EL MUTISMO SELECTIVOGuía para su detección, evaluación e intervención precoz

en la escuelaDocumento elaborado por el Equipo de conducta y sobredotación:

Carmen Cortés Urbán

Consuelo Gallego Gallego

M. Pilar Marco Gallo

Iñaki Martínez Urmeneta

Carlos Ollo Oscáriz0. INTRODUCCIÓN.

Durante el desarrollo infantil las dificultades más frecuentes y evidentes suelen ser las relacionadas con el retraso madurativo y el aprendizaje; sin embargo, existen otras, más latentes y “silenciosas”, que a menudo pasan desapercibidas o no se les concede la suficiente importancia. Una de estas dificultades es el Mutismo Selectivo.

Esta guía tiene como objetivo profundizar en su conocimiento y ayudar a los profesionales de la educación a realizar una detección temprana y una mejor respuesta a los niños con esta dificultad. Va, por tanto, fundamentalmente dirigida hacia los profesores de la Etapa de EducaciónInfantil.

 

En ella vamos a tratar de describir las características del Mutismo Selectivo con el fin de diferenciarlo de otras dificultades del lenguaje y de la comunicación; intentaremos proporcionar a los profesores instrumentos para la detección y haremos algunas propuestas, orientaciones y pautas de intervención para la familia y la escuela.

1. ¿QUÉ ES EL MUTISMO SELECTIVO?

 

Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos niños para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.

 

Esta definición indica, por una parte, que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia lingüística y comunicativa ajustada a su edad comprobada en el ambiente familiar próximo y, por otra, que esta buena competencia no se pone en práctica en otros ambientes y con otras personas.

 

La escuela suele ser el primer entorno social diferente al familiar al que se enfrentan los niños y, por ello, es el escenario en el que, en primer lugar, se hacen evidentes las dificultades de interacción y comunicación verbal y donde puede detectarse con mayor facilidad el mutismo incipiente.

 

Es importante señalar que el mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, además de importantes problemas de adaptación al entorno. Puede mediatizar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente (siempre en función de su gravedad y del grado de generalización del rechazo a hablar) en el desarrollo social, personal y académico del niño.

 

Además de las características propias del mutismo estos alumnos suelen presentar algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo, etc, que, en el caso de concurrir en el alumno, pueden agudizar el problema o contribuir a su consolidación.

 

En la bibliografía al uso se describe el mutismo selectivo (o electivosegún otros autores) desde perspectivas muy diferentes: para algunos autores es un problema de comunicación, para otros es la manifestación de un estado de ansiedad.

 

Las propuestas que se presentan en esta guía, están más próximas a esta segunda conceptualización, considerándolo como un problema del comportamiento derivado de un trastorno de ansiedad.

 

Desde nuestro punto de vista, las condiciones, características y funcionamiento del mutismo nos hablan de un problema multicausal. En el modelo explicativo que aparece a continuación se expone el funcionamiento del mutismo selectivo y los antecedentes y consecuentes que interactúan con él provocándolo, manteniéndolo o reforzándolo:

 

Esquema 1

Modelo explicativo de mutismo selectivo

Este esquema recoge una serie de factores que en interacción mutua modulan, condicionan, producen, refuerzan, mitigan o regulan el comportamiento del alumno

con mutismo selectivo. Estos factores se concretan en los siguientes ámbitos:

 

Factores relevantes en el ámbito escolar:

 

         Generación de expectativas negativas del profesorado y del alumnado con relación a la posible evolución y normalización del habla del niño: tanto el profesorado que imparte clases al niño como sus compañeros piensan y verbalizan que no habla, ni va a hablar.

 

         Acomodación del entorno a las dificultades del niño: El alumno deja de hacer ciertas actividades académicas porque no habla (no sale a la pizarra, se le salta sistemáticamente en turnos de preguntas…), los compañeros se convierten en “intérpretes” del niño, se le permite contestar mediante gestos…

         Disminución de situaciones en las que es necesaria la comunicación oral: ni el profesorado ni los compañeros piden al niño respuestas orales.

Factores relevantes en el ámbito familiar y social:

         Excesiva atención recibida por no hablar: al niño se le pregunta reiteradamente si ha hablado en el colegio, de haberlo hecho con quién, cuánto y cómo.

         Alto nivel de exigencia por parte de los padres para que hable y hable bien: los padres se muestran excesivamente exigentes en cuanto a la corrección del habla…

         Sobreprotección familiar: Dependencia excesiva del adulto con poco desarrollo de hábitos de autonomía personal y de comportamientos responsables.

         Modelo familiar con relaciones sociales inadecuadas y/o escasas: Ausencia o escasez de experiencias de contacto e interacciones sociales.

 

Factores relevantes relacionados con características de personalidad y condiciones personales:

         Excesiva rigurosidad, meticulosidad y perfeccionismo que impiden al niño enfrentarse a situaciones en las que tiene miedo a fracasar.

         Excesiva inhibición social, timidez y retraimiento que dificultan las relaciones interpersonales.

         Escasas habilidades comunicativas y lingüísticas que dificultan la comunicación oral.

La presencia de estos factores no desemboca necesariamente en un mutismo selectivo. De igual manera, no en todos los casos de mutismo selectivo están presentes todos ellos.

2. ¿CÓMO SABER SI ES UN MUTISMO SELECTIVO?

Para discriminar el mutismo de otros trastornos o problemas de comunicación y lenguaje es preciso disponer de criterios e indicadores claros, de procedimientos de valoración eficaces y de instrumentos de medida fiables. Las fases en la valoración del mutismo selectivo son: Detección, Diagnóstico y Evaluación psicopedagógica.

2.1. Detección

Dos son los factores fundamentales en los que centrar el proceso de detección:

         Las características (cualitativas y cuantitativas) de las interacciones verbales del alumno/a.

         La presencia o no de comportamientos asociados a inhibición y/o ansiedad.

 

Los procedimientos para la detección de la presencia de alguno de estos dos factores están basados en la observación y registro sistemáticos de los comportamientos verbales, comunicativos y de inhibición o ansiedad que el alumno/a manifiesta en los ambientes habituales y con distintos interlocutores. Con el fin de facilitar esta observación en el entorno escolar se ofrece a continuación un cuestionario:

 

Nº Indicador SI NO

1 En el entorno escolar no habla nunca pudiendo hacerlo.    

2 En el entorno escolar sólo habla en algunas situaciones    

3 No habla nunca con los adultos de la escuela.    

4 Habla solamente con algunos adultos de la escuela.    

5 No habla nunca con los niños de la escuela.    

6 Habla solamente con algunos compañeros  de la escuela.    

7Manifiesta ansiedad en situaciones de interacción verbal y contacto corporal (se mete los dedos en la boca, se remueve en su asiento, se muestra tenso…).

   

8Rigidez en su postura corporal habitual (espalda y cuello muy rectos, brazos caídos paralelos al cuerpo, boca abierta o apretada…).

   

9Inexpresividad facial y corporal (no realiza gestos faciales, no sonríe, no gesticula con las manos ni con el cuerpo).    

10Conductas de evitación de la interacción social (mira para otro lado, baja la cabeza, evita el contacto físico…).    

11Conductas de evitación de situaciones sociales (no va al baño con los demás en grupo, no va a los rincones de trabajo del aula, en los recreos juega solo o con un niño…)

   

12 Se demora en la realización de  tareas o actividades escolares más de lo debido.

   

13 Habitualmente no toma la iniciativa para asumir pequeñas responsabilidades (recoger o repartir el material…).

   

14Habitualmente no participa espontáneamente en la dinámica del aula (no sale nunca voluntariamente a realizar una actividad, no levanta la mano…)

   

15 Habitualmente no se expone ante el grupo (se niega a salir a la pizarra, no participa en dramatizaciones…).

   

Los seis primeros indicadores expresan la sintomatología básica del Mutismo Selectivo, los otros nueve recogen algunos factores de personalidad o comportamientos característicos que suelen estar presentes en este tipo de alumnos;

aunque conviene tenerlos en cuenta a la hora de describir y concretar el funcionamiento comunicativo y verbal del alumno/a, no forman parte de los elementos definitorios del trastorno y, por tanto, pueden estar presentes o no en cada uno de los casos.

La respuesta afirmativa a varios indicadores del primer bloque nos debe alertar para continuar la observación y profundizar en el análisis.

2.2. Diagnóstico.

 

La Asociación Americana de Psiquiatría (A.P.A.), en su manual para el diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV (TR) indica que para el diagnóstico diferencial del Mutismo Selectivo deben concurrir una serie de criterios que recogemos junto con algunas consideraciones y concreciones a tener en cuenta en los centros educativos, estrategias e instrumentos para utilizar y una aproximación al reparto de responsabilidades :

 

(1) Incapacidad persistente a hablar en situaciones específicas (en la escuela y en general en situaciones en las que estén presentes personas desconocidas) a pesar de hacerlo en otras situaciones (con los padres y

con personas muy familiares).

Consideraciones en el contexto escolar Instrumento Responsable

Recoger expresamente en qué tipo de situaciones y contextos habla el alumno.

 

 

Anotar con que personas habla o ha hablado alguna vez (adultos o niños).

Registros de valoración del habla en los

ámbitos escolar, social y familiar.  

 

Entrevista familiar y entrevista

escolar (Anexo I)

Familia.

Otros Profesores

 

Orientador

Tutor

 

 

 

(2) La alteración interfiere en el rendimiento escolar o la comunicación social

Si bien la interferencia en la comunicación social es notoria desde el principio (la relación social de los niños con mutismo selectivo se ve seriamente afectada: tienen pocos amigos, se aíslan, juegan solos en el recreo, no acuden a cumpleaños y fiestas de compañeros…), la interferencia en el rendimiento escolar no se hace evidente hasta etapas posteriores (en la mayoría de los casos son niños con buenas capacidades intelectuales y tienen facilidad para aprender los contenidos instrumentales básicos, pero la falta de comunicación y uso del lenguaje oral interfiere en el aprendizaje de otros contenidos más complejos).

 

Por lo tanto este criterio diagnóstico requiere un análisis minucioso de la competencia curricular y social del alumno.

Observación en ambientes naturales

 

Escalas de evaluación curricular

(Teresa Huguet o similares)

 

Registros de huella (cuadernos de

trabajo del alumno…).

 

Observación  en situaciones diseñadas

 

Tutor

 

Otros Profesores

 

Orientador

 

(3) La duración de la alteración es de por lo menos 1 mes

Consideraciones en el contexto escolar Instrumento Responsable

Como se ha comentado en el apartado anterior, es normal y habitual que haya alumnos que en situaciones novedosas (incorporación a la escuela) se muestren reacios a hablar.  Cuando se analicen casos de niños de primer año de escolaridad, este indicador resulta muy poco discriminador. Ante esto, y con la finalidad de evitar la confusión entre el  mutismo selectivo y el proceso paulatino y normal de  adaptación a la escuela, sería conveniente ampliar el criterio de duración de la alteración al primer trimestre de escolaridad.

Registros de observación longitudinal.

 

Entrevista al profesorado.

Profesores

 

 

Orientador

 

(4) La incapacidad para hablar no se debe a una falta de conocimiento o de fluidez del lenguaje hablado requerido en la situación social.

Es preciso controlar que la exigencia lingüística y comunicativa en una situación determinada no sea excesiva para la competencia real del alumno.

 

A este respecto  habrá que tener en consideración, al alumnado de lengua materna diferente a la utilizada en la escuela para distinguir el mutismo de la falta de competencia.

Registros de lenguaje

espontáneo en ámbito familiar

(video, casete) y en otros entornos: parque, recreos…

 

Instrumentos de evaluación de la

competencia comunicativa y lingüística: ECO,

ITPA, PIR-5…

Familia.

 

 

Profesores

 

Orientador

 

Logopeda.

 

 

(5) El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de la comunicación y no aparece exclusivamente en el transcurso de un TGD,

esquizofrenia o un trastorno psiquiátrico

Cuando en los centros escolares o en el hogar se detecten comportamientos que no se explican por el mutismo conviene realizar un diagnóstico diferencial; para ello se requiere la intervención de los profesionales de salud mental.

 

Aunque no se cita en el criterio, es conveniente tener en cuenta la existencia de problemas emocionales graves derivados de hechos traumáticos como: rupturas familiares, duelos, abusos, malos tratos, estrés post-traumático…

Pruebas médicas: audición,

neurología…

 

Informes psicológicos y psiquiátricos

Orientador 

 

 

Servicios de salud mental.

El diagnóstico del mutismo selectivo requiere la presencia de todos los criterios citados en el cuadro anterior. La responsabilidad de la coordinación de todos los participantes y la gestión del proceso de diagnóstico recaerá en el Orientador/a del centro escolar. Para descartar la presencia de otros trastornos comórbidos  o de base se derivará el caso a los Servicios de Salud Mental.

2.3. Evaluación psicopedagógica

Una vez realizado el diagnóstico será preciso llevar a cabo una evaluación psicopedagógica que, considerando los ámbitos personal, escolar y familiar, tendrá como finalidad básica determinar las necesidades educativas del alumno/a y concretar el tipo y grado de ayudas que precisa. Algunos de los aspectos a evaluar son los siguientes:

 

a)      Ámbito personal:

         Las condiciones comunicativas y lingüísticas del alumno/a: es preciso definir y concretar con quién habla, con quién no, en qué tono, cuánto, en qué situaciones …

 

         Los comportamientos característicos que muestra: descripción, génesis, antecedentes y consecuentes, expectativas y cogniciones, intentos de control y resultados…

 

         El tipo y grado de ayudas que facilitan la interacción verbal: instigación, intervención individual, en parejas, en situación de juego, con modelado…

 

         La competencia social del alumno/a: habilidades sociales, dificultades observables, conductas de evitación, sustitución o huida, integración social, participación social... (con adultos y con compañeros)

 

         En el caso de que se hayan observado irregularidades en los aprendizajes y con el fin de concretar las ayudas necesarias será preciso realizar una caracterización curricular del alumno/a: niveles alcanzados, lagunas y puntos fuertes, estilo de aprendizaje, carácter de las respuestas del alumno a las exigencias curriculares-comunicativas…

 

b)     Ámbito escolar:

 

         Recoger datos relevantes sobre el contexto de enseñanza-aprendizaje:

 

-        Disposición física y organizativa del aula.

-        Proyecto curricular y programación de aula.

-        Estilo de autoridad del profesorado, clima social del aula, relaciones interpersonales.

-        Estrategias didácticas habituales, formato de las actividades.

-        Expectativas, cogniciones y grado de exigencia escolar en relación con el niño/a y su problema.

-        Nivel de conocimiento de la lengua vehicular de uso en la escuela.

-        …

 

 

c)      Ámbito familiar:

 

         Recoger datos relevantes sobre el contexto educativo y de crianza:

 

-          Estructura familiar.

-          Estilo educativo y relacional en la familia, estilo de autoridad.

-          Frecuencia, amplitud y estilo de los intercambios comunicativos y relaciones sociales.

-          Expectativas, cogniciones y grado de exigencia familiar en relación con el niño/a y su problema.

-          …

La evaluación psicopedagógica será más o menos exhaustiva en función de las condiciones del alumno/a y del contexto y de la cantidad de factores que están incidiendo en la manifestación del problema.

 

3. ¿CÓMO INTERVENIR DESDE EL ÁMBITO ESCOLAR?

 

3.1. Razones para la intervención temprana

El  mutismo selectivo como trastorno forma parte de un continuo que va desde aquellos que se comunican oralmente pero  lo hacen de manera escueta (aversión a hablar), pasa por los que seleccionan las personas y las situaciones en las que hablan (mutismo selectivo) y finaliza en los niños que van restringiendo progresivamente las situaciones y las personas hasta no hablar con nadie (mutismo total).

 

 

 

           

Aversión a                                           Mutismo                                     Mutismo hablar                                                selectivo                                         total

 

El mutismo progresivo o total cuenta generalmente con una historia previa de mutismo selectivo y/o de aversión a hablar muy intensa. La experiencia demuestra que si se deja que el problema se mantenga en el tiempo, no sólo no desaparecerá sino que con mucha probabilidad se agravará, el niño irá ampliando el rechazo a hablar en más situaciones y con más personas. De ahí la importancia de intervenir lo más tempranamente posible.

 

3.2. Intervención en mutismo selectivo

 

Dado el origen multicausal del mutismo la intervención que se propone debe contemplar la actuación en los ámbitos familiar, social y escolar.

 

La intervención  deberá tener en cuenta las siguientes premisas:

 

(1)   Tanto las actitudes de sobreprotección como las que tienden a minimizar o ignorar el problema y que tienen como objetivo no provocar sufrimiento en los niños, no hacen más que reforzar e incrementar el mutismo.

(2)   Las situaciones comunicativas naturales no son suficientes para superar el mutismo. Es necesario planificarlas y diseñar otras  situaciones, garantizando siempre el éxito de los intercambios comunicativos del niño.   

(3)   En cada momento de la intervención se partirá de lo que el niño es capaz de hacer con ayuda.

(4)   La exigencia se ajustará a una progresión y se mantendrá a lo largo de  todo el proceso, evitando la  tendencia natural a la acomodación, en el nivel alcanzado, tanto de los niños como del ambiente.

(5)   La necesidad de rigor y sistematicidad y la diversidad de ámbitos afectados exige la coordinación de todos los implicados.

El objetivo final de la intervención es que el niño con mutismo selectivo sea capaz de interactuar verbalmente de forma espontánea con los adultos y niños de la escuela y de su entorno social y familiar, llevando a cabo peticiones verbales

espontáneas y respondiendo de forma audible a las preguntas que los demás interlocutores le plantean.

La intervención se realiza de forma paralela en los dos ámbitos: familia y escuela;  y gira en torno a dos grandes ejes, uno general que pretende mejorar las condiciones personales y sociales del alumno y otro más específico que incide directamente en la interacción verbal. Este modelo de intervención queda resumido en el siguiente esquema:

Considerando que el objetivo es guiar la intervención temprana y preventiva se aportan una serie de pautas de carácter general que pueden ayudar al profesorado y a la familia a adoptar medidas que permitan superar la dificultad en sus inicios.

Estas pautas van dirigidas fundamentalmente a la consecución de dos objetivos básicos:

1.      Fortalecer la estructura de personalidad del niño con mutismo mejorando sus condiciones personales, familiares y sociales.

2.      Adoptar medidas específicas relacionadas con las dificultades de comunicación y habla del niño en las situaciones y contextos sociales concretos, con el objetivo de minimizar esta dificultad y mejorar la situación del mismo.

Sin embargo, puede haber niños para los cuales estas pautas generales no sean suficientes, en estos casos, el proceso de intervención deberá plantearse de manera más exhaustiva y específica, teniendo muy en cuenta las condiciones y características del alumno y de los entornos en los que se desenvuelve.

La Intervención inicial podría resumirse en el siguiente esquema:

 

Pautas y orientaciones para la familia

Es relativamente frecuente que los padres y madres de niños con mutismo selectivo no sean conscientes del problema, considerando que es una cuestión de timidez que se resolverá con la edad. Otros, por el contrario, manifiestan gran ansiedad y exigencia excesiva respecto al habla del niño. El problema debe ser abordado en su justa dimensión, no debe dejarse que evolucione sin tomar medidas, ni mostrar excesiva ansiedad y preocupación ya que con ello únicamente se conseguirá incrementar la ansiedad  y el bloqueo del niño.

 

A) Pautas para mejorar las condiciones familiares, personales y sociales

 

         Ofrecer al niño un ambiente de seguridad, comunicación, serenidad, comprensión y afecto.

         Eliminar actitudes de sobreprotección

         Manifestar confianza en las posibilidades del niño y en la superación del problema.

         Evitar los estilos de autoridad rígidos y la exigencia excesiva de perfección en el niño. 

         Desarrollar hábitos correctos de autonomía y rutinas en la dinámica familiar adecuados a su edad en relación a la alimentación, higiene, vestido, orden…

         Asignar responsabilidades adecuadas a su edad que repercutan positivamente en la familia.

         Establecer normas básicas de funcionamiento en el hogar.

         Incidir en lo positivo, destacando sus puntos fuertes, reforzando las tareas que el niño realiza adecuadamente y utilizando con frecuencia el refuerzo social.

         Buscar actividades físicas de carácter lúdico que permitan descargar las tensiones que experimentan los niños durante la jornada escolar.

         Facilitar al máximo la interacción con sus compañeros, vecinos y amigos de su edad (actividades extraescolares, salidas, parques, fiestas, espectáculos).

         Mantener una comunicación recíproca y continuada con la escuela para coordinar las acciones.

 

B) Pautas específicas para la estimulación del habla

 

         Enseñar conductas adecuadas de interacción social no verbal y verbal (cómo saludar, cómo pedir jugar, cómo acercarse,…).

         Actuar como mediador con otros niños (comenzar a jugar con el niño y los otros para facilitar la interacción entre ellos).

         Jugar con él y otros niños a juegos que requieran una limitada producción verbal (el parchís; la oca; dominós; juegos de cartas, quién es quién,...)

         Planificar situaciones que faciliten la comunicación  verbal con otros (invitar a niños a casa, ir a hacer recados, compras, acudir al parque o a la plaza,  acudir a cumpleaños…)

         Reforzar todas las aproximaciones verbales y no verbales del niño hacia otros compañeros (comentar con él lo agradable que resulta estar y jugar con otros, tener amigos, invitar a amigos  a casa…)

         Ampliar progresivamente el círculo de amigos con los que comienza a hablar (repetir las situaciones exitosas con frecuencia  e introducir poco a poco las nuevas relaciones)

         Eliminar comentarios que hagan referencia a que no habla, (preguntar si ha hablado en clase, si ha cantado en música, cuando va a comenzar a hablar,..)

         No reñirle ni anticiparle consecuencias negativas (no amenazarle con posibles castigos, repetir curso, …)

         Evitar las comparaciones con otros hermanos, compañeros u otros niños. (señalar que otros niños hablan más y mejor, son más simpáticos,…)

         Evitar comentarios que le sugieran cuándo puede empezar a hablar, cuándo es el momento idóneo, cómo puede hacerlo (indicar el momento idóneo para hablar  o cómo lo tiene que hacer,..)

          Nunca forzarle a hablar en situaciones sociales en las que se observe ansiedad excesiva (no insistir en que responda al saludo o preguntas de amigos o conocidos).

Pautas y orientaciones para la escuela

Partiendo del concepto de mutismo como un miedo exagerado a hablar, se entiende que una de las maneras de superarlo consiste en afrontar las situaciones  socio comunicativas que lo provocan.  Dado que en la escuela se producen gran cantidad de situaciones de este tipo, será uno de los entornos prioritarios en los que se debe centrar la intervención.

 La tarea fundamental del profesorado y especialmente del tutor del niño será, por una parte, la de establecer una vinculación afectiva positiva con el niño que le aporte la seguridad suficiente para enfrentarse a las situaciones, y por otra parte, la de diseñar y planificar actividades de clase que requieran de una comunicación verbal. Estas actividades deberán estar graduadas en función del habla que se requiera en la situación comunicativa, para ello tendremos que manejar aspectos tales como  la longitud de la frase, el tono de emisión, el número de personas presentes, la elaboración del contenido.

 

A) Pautas para mejorar las condiciones personales y sociales

 

         Posibilitar en las dinámicas del aula la planificación y el diseño de actividades en grupo (juego social y trabajo cooperativo, etc).

         Evitar la sobreprotección, no haciendo las tareas que el niño puede hacer.

         Asignar pequeñas tareas de responsabilidad dentro del aula y del centro educativo ajustadas a la edad (hacer recados, repartir/recoger material, borrar la pizarra, pedir fotocopias  al conserje…)

         Aumentar el control  del adulto en la interacción escolar con el fin de evitar el aislamiento del alumno y  la existencia de tiempos en los que la actividad depende de su propia iniciativa.

         Incrementar dentro de la programación de aula las actividades que impliquen contacto físico entre los niños (hacerse cosquillas, formar “montones”, darse abrazos…)

         Crear un clima de seguridad, aceptación y confianza en el aula favorable a la comunicación verbal.

         Introducir actividades de relajación de forma habitual tanto con el alumno como con todo el grupo.

         Programar tiempos de coordinación de todo el profesorado que interviene en la atención educativa del grupo al que pertenece el alumno.

         Mantener estrecha relación con la familia para el trasvase de información y el ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el ámbito familiar.

 

B) Pautas específicas para la estimulación del habla

 

         Buscar y compartir momentos de comunicación con el alumno para el desarrollo  de una vinculación afectiva y comunicativa.

         Realizar juegos en los que el profesor participe con el alumno (juegos de movimiento, de mímica, verbales, de turnos…)

         Planificar y diseñar actividades y juegos de preparación al habla que no exijan interacción verbal, pero sí comunicación corporal y producción de sonidos.  

-          Juegos de movimiento corporal (imitación de gestos, adivinar objetos o acciones mediante mímica, dirigir a un compañero con los ojos vendados…)

-          Juegos de producción de sonidos corporales (palmadas, soplidos, golpes con pies…)

-          Juegos con sonidos inarticulados y articulados (encadenamiento de sonidos, gradación de sonido, asociación de sonidos a movimientos,..)

         Tener en cuenta al planificar las actividades de juego el número de niños participantes, empezando con grupos muy reducidos (parejas y tríos) y ampliando progresivamente el número.

         Ofrecer ayudas al alumno en los inicios de la actividad a través de un compañero o del propio profesor, para la incorporación a la misma con el fin de evitar la tendencia al aislamiento y a la no participación.

         Realizar actividades y juegos de habla enmascarada, en las que al niño se le ve la cara mientras habla (títeres, marionetas, hablar por teléfono dentro de una casita, máscaras, juegos de hablar al oído…).

         Planificar las actividades en las que se requiere al alumno una emisión fonética o verbal, teniendo en cuenta tres ejes fundamentales, que deberán graduarse siempre de menos a más:

Personas implicadas en el acto

comunicativo

Longitud de emisión requerida

Intensidad de la emisión verbal

 

.   Alumno y profesor

.   Alumno, profesor y un compañero

 

.   Emitir sonidos con el cuerpo

.   Emitir sonidos articulados

 

.   Vocalización sin sonido

.   Vocalización con sonidos apenas audible

.   Parejas o tríos Pequeño grupo con el profesor

.   Grupo clase

.   …

.   Responder con monosílabos (sí, no, otros)

.   Responder con una palabra

.   Responder con frases cortas

.   …

.   Vocalización con sonidos audible pero bajo

.   Volumen ajustado a la situación.

pesar de la interrelación entre los tres ejes, el progreso del niño no tiene porqué ser paralelo en todos ellos. Esto exige una continua adaptación de las actividades en torno a los tres ejes (personas, longitud e intensidad de voz) en función del avance conseguido en cada uno de ellos.

         Planificar y diseñar momentos diarios y frecuentes en los que el profesor haga una pregunta sencilla al alumno (inicialmente se solicitará una respuesta de una sola palabra, progresivamente se plantearán preguntas que requieran respuestas de mayor longitud).

         Plantear juegos de pareja que requieran emisiones verbales sencillas en cuanto a contenido y breves en cuanto a longitud (lotos, memoris, el mensaje secreto, adivinar oficios,…)

         Organizar en torno a los rincones del aula pequeños grupos de trabajo y/o de juego en los que se le facilite al niño el intercambio verbal con compañeros. Es importante que los agrupamientos sean establecidos previamente por el profesor cuidando especialmente la composición de los grupos (inicialmente con los niños con los que tiene una mayor relación).

         Partir siempre de lo que el niño es capaz de hacer en cada momento, planificando y llevando a cabo, siempre de forma progresiva, actividades de mayor complejidad.

         Reforzar siempre cualquier aproximación del niño a la respuesta exigida.

         No mantener la aplicación de una estrategia durante más de dos semanas, si ésta no ha producido progresos en el niño. Cuando esto ocurra, diseñaremos y probaremos con otro tipo de estrategias.

         Ir aumentando la exigencia  y las situaciones de intercambio comunicativo, evitando con ello la acomodación del niño y del entorno al nivel alcanzado.

 

De la experiencia adquirida, como equipo especializado en problemas del comportamiento y de la personalidad del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA), en la colaboración con los centros escolares en la atención a niños con mutismo selectivo, surge esta guía básica que señala y define las medidas iniciales a adoptar ante un niño que presenta este tipo de dificultad.

 

Este material va dirigido a los profesionales de los centros educativos, fundamentalmente a los que trabajan en Educación Infantil. Será el orientador o psicopedagogo del centro el responsable del diseño y la planificación junto con el equipo de profesores de la intervención a desarrollar en la escuela. Además coordinará la orientación a los padres durante el proceso de intervención, personalizando y adaptando las pautas que para ellos se señalan en el documento.

 

Por último señalar que las recomendaciones que se sugieren no van a producir los mismos cambios en todos los niños: para algunos serán suficientes estas pautas, en otros, sin embargo, no producirán los efectos deseados. En estos últimos se deberá profundizar en la evaluación psicopedagógica y desarrollar un programa más específico en función de ella.

 

BIBLIOGRAFÍA. MUTISMO SELECTIVO

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