는 고졸(t=-2.53, p< .05)과 전문대

졸(t=-4.87, p< .001)은 집단 간 유의한 통계적 차이가 나타났으나 대학 졸업은 유의한 통계

적 차이가 나타나지 않았다(t=-1.97, p> .05). 평가인증 경험별로는 1회(t=-4.34, p< .001)와 2

회(t=-3.65, p< .01)인 경우는 사전-사후 점수 간에 유의한 통계적 차이가 나타났으나 3회

(t=-.87)인 경우는 유의한 집단 간 차이가 나타나지 않았다(p> .05).

3. 어린이집 평가인증이 직무 스트레스에 미치는 영향

어린이집 평가인증이 보육교직원의 직무 스트레스에 미치는 영향을 알아보기 위해 전문성

발달의 하위영역별 평가인증 사전-사후 점수의 평균과 표준편차 및 대응표본 t-검증 결과는

다음과 같다.

<표 9> 평가인증 사전-사후 직무 스트레스 점수와 대응표본 t-검증 결과(N=168)

변인 사전점수M(SD)

사후점수M(SD) t

직무

스트레스

업무 관련 스트레스 4.03(.69) 4.11(.68) -4.47***

동료 관련 스트레스 3.43(.76) 3.47(.77) -2.48*

행정 관련 스트레스 3.53(.80) 3.63(.82) -4.48***

학부모 관련 스트레스 3.92(.75) 3.96(.76) -1.94

원아 관련 스트레스 3.47(.61) 3.53(.64) -2.44*

전체 3.68(.61) 3.74(.63) -3.63***

*p< .05, ***p< .001

보육교직원의 직무 스트레스는 평가인증 사전-사후 점수 간에 통계적으로 유의한 차이가

있는 것으로 나타났으며(t=-3.63, p< .05), 하위 영역 중에서는 ‘업무 관련 스트레스’(t=-4.47,

p< .001), ‘동료 관련 스트레스’(t=-2.48, p< .05), ‘행정 관련 스트레스’(t=-4.48, p< .001), ‘원

아 관련 스트레스’(t=-2.44, p< .05)는 집단 간 유의한 통계적 차이가 나타났으나 ‘학부모 관

련 스트레스’는 통계적인 차이가 나타나지 않았다(t=-1.94, p> .05).

다음으로 연구대상의 배경변인에 따라 직무 스트레스에 미치는 평가인증의 영향이 어떠한


지를 알아보기 위해 기관유형, 자격, 경력, 학력, 평가인증 경험별로 구분하여 차이검증을 실

시한 결과는 표 10과 같다.

<표 10> 연구대상의 배경변인별 평가인증 사전-사후 직무 스트레스 점수의 차이

구분 변인직무 스트레스

t사전점수M(SD)

사후점수M(SD)

기관 유형국공립 및 사회복지법인 3.55(.37) 3.66(.41) -3.81

***

민간 3.77(.73) 3.79(.74) -1.16

자격원장 3.71(.51) 3.75(.50) -2.68*

보육교사 1급 3.74(.56) 3.83(.60) -3.21**

보육교사 2급 3.60(.71) 3.63(.71) -1.12

경력

1-3년 3.50(.69) 3.57(.69) -3.74***

4-6년 3.86(.56) 3.98(.59) -3.36**

7-9년 3.41(.40) 3.46(.40) -2.11*

10년 이상 3.75(.49) 3.74(.55) .26

학력고졸(보육교사교육원) 3.72(.52) 3.70(.50) .76

전문대 졸 3.62(.67) 3.71(.70) -3.78***

대학 졸 3.75(.45) 3.81(.44) -2.95**

평가인증

경험

1회째 3.78(.59) 3.84(.58) -2.33*

2회째 3.60(.68) 3.69(.73) -2.54*

3회째 3.57(.52) 3.60(.49) -1.42

*p< .05, **p< .01, ***p< .001

표 10에서와 같이 보육교직원의 배경변인에 따라 평가인증이 직무 스트레스에 미치는 영

향을 알아본 결과, 기관 유형별로는 국공립 및 법인 어린이집(t=-3.81, p< .001)은 유의한 통

계적 차이가 나타나 평가인증이 직무 스트레스에 영향을 미치는 것으로 나타났으나 민간 어

린이집(t=-1.16, p> .05)의 경우는 차이가 나타나지 않았다. 원장(t=-2.68, p< .05)과 보육교사

1급(t=-3.21, p< .01)은 유의한 통계적 차이가 나타나 평가인증이 직무 스트레스에 영향을 미

치는 것으로 나타났으나 보육교사 2급(t=-1.12)은 통계적 차이가 나타나지 않았다(p> .05).

경력에 따라서는 1-3년(t=-3.74, p< .001), 4-6년(t=-3.36, p< .01), 7-9년(t=-2.11, p< .05)은

유의한 통계적 차이가 나타나 평가인증이 직무 스트레스에 영향을 미치는 것으로 나타났으

나 10년 이상(t=.26, p< .001)은 통계적 차이가 나타나지 않았다. 학력에 따라서는 고졸(t=.76,

p> .05)은 집단 간에 유의한 통계적 차이가 나타나지 않았으나 전문대 졸(t=-3.78, p< .001)

과 대학 졸(t=-2.95, p< .01)은 집단 간 유의한 통계적 차이가 나타났다. 평가인증 경험이 1회

(t=-2.33, p< .05), 2회(t=-2.54, p< .05)인 경우는 유의한 통계적 차이가 나타나 평가인증이

전문성 발달에 영향을 미치는 것으로 나타났으나 평가인증 경험이 3회(t=-1.42, p> .05)의 경


우는 통계적 차이가 나타나지 않았다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 어린이집 평가인증이 보육교직원의 전문성 발달수준과 교수 효능감 및 직무 스

트레스에 미치는 영향을 알아봄으로써 보육의 질을 결정짓는 주체인 보육교직원의 자질 향

상을 위해 평가인증 과정에서 제공할 수 있는 프로그램을 개발하거나 지원체제를 구축하는

데 도움을 제공하고자 하였다. 이를 위해 168명의 보육교직원을 대상으로 설문조사를 실시하

고 결과를 분석하였다.

본 연구의 주요 결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 어린이집 평가인증은 보육교직원의 전문성 발달수준에 영향을 미치는 것으로 나타났

다. 특히 전문성 발달수준의 하위 영역 중 지식과 기술의 발달, 자기이해의 발달 수준에 영향

을 미치는 것으로 나타났고 생태적 발달수준에는 영향을 미치지 않았다. 이러한 본 연구의

결과는 평가인증에 참여했거나 참여 중인 교사들이 참여하지 않았거나 참여 예정인 교사들

보다 전문성 발달수준이 높은 것으로 나타났으며 전문성 발달의 하위요인 중 지식과 기술발

달, 자기이해의 발달 측면에서 더 높은 수준을 나타내는 것으로 나타난 채혜선과 현정희

(2008)의 연구결과와 같은 결과이다. 본 연구 결과 평가인증은 전문성 발달의 하위 영역 중

생태적 발달수준에는 영향을 미치지 않았는데, 생태적 발달이란 교사 자신이 지원적인 환경

이 됨과 동시에 그 환경을 조성해 가고자 하는 의지와 시도의 변화를 의미한다. 이러한 생태

적 발달은 교사의 전문적 성장을 위한 지원 환경의 조성이 교사발달을 위한 조건이자 교사발

달의 중요한 요인으로 다루어져야하기 때문에 중요하다(조부경, 백은주, 고영미, 2004). 교사

들은 교직생활을 하는 동안 교육이론 및 교수기술은 물론 교사로서 자기이해적인 측면이나

인간관계 등의 생태적 측면에서도 폭넓게 변화되어야 한다(Hargreaves & Fullan, 1992). 그

러나 현행의 평가인증제는 물리적 환경 구성이나 유아에 대한 이해, 교사-유아나 유아-유아

의 상호작용, 교육과정 계획․실시․평가로 이루어진 지식과 기술의 발달이나 교사로서나 개

인으로서의 자신에 대한 태도, 자신감과 같은 자기이해의 발달(백은주, 조부경, 2004)에는 긍

정적인 영향을 미치지만 동료 교사나 부모 및 지역사회와의 관계 형성, 근무환경이나 물적

지원 환경조성 등과 같은 생태적 발달에는 영향을 미치지 못하고 있음을 알 수 있다.

자질 있는 교사가 질 높은 보육을 수행하기 위해서는 평가인증제라는 정부의 제도적 정책

과 함께, 지식과 기술을 제공하는 교수자로서의 교사가 아니라(이경화, 2014) 소통과 돌봄을

실현하면서 동료나 지역사회의 지원을 이끌어 내고 근무환경 개선에도 관심을 갖도록 하는


등 보다 참여적인 보육교직원의 발달이 요구된다. 그러나 보육환경, 건강, 안전, 보육과정 운

영, 보육활동과 상호작용, 운영관리 6개 영역의 평가지표를 모든 어린이집에 공통적으로 적용

하고 있는 현재의 평가인증제는(한국보육진흥원, 2014) 일부 지표를 제외하고는 보육교직원

스스로 보육활동의 지원적인 환경이면서 그 환경을 조성하는 역할을 유도하기에는 한계가

있다. 또한 평가인증 참여가 확정된 어린이집은 어린이집의 특․장점 및 보육 프로그램과 질

적 수준 유지․향상을 위한 노력 등을 기록한 자체점검 보고서를 제출하게 된다. 이러한 자

체평가 과정에서 보육교직원의 자발성과 적극적인 노력이 이루어질 수 있으나 아직 이에 대

한 지원이 부족한 실정인 것 또한 본 연구에서 생태적 전문성 발달에 평가인증이 영향을 미

치지 못하는 결과를 가져온 원인으로 추론해 볼 수 있다. 한편 본 연구에서 보육교직원의 배

경변인 중 일부 경력(4-6년)을 제외하고는 기관유형이나 자격, 학력, 평가인증 경험에 상관없

이 전문성 발달수준에 긍정적인 영향이 나타난 것은 1, 2주기에 이어 제 3주기 평가인증이

실시되고 있는 시점에서 평가인증이 더 이상 혼란과 오류를 겪는 제도가 아니라 어느 정도

정착된 제도임을 보여주는 것으로 여겨진다.

둘째, 어린이집 평가인증은 보육교직원의 교수 효능감에 영향을 미치는 것으로 나타났으

며, 하위 영역 중 일반적 교수 효능감과 개인적 교수 효능감 모두 유의한 통계적 차이가 있는

것으로 나타났다. 그리고 보육교직원의 배경변인별로 평가인증이 교수 효능감에 미치는 영향

을 살펴본 결과, 기관 유형과 자격, 경력 1-3년, 경력 7-9년, 경력 10년 이상, 평가인증 경험이

1회, 2회인 경우는 사전-사후 교수 효능감 점수에 통계적으로 유의한 차이가 나타났으나, 보

육교직원의 경력이 4-6년인 경우와 대학 졸 이상 학력인 경우, 그리고 평가인증 경험이 3회

인 경우는 사전-사후 교수 효능감 점수 간에 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 즉,

전체적으로 평가인증이 교수 효능감에 영향을 미치지만 일부의 경우는 유의한 효과가 나타

나지 않았다. 평가인증이 교수 효능감에 효과가 있다는 본 연구의 결과는 우연희(2007)의 연

구결과와는 일치하나 평가인증이 교사효능감에 영향을 미치지 않았다는 원정아와 이진희

(2008)의 연구결과와는 차이가 있다. 평가인증은 자체평가 과정이 중요하고 그 과정에서 보

육교직원들은 보육활동 전반에 대한 점검과 함께 자신의 교수활동에 대해 되돌아보는 기회

를 가지게 된다. 이 과정에서 필요에 따라 조력활동을 통해 교수방법을 개선하기도 하는데

(남미경, 2010), 이러한 과정들이 교수 효능감의 변화에 영향을 미치는 것으로 여겨진다. 교수

효능감은 신념의 영역으로서 변화하기 어려운 영역이지만 지속적인 관심과 노력을 통해 스

스로 적절한 교수를 수행하고 있다고 믿고 교수-학습과 관련된 요인을 스스로 통제할 수 있

다고 여기게 된다. 이것은 평가인증이 교사의 발달을 위한 훈련도구로써 사용될 수 있고 특

히 평가인증의 특성상 그 과정에서 이루어지는 조력활동은 평가인증의 목적달성을 위한 가


장 중요한 과정이며(Department for education and employment: DfEE, 1999; Scottish

Executive, 2001) 이 과정을 통해 지속적인 변화가 가능한 것이다.

그리고 보육교직원의 배경변인에 따라 교수 효능감에 미치는 영향에서 차이가 나타나 결

과는 평가인증의 효과가 어린이집의 설립유형(정찬우, 김언주, 민현숙, 2008)에 따라 다르게

나타나거나 개인별 특성에 따라 평가인증이 직무만족도에 미치는 영향이 나타난 김동례와

이현경(2008)의 연구결과와 같은 맥락이다. 즉, 국가수준의 평가지표를 마련하고 일정한 절차

와 규정에 따라 진행되는 평가인증이지만 그 효과는 분야에 따라 기관특성이나 개인별 특성

에 따라 달라질 수 있다. 이는 이후 평가인증 과정에서 보육교직원을 위한 지원체계를 강화

하고자 할 때 다양한 배경이나 맥락을 고려할 필요가 있음을 시사한다. 특히 본 연구에서는

보육교직원의 경력이 4-6년인 집단의 경우 평가인증이 전문성 발달이나 교수 효능감에는 영

향을 미치지 않고 직무스트레스는 증가하는 것으로 나타났는데, 교사의 발달단계상 주로 갱

신기나 성숙단계에 해당하는 경력교사들(Katz, 1972)이 평가인증을 통해 긍정적 영향보다는

부정적 영향을 받는다는 것에 대해서는 추가적인 연구가 필요하다. 이 시기는 종래와 같은

일을 반복하기 보다는 무언가 새로운 것을 시도해 보려고 하고 성숙단계에 이른 경우는 교사

로서의 자신감과 경험을 갖는 시기인데(이은화, 배소연, 조부경, 1995) 평가인증의 과정에서

어떠한 환경적 요인이나 다른 요소들이 영향을 미치고 있는지에 대한 보다 심층적인 관찰과

분석이 필요하다.

셋째, 어린이집 평가인증은 보육교직원의 직무 스트레스에 영향을 미치는 것으로 나타났으

며, 하위 영역 중 ‘업무 관련 스트레스’, ‘동료 관련 스트레스’, ‘행정 관련 스트레스’, ‘원아 관

련 스트레스’에는 영향을 미치지만 ‘학부모 관련 스트레스’에는 영향을 미치지 않는 것으로

나타났다. 또한 본 연구에서 보육교직원의 배경변인별로 평가인증이 직무 스트레스에 미치는

영향을 살펴본 결과, 국공립 및 법인 어린이집 근무, 원장 및 보육교사 1급, 경력 10년 미만,

전문대 졸과 대학 졸, 평가인증 경험이 1회와 2회인 경우는 평가인증 이전보다 평가인증 이

후 직무 스트레스가 높게 나타났으나 민간 어린이집, 보육교사 2급, 경력 10년 이상, 고졸, 평

가인증 경험이 3회인 경우는 직무 스트레스에 차이가 나타나지 않아 기관유형, 경력, 자격,

학력, 평가인증 경험별로 차이가 있는 것으로 나타났다. 평가인증과정이나 사후유지과정에서

의 보육교직원 직무 스트레스에 대한 기존 연구들(금미숙, 2007; 남희정, 2012: 박선옥, 2013;

이기심, 2010)은 평가인증이 직무 스트레스에 미치는 영향에 대해 보육교직원의 배경변인에

따라 살펴보지는 않았으나 평가인증을 통해 업무 관련 스트레스가 증가한 결과는 동일하다.

그리고 남희정(2012)의 연구에서는 보육교사의 평가인증에 대한 이해도와 신뢰도가 오를 때,

평가인증 과정의 적절성(공정성)에 대한 인식이 긍정적일 때 보육교사의 직무 스트레스는 낮


아지는 것으로 나타나 평가인증에 대한 개인적인 인식차이가 직무 스트레스에 차이로 나타

났음을 보여주고 있어 본 연구 결과와 유사하다.

평가인증 이후 학부모 관련 스트레스를 제외한 모든 스트레스가 높게 나타난 본 연구의 결

과는 평가인증 과정이나 사후관리에서의 어려움을 보고하고 연구들(이미정, 이현진, 2011; 차

영숙 외, 2012)을 통해 나타난 결과들과 같은 맥락이다. 다만 기존 연구들에서 업무나 인간관

계, 행정 관련 스트레스는 다수 보고되었으나 영유아와 관련한 스트레스가 증가되었다는 결

과는 나타나지 않았는데 본 연구에서는 평가인증이 영유아와 관련한 스트레스에도 영향을

미치는 것으로 나타났다. 평가인증의 궁극적 목적이 보육의 질 향상을 통한 영유아의 건강한

발달을 도모하는 것(보건복지부, 2014)이라면 평가인증 과정에서 영유아와 관련한 스트레스

가 높아지는 것은 평가인증의 본질을 되돌아보게 하는 부분이다. 어린이집 평가인증제가 영

유아의 이익을 최우선으로 하고 있지 않으며 영·유아의 주도성, 자율성, 영유아에 대한 교사

의 지지와 같은 합의된 보육의 가치는 평가인증제에서 오히려 어린이집과 교사를 협소하게

규정함에 따라 변질되고 있다(이경화, 2014)는 비판을 감안할 때 획일적인 평가보다는 각 어

린이집의 특성이나 강점에 주목할 필요가 있다. 이와 관련하여 최근 홍성희와 황해익(2015)

은 유아교육기관 강점과 강점평가에 대한 연구에서 영유아교사들이 유아교육기관 강점에 대

한 암묵적 지식으로서 ‘유아교육기관의 본질적 요인’, ‘타 유아교육기관과의 차별적 요인’, ‘발

전을 기대할 수 있는 긍정적 요인’, ‘기관이 만들어 가는 창조적 요인’과 같은 개념적 주제들

을 가지고 있음을 제시하면서 강점기반 유아교육기관평가를 제안한 한 바 있다. 즉, 획일적인

기관평가를 넘어선 각 어린이집의 강점을 중심으로 한 평가와 같은 대안적인 평가방안을 모

색할 필요가 있는 것이다.

교사들은 그들의 목적이 분명하고 초점이 명확하며 성취 가능한 것일 때, 게다가 그 목적

이 그들의 것일 때 긍정적인 감정을 갖는다. 또한 여느 사람들처럼 권한을 부여받는 경험을

할 때, 타인의 명령을 기다리는 것이 아니라 역할을 자신이 주도할 수 있을 때, 그리고 동료

들이나 타인과 긍정적인 관계 속에서 삶이 목적을 계발하고 달성하는 과정에서 행복을 느낀

다(Hargreaves & Sally, 2015). 평가인증이 의무적으로 시행해야만 하는 강제적인 제도가 된

다거나, 평가의 과정에서 정작 교사가 소외되어 평가를 ‘하는’ 것이 아닌 평가를 ‘받는’ 것이

된다면 그래서 ‘이상은 과정중심의 비형식적 평가, 실제는 결과중심의 형식적 평가’(김남희,

2010)가 지속 된다면 평가인증이 보육교직원의 행복보다는 스트레스에 영향을 미치게 될 것

이다. 자발적으로 시행하는 평가의 준비과정과 평가과정에서 일어나는 관계자들의 상호작용

속에서 보육서비스의 질이 개선․향상되도록 하는 것이 평가인증제가 추구하는 진정한 목적

이다(이옥, 2004). 따라서 타율적인 권위에 의한 외부 평가보다는 평가 대상자 스스로에 의한


자율적이고 계속적인 자기평가가 고무․권장되어야 하며 평가를 받는 프로그램이 속한 사람

이 평가를 실시하는 내재적 평가가 이루어져야 한다. 평가인증과정에서 보육교사의 질적 향

상을 위한 다양한 교육의 기회 제공, 지속적인 교사교육과 적극적인 평가인증의 홍보, 적절한

보상과 교사의 처우 개선이 있다면 평가인증제로 인한 보육교사의 직무 스트레스는 감소할

것이다(남희정, 2012).

마지막으로 본 연구는 어린이집 평가인증 이전과 이후의 보육교직원의 전문성 발달수준,

교수 효능감, 직무 스트레스를 조사하여 비교함으로서 평가인증의 긍정적, 부정적 영향을 동

시에 알아보고자 하였다. 그러나 단일집단 사전-사후검사 형식의 연구로 진행된 본 연구에서

는 비교집단을 통한 효과 검증을 하지는 못하였다. 또한 조사대상 어린이집의 유형이 국공립

과 법인 및 민간 어린이집으로 한정되어 다양한 어린이집, 즉 직장 어린이집이나 장애아 전

문, 영아전담 어린이집 등이 포함되지 않아 한계가 있음을 밝힌다.


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Abstract

The effects of evaluative accreditation on childcare faculty’s

professional development, teaching efficacy, and job stress

Mi Kyoung Nam

This study surveyed the effects of evaluative accreditation on childcare faculty’s professional

development, teaching efficacy, and job stress. The participants of this study are 168 faculties of a

childcare center in Daegu metropolitan city and Kyeongsangbuk-do. They experienced evaluative

accreditation in 2014. The instruments used were 'The Self- Assessment of Developmental Level

for Kindergarten Teachers'(Baik & Cho, 2004), 'The Scale of Teacher's Sense of Self-

Efficacy'(Lee, 1998), and 'The Scale of Childcare teacher's Job Stress'(Hwang, et al., 2012). The

data were analyzed by the paired t-test.

The results were as follows: First, it was revealed that the effects of evaluative accreditation on

childcare faculty's professional development showed a significant differences. Particularly, there

were significant differences in the development of knowledge and skill, and the development of

self-understanding in the sub-domains between the pre-test score and post-test score, but there

were no significant differences in the ecological development in the sub-domains. Second, it was

revealed that the effects of evaluative accreditation on childcare faculty's teaching efficacy

exhibited significant differences in both the general efficacy and the individual efficacy between the

pre-test score and post-test score. Third, it was revealed that the effects of evaluative accreditation

on childcare faculty's job stress showed significant differences, except parent-related stress.

어린이집 평가인증이 보육교직원의 전문성 발달과 교수 효능감 및 …하위...

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