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數學能力分組教學對國中生學習成就與學習態度之影響

李明璜* 蔡文榮**

*國立中興大學應用數學系數學教學碩士

**國立中興大學教師專業發展研究所副教授(通訊作者)

摘要

本研究的目的乃在探討數學能力分組教學對國中生學習成就與學習態度之

影響，本研究以量化研究為主，包含數學成就測驗與數學態度量表之資料的分析。

研究的對象為研究者任教的臺中市某公立國中九年級的兩個班（分別為 A 組班

與 B 組班）的學生，並各自分成高成就組、中間組與低成就組。本研究主要結

果顯示：

一、 數學能力分組教學對學生數學學習成就的影響上，對 A 組班高成就組、

中間組與低成就組以及 B 組班高成就組皆有顯著的影響；對 B 組班中間

組與低成就組則沒有顯著的影響。

二、 數學能力分組教學對學生數學學習態度的影響上，A 組班與 B 組班在「教

師量表」、「數學學習信心量表」、「數學焦慮量表」、與「數學探究動機量

表」皆有顯著的差異；在「數學成功態度量表」與「數學有用性量表」則

無顯著差異。

三、 數學能力分組教學對學生數學學習態度的影響上，A 組班學生表現出來的

學習態度是正向積極，更有成就感與自信心，且願意主動學習數學內容與

更深共廣的知識；B 組班學生則感受到較大的壓力，較無自信心，整體的

學習動機與積極度不如 A 組班學生。

最後根據本研究之發現，研究者對國中學校當局、現職教師、以及未來研究

提出建議以供參考。

關鍵詞：能力分組教學、學習成就、學習態度

Email：wtsay@dragon.nchu.edu.tw

收件日期:2017 年 06 月 15 日；修改日期:2017 年 08 月 17 日

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壹、緒論

在現今的民主制度之下，每個人都有權力與義務接受國民教育。1947 年 1

月 1 日公布的「中華民國憲法」第一百五十九條也明文規定：「國民受教育之機

會一律平等。」明確地保障中華民國國民受教機會的公平與均等。

基本上，我國的教育政策，均必須符合教育機會均等的原則，以下從三方面

來探討：一、能力分班：將素質能力相等的學生編在同一班，教師在授課時能根

據學生同樣的素質，準備適合其全班能力的上課方式與教材，達成因材施教的目

的，但這卻會造成標籤化等問題。二、常態編班：採用智力測驗、學業成績或公

開抽籤方式，並依高低順序排列，再依 S 型分配於各班，雖然能達成有教無類的

目的，但班上學生程度素質高低參差不齊，教師在授課上受到限制與困擾，難以

教授與準備適合班上每一位學生的教材。三、學科能力分組：採取折衷的方式，

一方面符合常態編班的「有教無類」，另一方面則兼顧能力分班的「因材施教」。

縱然以上三種編班方式均有其符合教育機會均等的部分，但學科能力分組擷取能

力分班與常態編班的優點，補強其缺失，應是目前較適合的編班方式。

我國自 1969 年頒佈《國民中學學生編班原則》後，各個學校為了提高升學

率，大多採用階梯式能力分班，最明顯的影響當然是素質好的學生更加優秀，素

質中等或較差的學生，心理上或在他人眼中可能已被標籤化，自然會造成自尊心

受損，也就越加不願意花心力於學業上，這就在中華民國的教育史上產生了所謂

的「好班」、「升學班」、「放牛班」等階級式的名稱。無論是教師、家長或學生，

甚至是教育學者專家，都認為能力分班並非長久之計，所以教育部便再頒佈法令，

希望在國中階段各校從一年級便進行常態編班。但在研究者求學階段中，無論是

自己的學校或是從他人談論中得到的訊息，大部分的國中依然在實施能力分班，

甚至在研究者進入教職後，依然有耳聞某些學校以表面的常態編班來掩蓋其私底

下的能力分班，亦即將學生分出數個好班後，其餘的學生皆按照常態來編班，這

亦有能力分班的影子存在。所幸在教育部的法令制訂與嚴格執法之下，相信各校

應當再無這種情況發生。但常態編班並無法滿足教師或家長的期待，所以各校無

不以學科能力分組來輔助進行常態編班，希望能同時兼顧常態編班與能力分班的

優點。

在禁止實施能力分班之後，每所國中皆在推行常態編班，但為了改善班級學

生的學習狀況，進一步進行學科能力分組教學儼然成為目前教育的趨勢。現今課

程力求基本與生活化，學生升學管道有很多機會可以選擇，課業與升學壓力不若

以往沈重，學校又因受到少子化的影響，班級人數從以往的四、五十人降為現今

的三十餘人，臺灣的教育環境在歷經這些改變之後，在現今的學科能力分組教學

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方面，位於第一線教學現場的教師，在實施能力分組教學的成效如何？研究者從

求學時代直至目前從事教育界工作，見證過教育政策多次的改革，也歷經從能力

編班、常態編班到現今的學科能力分組，每一種教育政策的演變皆是為了符合其

社會的發展與大眾的期望，哪一種教育政策最適合學生，每個人的看法不盡相同。

由於研究者自身是數學教師，對於何種編班方式在目前最適合學生，急迫的想知

道解答。乍看之下，學科能力分組有一部份符合其常態編班的有教無類，有一部

份學科能夠因材施教，應是最適合學生的編班模式。但親自身處於教學現場，才

知道會遭遇到的問題有哪些。研究者目前任教兩個三年級班級數學學科，其一為

能力分組之下的優等班，其一為中等班。優等班的學生在數學學科上，其程度與

素質皆在水平之上，但也連帶有著如同能力分班的困擾，學生大都自視甚高，認

為簡單的內容不需聽講，也因此容易犯下致命的錯誤。中等班的學生儘管程度與

素質並不如優等班，但其在課堂上的表現卻遠優於優等班的學生。對教師而言，

任教優等班會有其優越感與成就感；相對的，任教其他班級可能隨之而來的是挫

敗感，儘管教師努力的準備課程、蒐集資料，但能夠提昇的部分實是有限，連帶

的灰心挫折感越重，上課氣氛也將每況愈下，形成惡性循環，這也是為何大部分

的教師比較不願意任教學科能力分組之下的中等或程度較差的班級。研究者有幸

能同時任教優等班與中等班，感觸更是直接，也更激起研究者想瞭解，數學學科

的能力分組教學，是否對學生不論在何種分組班，皆有其效果？抑或是在哪種班

級的分組情況下，其影響幅度最大，能有最大的效果產生？

根據上述的研究動機，本研究之目的如下：

一、探討數學能力分組教學對九年級在 A 組、B 組兩班高、中、低學習成就三

組中，學生的數學學習成就之影響。

二、探討數學能力分組教學對九年級在 A 組、B 組兩班高、中、低學習成就三

組中，學生的數學學習態度之影響。

三、歸納研究發現，據以提出建議，以作為各級教育行政機關規劃數學教育教學

政策及學校實施數學能力分組教學的參考。

貳、文獻探討

一、我國教育演變的歷史脈絡

在教育部《國民中學學生編班實施要點》的規範下，嚴格禁止現今所有的國

民中學能力分班，一律須實施常態編班，但另一方面卻又得承受因少子化而造成

的減班壓力，不得不設法滿足教師、學生及家長的需求，提升升學率，因此產生

了以下妥協式的編班方式，大略分成三類（錢幼蘭，2004）：第一類是一、二年

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級實施 S 型常態編班，到三年級再藉進路輔導之名以學科成績採行二、三段式編

班。第二類是將具有學術性向的孩子編成一班，成為學術導向菁英班，成立各種

名目的實驗班，如數學實驗班、英語實驗班、科學實驗班、美術實驗班、國樂班…

等，至於其他學生則依智力測驗或學業成就做 S 型編班。第三類是一、二年級常

態編班，三年級以英、數、理三科共同採計學科成績，作為能力分組的依據，實

施能力分組教學。

能力分班和常態編班的實施各有利弊，在英語系國家中經歷了能力分班和常

態編班的交替實施（周祝瑛，2005）。我國也經歷類似的過程，在 1968 年實施九

年國民教育後，國小畢業生不需要經過考試即可就讀國中，國中學生數量因此大

幅增加。教育部考慮到國中改為免試升學後，學生的智商與學力程度相差極大，

所以國中編班應由各學校視其實際需要，自行決定其辦法，如依地區、註冊先後、

身高次序、能力、平均能力分班等方式（李園會，1985）。實施九年國民教育之

初，有實驗常態編班者，也有採能力分班者，後來因升學競爭而逐漸趨向能力分

班，且為了提升考取第一志願學生的人數比例，能力分班日趨變質，學校資源遭

受不公平的配置，產生所謂的「升學班」、「放牛班」、「明星老師」等現象（白龍

芽，1993）。我國自 1968 年實施九年國民義務教育至今，國中教育就在既要維持

「有教無類」的理想，又不得不考慮社會重視升學需求的兩難困境中掙扎，因而

也產生了最為人詬病的編班爭議（張春興、郭生玉，1984）。

在升學主義下，編班方式一直以來都是學生家長所矚目的，亦是教育當局非

常棘手的教育問題。近年來，由於臺灣政治的開放與社會的多元話，使得教育改

革的要求越來越強烈，大眾希望教育能更自由化、多元化與民主化，因此教育當

局為了落實教育改革的理念，一改過去能力分班的政策，積極推動國中常態編班

措施，希望一改過去能力分班所造成的教育亂象及社會不公（吳文璋，2005）。

教育部在 1979 年重新頒訂「改進國民中學學生編班試行要點」，明確規定一年級

一律實施常態編班，自二年級起得視需要實施能力分組或混合能力編班，嚴禁實

施固定式能力分班。三年級學生為加強職業選科或技藝教育，得視需要分班教學。

至此之後，教育部對國中編班辦法有多次修訂，其方向定為一年級實施常態編班，

即異質編班；二年級以上可進行學科能力分組或二段式混合能力分班，但二段式

混合能力分班因仍未脫離過去階梯式編班的陰影，已於 1985 年之後不再實施（陳

枝烈、林明和，1991）；三年級則在常態編班下可依學生性向、興趣進行各種進

路的輔導。

二、數學學習態度與數學學習成就

數學學習態度是指個人對數學學習的看法或對數學學習的喜好程度，其涵蓋

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的範圍相當大，不同的學者對其有不同的見解與定義。

Aiken（1970）指出數學學習態度是對數學學習的認知、情緒或情感的反應。

此外，Garfield（1977）指出態度是針對某一特殊事物或情況有相當信任的組織

系統，它能預測一個人行為的反應。所以 Garfield（1977）將數學學習態度分成

五個層次：

1. 接受：願意去學習數學。

2. 反應：願意參加數學活動。

3. 價值：主動承認數學的價值，積極推動數學的活動。

4. 組織：能統整數學的概念以形成個人的價值體系。

5. 價值的確認：能完全認同數學的概念與價值以形成個性的一部份。

譚寧君（1992）指出數學學習態度乃是個人對於數學學習的一般性看法、想

法、喜歡或厭惡的程度，也是個人對於學習數學的樂趣、數學的重要性、學習數

學的動機與免於數學的恐懼等不同因素的綜合表現。

吳梅蘭、曾哲仁（1994）指出數學學習態度是個體在後天的學習環境逐漸形

成的，不是先天的行為傾向，數學學習態度包含認知性、情感性以及行為性等三

種成分：

1. 認知性：個體對數學學習的思想，包含見解、信念、評價與知識。

2. 情感性：個體對數學學習的感情，包含喜好、厭惡或沒有好惡的感覺。

3. 行為性：個體對數學學習所持有的一種行為傾向，是指趨近或逃避、選

擇或放棄與數學學習有關的活動、學科、學系及職業等。

綜合以上所述，數學學習態度是個人對於數學學習的喜好程度，是在後天學

習環境中逐漸形成的。學習數學是一種認知的過程，然而研究顯示數學學習態度

對學生在往後決定未來、是否繼續研讀數學、或是否從事有關數學行業等方面，

均扮演一個相當重要的角色。亦即持較樂觀數學學習態度者，往往會有較高的學

習成就；反之，學生對學習數學抱持消極的態度的話，就會產生排斥及被動的學

習。

吳淑珠（1998）認為數學學習成就是指學生接受數學課程的數與計算、量與

實測、圖形與空間、數量關係、統計圖表、語言與符號之教材內容後，在數學學

科上所表現的成功水準。

連瑞琦（1999）認為數學學習成就是指學生在傳統評量與實作評量上得分的

平均成績，亦即學生在數學科的學習成果。此外，曾安如（2004）認為數學學習

成就是指學生在數學學科成就測驗上的得分。

綜合以上所述，數學學習成就係指學生接受數學課程後所獲得的成就，一般

而言，是指在數學科成就測驗上的成績。本研究的「數學學習成就」是指樣本學

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校 100 學年度第二學期第二次段考的數學成績與第四次模擬考的數學成績。

三、能力分組教學相關之實證研究

（一）國內對能力分組教學的成效之研究

教學上的分組（grouping）是學校教育為促進適性教育的基本方法（李咏吟、

單文經，1997）。而在教育部針對常態編班所提出的配套措施中，則建議將英文、

數學及理化等科目進行學科能力分組教學。近年來國內許多專家學者都參與研究

與討論學科能力分組教學的成效與教學策略，其結論可從三方面來看：

1. 以數學科能力分組教學的成效而言，還沒有統一的結論：首先，有的研究發

現對程度較高的學生助益不大（賈寶英，2003），甚至有降低學習成效的情形

（林鳳英，2003），中下程度的學生經過能力分組後，學習成就有明顯的進步

（賈寶英，2003）。其次，也有的研究則發現數學能力分組未必每一次都能在

數學成就測驗上有顯著差異，但卻能對數學態度有顯著提升的效果，而數學

學習態度則能有助於提升數學成就（劉秀燕，2006）。再者，也有的研究發現

數學科能力分組教學對程度較高的班級的高分組和低分組都能產生顯著差異

的學習成就，但對程度較差的班級在學習成就上則無差異；此外，程度較高

的班級之態度有顯著差異的提升，程度較差的班級之學習態度則顯著降低（吳

明韓，2010）。

2. 對教師而言，能力分組教學增加了工作負擔與壓力，普遍意願不高，而將程

度較弱的學生集中在一班，其學習動機不高，有標籤化的感覺，教師要花費

許多心力來改變教學方式，對於是否能提高學習的態度與成績，卻是因人而

異，對程度較高的學生而言，確實能夠激發學習的態度，提高學習的成效（蔣

月美，2003；劉唯玉、王珮嘉、陳玥云、劉旻欣、羅曉雲，2005）。

3. 能力分組教學對低成就學生而言，減輕了學習壓力，有更多機會拓展人際關

係，同學相處較有自信（蕭玉禎，2006），學生及家長對能力分組教學持正面

看法，善用編班技巧可以弭平標籤化。

（二）國外能力分組教學的成效

國外學科能力分組教學研究的結果，有些顯示學科能力分組的教學較能提高

學生的學習成效，如 Borg（1965）、Lovell（1960）、Marascuilo 與 McSweeney（1972），

其他的研究並沒有顯著的成效，如 Ford（1974）提出實施能力分組與異質分組

的數學課並沒有差異，Chisaka（2002）甚至還提出能力分組對於低能力組班級

學生之學習與教師之教學產生負面效應。

而國外學者亦有以教師為研究對象的學科能力分組教學之相關文獻。英國學

者 Hallam 與 Ireson（2003）認為中學教師對學科能力分組的態度及想法，受到

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教師服務學校所採用的組別（能力分班、常態編班、學科能力分組）、任教科目、

本身經驗及教學品質所影響，且研究顯示中學教師對能力分組持正面態度，尤其

女性教師認為分組教學確保高程度的學生可發揮最大的進步空間。教師對常態編

班教學的不同看法也被發現是來自於他們所任教的科目：人文學科類較適合常態

編班教學，而數學及外國語文則比較不合適，科學則介於兩者之間。另外研究也

指出教師認為集中程度低的學生為一班而想要提高學生的學習興趣是很困難的，

因為程度低的學生對於學校有不良的態度及課堂上不良的行為，易導致教師無法

順利授課，同時研究顯示長時間教授低程度學生的教師容易意志消沈。

周祝瑛（2005）曾指出歐美國家同樣發生常態編班與能力分班的爭議，1970

年代英、美、澳、紐及加拿大幾乎採用常態編班而反對能力分班，然而到了 1990

年代發現常態編班導致教師教學上的困難，造成無法因材施教以及學生程度落差

大，而逐漸修改編班方式，改採取以學科能力分組的方式，讓不同能力和興趣的

學生可以有不同的發展空間。由此歷史脈絡可知，國外教師認為數學程度差異懸

殊，較不適合常態編班，因此採取學科能力分組教學是可行的方式。

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參、研究設計與實施

一、研究架構

依據本研究的研究動機與目的，並經由相關的文獻探討之後，擬定本研究架

構，如圖1所示：

圖 1 研究架構

二、研究對象

本研究以研究者任教的臺中市某國中兩個三年級任教班學生為研究對象，其

中一班為學科能力分組後的 A 組班（即能力較優秀的班級），另外一班為學科能

力分組後的 B 組班（即能力相對較差的班級），並各自分為高成就組、中間組與

低成就組，茲將各組人數列於表 1：

選擇樣本

以接受學科能力分組教學的學

生為研究對象

分析資料

1.成績分析

2.問卷分析

3.綜合歸納

撰寫論文

提出結論與建議

蒐集資料

1.段考成績

2.數學態度量表

3.數學學習滿意度問卷

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表 1

能力分組後之 A 組班與 B 組班的各分組抽樣人數

班級

高成就組 中間組 低成就組 合計

A 組班 各組人數 17 11 8 36

B 組班 各組人數 11 11 12 34

三、研究工具

（一）數學成就測驗

本研究之數學成就評量工具為98學年度、99學年度以及100學年度數學段考。

樣本學校每學期三次數學段考的命題教師採自願制，若人數過多則採用抽籤的方

式。每學期各年級命題教師沒有重複，且同年級的各班學生皆採用同一份試卷。

（二）數學態度量表（表2）

本研究所採用的態度量表是由李默英（1983）修訂自Fennema 與Sherman

（1978）所編訂的「數學態度量表」（詳見附錄一）等六個分量表合併而成，每

分量表12題，所以本研究所使用的數學態度量表共72題。

表2

數學態度分量表題號

各分量表名稱 正向題題號 反向題題號

數學成功態度量表 1, 7, 19, 31, 37, 49 13, 25, 43, 55, 61, 67

教師量表 8, 20, 32, 44, 56, 68 2, 14, 26, 38, 50, 62

數學學習信心量表 9, 15, 27, 33, 39, 63 3, 21, 45, 51, 57, 69

數學焦慮量表 4, 16, 52, 58, 64, 70 10, 22, 28, 34, 40, 46

數學探究動機量表 11, 17, 41, 47, 53, 72 5, 23, 29, 59, 65, 71

數學有用性量表 6, 18, 30, 42, 54, 66 12, 24, 35, 36, 48, 60

各項目的分數統計採用李克特氏五點量表，受試者依自己的情形從「非常不

同意」、「不同意」、「無意見」、「同意」、「非常同意」中勾選與自己意見

符合的選項，按題目之正負向計分：正向題之「非常同意」計5分，逐次降低至

「非常不同意」計1分；負向題之「非常同意」計1分，逐次增加至「非常不同意」

計5分，然後將各分量表所含題目之得分累加，即為各分量表之得分，再將各分

量表得分累加，即為全量表總分，分數越高，表示對數學的態度越佳，反之則越

差。

班內組別

人數

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四、資料處理與分析

（一）數學成就測驗

本研究以量化研究輔助探討數學能力分組教學對國中生學習成就與數學態

度之影響，並透過 SPSS 18.0 版的電腦統計軟體進行量化資料的分析。

本研究收集 A 組班與 B 組班學生未分組之前的一年級段考平均成績，與分

組後的二年級與三年級段考平均成績，分別利用 ANOVA 與成對樣本 t 檢定的方

法，探討經過一年和兩年的數學能力分組教學後，兩分組班學生在各高成就組、

中間組與低成就組的成績是否有顯著的進步。

（二）數學態度量表

本研究利用李默英（1983）所修訂自“Fennema-Sherman”的「數學態度量

表」進行問卷調查，並利用獨立樣本 t 檢定的方法，探討 A 組班（高分組）與 B

組班（低分組）的學生，在數學態度量表的得分是否有顯著差異。

肆、研究結果之分析與討論

一、能力分組教學對國中生數學成就測驗之影響

研究者為了瞭解能力分組教學對國中生數學成就測驗之影響，因此蒐集 A

組班與 B 組班學生在 98 學年度（尚未進行能力分組）、99 學年度與 100 學年度

（已進行能力分組）段考的數學平均成績，並利用 ANOVA 與成對樣本 t 檢定

（pairwise t-test）的方法，探討各分組班的高成就組、中間組與低成就組的學生

在經過數學能力分組教學之後，成績是否有顯著的進步。研究者將結果整理如

下：

（一）A 組班

1. A 組班高成就組

此組學生的 98 學年度、99 學年度與 100 學年度段考數學平均成績，以

ANOVA 的方法處理，其結果如表 3：

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表 3

A 組班高成就組三個學年度段考數學平均成績 ANOVA 摘要

平方和 自由度 平均平方和 F p

組間 133.21 2 66.60 3.43 .040* 組內 930.82 48 19.39 總和 1064.03 50

*p3.20，p=.040

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由表 5 可知，此組學生從 98 學年度到 100 學年度的段考數學平均成績，其

F=9.60>5.78，p=.001

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表 8

B 組班中間組三個學年度段考數學平均成績成對樣本 t 檢定摘要

不同學年度的比較 平均數之差 標準差 t p

98 - 99 -4.36 10.14 -1.42 .184

99 - 100 -6.09 11.87 -1.70 .120

98 - 100 -10.45 16.84 -2.05 .067

由表 8 可知，此組學生從 98 學年度到 99 學年度的段考數學平均成績，其

t=-1.42，p=.184>.05，未達顯著水準，表示從 98 學年度數學未進行能力分組到

99 學年度數學第一年能力分組時，其成績沒有顯著的進步；從 99 學年度到 100

學年度的段考數學平均成績，其 t=-1.70，p=.120>.05，未達顯著水準，表示從 99

學年度數學第一年能力分組到 100 學年度數學第二年能力分組，其成績沒有顯著

的進步；從 98 學年度到 100 學年度的段考數學平均成績，其 t=-2.05，p=.067>.05，

未達顯著水準，表示從 98 學年度數學未能力分組到 100 學年度數學第二年能力

分組，其成績沒有顯著的進步。所以 B 組班中間組的學生在數學能力分組之下，

可能是因為一開始分組後，學生自己的程度在班上與未分組之前是差不多的，儘

管考卷難度稍微降低，但學生可能覺得自己平時的成績與分組前似乎差不多，因

此並不會更花心力學習數學，所以成績在第一年分組後並沒有顯著的進步，且這

樣的情形一直延續到第二年，表示數學能力分組對此組學生沒有幫助，而且經過

兩年數學能力分組後，其成績並沒有顯著的進步。

3. B 組班低成就組

此組學生的 98 學年度、99 學年度與 100 學年度段考數學平均成績，以

ANOVA 的方法處理，其結果如表 9：

表 9

B 組班低成就組三個學年度段考數學平均成績 ANOVA 摘要

平方和 自由度 平均平方和 F p

組間 2223.18 2 1111.59 2.77 .079

組內 11614.69 29 400.50

總和 13837.87 31

由表 9 可知，此組學生從 98 學年度到 100 學年度的段考數學平均成績，其

F=2.77

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112

再將此組學生的 98 學年度、99 學年度與 100 學年度段考數學平均成績，以

成對樣本 t 檢定的方法，其結果如表 10：

表 10

B 組班低成就組三個學年度段考數學平均成績成對樣本 t 檢定摘要

不同學年度的比較 平均數之差 標準差 t p

98 - 99 -8.72 18.14 -1.59 .142

99 - 100 -7.27 16.47 -1.46 .174

98 – 100 -16.00 19.83 -2.67 .023*

*p.05，未達顯著水準，表示從 98 學年度數學未進行能力分組到

99 學年度數學第一年能力分組時，其成績沒有顯著的進步；從 99 學年度到 100

學年度的段考數學平均成績，其 t=-1.46，p=.174>.05，未達顯著水準，表示從 99

學年度數學第一年能力分組到 100 學年度數學第二年能力分組，其成績沒有顯著

的進步；從 98 學年度到 100 學年度的段考數學平均成績，其 t=-2.67，p=.023

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113

表 11

A 組班與 B 組班數學成功態度量表之獨立樣本 t 檢定摘要

班別 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤

A 組班 36 47.44 6.02 1.00 B 組班 32 44.81 6.42 1.13

Levene’s 檢定 t 檢定 95% CI

F p t p LL UL

假設變異數相等 .14 .708 1.74 .086 -.38 5.64 不假設變異數相等 1.73 .087 -.39 5.66

由表 11 得知，Levene’s 檢定的結果 F=.14，p=.708>.05，表示符合變異數同

質的假設，所以採用「假設變異數相等」這一列來解讀資料。資料中顯示 t=1.74，

p=.086>.05，未達顯著水準，表示兩分組班學生的平均數十分接近，亦即 A 組班

與 B 組班在數學成功態度量表上並無顯著差異。

（二）教師量表

A 組班 36 位與 B 組班 32 位在教師量表上的測驗得分，以獨立樣本 t 檢定考

驗的結果如表 12：

表 12

A 組班與 B 組班教師量表之獨立樣本 t 檢定摘要

班別 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤

A 組班 36 44.88 6.09 1.01 B 組班 32 42.03 5.00 .88

Levene’s 檢定 t 檢定 95% CI

F p t p LL UL

假設變異數相等 1.79 .185 2.09 .040* .13 5.57 不假設變異數相等 2.12 .038* .16 5.54

*p.05，表示符合變異數

同質的假設，所以採用「假設變異數相等」這一列來解讀資料。資料中顯示 t=2.09，

p=.040

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表 13

A 組班與 B 組班數學學習信心量表之獨立樣本 t 檢定摘要

班別 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤

A 組班 36 43.30 10.34 1.72 B 組班 32 36.09 9.45 1.67

Levene’s 檢定 t 檢定 95% CI

F p t p LL UL

假設變異數相等 .21 .645 2.98 .004** 2.39 12.03 不假設變異數相等 3.00 .004** 2.41 12.00

**p.05，表示符合變異數同

質的假設，所以採用「假設變異數相等」這一列來解讀資料。資料中顯示 t=2.98，

p=.004

教育科學期刊 16(1)

115

表 15

A 組班與 B 組班數學探究動機量表之獨立樣本 t 檢定摘要

班別 個數 平均數 標準差 平均數的標準誤

A 組班 36 46.50 9.11 1.51 B 組班 32 38.78 9.25 1.63

Levene’s 檢定 t 檢定 95% CI

F p t p LL UL

假設變異數相等 .02 .882 3.46 .001** 3.26 12.17 不假設變異數相等 3.45 .001** 3.26 12.17

**p.05，表示符合變異數同

質的假設，所以採用「假設變異數相等」這一列來解讀資料。資料中顯示 t=3.46，

p=.001.05，表示符合變異數

同質的假設，所以採用「假設變異數相等」這一列來解讀資料。資料中顯示 t=1.64，

p=.106>.05，未達顯著水準，表示兩分組班學生的平均數十分接近，亦即 A 組班

與 B 組班在數學有用性量表上並無顯著差異。

綜合以上所述，A 組班與 B 組班的六個態度分量表經過獨立樣本 t 檢定考驗

後，結果發現「教師量表」、「學習信心量表」、「數學焦慮量表」、「數學探究動機

量表」都有顯著差異，而「數學成功態度量表」與「數學有用性量表」皆沒有顯

著差異，亦即顯示 A 組班的學生處在教師高度的期望之下，學習數學的信心比

較高，且在數學學習方面的焦慮程度比較低，因此更增加學生學習數學的動機。

而 B 組班的學生學習意願或學習成就本來就不高，但教師在教學時的態度相對

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116

的不會比 A 組班的學生要來的積極，所以 B 組班的學生可能會認為教師在放棄

他們，因此反而更沒有學習數學的信心，學習上也就越來越焦慮，甚至降低了學

習數學的意願與動機，直到完全放棄數學為止。

三、研究結果之討論

以下針對數學能力分組教學對學生的數學學習成就之影響加以討論：

1. A 組班的高成就組、中間組、低成就組的學生的成績有顯著進步

A 組班高成就組學生在能力分組後，其國中三年級段考數學成績顯著高於未

能力分組前國中一年級段考數學成績，表示數學能力分組教學提高了高成就組在

數學學習成就上的表現，這或許與教育心理學中的自我應許之應驗（self-fulfilling

prophesy）有關，因學生自我期望值的設定而影響其學習動機和實際上的學習投

入所致。

2. B 組班高成就組學生的成績有顯著進步

B 組班高成就組學生在能力分組後，其國中三年級段考數學成績顯著高於他

們在未能力分組前國中一年級段考數學成績，這表示數學能力分組教學提高了高

成就組在數學學習成就上的表現。

3. B 組班中間組學生的成績沒有顯著進步

B 組班高成就組學生在能力分組後，其國中三年級段考數學成績沒有顯著高

於他們未能力分組前國中一年級段考數學成績，這表示數學能力分組教學並沒有

提高中間組在數學學習成就上的表現。而且國一到國二、與國二到國三的段考數

學成績也都沒有顯著的進步，這表示學生分組後在班上不論是程度或成績排名皆

與分組前是差不多的，他們覺得教師的上課方式、上課內容、考卷或練習題並不

會因數學能力分組而有所不同，也因此不會花更多心力去學習數學，成就感與自

信心也就沒有提高，所以成績上並沒有顯著的進步。同時，這也反應出教學現場

在差異化教學的落實有待改進。

4. B 組班低成就組學生的成績沒有顯著進步

B 組班低成就組學生在能力分組後，其國中三年級段考數學成績顯著高於未

能力分組前國中一年級段考數學成績，表示數學能力分組教學提高了低成就組在

數學學習成就上的表現。但是國一到國二、與國二到國三的段考數學成績並沒有

顯著進步，這表示這些學生數學程度本來就不高，而且學習意願非常低落，因此

並不會因能力分組而對數學產生興趣或強烈的學習動機，所以成績並沒有太顯著

的進步，亦即數學能力分組對這組學生來說並沒有太大的幫助。同時，這種現象

也突顯了低成就組需要特別的教學介入或補救，例如：差異化教學、補救教學等

等。

綜合以上所述，在數學能力分組教學對學生數學學習成就的影響上，對 A

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117

組班的高成就組、中間組與低成就組以及 B 組班的高成就組皆有顯著的影響，

且他們的成績是有顯著的進步，此結論符合以下學者的觀點：1. 對程度較高的

學生而言，確實能夠激發學習的態度，提高學習的成效（蔣月美，2003；劉唯玉、

王珮嘉、陳玥云、劉旻欣、羅曉雲，2005）；2. 在九年級至十二年級的學生中，

能力分組對於一般程度的學生在數學方面的學習有明顯成效（Borg, 1965）；3. 同

質性的教學對高學業成就學生有助益（Rogers, 1998）。而對 B 組班的中間組、低

成就組而言，這些學生都沒有太顯著的影響，成績進步的幅度並沒有很明顯，甚

至有退步的情況，這呼應了 Wheelock（1995）的觀點，亦即分組對低分組同學

有成績上的負面影響。

伍、結論與建議

一、結論

（一）數學能力分組教學對學生的數學學習成就之影響

1. A 組班高成就組學生的成績有顯著進步。

2. A 組班中間組學生的成績有顯著進步。

3. A 組班低成就組學生的成績有顯著進步。

4. B 組班高成就組學生的成績有顯著進步。

5. B 組班中間組學生的成績沒有顯著進步。

6. B 組班低成就組學生的成績沒有顯著進步。

換言之，在數學能力分組教學對學生數學學習成就的影響上，對 A 組班的

高成就組、中間組與低成就組以及 B 組班的高成就組皆有顯著的影響。

（二）數學能力分組教學對學生的數學學習態度之影響

1. 數學成功態度量表

A 組班與 B 組班並無顯著差異，這表示在對於數學成績名列前茅是否有成

就感，以及數學方面表現良好在同儕之間是否有優越感這兩方面，兩組學生的態

度並沒有太大的差別。

2. 教師量表

A 組班與 B 組班有顯著差異，這表示 A 組班學生認為教師教學積極程度比

B 組班學生認為的要高，而且 A 組班學生比 B 組班學生更認為教師對他們的期

望或看法較正向或積極，並且學生更希望能得到老師的讚許與認同。

3. 數學學習信心量表

A 組班與 B 組班有顯著差異，這表示 A 組班學生在學習數學上的信心比 B

組班學生還要高，且更確信自己有能力可以學好數學，並能解出更高深或更難的

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118

題目。

4. 數學焦慮量表

A 組班與 B 組班有顯著差異，這表示 A 組班學生在學習數學上的焦慮程度

比 B 組班學生來的低，而因為 B 組班的學生整體來說學習意願較低，學習成就

也不高，因此在上數學課程時容易感到緊張、害怕而拒絕學習，此外，解題時若

遇到不會的題目也容易感到壓力。

5. 數學探究動機量表

A 組班與 B 組班有顯著差異，這表示 A 組班學生在探究數學上的動機比 B

組班學生來得高，因此 A 組班的學生更樂於接觸數學內容與自己解決難題，甚

至覺得若能解出難題，將會有莫大的成就感。

6. 數學有用性量表

A 組班與 B 組班並無顯著差異，這表示在對於以後會不會使用到數學，以

及數學是否能改變生活這兩方面，兩組學生的態度並沒有太大差別。

二、建議

（一）給學校行政當局的建議

1. 應以各學科表現作為能力分組的依據

研究者所任職的學校是以學生國中一年級的英文與數學三科成績的平均作

為能力分組的依據，二年級分組的科目為數學與英文，三年級分組的科目為數學

與理化。因此導致能力分組後，A 組班的學生不一定三個學科的成績都很優秀，

甚至 B 組班的學生可能也有幾個學科的表現非常突出，造成學習資源的分配不

均。因此建議學校行政在實施能力分組教學時，能夠依照學生在各學科的表現作

為能力分組依據，才能讓學生在不同的科目得到最好的學習環境與發展。

2. 適當的作分組調整

從國二開始數學能力分組教學之後，A 組班與 B 組班的學生維持相同的組

成份子，有些 A 組班低成就組的學生認為自己程度未達到 A 組班要求，會有學

習上的壓力而想要到 B 組班。而有些 B 組班高成就組的學生，其成績並不差，

且學習態度也很積極認真，如果能將其安排在 A 組班的話，或許能讓學生有更

好的發展。因此建議學校行政能聽取各分組班任課教師或導師的意見，在每個學

期或每次段考後作適當的調整分組，以達到能力分組教學所追求的因材施教的最

高理想。

3. 對於 B 組班中、低成就組的學生，實施補救教學

經過能力分組之後，被編到 B 組班的中、低成就組學生，其自身程度原本

就不好、學習意願低落、且沒有強烈學習動機，所以分組對低分組的學生有負面

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119

影響，因此課業表現一直都在班級後半部。因此建議學校行政能善用教育部所提

倡的課後攜手計畫與補救教學，或是請學校家長會募集家長義工，在放學後對這

些學生進行一對一的課業加強，也可以發文給學校附近的各大專院校相關科系，

招募數學或其他科目的志工，擔任每週放學後的課業輔導員，並在學期末依照其

輔導次數，給予志工禮券（可由家長會提供）或輔導時數證明（可用於研究所推

甄）。而在寒暑假期間，可招募校友回學校擔任小老師，進行長時間且密集的輔

導，並在寒暑假結束時給予其圖書禮券以資感謝。

4. 舉辦校內「學科能力分組」相關輔導研習

以往我國編班方式是從能力分班到常態編班，直到近幾年才逐步走向學科能

力分組，所以以往的班級經營方式或許已經不符合目前教育生態，且每位老師都

有機會任教 A 組班或 B 組班。因此，建議學校行政當局能夠舉辦有關能力分組

後有關班級經營或精進教學專業技能的研習，並聘請有經驗的教師擔任輔導員，

幫助學校教師調整自己的帶班方式。而學校行政也應向教師宣導學科能力分組的

教育政策與配套措施，並獲得老師們的支持與認同，最後由在教育前線的老師們

將相關理論與研習心得運用於能力分組教學的現場，減少教師接任 B 組班的心

理壓力與實務問題。

（二）給學生家長的建議

在國中階段實施學科能力分組教學後，被編到 A 組班的學生會因為成績上

的優越感，而產生驕傲與自大的態度；被編到 B 組班的學生則會產生自信心低

落與學習動機降低的學習態度。因此建議每一位學生家長，不論自己的孩子被編

到哪一個組別，都應該持續鼓勵他們：對 A 組班的孩子要適時鞭策他們更加精

進，不要因為被編到 A 組班而自我滿足；對 B 組班的孩子更要時時鼓勵他們不

要放棄，持續的努力是成功的不二法門，只要學生擁有正向的學習態度，在 B

組班一樣能有所進步與成長，正所謂「勝不驕，敗不餒」，家人的支持與鼓勵亦

是孩子學習的推力之一。特別在 B 組班的孩子身上，透過賞識教育的作法，比

馬龍效應（Pygmalion effect）應該可以在很多孩子身上看到具體的成效。

（三）在數學能力分組教學上的建議

1. 對於 B 組班，可以再實施班內分組教學

研究者認為 A 組班學生的學習素質與程度皆比較一致，教師的教學進度與

內容不會讓學生感到困擾，但 B 組班的學習能力較為參差不齊，教師的上課方

式也許符合高成就組的需求，但卻容易忽略中間組與低成就組，因而失去能力分

組教學的本意。因此，教師若任教於能力分組後的 B 組班，可在教學時再將學

生分成高、中、低三組，給予適當的教材內容與習題，另外，也可善用教育部所

提倡的課後攜手計畫與補救教學，不放棄任何一位學生。

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120

2. 教師應調整自我心態

當學校實施能力分組教學後，大部分的教師都希望能任教 A 組班，原因是 A

組班的程度比較高，且整體學習素質較為齊一，而學生高昂的學習氣氛與班級良

好的上課秩序也間接會感染教師上課心情，彼此教學相長更加進步。而 B 組班

的學生大部分都比較沒有學習動機，任課教師容易受到上課氣氛的影響而失去教

學熱忱，且任教 B 組班的教師常需要管理班級秩序，且管理教室的時間會多於

教學（Oakes, 1985），更是磨滅教師教學的重要因素，而使教師感到困擾（Chisaka,

2002; Oakes, 1985；吳金香，1980；蔣貴枝，2000；劉唯玉、王珮嘉、陳玥云、

劉旻欣、羅曉雲，2005），或產生壓力以及無力感（蔣貴枝，2000），因此教師皆

不太願意任教 B 組班，或是當他們在任教 B 組班後，就在教學上逐漸失去原有

的熱忱。因此教師若任教 B 組班，應適度的尋求其他教師或學校行政的協助（如

前文所提到的能力分組相關輔導研習），教育的目的就是不放棄任何一位學生，

不同程度的學生應有不同的教育方式，教師應視學生程度的不同而調整自己的教

學方法與內容。

（四）對後續研究的建議

1. 研究對象

本研究因考量研究者的時間、人力與經費等因素，所以選取的對象僅限於臺

中市某公立國中九年級兩個班，共 70 名學生為樣本，在研究的推論上自然有其

限制。因此後續的研究不妨針對不同階段的研究對象進行研究並增加樣本數，使

研究結果更為客觀，可增加其推論性。

2. 研究時間

受到課程安排與教學進度壓力，研究訪談時間只有 100 學年度上下兩學期，

無法做更長時間的研究，但學習成就必須經過長時間的觀察才能看得出成效，因

此建議未來的研究可以將研究訪談時間延伸，相信更能瞭解學生的學習成就與學

習態度，以增加研究的正確性。

3. 研究範圍

本研究範圍僅限於數學科，所著重的是學生的數學學習成就與數學學習態度，

建議後續的研究可以針對英文與理化作進一步的探討。另外，同樣是臺中市的學

校仍然可能存在城鄉差異，進而產生學習上的差異，因此可以擴大研究範圍至其

他學校或其他縣市的國中，比較彼此之間的學習成效是否有所不同。

4. 研究方法

本研究採用量化研究，主要探討在學校學習的狀況，並未考慮其他影響學生

學習的內在與外在因素，未來研究可以進一步討論是否有其他內在或外在因素會

影響到學生學習，分析問題，進而解決問題，期望對未來教學能有所助益。

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121

5. 研究工具

本研究的量化研究工具有樣本學校段考試題與數學態度量表，其中學校段考

試題的每學期各年級的出題老師皆不會重覆，且同年級的各班皆使用同一份試卷。

因此建議以後若有使用學校的段考試卷當作測驗工具或其他自編測驗工具，應該

先進行信度與效度的分析，以確定測驗工具具有良好的信度與效度。

致謝

本研究之完成乃是中興大學教師專業發展研究所蔡文榮教授無私付出的成

果，許多日子在我下班後五點到九點在他研究室的解惑、討論、文字修飾、與格

式糾正，蔡教授均展現經師與人師的典範，為了他超過一百小時以上的付出，特

在此致上十二萬分的謝意。而共同指導教授許英麟老師在口試與行政程序上之協

助，也是我要誠心感謝的。

教育科學期刊 16(1)

122

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教育科學期刊 16(1)

125

附錄一 數學態度量表

數 學 態 度 量 表

同學你好：這份問卷主要是調查你在數學科的學習態度，以藉此瞭解你的學習

情形。希望你能夠協助完成此份問卷，本問卷是沒有正確答案的，請依據你平時的

實際經驗，利用 1-5 的數字刻度答題：若你認為某題目敘述與你的狀況完全相符，

請圈選 5，若題目敘述與你完全不符，請圈選 1；若敘述與你的狀況部分相符，請

圈選適當數字。所得到的數據資料僅作教學之用，絕不會對外公開，請安心作答。

謝謝！！

性別： 男 女（請圈選） 班級： 年 班 座號： 姓名：

非

常

不

同

意

不

同

意

無

意

見

同

意

非

常

同

意

1. 數學成績名列前茅令我很高興。 1 2 3 4 5

2. 每次與數學老師談話時，總有被忽視的感覺。 1 2 3 4 5

3. 我不認為我能做更深的數學。 1 2 3 4 5

4. 學習數學通常不會令我感到太擔心。 1 2 3 4 5

5. 我儘量少碰數學。 1 2 3 4 5

6. 為了我未來的工作，我需要數學。 1 2 3 4 5

7. 在數學競賽中獲得第一名會令我很高興。 1 2 3 4 5

8. 老師曾鼓勵我念更多的數學。 1 2 3 4 5

9. 對於數學我有很大的信心。 1 2 3 4 5

10. 數學常使我感到緊張與不舒服。 1 2 3 4 5

11. 一旦我開始解數學難題時，我發現很難停下來。 1 2 3 4 5

12. 數學與我以後的生活無關。 1 2 3 4 5

13. 我不喜歡人家認為我在數學方面很傑出。 1 2 3 4 5

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14. 我覺得很難獲得數學老師的重視。 1 2 3 4 5

15. 我確信我有學習數學的能力。 1 2 3 4 5

16. 數學一點也不令我感到害怕。 1 2 3 4 5

17. 不能立即解出的數學題目對我來說是一項很好的挑戰。 1 2 3 4 5

18. 因為我覺得數學多麼的有用，所以我學數學。 1 2 3 4 5

19. 在數學方面被視為是突出的，是一件了不起的事。 1 2 3 4 5

20. 老師認為我是念數學的料子。 1 2 3 4 5

21. 我不是能學好數學的料子。 1 2 3 4 5

22. 數學令我感到不安、暴躁與無法忍受。 1 2 3 4 5

23. 我寧可別人把數學難題的答案告訴我，也不願意自己去解

題。 1 2 3 4 5

24. 數學對我以後的生活並不重要。 1 2 3 4 5

25. 假如我的數學得了最高分，我寧可沒有人知道。 1 2 3 4 5

26. 老師認為我學更深的數學是浪費時間。 1 2 3 4 5

27. 我認為我可以處理更難的數學。 1 2 3 4 5

28. 當我試著想解數學難題時 我就覺得有很大的壓力。 1 2 3 4 5

29. 數學題目引起的挑戰我並不感到興趣。 1 2 3 4 5

30. 懂得數學對謀生有幫助。 1 2 3 4 5

31. 如果人家認為我在數學方面很優秀，我會很高興。 1 2 3 4 5

32. 數學老師使我認為我有能力繼續學習數學。 1 2 3 4 5

33. 我能獲得好的數學成績。 1 2 3 4 5

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34. 數學考試會使我驚慌。 1 2 3 4 5

35. 學數學是件浪費時間的事。 1 2 3 4 5

36. 我認為數學是我長大以後很少會用得上的科目。 1 2 3 4 5

37. 我認為在數學方面得到獎賞是了不起的。 1 2 3 4 5

38. 我經常覺得很難獲得數學老師的重視。 1 2 3 4 5

39. 我確信我可以做更深的數學題目。 1 2 3 4 5

40. 數學令我覺得不安或困惑。 1 2 3 4 5

41. 當數學課上有未解答的數學題目時，在課後我會繼續想它。 1 2 3 4 5

42. 為了我未來的工作，我必須對數學十分精通。 1 2 3 4 5

43. 假如我的數學得到好成績，我會設法不讓人知道。 1 2 3 4 5

44. 數學老師鼓勵我多學數學。 1 2 3 4 5

45. 我的數學並不好。 1 2 3 4 5

46. 當要做數學時，我的頭腦就變成一片空白，不能清楚的思

考。 1 2 3 4 5

47. 當我遇到不能立即解答的數學難題時，我會一直想，直到

解出答案為止。 1 2 3 4 5

48. 在學校裡把數學唸好，對我長大以後的生活並不重要。 1 2 3 4 5

49. 在數學上表現傑出令我覺得很光榮。 1 2 3 4 5

50. 假如我告訴老師我對科學及數學有興趣，他一定認為我是

在開玩笑。 1 2 3 4 5

51. 大部分的科目我都能應付，唯對數學不開竅。 1 2 3 4 5

52. 在數學考試中，我幾乎從未感到慌亂。 1 2 3 4 5

53. 我喜歡解數學難題。 1 2 3 4 5

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54. 長大以後在很多地方都用得上數學。 1 2 3 4 5

55. 假如我的數學得甲等，人家會認為我是書呆子。 1 2 3 4 5

56. 數學老師對我數學方面的進步很感興趣。 1 2 3 4 5

57. 數學曾經是我最差的一科。 1 2 3 4 5

58. 在數學課程裡，我覺得輕鬆自在。 1 2 3 4 5

59. 解數學題目並不合我的胃口。 1 2 3 4 5

60. 我想我離開學校之後會很少用到數學。 1 2 3 4 5

61. 在數學方面得到獎賞令我覺得太出風頭。 1 2 3 4 5

62. 我覺得很難跟數學老師討論我的數學問題。 1 2 3 4 5

63. 在數學考試中，我常感到輕鬆自在。 1 2 3 4 5

64. 上較多的數學課一點也不會令我感到煩悶。 1 2 3 4 5

65. 數學難題是無聊的。 1 2 3 4 5

66. 數學是一門值得花時間的必要科目。 1 2 3 4 5

67. 假如我在數學方面確實很好，將會使別人較不喜歡我。 1 2 3 4 5

68. 我會與數學老師討論有關數學的職業。 1 2 3 4 5

69. 因為某些理由，我雖用功學習數學，但數學對我好像很難。 1 2 3 4 5

70. 我不常為我解決數學的能力而感到擔心。 1 2 3 4 5

71. 我真的不懂為什麼有些人能花那麼多時間在數學上，而且

好像很愉快的樣子。 1 2 3 4 5

72. 數學是有趣的，而且對我很有激發作用。 1 2 3 4 5

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The Effects of Mathematical Ability Grouping Instruction on Learning

Achievement and Learning Attitude for Junior High Schoolers

*Ming-Huang Li

Graduate Student, Department of Applied Mathematics, National Chung Hsin University

**Wen-Rong Tsay (corresponding author)

Associate Professor, Graduate Institute of Professional Development for Educators

National Chung Hsin University

Abstract

The purpose of this study was to explore how mathematical ability grouping

instruction affects junior high school students’ learning achievement and learning

attitude. The study focused on quantitative approaches including data analysis from

mathematical achievement tests and mathematics learning attitude scale. The sample

was comprised of students from two 9th

-grade classes (class A and class B) taught by

the researcher, and students were divided into high-achievement,

inbetween-achievement and low-achievement groups. The findings of this study were

as follows:

1. The effects of mathematical ability grouping instruction on learning achievement:

There is significant impact on the high-, mid- and low-ability students in class A

and the high-ability students in class B, while there is no obvious impact on the mid-

and low-ability students in class B.

2. The effects of mathematical ability grouping instruction on learning attitude:

There is noticeable impact between class A and class B on“teacher rating scale”,

“mathematics learning confidence rating scale”, “mathematics anxiety rating scale”

and “mathematics to explore the motivation rating scale”, whereas, there is no

noticeable impact on “mathematics success attitude rating scale” and “mathematics

useful rating scale”.

3. The effects of mathematical ability grouping instruction on learning attitude:

Students in class A showed more positive learning attitude, sense of fulfillment

and confidence. They are willing to learn more mathematics contents and deeper

knowledge. On the other hand, students in class B sensed more pressure and showed

less confidence. Their overall learning motivation is not as good as those of class A.

According to the findings of the study, some suggestions were made for school

administration, individual teaching and further studies.

Keywords: ability grouping instruction, learning achievement, learning attitude

Email : wtsay@dragon.nchu.edu.tw

Manuscript received: June 15, 2017 ; Modified: August 17, 2017