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第六屆兩岸四地「學校改進與夥伴協作」學術研討會

校長教學領導的基石：團隊文化

呂斌

香港中文大學優質學校改進計劃

摘要

香港政府在二千年推行教育改革，校長作為學校教學領導團隊的核心領導者，如何帶動學

校的教學發展更趨重要。過往研究多強調校長在建構學校願景、目標的重要角色，因為沒有清

晰明確的發展目標及其背後的教育理念，校內教師在工作上就會缺乏方向、意義，結果對教育

工作失去積極性和投入感，或者互相抵銷大家努力的成果，影響學校改進的步伐。本文以一所

香港小學為例，探討校長在建構學校正面文化，以促進教師專業發展及學校改進方面的關鍵作

用。文中透過分析校長在營造團隊人際關係及環境氛圍方面的實踐經歷，展現校長在為學校的

學術發展訂定願景、目標，以帶動學校教學發展的同時，如何匠心獨運學校的文化氛圍；具體

包括建立緊密人際關係、建立專業工作文化及建立制度三方面。結果顯示：在學校教學願景的

指引背後，團隊正面人際關係及環境氛圍是校長教學領導成功的基本保證；沒有這種團隊文化

氛圍所奠定的堅實基礎，即使具有目標，學校教學的發展仍是有限的。而這種側重對學校文化

的經營，也正是校長作為教學領導與學校其他教學領導的不同之處，是校長教學領導的必然範

疇。

關鍵詞：教學領導、校長領導、學校文化、學校改進


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一、引言

近二、三十年，世界各地的教育改革一直如火如荼地進行；香港也不例外，其改革政策的

核心主要針對教育質素及效能的追求、教育範式（paradigm shift）的轉變。因此，各項教育改

革措施皆直接衝擊着學校的教學工作：課程改革、校本課程發展、校外評核、全港系統性評估、

照顧差異、增值指標等改革措施都是針對學校的教學表現；再加上「殺校」、市場導向等影響，

令學校的教學表現變得更為重要。

過往有關學校效能（school effectiveness）的研究一再證實校長領導是推動學校成功變革與

發展的關鍵因素（Bush, 2008; Fullan, 2001; Hallinger, 2005; Leithwood & Jantzi, 1999）；而實證研

究亦確認了教學領導（instructional leadership）是提升教學效能、提高學校教育質量、促進學校

組織變革的主要領導模式之一（Bush, 2008; Fullan & Stiegelbauer, 1991; Hallinger, 2005;

Leithwood & Jantzi, 1999; Robinson, et al., 2008）；因此，在推動學校實踐教育改革的過程中，校

長如何擔當教學領導的角色，領導、提升學校內部對教學成效的專業處理態度和能力就顯得比

以前更為重要。因為教學領導直接關注學校的教學過程，通過提升課堂教學質量而推動學校整

體變革（Hallinger, 1992, 2003 &2005; Stronge, 1993）。

當然，校長並非學校唯一的教學領導者。因為單憑校長個人的力量難以實現學校組織的整

體變革（Hallinger, 2005）；研究亦發現結合「分散領導（distributed leadership）」概念的「共享

教學領導（shared instructional leadership）」對學校變革和學生成就具有更實質的影響（Marks &

Printy, 2003）。但是，由於校長是一校之長，其本身對教學領導工作的重視，以及從事教學領導

方面的能力，均直接關係到教學領導能否有效落實，這一點是其他分管教學的副校長、課程發

展主任或科主任所不能替代的；而且，整個教學領導團隊亦需要校長這一團隊核心的帶動、牽

引。因此，可以說，擔當起學校核心教學領導的角色，從專業層面帶領學校提升教學成效，推

動學校課程與教學的變革，已成為教改下校長的最重要責任。馮大鳴（2004）亦認為校長真正

有影響的領導應集中在教學領導方面。因此，儘管校長不是學校唯一的教學領導，但他應是最

核心的教學領導者。

有關校長的教學領導，過往研究多強調校長在建構學校願景、目標的重要角色（Hallinger &

Murphy,1985, 1987），因為沒有清晰明確的發展目標及其背後的教育理念，校內教師在工作上就

會缺乏方向、意義，結果對教育工作失去積極性和投入感，或者互相抵銷大家努力的成果，影

響學校改進的步伐。本文以香港的教育改革為背景，展現一所小學校長在為學校的學術發展訂

定願景、方向、目標，促進教師專業發展及學生學習的同時，如何精心營建學校的文化氛圍，

甚至視之為校長作為教學領導的最重要工作，以帶動學校的教學發展。

二、校長教學領導的研究發展

1. 教學領導的概念

早期的教學領導概念主要來自「學校效能運動」（Effective School Movement）中有關校長

個人領導對提升學校整體表現的個案理解；當時講的教學領導者（instructional leader），指的只

是校長。有研究者認為所謂「教學領導」，就是指校長為增進學生的學習成就，直接參與學校課


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程與教學設計的行為（Edmonds, 1979; Firestone & Harriott,1982; Pantelides, 1991）；甚至強調校

長是「主任教師」（master teacher），也就是說校長是課程與教學專家（Edmonds, 1979）。但是，

更多的學者認為這種對教學領導的狹義理解容易偏狹校長的角色，以為校長的教學領導就是等

同對班級、課堂教學直接監督和控制。因此，更多學者採納對教學領導的廣義理解，認為教學

領導包括校長為提高教師的教學品質和學生的學習效果，而由自己或授權他人所採取的所有相

關策略、措施或行為。這些相關策略、措施除了那些直接對課堂教學和課程影響的活動外，還

包括設定學校發展目標、提供教師教學與學生學習所需的資源、整合教師發展計劃，以及與教

師間或促進教師與教師間建立和諧、互動的學術關係等（Daresh, 1991; De Bevoise, 1984; Gersten,

Carnine, & Green, 1982; Southworth, 2002）。

2. 教學領導的策略

自上世紀八十年代開始，不少學者曾展開有關校長教學領導策略、行為的研究；其中，

Hallinger & Murphy（1985, 1987）的教學管理框架影響深遠，之後十多年的學者研究基本上脫

離不出這一框架，Leithwood & Duke（1999）認為這是最經得起檢驗的教學領導模式。

Hallinger & Murphy（1985）的教學管理（instructional management）框架包括三個維度

（dimensions）：（1）界定學校使命、（2）管理教學計畫及（3）提升學校學習氣氛。在這三個維

度之下，共有十一項具體工作功能（functions）；每一特定工作功能又包含不同的行為（表一）。

表一：校長的教學管理維度

界定學校使命管理教學計劃提升學校學習氣氛

1. 訂定學校的目標

（Framing school

goals）

有關學校目標的訂

定，強調學校成員共

同參與決定學校的

發展目標，具體的行

為包括：

把目標的指向專注

於學生的學業（focus

on students’

achievement）

參考有用的數據資

料（incorporate data）

協調不同的目標

（coordinated

objectives）

把目標的設定於可

應付的範圍

（manageable

scope）

要求教師的承擔

（staff

responsibilities）及可

3. 觀課與評估教學表現

（Supervising and

evaluating instruction）

目的是確保既訂的目

標能真正落實於課堂

的教學當中。具體行

為包括：

把課堂目的與學校的

目標連繫

提供教學支援

透過課室觀課

（informal classroom

visits）來監察

（monitoring）課堂的

教學

提供具體（concrete）

和針對（specific）教

學的回饋

4. 協調課程

（Coordinating

curriculum）

監督不同班級的課程

安排等，以加強同級

6. 保障授課時間（Protecting instructional

time）

訂定全校性的相關措施，以限制課外

活動的時間不得干擾教學時間

對於學生的出缺席有嚴格的管理

7. 推動專業發展（Promoting professional

development）

知會教師有關的專業發展機會，鼓勵

教師進修及成長

主持在職的培訓（in-service training），

分享教師進修時所獲得的新觀念

確保有關的專業發展活動緊扣學校的

發展目標

支援教師把所學融入課堂的教學當中

8. 保持高出現率（Maintaining high

visibility）

保持高出現率有助彼此間的溝通；非

正式的傾談亦有助校長更了解教師和

學生的需要，同時讓教師理解學校的

關注事項（priorities）。

9. 為教師改善教學提供誘因（Providing

incentives for teachers）


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界定學校使命管理教學計劃提升學校學習氣氛

量度的結果

（measurable terms）

2. 溝通學校的目標

（Communicating

school goals）

定期與教師、家長討

論（discussing）和回

顧（reviewing）學校

目標，確保有關的目

標能充份被理解，學

校成員取得共識

利用正式與非正式

的渠道進行有關的

溝通

及級之間的溝通

引用評量的結果作為

決定課程的參考，積

極參與課程教材的檢

查

5. 監察學生學習進度

（Monitoring student

progress）

強調指標及標準參照

的測試

及時為教師提供測試

的結果

與個別、同級甚或全

體教師分析測試的結

果

提供測試的詮釋

建立獎勵（rewards）和欣賞

（recognitions）的工作制度，公開獎

勵（rewards）、稱讚和欣賞

（recognitions）教師的優秀表現和努

力

10. 推動學業指標（Enforcing academic

standards）

界定清晰（clearly defined）的高指標

（high standards）以推動對學生學習的

高期望（high expectations）

11. 提供學習的誘因（Providing incentives

for learning）

創造重視學業成就的學校學習氣氛

（school learning climate）

獎勵（reward）和欣賞（recognizing）

學生的學業成就

協調（linking）課室與學校的一致策

略

資料來源：譯自 Hallinger & Murphy（1985）, p.221.

這一架構展現了校長教學領導的各種策略和行為，並明確交代不同策略、行為之間的關係。

但是，踏入廿一世紀，受新的領導模式影響，西方社會有關教學領導的策略研究進入了一

個較為不同的階段。Murphy, Elliott, Goldring, & Porter（2007 年）率先提出，教學領導應是「以

學習為中心的領導」（learning centered leadership），其領導策略包括八大範疇（p.182）：

1. 建立對學習的願景（vision for learning）

2. 注重教學計劃（instructional program）

3. 注重課程計劃（curriculum program）

4. 設立評估計劃（assessment program）

5. 建立學習社群（communities of learning）

6. 注重資源購置與使用（resource acquisition and use）

7. 注重組織文化（organizational culture）

8. 注重社會趨勢（social advocacy）

與之前的學者不同，Murphy et al.（2007）沒有細列校長的具體領導行為；反而是從策略上

提出注重學習社群的建立、組織文化、社會需要等，顯示出對學校整體環境、文化的更多關注。

他們的這種探討角度，相信與近年學者對領導策略、行為的理解轉變有關。

3. 校長教學領導與學校文化


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自學校改進（school improvement）運動出現之後，人們對領導的觀念有了根本的變化：領

導不應該再理解成為由個人帶領眾人的行為，而應該是一種協作、相互影響的團體行為（Bridges,

1977; Hallinger, 2005; Jackson, 2000; Leithwood & Jantzi, 1999）。根據學校改進的理念，一所學校

的改進能量並非來自校內某一個人，而應該是來自一個團結的整體（Fullan, 2001）。前者雖然也

能在某人的領導下帶領學校進行改進，但卻容易使學校的改進進程因人而興、因人而廢；相反，

團隊的領導工作則由校內多人、甚至每一個人來承擔和負責，結果使學校的改進得到更廣泛的

支持和接受，從而使整體的改進能量增大。

這種由個人領導到集體領導的改變，主要是因為考慮到學校的改進更要求它的持續性，而

持續的發展不會出現因人而斷的局面，便有賴校內眾人的承傳（Fullan, 2001）。因此，單憑校長

個人力量是難以實現組織整體變革的（Hallinger, 2005）。學校假若能夠有持續的發展，校內的

領導必須是由校內各有關的持份者共同擁有（Barth, 1990, 2001; Clift, Johnson, Holland, & Veal,

1992; Day, Gronn, & Salas, 2006; Fullan, 2001; Gronn, 2002, 2009; Hall & Hord, 2001; Hallinger,

2010; Harris, 2003; Kleine-Kracht, 1993; Marks & Printy, 2003; Spillane, 2006）。分散領導不單使學

校的改進能得以持續下去，而且由於改進的理念、原因、責任、權力都由各人所共同接受和分

享，學校的每一個改進環節也會因這種權力分散的狀態而得到充分和周全的照顧，最終使改進

的影響能夠真正擴展到課室之內。再加上校長教學領導對學生學業成就只能產生間接的影響

（Bell, Bolam, & Cubillo, 2003; Hallinger & Heck, 1996a, 1996b; Leithwood, Day, Sammons, Harris,

& Hopkins, 2006; Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004; Marzano, Waters, & McNulty,

2005; Robinson, 2007; Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008），因此，人們逐漸改變學校教學領導即為

校長個人教學領導的想法，取而代之的是一種結合分散領導概念的教學領導模式。

與舊日的教學領導比較，這種新的教學領導概念的最大特點在於它不再單純強調校長個人

領導角色的重要性。教學領導工作由過去校長個人負責模式，轉向成為一種由多人負責、共享

的領導模式（Hallinger, 2003）。而研究亦證實了這種分散式教學領導對學校變革和學生成就具

有更實質的影響（Marks & Printy, 2003）。教學領導這方面的改變，實際上亦結合了上世紀九十

年代後出現的校長「轉化型領導（transformational leadership）」的概念，甚至有認為教學領導本

身就具有轉化型領導的本質（Hallinger, 2010; Marks & Printy, 2003）。因為「轉化型領導」所關

注的是如何建構校內的能量，幫助校內成員發展（Hallinger, 2003）；而這種分散式教學領導，

由校內多人共同參與，有助增強校內的教學領導動力，亦促使參與領導者個人的發展。

在分散領導的模式下，教學領導的工作不再是校長個人的指揮和籌劃，而是一種由眾人分

擔的工作（Hallinger, 2005）。或許有人會擔心當權力分散之後，校長的領導角色將會被削弱；

但理念上這是不會出現的。因為分散只是一種領導工作的分配，在分配之後，領導還必須是一

個有機的組合、一個整體（collective）的運作。在合作性的文化中，校長作為這一領導團隊的

重要一員，還是在當中扮演着重要且明確的角色（Sebring & Bryk, 2000）：要團結、影響、支援

校內的各人。因此，在分散領導的概念下，校長教學領導的重點是考慮如何協調、分配領導工

作，發揮其他非領導階層教師的領導潛能，擴充校內領導人才的資源，使學校的發展工作做得

更好、更快。校長需要統領分散後的不同領導工作，使最終融合成一股整體、具生產的力量（Harris

& Townsend, 2007）。Hallinger（2003）亦認同現今教學領導的概念已結合了分散領導、轉化型

領導的概念；而其重要性也未有因轉化型領導的出現而減弱。因此，可以說，現今這種結合轉

化型領導特色的校長教學領導的努力不在於如何改變個別的教學策略，而在於如何改變學校的

文化。


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學校文化是校長教學領導與學生學業成就之間的中介因素（Deal & Peterson, 1990;

Leithwood & Jantzi, 1997）。文化是一個複雜的概念，它代表某一種行為的制約、要求和價值。

一個人生活在某種文化之下，難免會受到該文化的感染而影響個人以致他人的行為。每所學校

都有它獨特的文化，它是一種無形的規範，告知學校的全體成員：在這所學校裏，哪些行為、

價值觀念是可被接受的，哪些行為、價值觀念是不適當、不可被接受的（Owen, 1999）。校內的

教師、學生都不可避免地受到這種文化的影響。而校長直接對這種組織環境產生影響（Leithwood

& Jantzi, 2000）。Barnett et al.的質化研究（2001）亦發現校長轉化型領導的「目標設定」及「人

際溝通」對學校學習型文化的形成有積極影響；Yu, Leithwood & Jantzi（2002）更指出在香港的

文化背景下，轉化型領導對學校文化、學校組織結構、變革策略等學校環境因素有顯著的影響

作用。也就是說，在建立學校文化的工作上，校長有着獨有的影響力。校長可以運用他的職能、

行為，為學校建立一個更好、更有利學習的環境及文化，從而促使教師行為改變，間接地影響

學生的學習。所以，作為一位具影響力的教學領導，校長大可以建立良好的學校文化，通過學

校文化促使教師行為改變，促進學校的正面發展。

三、校長對學校文化的營建

以下將以香港一所津貼小學（簡稱 B 校）校長教學領導的具體策略為例，展示校長在帶動

學校教學發展中對學校文化的匠心。

B 校自 2005 年起，曾連續四年分別在不同學習領域榮獲「行政長官卓越教學獎」；還多次

獲教育統籌局邀請，成為「專業發展學校」，支援其他學校發展學與教。校長的專業知識及教學

領導成效亦得到香港教育局質素保證部門的校外評核隊伍相當正面的肯定；大學專業支援人員

對校長的教學領導亦有頗高的評價。可以說，B 校的教學發展頗為成功。

B 校是一所男女混合津貼小學，位於香港新界西北區，具基督教背景，創校約 15 年；現時

學校編制為 30 班，屬於本港小學規模較大的學校；學生約 900 名，多來自同區屋村，家庭社會

經濟地位相對偏低，學生能力水平亦較低；教師隊伍約 60 人，教學年資多為 5 至 15 年之間，

相對較年輕（全校平均年齡不足 35）。校長是一位虔誠的基督教徒，創校時開始擔任校長一職

至今；之前曾先後在兩所小學任教體育、數學和中文；累積教學年資約 15 年，其中 3 年同時擔

任副校長職位。

本文的資料來源主要來自訪談、觀察以及書面文件：（1）訪談：對校長、中層領導教師及

基層教師進行個別訪談，從不同角度了解、印證校長領導學校教與學發展的具體策略、面對的

困難等；（2）觀察：現場直接感受校長的具體領導策略、行為及與學校情境內各因素之間的互

動，包括學校的環境狀況及學校人際間的溝通文化、校長促進學校教學發展的活動／工作坊、

校長對個別教師的教學指導現況、校長與中層領導的互動、教師之間的教學交流情況等；及（3）

文件：展示校長的教學領導策略、行為及成效的資料，包括來自政府（教育統籌局）、大學、學

校的文件資料及校長的觀課紀錄、校長提供的備課會議、教學分享工作坊筆記等。


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1. 建立緊密人際關係

B 校校長多次強調他對老師團隊關係的重視。他認為「教師是教育中重要的一環」，而老師

是「有感情的動物」，不是一件機器；現今的教學工作又特別「辛勞」，因此更需要彼此間感情

的維繫以增添教學工作的動力。所以，校長多次表示他最注重人的工作。他所指的人，主要是

指教師。他希望賦予教師「高度自由和空間」，讓教師「能充分發揮專業精神，建立歸屬感，讓

他們感到自己是學校的一分子。」然後配合專業的氛圍，讓教師持續進步：

有時文化的建立，未必一切是刻意的，我想：自由的空氣、安全感（包括上司不會否

定，其他同事不會以為你「擦鞋」（奉承）1、專業的信念、有人回應（別人的贊同）、……

這都是很「正」（美好）的事。（BI_P3）2

自開校以來，校長致力推動學校各方面的發展，尤其重視團隊的建立……，成效卓越。

（BD_G1）

因此，校長投放了大量的時間和精力，培養、建立校內的人際關係，包括：相互了解、關

顧、平等、互信、支持、包容等「人情味」（BI_P2）。

1.1 相互了解

校長在開校時他已很注重促進同事之間的了解，因為他認為人與人之間若能多了解，誤會

自然就會減少了，也可以減少摩擦。

（我）投入時間最多的應該是在處理人這樣東西。我自己也喜歡的，也覺得這樣很重

要的。這種處理人，是在不同時間處理不同的人。……我一直都在強調「人」。……

一直以來在各種事情的文化中都有滲透在其中的。或是可以把它說成是一種人情味，

或者是情。（BI_P2）

受訪的多位老師都不約而同地認同校長從建校初期，就很刻意地強調同事之間的溝通，增

加老師之間的了解：

過去十多年，校長最重視……當然是團隊，最重視是團隊。團隊一向是我們認為最重

要的。……校長的方向和期望，都是最重要和諧，才能發揮共力、團隊精神。所以，

在不同時間，校長是不斷地在做很多團隊建立的工作，尤其是早年的時候，是做很多

的。例如分享會，……各種不同的活動，刻意讓大家互相了解。我想是因為校長很明

1 本研究訪談對象的方言是廣州話，所有訪談亦以廣州話進行。為了方便讀者閱讀，研究者在不改變受

訪者原意的前提下將訪談錄音轉譯成書面語，某些個別詞語為力求保留原說話內容的神髓，特別保留，

加以「」出現，同時緊隨之後以（）加以解釋。例如：「擦鞋」（奉承）。 2 第一個字母代表學校；第二個字母代表資料類型，其中 I 代表訪談資料，D 代表文件資料，O 代表觀察

所得資料。短線後面的英文字母代表不同的受訪者或不同文件的來源，其中 P 代表校長，VP 代表副校長，

CD 代表課程發展主任，HD 代表科主任，ST 代表資深老師；NT 代表新老師；G 代表來自政府的文件，

U 代表來自大學的文件，S 代表來自學校的文件。最後的數字代表不同的受訪者或文件編號，但校長後面

的數字則代表訪談的次第。


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白，如果不能拿到共識，如果大家不合作，是很難完成工作的。因此校長很重視、緊

張團隊，……校長期待團隊能夠愉快、和諧，要有這個基礎才會產生共力。（BI_VP）

我認為學校由零開始至現在，在人事上和文化上，他都下了不少功夫的。我從一開始

進入這間學校，已有很多機會與校長和同事之間溝通，在有很多理解底下，才有今天

的學校出現……由最早期的一些較輕鬆的分享會，大家分享自己的生活和成長；……

分享是較輕鬆的，這是令同事很樂意分享的一種氣氛……到後來，我們一些同事想得

到協助，他讓我們在沒有壓力下共同進入課室協作教學，還有專業學業社群等等，又

不計入考績中，這些（措施），無論是建立機制或者培養氣氛方面，他都下了不少功

夫的。（BI_HD4）

有很多溝通、分享的機會，……我也覺得是需要的，是不可少的，因為如果關係不好，

就會有很多的差異的。很多分享的時間，這是很好的。（BI_HD3）

而在促進同事相互了解的策略方面，相信最突出的是自開校以來由校長所設立的「分享會」。

……我們最早是由分享會開始，由第一天開始就有分享會的存在了。分享會的設計是

想讓人有多一點溝通的機會，……（BI_P2）

校長與教師的關係非常融洽，於時間表內設定「分享會」，增加彼此的溝通機會，建

立優良的團隊精神。（BD_G1）

「分享會」並非一種隨機的安排，而是一種有固定時間的制度。由開始至今，學校依然規

定每周三下午為「分享會」時段。開首四十五分鐘為「分享」，純粹是個人生活、喜好的分享，

開宗明義是為了增加同事之間的溝通。學校每年開學之前會為全體老師安排好，每次由二位同

事分享，並把有關編排顯示在學校的行政行事曆之中（BD_S31）。以今年為例，全校老師輪流

各分享了一次。

我們學校有許多溝通的平台。逢周三下午有分享會時間。但流程除了報告，同時會有

老師聊天。我們都甚重視聊天的，而同事的個人情況、教學壓力正是在這裏一起談。

我們很珍惜這段時間的。尤其是老師分享部分，全部人都會很留心的。……。感覺像

陪着老師成長。每個人都有機會分享的，其實我們會盼望有甚麼可以知道。也正因為

有這些時間，我們了解同事好多。……。可見，我們的會議不止談事務，而是藉此建

立關係。……。同事是用情去建立，而不是甚麼制度。共進、共退、共憂患。（BD_2010

年 11 月 17 日分享）

在分享會上，同事彼此分享一些自己生活的點滴。校長認為，這類分享讓同事能夠聚在一

起；透過分享，讓大家能夠更立體地去認識對方，也使大家逐漸建立緊密的關係。在這方面，

校長輕易便能舉出一些感人的例子：

……有一個讓我記憶深刻的例子：一位女同事，她是一位很好的同事，但她每天到了

五點多就一定要走，很多同事覺得疑惑和奇怪，因為她沒理由是偷懶，……後來有一

次分享會，這位同事與大家分享：原來她是家中獨女，父母年老，很疼愛她，每天都


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會等她回家才一同吃飯。如果她不回家，他們就會很不安樂。又因為家裡比較早吃飯，

所以無論多辛苦她做到那時間就要走……同事聽完這分享之後，就好像點了燈一樣：

瞭解了這個人，亦理解了她行為背後的原因，使整件事變得很立體。這正是我設立分

享會的原意。……這些設定可以說刻意要讓同事聚在一起，聚在一起目的就是大家「傾

吓解」（談談天）。分享會的設計是同事輪流，他可以講一些自己的東西。當時開頭開

得很好，有人開了很好的頭，我不記得具體是誰，總之，慢慢地同事開始會拿出自己

新買鞋子的照片分享，有人分享自己喜歡的化妝品，有人拿自己結婚的照片出來分

享……我很喜歡這樣，因為同事開始進入這個人裏面。在進入人裏面這方面，我們早

年還特意做了許多，例如還經常做一些兩人的、四人的活動，就像早前很時興的一些

團體活動。我們常常逼他們「傾解」（聊天），要他們腳貼着腳「傾解」（聊天）。由此

建立很 close（親密）的關係。（BI_P2）

研究者曾先後參與了兩次分享會，其中一次負責的兩位老師分享了他們喜愛的電影主題曲

／插曲，另一次的兩位老師則分享他們的兒女的成長歷程，同事都甚為投入，當播放出共同喜

歡的歌曲時，同事會擊掌歡呼；研究者亦感受到他們的緊密繫連：

今天兩位老師分享的是他們喜愛的電影主題曲／插曲（MTV）；老師選了中、英、普

通話的不同歌曲，每首之前先向全體老師說明為何自己會喜歡並選擇分享的原因，並

問同事有哪一些是「同道中人」，同事都會加以呼應，某些歌曲多人舉手，大家會歡

呼。播放時有些老師會跟着哼唱。整個氣氛輕鬆。（BO_2012 年 1 月 11 日觀察日誌_

分享會）

但是，「分享會」的設立在開始的時候也不是沒有困難的：有老師會感覺不習慣，有些同事

甚至會有所抗拒……在面對這些困難的過程中，校長並沒有向老師講太多的道理，而是以耐性

等待效果、等待同事對事情的接受：他首先沒有後退，而是帶有一點固執的意味堅持進行，同

時在形式上略加調節，例如以小組的形式減低同事的尷尬壓力；等同事沒那麼抗拒了，再逐漸

變化：

同事最初也會覺得不是很好或者尷尬，他們會認為：為甚麼要這樣做？我也沒有解

釋，就是要求他們做！這樣的氛圍，慢慢地就逐漸出現了效果，同事會感受到：「咦！

我真的認識這個人多了。」人熟了，凡事就會比較好了。（BI_P2）

訪談中，有一位資深老師詳細分享了當時的歷程：

我想最初（校長）的確是做了很多工作，在人與人之間。譬如他堅持分享會，我記得

最初分享會我自己都是不習慣的。因爲那種模式，過往我從來都沒試過開會會是這樣

的，所以真的很不習慣的。但是他堅持的原因就是，大家要有很多不是工作的接觸。

以往老師，最多幾個，就是朋友的形式。那麽多人去做一些非工作性的討論，或者是

做一些不同的活動、玩游戲，其實真的是很少的。但是我想他堅持了，有很多老師跟

老師之間建立關係的時間，有時是分享會，有時是聯歡，有時是一些刻意的退修會。

又或者是……等等這些，其實都是做了很多人與人之間的那種聯繫。即不是單單工作

的聯繫，而是我認識你，……譬如有個人時段的分享時間……。其實我相信同事以前

在其他學校都是很少的，……他家有什麽家人我根本沒可能認識到，除非我跟他聊過


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天。但是這些機會製造了出來之後，人與人之間的瞭解度會大了。認識多了，不安全

的感覺就會開始慢慢放下來了。所以合作起來有時候就會多了聆聽，多了一起合作，

即是互相信任的機會會大了。這件事做了很多年，也形成了一定的文化在裏面。（研：

當初你不習慣，校長做了些什麽讓你開始願意分享自己的想法？）第一是機會很多，

你沒有可能避開，你不可以說我…這次不講下次也要講。真的每次都有（分享）的，

那時候是最頻密的，比現在還頻密，每次都要跟別人說不一樣的事情。第二就是，你

會發現講完之後也沒有什麽大不了。就是不用怕分享完之後別人會怎樣計算你，原來

分享之後也沒什麽的。這個氣氛，其實我覺得就是這樣令到你可以放心很多。（研：

你說沒可能避開，那是不是有一些被迫的感覺？）最初是會有這些感覺。譬如一大群

人在這裏，唱完一首歌，可能兩個人一組分享一下你最近發生什麽事。那你沒有可能

一個人走掉的，即是這個情况你是根本沒有可能避開的，一定要找一個人。可能最初

你會找熟悉的人，但是不是只有一次，講完一個換另一個，再換，即是換幾次。你找

得了幾個（熟悉的）呢？真的沒辦法逃避的。無論是陌生的，還是不陌生的，你都一

定有機會去接觸到的。那這算不算是「逼」呢？也不太算是的，只是有些情况你的確

是要去面對的。（研：據我所知，分享的時候是 2 人一組的，為甚麼要這樣？）我想

最初是可以舒服一點的。因爲衰點講（從最壞的去想），學校裏總有你熟絡一些的朋

友。所以兩人一組，相對地給人的感覺是，你不是一個個體在學校。你慢慢會覺得，

原來你不是單一的。以往教學其實真的是很個人的，老實講，進入教室就沒有人進我

的教室了，除非是有人觀課的。但是現在 2 人一組，慢慢令你覺得在學校工作不是一

個個體，很多時你會跟別人一起合作，或者是做這些的溝通。其實也是打開了老師一

些過往固有的想法，就是單打獨鬥的想法。（BI_ST）

經過分享會的交流，同事之間有了認識、有了了解，信任也就逐漸建立，這種人際間的關

係直接影響專業學習社群的建立，因為信任是成功社群的其中一個關鍵，只有在信任的基礎上，

大家才能坦誠合作：

我想校長在建立同事之間那份信任或者說團隊這方面做得很好是很重要的。這方面我

覺得他做得很不錯。例如分享會，老實說，那 40 分鐘可以做很多事情的，但是他都

一定（按：強調的語氣）要安排同事去分享自己的事情，就像團契一樣。（笑）。某程

度上讓我和其他同事之間的關心、關係都親密了許多，像是朋友。因為一般若是同事，

就是在一起上班而已，不會噓寒問暖，或者記住很多細緻的東西，比如你的兒子甚麽

時候生日，其實我現在都會記得。所以變得情况很不同的，這對推動專業發展其實都

很重要的。（BI_HD1）

另外，據研究者觀察，每逢周三的分享會時段，必定可以在禮堂見到校長的身影，而且往

往一早就到，並借助這一時間不時主動找同事輕鬆談幾句：

校長一早就到了，各組人未到齊之前，校長就隨意四處走動，很隨意地跟迎面而來的

老師打個招呼，問一句：怎樣呀？旅行如何？……走過一些組別，見一二位老師在談

話時，又會駐足聆聽，然後插嘴、問一些問題，……似乎很隨意，但仔細聆聽，又會

發現有些問題其實是在引導老師，例如他問老師今天早上觀課觀察到甚麼，中途會不

時提問引導老師思考。（BO_2011 年 11 月 16 日觀察記錄）


© 呂斌 2012 107

這種分享，不僅增加了同事之間的認識，還可以增加同事對校長的認識，減少對他的畏懼。

他曾在分享會分享過有不同的地方都請他去工作，但他經過掙扎之後，他都覺得要留

在這個地方……有時候這些情深的分享，我覺得也是情意的維繫，讓我們了解更多這

位看似高高在上的校長，其實很多時候他有跟我們一起去「捱」（忍受）、一起去經歷。

（BI_HD4）

「分享會」到今天依然每周舉行。但因為近幾年沒有太多新同事，而舊同事之間又已較了

解，所以分享次數較創校前期時是減少了一些，但它對學校發展所發揮的影響卻依然十分重要，

所以校長多次強調在可見的未來，他無意刪除這一活動時間，雖然明知時間很緊。

從校長多次強調人、情的重要，可見他對校內人際關係的重視。除了「分享會」外，現在，

校長仍堅持每年開學之前組織全體同事，到境外或本港的一些營地，舉辦教師日營或宿營的活

動，「讓全體教師在輕鬆愉快的氣氛下溝通與交流，加深彼此的認識，強化各級教師的團隊精神。」

（BD_S6,7,8,9）。

其實，除了以上的分享會這一正式的溝通機會外，學校每周還在課堂時段內劃定時間進行

課程會、核心會、備課會等，這幾個不同的固定會議平台，亦間接增加了同事之間的溝通機會。

不過，這些會議的內容，更多的是一種專業工作上的交流溝通，留待後文再詳細論述。

另外，在這些定期、常規的溝通途徑之外，校長還會主動找尋機會，不時擠出空閑輕鬆與

老師閒談幾句，例如在午休時到教員室逛逛，隨意與老師聊幾句。研究者到校觀察期間，經常

見到校長在不同的教員室走動，有時是問問同事週末活動，有時是看看老師正批改的學生作業，

然後交流一下學生的情況。同事亦會輕鬆對答，不時還會有一些其他同事搭訕。那種輕鬆、隨

和的氣氛，外人難以判斷出他就是校長。研究者某天與學校某一年級的全體老師一起吃午餐，

席間有一位老師突然冒了一句：「他（指校長）真的『好鍾意』（很喜歡）分享。」（BO_2011

年 11 月 18 日觀察日誌_分享會）同桌的老師紛紛表示認同。校長表示其實這種方式已成了他的

習慣。

我現在很習慣經常主動去找他們。這是我比較特殊的地方，我經常想走進教員室的。

因為走進教員室，如果他們看到我走進教員室就不出聲的話，我應該自己有感覺，知

道同事肯定有些什麽（不方便讓我知道）。反之，如果我走進去，他們還是繼續聊天，

那你又會知道多些。這樣也是一種接觸。所以，各種不同的接觸，你是整個人或是全

面一直都是同樣的做法。（BI_P2）

他常常走來走去，所以很容易在教員室見到他。（研：為甚麼？）不知道。他常常找

不同人。（BI_HD1）

當然，在這些非正式的交談了解之外，校長認為要真正了解老師，還需要一些刻意的安排：

除了平時非正式的談話，我認為正式的都需要，因為現在人開始多，你真的不是那麼

容易人人都可以談到的。我猜其他學校的校長們都想和同事談的，但是不是人人可以

和同事談到，或者是可以讓同事相信你願意和他談，這是最關鍵的。（BI_P2）


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總的來說，校長深信校內同儕關係的重要，所以堅持同事之間的交流和分享；這種分享有

不同的形式，但都能讓各人平等、坦誠地面對，增加彼此之間的關係和信任。

1.2 關顧

人與人之間的了解固然重要，但是，要想老師之間有真正的和諧、對學校這一團隊有歸屬

感，還必須在理解對方之餘加上關顧、支持、包容等等，使老師在情感上受到感動，接受自己

是團隊的一份子，而不是單獨的個體。對於這些，校長自己並沒有多談，但幾乎所有受訪的老

師都談到了校長對同事的關心體貼：

當你辛苦的時候，他（校長）能夠看到，然後就會說，快點下班啦，別老是留到那麼

晚了。或者說：學生做了，你不改行不行？又或者說：大致看一下然後給點意見行不

行？……他不止是提醒，同時是他認為注意休息重要一些，因為要走長遠的路。

（BI_HD2）

（校長）很關心他人。（研：具體是怎樣的？）見到面都會問候一下。另外像上次我

們準備參加「行政長官教學獎」時，他有時候也會找我去談一談，問我準備得如何，

會不會很大壓力，又叫我不用太緊張、不必太擔心，之類的，校長會和我說這些關心

的話。（BI_HD3）

校長給我的感覺其實是很 helpful（樂於幫助），很照顧我的。因為有時候可能某段時

間我會工作到較晚離開，但校長經常說：不要做到太晚。他不是只注重那項工作，也

注重老師作為一個人。他常說：教學是細水長流的，你不要衝一段，跟着「死」一段，

你要取得平衡。其實聽到會很窩心（按：受訪者感動，眼睛泛紅，強忍着淚水）。有

時候做到比較遲，他會說你該走了，你也要花些時間照顧家庭，不要只是工作。聽到

這些你會覺得校長很 take care（關心）自己。同時，聽他教導時，你也會覺得他很用

心。很想我修改我的弱項，發展我的強項，使我更加全面。……另外，很多時候，他

都會主動來找我們談。例如有時在走廊經過，他會主動……比如之前有一次我家裡有

事，曾跟校長提過一次的。之後，校長一有空，就會關心地問我：最近怎麼樣了？家

裡怎麼樣了？或是在工作上的不如意，校長都會來問：怎麼樣了？可以應付嗎？解決

得到嗎？這樣的關心說明了校長也不是只坐着等你來，他會主動出來找你，關心你。

另外，有時做得較累，或較晚，他也會主動叫你要休息，該走了。這些都是一些關心。

（BI_NT）

外評報告亦充分肯定了校長這方面的努力：

教師所面對的工作壓力不少，幸領導層與教師能彼此關懷，互相支援，群策群力，教

師雖感教學工作辛勞，但饒富意義。（BD_G1）

其實，研究者與校長短短的接觸，亦深有體會：當研究者提出到校搜集資料時，校長熱情

與研究者商議怎樣的安排會令研究者更為方便，還主動提供、建議可供研究觀察的場域、資訊，

以便研究者獲取更多方面的資料。第一天到校時，校長還主動委派一位同事代為招待指引，為


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研究者提供協助。校長甚至給了學校各教員室的出入門咭，讓研究者可以自由出入。這種關顧、

信任、支持，讓研究者賓至如歸。校長的這些行為，亦影響了同事，學校的關顧文化已瀰漫在

不同的場合：老師不時會主動與研究者打招呼；每次進教員室，總有人問：有甚麼需要幫忙的。

有些同事不知我有門咭，遠遠見到我走向教員室，已主動為我開門。校門口的校工一見到有人

進來，第一句就是：有甚麼可以幫忙的？談到觀課安排時，同事之間亦會互相遷就、分擔：「你

已經要被觀數學了，不好啦，我們來吧，你等下次吧。」（BO_2011 年 11 月 11 日觀察日誌_共

同備課）現今教學工作的辛勞是不爭的事實，相信正是這種關顧、體貼，使老師在疲累時能有

繼續堅持、甚至更加努力的動力。

1.3 平等

校長亦很注重讓每個人都有機會參與，營造平等的文化：

我認為這是做校長其中一樣很重要的角色，我真的要讓所有同事都覺得這裡是人人都有份的，

因為如果不是我去做這種持平、或者是所謂公義的工作，就不會有人去做了。所以我

們一定要堅持，亦常常要提醒同事：全部人都有機會。……正如今天早上 XXX（友

校校長）很讚賞那兩位所謂基層的同事的分享，其實我都不覺得他們的基層，在我們

這裏並沒有分甚麼資深、高級或基層的，我們是很習慣這件事的。……我們的文化，

就是只要你願意參與，你就可以在其中。（BI_P2）

因此，校長首先從學校架構着手：在校長之下，只設立「核心小組」及「學校發展組」協

助推動學校的改進，之下就不再細分任何的層級，而是以級本的形式管理。校長的目的是：

……希望架構會比較平，架構比較簡單，就是希望同事有意見可以直接講、表達，不

需要經過很多層，要經主任，又要經副校（長），才到校長，我不想這樣。我想大家

比較平。（BI_P2）

通過這種較為扁平的架構安排，老師之間彼此互相從屬，減少了層階的界限，也避免了因

層階而引致的權力高低觀念。

我覺得校長在角色方面都有刻意的安排，例如老師之間的互相從屬：例如 XX 是常識

科主任，但級聯絡則是另一個人，所以在常識會中 XX 的（領導）角色會出一些；但

到了級會時，她又變成是被領導的。另外，常識科中又有數學科的主任，而 XX 又是

數學科級聯絡，故在不同場合中（級會、常識科會）各人的領導角色會轉換。……我

想這種互相從屬的角色，會營造出比較和諧的氣氛，我們會知道自己在甚麼位置要承

擔多一些，而在另一些位置時，組織可能就不需要那麼多。（BI_HD4）

第一年我來的時候很混亂的。你是級聯絡，他是級統籌，那你和他有甚麼分別呢？同

一級裏，你是英文科主任，你是英文級聯絡，那應該問誰呢？開英文會的時候，誰是

最高級（按：強調的語氣）的呢？（笑）。我當時真的這麼想的。……我是在這一層

還是那一層呢？很混亂。但原來很簡單的，就是視乎每一個情境或活動，在這個情境

中我可能做比較領導的角色，但在第二個情境中，我可能就只當一個組員的角色。換


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句話說，有互相從屬的關係。有同事說這是一個扁平的關係。同事亦慢慢從中學習到，

在不同的位置，你有不同的功能。（BD_2010 年 11 月 17 日分享）

另外，校長還從日常稱呼、開會的座位等小細節着手，建立平等文化：

可能因為我們有信仰，所以在最初建立團隊的時候，我們大家都已經叫名字的，其實

這是一個頗 informal（不正式）的文化，到現在都是。所以持續由我們建校開始，大

家就坐在一起，由一堆人開始，大家都互相以名字稱呼對方，……都是叫名的，包括

副校長都是。這種非正式的文化，從那時開始就一直承傳下去，就好像人人都不是因

為你的 position（職位）而有某一樣的東西。……這與我們是基督教的，人與人的關

係比較親密有些關係，我們多以弟兄姐妹相稱，覺得叫名字就很好了。……早年我很

刻意去做這些事情。現在就好一些了，因為大家都已經習慣了。……我們開會，一般

是長桌的，我們不會設定哪個位置是主席座，我會刻意地有時坐在這裡，有時坐在那

裡。這樣的設定，我的同事會覺得很有趣。……以前我就會做很多這樣的事情，刻意

四處坐，刻意每次不同位置，好像是很隨意的，喜歡坐哪裡就坐哪裡。（BI_P2）

研究者還發現，在學校與家長的所有通訊中，提到老師或校長時，都以「我們」表示；而

所有給家長的家書，署名亦全部都是：校長及全體教職員。甚至在訪談中，校長亦經常把「我

們」掛在嘴邊。從這些細節中，可見校長對同事之間平等關係的努力經營。

學校老師亦印證了校長的做法，並認同這種平等的人際關係，使大家能互相尊重，亦更樂

於表達個人的意見：

不是為什麼，不是因為身份。其他學校可能只有科主任或主任級等較高職位的老師才

可以參與，但在這所學校是沒有這些規限的，只要你有主意又希望可以嘗試的，便可

以去嘗試了。這是很重要的，這種氛圍已經有十年了，現在已也成為了學校的文化。

（BI_VP）

另外就是稱呼，我們很少叫主任的，就算是副校長，我們也是叫他的名字。我們的感

覺是：不會因為你是 AM（助理教席），APSM（助理小學學位教師）還是 PSM（小學

學位教師），甚麼「M」都好啦，你都是我的同事。……。所以，一般來說，同事之間

會比較平等的，大家也會互相尊重和關懷。其實，現在，慢慢的，我會覺得他們不止

是同事，而是朋友多一些。（BD_2010 年 11 月 17 日分享）

1.4 互信

校長亦很注重同事之間的互信，會明確要求同事互相信任：

校長常分享：千萬不要內訌，因為會消耗團隊的能量；若是大家都是正面的，就會提

升能量。所以每年開學時都會講一下這方面的，鼓勵同事，叫同事不要因爭吵而出現

負能量，而應該想如何能有效處理事情，那才是理想的。這些他都是刻意去講的。

（BI_VP）


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校長也常常說：「有意見就要說出來，不要在會議上不說，但會議結束之後卻在外面

說。」我覺得這種坦誠的文化也是校長經常潛移默化地講給我們聽。他會講：我的門

是常開的，就是讓你們進來找我談的。……他不喜歡同事在背後議論其他人，他覺得

坦誠是最好的，也是最能幫助別人成長的。（BI_NT）

在早期，他還會刻意舉辦工作坊，或者是通過一些遊戲、活動，讓同事體會互信的重要：

（工作坊）講述很多人際關係的處理，大家如何合作等等。……另外亦通過很多遊戲、

活動，做了不少有關團隊的工作。（BI_VP）

當個別老師的一些行為有可能令同事之間產生矛盾、誤會，危害團隊的互信關係時，校長

會及時制止、提醒，以避免、減低傷害。在訪談中，校長分享了一段學校某年贏取團隊行政長

官卓越教學獎背後的故事：

學校鼓勵老師以團隊名義參賽的。……我們一向對這種大型參賽都是任同事自己決定

是否參加。這次是一位同事很早就跟我講他很想參加，我說：好，參加就參加。但是，

他說：我不想科內的某某參加。我說：這可不行，你想誰不參加這不是你可以決定的。

結果他就沒出聲了。到了快到截止日期時，我見沒動靜，就主動再問他：你到底是否

要參加？……你自己想不想參加？他說：想。我說：那你就自己參加。他說：可以這

樣嗎？我說：可以，但一定要在參加之前問一遍同科的同事，還有沒有人要參加，除

非你以個人名義參加，否則一定要做這一個步驟。結果，他去問了，真的有人有興趣，

但不是他心目中想的人。當時，我說：你不能輸打贏要。這是我的堅持。結果最後還

是和那幾個人一齊參加。於是開始準備，因為是最後一星期了，我們就死衝（一直趕）

而完成了。……最後還是得獎了。於是，我和他講：是不是很快樂呢？他說：是。我

說：但是，你要記住，如果當天你沒有問那個人參不參加，而是自己去參加；那麼你

今天出現的風雨就會多很多，不同的聲音就會出現。但現在大家都快樂。大家都經歷，

大家都快樂。（BI_P2）

從校長第一次對老師提出要求時的堅決回應：「那可不行」，到之後要求老師一定要徵詢全

體同事，再往後堅持同事在處事上「不能輸打贏要」的種種過程來看，可見校長對維繫團隊互

信的重視，亦反映校長對這方面的原則和價值的堅持。能如此防患於未然，當中需要校長的遠

見、理念、敏銳、堅持和勇氣。

在日常工作中，校長亦以行動向老師展示他對同事的信任，讓老師有安全感，可以放心投

入專業討論之中：

校長真的很信任我們每一位同事。他對同事……例如他邀請同事去擔當各個職位、工

作：他叫你做，就放心讓你去做、去領導、去進行發展。在過程中，校長其實很少過

問的，不會常常問：「究竟你們搞得怎樣？」，更是很少提出質疑有沒有成效的情況。

（BI_HD5）


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可以製造一個很開放的氣氛給你去討論，譬如即使這節課是我教的，而別人說這節教

得好或者是不好，我都可以欣然接受，這是需要慢慢去建立這種感覺才能做到的，而

他（校長）做到了。（BI_HD2）

到現在，學校同事之間已建立堅固的互信基礎，大家在發展目標以至課堂教學策略的探索

過程上，都可以坦誠討論，甚至爭辯，因為大家都知道彼此是為了同一個目標：讓學生得到全

人發展：

很融洽的。因為自己曾在 2 所學校工作過，也聽很多朋友說過學校裡面有很多是非，

很多小圈子。但在這裡，我覺得是沒有的，因為這裏每位同事都很關心別人，也很願

意去幫助他人。同時我也覺得這裡的同事都很坦誠，有什麼不開心就會說出來，而不

會在背後講。（BI_NT）

在這所學校裏，我們也有爭論的，不是沒有的，但我們爭論的地方是真的為學生而出

發的。無論我如何去說，如何去提出，我都是為了學生的好處去做、去提出的。但以

往教的學校不同，以往學校都有爭論的，但其實很多時候爭論，我們背後的目標並不

是學生，可能很多時候是為了自己，或者是為了（自己）方便去做一些事，因此而產

生了一堆無謂的爭拗，結果爭論完之後，只會傷了大家的感情和和氣，因為背後可能

各自是為了自己的私心的。但是在這所學校裏面，大家爭論完其實是沒事的，那一刻

可能大家真的是面紅耳赤的爭論，但其實背後大家是明白的。所以過後就會沒事，我

們都不會生對方的氣，轉個頭大家都會繼續有說有笑。我想最大不同的地方就是這

裏。（BI_HD4）

1.5 支持

校長不時以實際行動展示他對老師的支持，包括「硬件」上的支持，「軟件」上的配合，還

出席參與教師的專業發展活動、會議等等，這樣才能讓老師很安心地去發展：

我們學校有幾個重要平台，包括核心會、課程會、分享會，……我不大喜歡參加外面

的會議，比如校長會，我常常不去。……我會堅持出席這些（校內各種）會議的。因

為我覺得分享會是很重要的，我一定要在的，如非必要我都不會缺席。（BI_P2）

他（校長）無疑都會全力去幫忙的，他不是那種「你自己做，做完之後有什麽問題都

是你自己一個人去承擔」。我想大家都很明白的，就是他會支持到底的，無論是硬件、

軟件，他都會嘗試去幫忙。支援大了，相對地同事信心就會大一些。（BI_ST）

除了自己對老師的支持，校長亦很注重培養老師之間的共同扶持，他認為現今教學工作甚

為辛苦，而相互扶持是促進同事持續前進的動力：

我有些同事在其他學校做過，就有比較：其他地方可能不會像這裡這麼辛苦，但是同

事之間肯定沒有這麼好、這麼友好。沒有這麼好的意思是肯定沒能夠很好地合作去完

成一些事情。就是說，如果在其他學校，他想做什麽事情，很可能只是他自己一人去


© 呂斌 2012 113

完成，單槍匹馬，去經歷很多的困難。但在這裡，會有很多人跟他一起去完成，使他

很有一種有人一起、很有團隊合作的感覺。（BI_P2）

因爲這裏的文化是：不是要一個英雄，而是要一群能够辦事的人。意思是：不是需要

一個特別厲害的同事存在，特別去標榜他超級厲害，這裏全都是一種 team work（團

體合作）。（BI_HD1）

在研究觀察過程中，研究者多次目睹校長在不同的場合，通過個案分享、文章閱讀，鼓勵

同事之間相互支持，甚至是直接明確重申這一要求。其中，在一次星期三的分享會中，校長承

接當天兩位同事有關愛情電影插曲的分享後，與全校老師分享了上一周幾位老師協助處理一位

二年級學生家庭問題的事情，讓老師之間互相支持：

分享結束後，校長站出來，多謝二位同事。「他們選了許多都是有關愛情的故事。為

何會有愛呢？其實只要心中有愛，自然就會有愛產生。」並由此與同事分享了上周五

發生的一位二年級的同學的事，交代了整個事件的詳細情形，……「在此多謝 XX、

XX 及 XX（同事名字）；陪伴同學一整天……。分享給同事聽，是希望大家知，可以

互相支持，鼓勵。」（BO_2012 年 1 月 12 日觀察日誌＿分享會）

同事對來自不同同事、校長的支持同樣感受深刻，尤其是由其他學校轉職進來的老師感覺

特別強烈。

這裏與其他地方很不同的是這裡很有情。不是給一份工作給你，你就要開足馬力去

做。而是你有困難的時候，他會出手幫助你，或是找人幫助你。（BI_NT）

這所學校有很強的教師團隊，……我聽很多教學的朋友說，其實許多學校存在很多小

圈子，或者要準備一個大的 project（任務），但只是自己一個人做。但是在這所學校，

雖然分配任務給你一個人，而你的身邊會有很多人 back up（支援）的，包括你自己

那一組的人，就算不是你那個組別的人，看見你工作得很辛苦，也會慰問一下的，或

者是問一下你有沒有什麼能夠幫忙的。我想這是這所學校最特別的一個地方，也是能

夠吸引老師繼續留在這裏工作的其中一個原因。……坦白說，這裏的工作量是很大，

很重的。……，為什麼我沒有去第二所，其中一個主要原因就是我喜歡這裏的團隊，

這裏的工作氣氛：不會有人對你「單單打打」（指桑駡槐），會互相扶持，我知道當有

些事情我想找人幫我的時候，一定會有人幫我，不是孤身作戰。……這些氣氛是校長

營造的，是他刻意經營的。……有時候他也是我們的啦啦隊。譬如當我們收到校外成

績很好的時候，他就會誇獎我們。又或者是聖誕節的時候我們會有派對，或者是適當

的時候，我們工作很辛苦了，例如就像剛完成了 ESR，就帶大家一起出去吃飯，他會

「埋單」（結帳）。不是錢的問題。而是會覺得：大家都辛苦了，終於大家一起共同渡

過了這個難關！……總之，就是大家在一起！那種感覺。（BI_HD2）

這裏有樣東西真的很吸引的，這裏同事的關係真的很好，那種好是如果有甚麽需要幫

忙真的會二話不說就去幫忙。變成大家工作的時候，都會想：可能對方是這樣做的，

那麽不要緊啦，我們配合吧，一起做。也會有這種情況。可能其他學校的老師也有熱


© 呂斌 2012 114

誠也會想做的，但他旁邊的、和他合作的會不會也想做呢，會不會像我們這樣覺得大

家關係很好，然後一齊做呢？（BI_HD1）

1.6 包容

校長還努力創建互相包容的文化。面對同事的不足、失誤，不是第一時間加以責難，而是

用體諒的心，向有需要的同事提供幫助、協助修正，之後才加以指導。

我們真的覺得我們的老師是有血有肉的人，能夠接受他經歷艱難、接受他有低沉的時

候，甚至有某個同事經歷 depression（抑鬱）幾年，我們就等，等他幾年。一直等等

等，等了好幾年，用了很多方法去等，等他好轉。這個一直都是我們很重要的信念，

而且這種信念是甚為隱藏在大家當中的。就是說不是很高調地擺出來，但一直以來在

各種事情的文化中都有滲透在其中的。（BI_P2）

另外就是 support（支持）。我經常聽到一些朋友說：校長又罵我了，或者是科主任罵

我了，或者是當着很多人的面前說我做得不好。或者是問責。但是在這裏是不存在這

種情況的。我是沒有聽過他公開罵過一個同事，這也是我很佩服他的地方。其實我經

常做錯事情的，有時候我會跑去跟校長說：「校長，我來自首！」但是他都會笑笑說，

「算了，下次不要這樣了。」就這樣就 forgive（原諒）了，很容易就原諒了我。當然，

我也會記得不要再犯錯。（BI_HD2）

我想我們本身的文化就是這樣的，凡事不是用質詢，或者是監察，找有甚麼錯處之類

的，而只是一種善意的提醒。這是我們一直以來的文化。（BI_HD4）

對於這一點，新同事感受特別深刻：

這裡很包容，容許犯錯。只要不……出了問題同事會先去幫忙解決，再和我說這裡應

該怎樣做會較好。（研：可否詳細說明？）……後來聽同事說，校長其實是知道這件

事的，一年班的主任有向他報告了這件事。但校長沒有跟我談起這件事，自然也沒有

責備。他認為只要問題解決了就行。其實這次錯誤，……可以說是大錯。……結果很

多家長打了電話來，其實對其他同事頗有影響。我後來自己去找校長，說我可能太累

了做錯了，但我已經找到補救方法做了。結果他說：既然找到方法就好了，問題解決

就可以了。就如此而已。（研：校長一般對同事的犯錯事件都會這樣做的嗎？）是的，

都會先處理好事件，當然，事後可能會再談以後要如何避免出現同樣的情況，或是詢

問一下。我想都是以學生為大前提。這不是單一事件，他對所有同事都是這樣的。……

有困難就要說出來！這是他說的。他說：這裡容忍有同事走得快或是走得慢，容讓同

事暫時放輕自己的工作，如果真的有困難一定要說出來，可以找校長幫忙。（BI_NT）

校長的這一做法亦感染了同事：就是不去追究責任，而是支援同事；不去指出問題，而是

去找出解決的方法。普遍所見，中層領導面對同事的失誤，多亦只是加以溫馨提示：


© 呂斌 2012 115

有同事忘記了要備課，我會去提醒他，我會走到他身邊，小聲地說：「（輕聲）喂，備

課啦！」是這樣的，而不是質疑：「你為甚麼不備課？」、「你去哪兒了？」，所以大家

都很接受。（BI_HD4）

2. 建立專業文化

上文描述了校長致力營建學校團隊之間相互了解、關顧、平等、互信、支持、包容等正面

人際關係及氛圍，這些無疑可以增添校園的「人情味」，使學校團隊較為和諧。但是，團隊和諧

只是促進學校教與學發展的一個基礎，除此之外，還需要學校專業文化的配合。研究資料顯示，

校長在營建這些和諧人際關係的同時，並沒有忽略民主開放、共享共承擔、自主、安全等專業

態度方面的文化。具體如下：

2.1 民主開放

校長很注重讓全校老師共同參與學校願景、目標的訂定，這種凡事公開、注重全體參與討

論並取得共識的文化，也是校長刻意經營的專業文化之一。校長努力營造民主開放的文化，努

力聽取不同意見：

我希望大家參與多些。……。我堅持（分享）因為現在我們開始多人，不是每個人都

可以和他談，希望人人都有機會說話。在初期的時候我們不斷強調，……所以我堅持

每年至少見同事兩至三次，這是正式的、每年我一定會見的。可以說，人人都有機會

出聲這個設計本身是較刻意的，這是我們在初期刻意做的：人人都可以講，人人講的

都不會有錯。因為我們明白中國人常常有這樣的想法：成天想講對的事。我們就不想

這樣。我們希望大家講一件事、一句話出來，本身都沒有絕對的對和錯，但是這件事

經過大家的討論，之後的結果必須是大家都認同的。學校來到現在雖然已是六十多

人，但這文化仍然是很強。……現在每位校長都說自己的房門是打開的，但是不是真

的這樣做呢？……在我們學校真的是這樣的，你直接走進來就可以了，沒有人會阻止

你的，沒有人管你的。我的門真的是打開的。……這是我們刻意想做的。……校長要

展示出自己願意聽……這是我們學校比較強的文化：如果我們要做一樣東西，我們一

定會講給同事聽，不管用甚麼方法。（笑）。然後我們一定要反覆討論，之後同事贊成

或願意，我們才施行。這是從開校直至現在一直都是這樣的。（BI_P2）

研究者在到校觀察期間，亦發現學校老師似乎「習慣了什麼都要拿出來討論」：

（核心會議）事務性的事項很快就結束。……討論校慶活動主題時，校長要求同事三

三兩兩討論一下，再根據各人意見做決定。在大家討論過程中，校長會提醒「看看上

一年的檢討」、「有沒有意見」。之後，老師發表意見。開始時有二三位同事發言，之

後有一陣子沉默。校長沒有因此就開始就進入下一事項，而是主動邀請其他老師繼續

表達意見。……有一項是關於是否接受課程發展處的友善觀課，雖只是有關中文及普

通話科的，但校長仍詢問各科組的意見，集思廣益。……會議中幾個討論事項都是相

關主任先交代情況，然後三三兩兩討論，然後一起交流想到了些甚麼，最後校長會小

結。（BO_2011 年 11 月 11 日觀察日誌）


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這種公開討論的文化似乎已成為老師的習慣，滲透在不同層級的會議中，研究者參加了幾

次學科性的會議，無論是二、三十人參與的科務會議，還是約十人的科統籌人會議，科主任在

主持會議時，都會鼓勵老師分享自己的想法、意見。外評報告亦指出校長能開放聆聽老師的不

同意見：

他（校長）亦樂於聽取不同意見和建議……教師重視建立團隊精神，參與專業交流活

動時態度開放及坦誠（BD_G1）

訪談中的多位老師亦不約而同提到了校長在這方面的刻意經營，包括任何行動之前必然經

過全體討論、所有成績都向全體老師公開等等：

我覺得在學校有一個很基本的文化就是，不是（校長）一個人說完就要去做，而是很

多時候聽完之後，回來都會嘗試將這件事跟不同的人去溝通。事實上學校都有很多不

同的機會去給不同的人參與，給意見。這個討論是很重要的，因爲我覺得校長、大家

都很有共識，就是我們要通過集體的意見，或者是集體的分享之後，我們才會做那個

行動。大家都明白，在這樣的過程裏拿到的共識是最多的，也是比較容易順利推展到

這個計劃。（BI_ST）

第一，校長比較民主……我們都挺 open（開放）的，各班、各科甚至各級的成績都全

部會知道的。……（BI_HD3）

用教科書還是不用……老師就想自己去設計，整個課程不用書。但其實一所學校用書

與否最終定由校長決定的。校長如何去管理呢？當時校長就讓同事去表達，他不會表

達自己的意見，即使他心中有立場或有一些想法。他是先讓同事自己不停地商討，討

論了好幾次，不論你是甚麼層級的老師，都有份參與，一起去討論。……其實在這所

學校，很多議題都是用這樣方式進行的。無論是刻意與否，我都會看到校長是一直在

鋪排，鋪排各種機會讓同事商討。……他會很堅持每一個議題會在不同組別分享、討

論，一層一層的。他很堅持這樣的。……這裏每個議題都會在不同組別讓老師給予意

見，先由核心小組給予意見，之後到各級、分享會等，讓大家給予意見。分享會中有

所有的老師。所以這所學校的參與度、透明度一定比其他學校高，這些堅持真的很感

謝校長。（BI_VP）

2.2 共享共承擔

校長注重讓每位老師共同參與，培養老師對學校的擁有感，有了這份擁有感，大家就可以

共享學校成就，同時共同承擔責任。所以，校長很強調這所學校是每個人都有份的，是大家共

同擁有的，這種觀念的培養，往往是在細節中展現：

我希望建立一所學校：人人都可以各展所長，大家都可以將自己最好的東西展現出

來。所以我們最初常常都說一個口號：希望大家都擁有這所學校。你不要以為自己是

small potato（小人物），不要老是說校方，你不就是校方嗎？你說校方，就好像學校

沒你份……我們早年常常強調這樣東西。這想法是一開始就有的。……我認為這是做


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校長其中一樣很重要的角色，我真的要讓所有同事都覺得這裡是人人都有份的

（BI_P2）

校長對我們說：你們接聽家長電話，不可以說這件事我會交給校方處理、由校方回應

你。是不可以這樣回應的。為什麼呢？因為我們就是校方。可能校長不知道，我第一

次聽了，我有很大的 impress（感動），我真的覺得自己就是校方，我對家長說的話已

經是代表學校，令我覺得我說的每一句話都是學校背後的想法，我是這裏的成員之

一，所以我就是校方之一。（BD_2010 年 11 月 17 日分享）

因為剛開校，大家來自不同背景、學校，怎樣合作、共同為學校做事呢？我剛才說了，

他（校長）比較關顧人。關顧是有很多種方法的：可能有些校長喜歡做聯誼，有些可

能喜歡做一些慶祝的活動等等。但是他就做了另外一種方法，就是用工作，可以說，

是引同事一起合作做一些事情。（BI_ST）

所謂的「以工作關顧別人」，實際上是指校長與老師、老師與老師之間共同合作，彼此共享

共承擔學校的發展工作，這樣老師不會有孤獨的感覺，因為大家是一體的。也就是，通過對工

作的共同參與，增加大家的共同感。其實，這種共同感讓老師不介意作額外的付出。例如：當

一些老師去備課時，其他的老師會願意為他們承擔看管學生的責任，背後的思維正是由於這不

是某人的工作，這是我們的工作：

（早會備課時）不是該科備課的老師就要負責看管學生，雖然他可能不是班主任。因

為我們相信，一個團隊，教學能夠進步，是要一起討論，一起去發掘的。（BD_2010

年 11 月 17 日分享）

也正是這種共享共承擔的文化，使學校每年舉辦不同的境外學習活動時，許多老師都很樂

意暫時抛開家庭，辛苦帶領學生到境外學習。

當然，當學校取得一些成績時，大家亦會共同分享，例如當同事參加校外的教學比賽取得

成績時，學校老師都會共同分享喜悅、成果。事實上，學校五次獲得「行政長官卓越教學獎」

殊榮，除第一次之外，其他四次都是以團隊名義參加並獲獎的，學校亦認為這是「XX（學校）

過去的努力，團隊的配合」（BD_ S9）的成果。在學校的周年報告裏，除了像其他學校一樣的

介紹學校概況及各個重點發展事項的成就與反思外，開頭還特別加入了「前言」一部分，當中

首先羅列該年度學校獲得的獎項，例如：「最和諧教學團隊」等大獎，然後是「優秀教師」獲獎

名單，同時還列出歷年獲得優秀教師獎（教學組）名單。（BD_S9）

校長還不忘把這種理念傳遞給中層領導。曾經有一位中層老師分享時提到校長提醒她要讓

同事共同去參與；研究者到校觀察期間，亦曾見到校長向級領導分享管理之道，要求他們要學

習與同事分享成功的喜悅：

校長經常說：團隊是一起做的，而不是一個人做完全部。他有時會責怪我的，說我霸

佔了工作，……（笑）。所以我會銘記的。現在我已漸漸學習，如何與同事共同去分

擔，而不是一人承擔。所有做得不好的，我們是團隊一起去負責，一起去「揹飛」（承


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擔後果）。所以一級的成績不好，不是一個老師，而是那科的老師，加上班主任，一

起去負責的，而不是一個人獨立承責。（BD_2010 年 11 月 17 日分享）

既是共同擁有，自然亦有責任共同去承擔困難、結果。所以，當學生的公開試欠理想時，

校長便強調這並非某個人的責任，而是要大家共同承擔的問題：

在帶領科主任正式檢視 TSA（全港性系統評估）數據前，校長特別強調聲明：「在看

數據前，有些前設，大家要明白……要強調：非個人責任，亦非個人成就」（BO_2011

年 11 月 18 日觀察日誌＿科主任 TSA 會議）

在日常的工作事項中，校長亦一直秉持這種做法：

他（校長）是先讓同事自己不停地商討，討論了好幾次，不論你是甚麼層級的老師，

都有份參與，一起去討論。其實整個過程就是讓你（老師）明白；而最終的結果還是

由你們這群老師大家共同決定，當然承擔亦是由老師共同承擔，老實說。（BI_VP）

2.3 自主

校長亦很注重培養教師的專業自主。他認為要促進教師發展，必須給予老師自由，因為自

由才是真正的發展動力，因為它是長期的，而壓力雖然亦可以是動力，但卻是短暫的：

要他們 PD（專業發展）好，我覺得並不是天天「黯」（嘮叨／強調）就會好的，反而

是配合制度，有些自由，讓同事一起去……比如說現在的「專業發展時段」是不錯的，

因為真的是挺洋溢着……大家真的是沒有甚麼壓力地去觀課，去討論，但是你問質素

是不是很好，我也不敢肯定很好，但我肯定它是自由的。因為我相信自由是重要的，

因為自由才會推動他將來有提升的空間。否則，如果你不斷地去推、推，那是壓力多

於其他。當然，壓力亦會令老師成長，但是要讓他持續、長久地成長，我不覺得是一

個很好的方法。所以我將「專業發展時段」、公開課全部界定在發展這一邊，做考績

那些是另一面，把這二方面分開處理。（BI_P2）

因此，校長把對教學的選擇權交還給教師，這些選擇權包括對課程教材的選擇、對教學策

略的選擇、對評估的選擇，甚至是參與活動、科組的發展方式等，都由老師及科主任自由主導。

當然，校長在給予教師自由的同時，也會作軟性的、溫馨的邀請或提示：

我沒有逼同事，通常我們的策略是這樣的：我們不會說人人都要去，我會說：誰想去？

（笑）。想去的就去，不想去就留下，我們通常採取這樣的策略。我們也都很感恩：

我們的同事很好，某程度上他們知道自己要去的，家裡有事的就不去。漸漸的，就變

成一種常規模式，這種常規又慢慢變成一種文化，同事就好做了，特別是跟你的同事，

他們不用再處理這麼多的人事或荊棘的困難。（BI_P2）

（跨學科課程統整）校長精神上支持我們。……校長不會說不如由他來做吧，或者是

由他印文章，或是等他整理好了再讓我們看等等，他都不會如此的，都交回我們自己

做。當時我和 XX（同事）一起商量的次數多於與校長商量，所以可見校長是很信任


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我們的。當然，那段時間大家亦只是在腦震盪而已，看很多資料的階段，「不會死人

的」。校長有口頭禪，常提醒我們不用太急、亦不要太辛苦，這些也是支持。不干預

已是支持了。……很欣賞和贊同我們，很少、不會說不可以這樣或那樣，也很少反駁

我們的建議，真的很少的。而是讓我們自由去討論。……他沒有怎樣干預的，只是很

全力支持我們的想法，一直與我們共同討論。……如果在其他學校，可能有些校長已

直接要求老師用 big book（大圖書）或是要用書，變成一切的主導權在校長。但在這

所學校，校長就能夠很有效地讓同事明白為何要自己做教材，自己去寫等等。而校長

也不抗拒，不怕老師會亂來。有些校長可能會懷疑是否真的可行，會不會搞砸了。他

不會這樣批評，總之只要我們覺得可行，想試，大家又真的商討清楚了，真的想試，

最後校長必然會作出全面支持。說實在，如果他不首肯，我們是不可能去嘗試的。這

就是他做得很好的地方。……校長不會先給予意見，老師自己總結了之後校長才出

手。你剛才提及校長會否給予指引，會的。校長會給予一些意見，但主要是一些大方

向，例如會用多少本書、深入程度如何等等，他會給一個大的想法讓我們去思考，但

不會教我們怎樣做。其實一直以來他都是這樣的，都是讓同事有一個方向或想法後，

就自行 develop（發展／建構）。而同事也享受這樣的空間。（BI_VP）

校長是會有一些提醒的，但他未必會命令你要去做什麼，反而會問你：「現在有一些

資料，你會不會想要再深入的研究一下呢？」（BI_HD3）

過去五年，在這裏我經歷了許多事情，到現在我學到很多東西，因為過往在舊校可能

主力都是行政主導，都是校長和主任規劃好了再讓我們去執行。但這裡讓我們自主去

策劃，我有甚麼計劃可以向其他同事或校長講相關的計劃，他再給我意見，之後再去

執行。這裡自由度很大，很有發夢的機會，有些夢想，真的可以在這裏實行的。即使

天馬行空，校長都會給機會讓我們去試的，也會給建議我們。（BI_NT）

校長對我們整個活動過程的安排都很支持，他從來沒有說「你們又要出去呀？」之類

的話。……（研：校長當時是如何回應你要帶同事出去觀摩而需要其他同事代課的要

求呢？）校長很爽快的，他聽完我的理由後，就說：「哦，好的，你帶吧。」（研：校

長沒有問些甚麼嗎？只要是你們提出的就會答應？）當然跟校長溝通時都要提供活動

的一些具體資料，讓校長有所了解的。……所以我們真的有機會實行時就向校長申

請，而他也會言行一致地批准，這個對我們來說也是一種 support（支持）（BI_HD5）

為了讓老師有更多的自主，校長甚至刻意迴避在教師開展公開課的時段出現，因為他認為

既然是發展性質的，就應該讓老師有自主的空間去發展：

公開課還沒有成為一個制度，還在建構中。我仍然覺得：這些發展性質的，其實我不

在（場）比在（場）好。至少暫時我是這麼判斷的。（BI_P2）

事實亦證明了校長的這一策略是成功的：

他的放手其實會令我自己想要做更多的事。因為他讓你安心地去做，如果你做不好，

自己就會很緊張。這是真的。所以，可以說，正因為他不大理會我做甚麼，我就要找


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同事一起去談、去找一些事情去做。如果我有事要做，我一定會找人去談。不是去等

校長告訴我有甚麽要做，而是我要自己去找事情然後和同事一起去做。（BI_HD1）

最初其實我純粹就是覺得很好玩，看到他們的分享，我會覺得：咦，挺好玩哦！而且

我覺得可以讓我們資優組裏面的學生去擔任這些角色，去幫忙拍這個短片，然後引

起…讓全校學生對學習都很感興趣，借此推動學生學習的氣氛。剛開始其實是「膽粗

粗」（大着膽子）去和校長說的，……我真的很高興，因為他並沒有反對我的想法，

或者說甚麼：這是天方夜譚，其實只是我自己一個人這樣想的，其他人並沒有這樣的

想法……諸如此類的。他沒有，相反他是幫忙想：這個想法很好，不過，其實有哪些

地方需要改善呢？可以一起想完善些，之後再和其他同事討論。……其實我在這裏工

作了好幾年，校長讓我覺得自己是可以做一些較創新的東西。……又譬如有一次，我

聽完 TSA 的講座之後，覺得有些東西是可以嘗試的。於是，我就將每一種不同類型

的題目挑出來，弄成一本 book list（書目），好像天書一樣。我覺得這樣很棒。於是我

就問校長：可不可以印給學生，當作訓練他們，或分享一些考試的技巧也好，可以嗎？

結果，校長沒怎麼考慮就同意了，說：「你去做吧，如果你覺得這件事有好處的話就

去做」，但是他也有提醒我：如何運用呢？就是說，他不僅只是同意我去做一些事，

同時也會提醒我，「其實你印這本東西沒有問題，但是你要知道如何去用這本東西」。

（BI_HD2）

正因為校長讓老師有自主權，所以老師往往能夠主動地去找事情發展，一而再、再而三地

努力嘗試新的教材，為學生準備練習等。當然，在這些自主行為的背後必須都是為了讓學生學

得更好、更有趣，這才是專業自主，而不是純粹的個人偏好自主。

校長在與研究者的閑談交流時曾不經意地說：「有時，我覺得文化是說出來的。」事實上，

校長有時會刻意營造專業文化，有時會不經意地傳遞一些訊息，無論是哪一種手法，他都是在

建立學校的人際溝通或專業文化。例如：校長會因應近年學校聲譽的提升、獲獎次數的增加，

而對同事說：「你不要以為你已經『得着了』（成功了）。」甚至把它定為學校老師今年關注的主

題。因為他「擔心同事會處於自我和驕傲的狀態」（BI_P2）。校長其實是正在有意培養老師的憂

患意識，建立一種不斷追求進步的文化。所以在建構學校文化的過程中，校長總能把握着學校

發展的脈搏，洞察當下及未來的需要，扮演着領導的角色。

3. 建立制度

有了和諧的團隊、專業自由的空間，當學校發展逐漸成熟時，校長開始設立制度，以保障

發展成果的延續。校長認為：改革成果要及時制度化，這樣才有助成果的鞏固，否則就會容易

流失：

任何的改革從非正式開始，如果不變成正規都是會慢慢死，任何改革都需要慢慢制度

化。我當時的理解是怎樣呢，就是如果單靠同事的熱情，不能維持那麼多年，我通常

的做法是：熱情是開始的時候，而在開始一兩年之後，你就要將它正規化，將它變成

校政。


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最初幾年還滿艱難的，尤其是頭兩三年，我們慢慢將它制度化，讓所有老師都有一個

基本概念，知道來到四年級就應該這樣了。現在就更鞏固了：他們知道來到四年級就

應該這樣，五年級、六年級又應該怎樣。（BI_P2）

可見這裏的制度是指訂定一些有關不同年級學生學習成果的準則，這樣有助監察教師的教

學效能，保證教學質素，有助專業問責；同時亦保障學生的學習成效，有助不同年級之間的銜

接。

現在我們還有將近一年半的時間去處理，所以信心方面是會比較大的。同時，我們也

勉勵同事不必太擔心，我們對五年級是有信心的。反而三年級的同事壓力是會大一些

的，……但我們都鼓勵大家：「盡力去做！」而且三年級方面已經有了機制，所以我

們就不太擔心的。（BI_HD3）

在教師的專業發展上，校長同樣會設立一些制度。這些制度有些是監察教師的表現，有些

是一些工作、事務的選擇原則。有了這些原則，就可以避免因個人的利益、聲譽而出現爭端：

已確立考績制度，涵蓋面廣泛，評核準則清晰（BD_G1）

當大家拿獎很多時，遇到的麻煩是：我就要幫忙設定制度，就是誰去參加，誰去申請

等等。……我們現在有很強的機制，比如說哪些同事去（參賽），哪些同事不去，不

去的原則是甚麼，……第二，要他們專業發展好，我覺得並不是天天「黯」（嘮叨／

強調）就會好的，反而是配合制度（BI_P2）

這些制度的編定，使學校的長遠發展有一個穩固的基礎、清晰的參照，不會輕易因為人事

的變動發展而受到影響：

我們正在建立一些機制。最重要是要有機制，我們常堅持：「每個人都會退下來的」，

可能我也會退下來也說不定，這些都不足為奇。但如果機制和文化氛圍建立並且一直

保存的話，任何人上任，學校都能正常運作的，只要這種機制是正確的就可以了。所

以若說我們在教與學發展方面怎麼去做，我想現在我們的方向是很正確的，即漸漸步

向專業、如何優化自身教學等。（BI_HD3）

校長走了也不會令學校突然差得很厲害的，因為我們一向、所有恆常的安排，都是有

系統的、有固有的安排，所以即使轉換了校長，可能會有新作風，但我們日常進行的

教學安排和運作已有一個較固定的模式，所以學校是會繼續運行的，而每位同事的心

亦仍然在，所以能夠令學校繼續發展。（BI_HD4）

4. 小結

總括而言，B 校校長自建校開始，就一直堅持「人本主義」的理念，致力促進校內團隊的

正面人際關係及環境氛圍，營造關愛的校園文化，以協助推動教與學的發展。校長努力通過眾

多的分享、不同組合的溝通、「級本」制度配合等等不同的方式，建立老師與老師之間感情的連


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繫，包括：相互了解、關顧、平等、互信、支持、包容等「人情味」，使學校建立了穩固的正面

人際關係，增進了成員之間的合作、互動，甚至對團隊的認同感，亦加強了成員對組織的向心

力和凝聚力，促進教師對改革的投入。因為一個團隊組織的工作，並非單靠一些理念、知識、

策略和技術，更需要的是團隊內的正面人際關係。

與此同時，校長不忘營造民主開放、共享、自主的專業文化，凡事公開，樂於聽取不同意

見，並把對教學的選擇權交還給教師，讓老師自由發展，以增加老師對學校、教學的擁有感，

促進教師真正發展。從中可見校長重視平等、尊重和信任的「人本」信念及注重團隊組織的價

值觀。

與此同時，校長亦不忘正面促進教師的專業發展，例如：為教師提供專業培訓、推動施行

教學新意念的試行、鼓勵校內專業交流及協作、培訓中層教師的教學領導能力、賦權中層、建

立承責和評估制度等等。由於篇幅所限，這一部分不在本文詳述。但可以告訴大家的是：在這

過程中，校長依然本着「人本主義」的信念，以尊重與信任作基礎，給予足夠的空間讓教師發

揮所長，同時亦會親身參與發展、積極聽取不同意見、以行政手段支援教學，確保行政為教學

服務；以實際行動展示對教師的支持，使自己成為教師向前發展的堅實後盾，增加教師發展的

動力。正如校長所言：「要『給時間』老師成長，要在『關愛』與『督責』之間作平衡，要適時

對教師作出鼓勵，要與教師一同進退，校長勇於承擔後果。」（BI_P4）

當然，在這一切的背後，校長有一套清晰的教育目標作為所有領導措施的參照，他以「絕

不放棄任何一個學生、每個學生都可以成功」為願景，依據學校的情勢發展步伐，靈活訂定各

項針對實際需要的工作目標，並認真、堅持地把這些目標落實到日常的教學中；同時設立制度，

包括不同年級學生學習成果的準則、專業發展制度，以保障學生的學習成效和教師發展成果的

延續；亦有助監察教師的教學效能，保證教學質素。

可以說，B 校校長的教學領導策略充分體現了「共享教學領導」的特徵，也就是結合分散、

轉化型領導的概念，通過理想的影響力（idealized influence）、心靈鼓勵（inspirational motivation）、

智力激發（intellectual stimulation）和個體關懷（individualized consideration）等不同的維度（Bass

& Avolio, 1994），促進學校教學發展。

2010 年校外評核人員對學校的評價可以作為一個小結：

學校自創校以來，秉承「人本主義」的信念，與各持分者保持緊密的聯繫，建設一支

持續推動學校發展的團隊，共同努力創建愉快的學習環境，積極為學生在學校內外提

供多元化學習經歷，充分給予學生展示才能的機會。學校又着重教師個人專業的發

展，善用課時及級本的行政安排，創造教師專業發展時段，有效促進教師間的專業交

流；同時學校亦重視家校合作，有策略地凝聚家長的力量，與家長建立良好的夥伴關

係，成為推動學校發展及培育學生的重要資源。（BD_G1）


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四、校長教學領導成功的關鍵

1. 以團隊正面人際關係及環境氛圍為基礎

從 B 校的發展歷程可見，B 校校長從開校就一直努力營建校內人際間互相關顧、尊重的文

化，甚至以此為首要關注事項，為後來追求學生的學習成效及教師教學效能奠定了堅實的基礎。

可以說，注重團隊文化的建立，是校長教學領導的關鍵策略之一。這與學校改進運動出現之後，

學者認為領導應該是一種協作、相互影響的團體行為（Hallinger, 2005; Jackson, 2000; Leithwood

& Jantzi, 1999）呼應。近年西方學者不斷探討學習型組織（learning organization）、專業學習社

群（professional learning community）等概念（DuFour, 2004; Grossman, Wineburg, & Woolworth,

2001; Hord, 2004; Senge et al., 2000）；當中指出在學習社群中，教師不單要有共同的目標、共同

承擔學生的學習，而且還要互相支持，分享教學經驗，並一起探究、反思和改進（Aubrey-Hopkins

& James, 2002; McLaughlin & Talbert, 2001; Newmann & Wehlage, 1995）。因此，團隊中的相互支

持、分享、協作的文化對學校的教學發展相當重要。因為個人的表現往往受到學校文化制度、

人際溝通等各種不同因素的影響，要讓學校發展成為一所具有前進能量的學校，其中人的價值

不在於個別的能量，而在於團隊的共力（Fullan, 2001）。B 校校長作為學校教學領導的核心人物，

在關注教師專業發展及促進學生學習的同時，更多的是積極建立正面的團隊人際關係及環境氛

圍，以促進學校教學發展。

為了建立學校教師之間的緊密關係，B 校校長首先以公開、開放態度，與老師坦誠相待，

積極聆聽老師的不同意見，努力理解每一位老師，這樣一來促使老師更願意向校長表達自己的

內心想法和感受；二來也可以使一些存於同事心中的疑慮或不快會因此而得到儘快的宣洩，避

免問題進一步的惡化。而且，校長這種聆聽的態度是以理性的討論為基礎，所以對同事反對、

或是自己未曾想過的意見，他都不會以校長的地位、權力來凌駕雙方的討論。當然，在一些大

是大非的原則問題上，校長堅定不移的立場是絕對清晰的。

另外，在專業發展方面，校長永遠在教師背後隨時提供他們需要的支援；對任何過失，亦

不會公開責備，維護教師的尊嚴和自信，但會找機會以坦誠的態度與對方討論、解釋。校長的

這些行為，恰恰符合了 Hallinger & Murphy（1985; 1987）及 Murphy（1990）所提出的：校長若

能利用正式或非正式的機會與同事建立溝通的關係；徵詢、聽取他們的意見；並表示鼓勵或讚

賞，就能讓教師之間建立協作和團結的關係。

B 校校長多次強調他相信「人本」精神，把「人」看作最基本的價值，所以在專業要求和

人情建立兩者之間，他以後者為前者的基礎。換句話說，在 B 校校長的領導工作中，雖然以教

學工作為核心，但他更重視人情對專業發展的關係。從開校至今，他一直秉持「人本」的精神，

抱着「每位老師都會成長」的信念，努力營建校內老師之間互相關顧、支持、信任、互信、包

容的人際關係，以陪伴、等待老師成長； B 校所呈現的不少人際關係特點，都與「人本」的思

想有着密切的關係。因此，我們可以看到教師不時以「關顧」來形容校長：在教師努力工作的

時候，他反而會為教師的身體健康着想，甚至有點打趣地質疑對方是否需要如此賣力。對一位

教學領導來說，他所關心的可能是「人」多於「工作」。

另外，他重視人與人之間的平等，視之為一種公義；而作為學校的最高領導，更是責無旁

貸地以維持校內的平等作為校長的責任。首先，他建立一套扁平的人事架構以滿足基本的行政


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需要，減少因複雜架構而造成的高低層階觀念；其次刻意製造架構或同事之間互相從屬的現象，

模糊彼此高低的感覺。三是在日常的生活小節上進一步鞏固這種平等的感覺，例如開會的座位

安排沒有階級的含義、互相的稱謂以名字或「我們」來顯示大家的平等；最後，在工作分派上，

強調是「人人有工做」，只要你願意，你就可以成為其中的一份子；只要你有主意，你就可以得

到支持去嘗試，絕不會因為某人的偏愛或選擇而剝奪他人的機會。可以說，這種平等的訊息不

單從制度上呈現，而是滲透於生活中的每一小節之中，細微至座位的安排等都體驗出平等的觀

念在校內並不單是一種空談的姿態，而是一種實實在在存在於日常工作和生活中的文化。

除了對個人的平等之外，B 校校長還努力團結個別同事，增進彼此的關係。自開校以來，

他就設立「分享會」，要求每次同事在分享會跟大家分享自己生活上的一些事情。十多年後的今

天，雖然工作時間相當緊張，但他仍一直堅持同事以互相分享的方式來增強對大家的了解。這

種類似宗教團契聚會的形式開始時並未受到所有同事的接受，但 B 校校長在堅持之餘，卻又能

夠以小組的方式改變同事的抗拒，最終得到大家的認同。在這類分享會上，大家以輕鬆的心情

進行溝通；話題往往是學校以外的生活小事，這種氣氛和話題讓同事之間能夠「更立體」地去

認識自己身邊的同事，最後增加大家的了解。像這類輕鬆的了解活動，還有一年一次的日營、

宿營等等。

在互相了解的基礎上，同事之間也就容易建立互信的關係。B 校校長十分重視人際間的互

信，多次口頭告誡同事不可以出現內訌的現象，甚至還邀請專業團體、親自為老師舉行工作坊，

以輕鬆的活動形式讓同事明白互信的重要性；甚至對一些破壞互信的行為立即出面制止，防漸

杜微。這種種行為，都可見校長對互信的重視。至於他個人和同事之間，有一點很值得留意的

是，他在賦權後很少過問同事的工作情況，目的是要表示他對同事的絕對信任。

所以整體來看，B 校同事之間的互信、了解和平等，確實為團隊的建立提供了基礎。這從

互相支持這方面可以得到充分的證明。由於大家的平等角色，B 校不鼓勵個人英雄的思想，更

多是一種合力的團隊意識。所以在工作的責任上，更多的是集體而非個人的感覺，因此往往都

會出現「一方有難，八方增援」的場面。

對表現有問題的教師來說，B 校校長的態度是包容的。首先在態度上，他永不公開責罵同

事，在「人本」的理念下，他首先接受同事的差異，願意給對方時間成長；更重要的是，校內

互相支持的團隊文化使有問題的同事不會感到被孤立，其他的同事亦願意伸出援手，幫助有需

要的同事。其次是面對同事的失誤，校長的首要關心是去想解決的方法而不是去追究個人責任。

校長這種對問題的包容態度和處理，同事是感動的。

教學領導的工作是要幫助教師作專業的發展，從而提升學生的學習。但是，在協助教師發

展的同時，校長同時需要兼顧校內有助教師發展的文化氛圍。因為 Barnett & McCormick（2004）

的研究發現：要得到教師對學校願景的支持，校長與教師必須在信任和信心的基礎下建立彼此

的關係。在沒有互信的基礎下，教師將不願意接受挑戰和冒險，結果令一切改變變得沒有可能。

B 校校長正是深明人與人的關係與領導工作的成效息息相關，所以十分重視建立正面的人際關

係。可以說，B 校現在已頗為成功地建立了一個穩固的正面人際文化，正面促進學校這幾年的

教學發展；亦符合 Hallinger & Murphy（1987）和 Murphy（1990）所提出的研究結果：要成功

建立社群，領導首先要展示一種關注的情懷；在人的處理上要做到公平和尊重；而在整個的過

程中，「互信」是維繫社群的重要元素之一。


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訪談中，B 校的眾多老師也都認為這種人情的建立是校長成功領導學校教學發展的一個關

鍵策略。這裏所謂的人情，內容十分豐富和複雜。簡單的可以說是一種團結；仔細的就是形成

團結背後的種種人情特徵，包括：互信、關顧、包容、支持等等人情的維繫。

我想最關鍵的是人際關係。這所學校最關鍵是能培養到大家的人際關係很理想，其實

就是團隊很理想，以致同事與同事間彼此都很明白。當然未必是百分百的，但整體上、

普遍性是這樣的。我認為在現今的機構裏，你能夠解決人事上的事情，大家都很和諧，

而這和諧不等於不做事，不是像有些學校很和諧，但大家「喂喂喂」（得過且過，對

問題不予正視）。我們不是這樣的，而是和諧，大家能互信，又互相學習、互相很積

極的團隊。這是不簡單的。所以團隊是很關鍵的。（BI_VP）

為甚麼這裡有這麼多東西可以發生或者是成功，某程度都是因為這裡人的關係良好，

而他（校長）也相信如果關係良好，很多事情就能夠做到了。（BI_HD1）

我想是關係，這種大家建立的關係，很特別的，尤其是校長與下屬的關係調節得很好。

（BI_HD3）

另外有教師認為校長領導成功最重要的是校長整個領導的「推行過程」，細究一下，不難發

現其實還是指過程中那種能夠有份參與的「平等」和「公開」感覺。而這些感覺正是來自學校

的平等溝通、開放的討論分享文化：

（關鍵的）我想是推行的那個過程。以前推行策略，通常就是「上面」（領導）說了

甚麼，「下面」（被領導者）就要做。我的意思是，譬如校長或者行政組講完之後，所

有老師就要隨着那個方法去做的了。有時候做的過程裏，同事會明白；但是有時候亦

會不明白爲什麽會這樣做。可能都會有不同的聲音，又不一定能够將這些聲音反映到

那些做决策的同事那裏。但是現在很多時候，做這個溝通的過程中，大家會明白多些，

瞭解多些。也可以這樣說，我提出了意見，無論接受或不接受，起碼我講了，有不同

聲音出來。大家有發言的機會了，當然那件事的成功就會來得快點或者有效一點。以

往我只是依從你的指示去做，怎麽做，要做成怎樣都不是很知道，甚至是（領導）所

想的事根本不能做到。現在（那件事）可能是我自己講的，這樣對同事來講歸屬感大

些，又或者是真的有參與，那我做的動力又會大一些，期望完成的機會也會大一些。

所以，我覺得這種的溝通方法是很重要的。（研：即是溝通的過程最重要？）是。（BI_ST）

相信正是團隊正面文化的建立，使老師有「安全感」及「擁有感」，自然有動力共同為學校

的教學發展而努力了：

我覺得成功的關鍵是這麽多年來，在開始推行的時候，一直都很重視讓同事有一種安

全感和擁有感，我想這兩樣是成功的關鍵。（BI_CD）


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2. 專業工作文化及制度的配合

教師之間的緊密協作有助教學發展，但學校不能只具有這種和諧的人際關係，必須同時具

備專業的工作文化。B 校校長深明此理，因此亦很注重學校教師的學習文化與專業行為，包括

反思的共同語言、無私的工作文化等等。

首先是民主開放。從個案分析可見，校長不講求教師階級的高低，只尊重個體平等參與的

權利，形成 B 校在學校的工作上呈現一種民主開放的風氣。B 校校長強調，他要刻意營造一種

人人可以表達，有權表達，沒有對錯批判的表達文化。任何有關學校的決議，基本上都會公開

知會所有的同事；之後由大家共同進行討論、爭議；最後在大多數贊同的情況下才會執行有關

的建議。整個過程，校長刻意鋪排每一個步驟，務求沒有隱瞞，沒有特權，凡事透明，而最終

讓各人都能一致地去執行通過的決定，達到共享共承擔的集體負責的專業文化。學者亦認同這

樣的環境對促進學生的學習來說，遠超過只能提供安全或有規律環境的學校（Heck, Larsen, &

Marcoulides, 1990）。

其實，B 校校長不止透過開放學校行政決策權來體驗民主開放的精神，他更加從大家日常

的用語上去加強這種觀念。例如他不允許同事用「校方」一詞。既是集體的決定，那每一個團

隊內的個體都需要為決定負上責任。換而言之，每一個個體都在代表着校方。事實上，校長往

往刻意利用一件工作去製造同事合作的機會，當完成工作之後，無論成功與失敗，都讓各人感

受大家共享共承擔的那種合作精神。小組合作的形式容易暴露各人的長短而出現不協調的現

象，但正因為 B 校同事之間有着那種平等、支持、包容的文化，所以他們在工作上不重視英雄

的出現，而更重視互相的支援、鼓勵和合作。

在工作的動力方面，B 校校長相信自由對人的重要，所以他從來不會強迫同事，而只會給

予教師足夠的自由空間去發展，其間也不會對教師們給予太多的干預或壓力，原因是他認為自

由才是長期推動人的動力；而當人在自由當中能夠發揮自己的專長，也就會對身處的空間更有

歸屬感。所以在分派工作上，他只會問：誰想去？他不指派，是因為既不想為某人帶來壓力，

也不想某人成為英雄；他期望把決定留給個人，也把機會留給每一位教師。

另外，校長還很着意建立制度以助學校能夠一直將核心價值發展下去。因為營建有助教師

發展的文化氛圍固然有助教學發展，但這種文化氛圍的內容，並不止一般所講的互信，協作等，

知識的累積、傳承，以至管理亦是不可缺少的部分。原因是學校改進所追求並不是一人一時的

成績，而是一種持續發展的狀態。有效的知識管理將令這種持續的狀態變得更為專業和健康

（Gutierrez, Field, Simmons & Basile, 2007）；B 校校長相信制度和文化是真正能夠維持發展的兩

件事。不過，必須強調的是，B 校校長並不是一開始便以制度來帶動發展；相反，他重視先建

立人際的關係文化和團隊的共力，直至在群體之間形成了某種程度的氣候之後，才把有關的行

為變成一種制度上的要求；因為他明白沒有制度的維持，之前的氣候是很容易消失的。這大概

是 B 校校長在運用制度上的智慧表現了。


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五、結語：團隊成員互信關係的建立是教學領導成功的基本保證

B 校校長在領導學校教學發展的過程中，相當着重團隊文化的建立；這種團隊文化的具體

內涵是甚麼？從個案的分析來看，人際間透過種種正面的接觸和關顧，最終建立一種「互信」

的人際關係基礎是形成和維持團隊的核心因素，而校長在校內建立同儕互信的工作上具有十分

重要的責任（Day, 2009）。

事實上，「互信」一直被視為組織有效運作的重要元素（Tschannen-Moran & Hoy, 1998），

包括學校的改進工作（Day, 2009; Louis, 2007）。更有研究發現，互信對學生的學業成就也有影

響（Goddard et al., 2001; Hoy et al., 1996; Tschannen-Moran, 2001, 2004）。許多討論校長教學領導

的研究亦指出，校長的教學領導往往需要透過一些中介的因素去發揮它的影響力，其中一項就

是校內人員之間的「互信」（Hoy, Hoffman, Sabo, & Bliss, 1996; Tarter, Sabo, & Hoy, 1995）。

Cunningham & Gresso（1993）甚至稱「互信」為學校效能的基礎。這種校內人際間的互信是一

種透過人與人之間不斷的社際交易（social exchanges），當中互相交換訊息而建立起來的一種互

信關係，所以被稱為一種以知識為本的互信模式（knowledge-based model of trust）。

這種互信的成功要視乎大家對所屬關係角色的期望和責任是否能夠保持一致（Byrk &

Schneider, 2002）。當期望和責任出現落差時，關係中的雙方無法像商界中那種「合約」形式般

向對方提出控訴或解除彼此的關係。一般情況下，大家只能減低對對方的信任，逐步削弱彼此

的關係。所以關係雙方對彼此的期望和責任需要有清晰的溝通來維持這種互信關係。所謂期望

與責任的「一致」感覺，其實很多來自日常生活接觸當中對對方行為動機的一種「推敲」。只要

有一方對另一方的行為感受與所期望不一致的話，彼此的關係互信就會出現問題。所以，所謂

的「責任」不單是指做「正確」的事情，更重要的是要被對方也認為是「正確」的事情。換而

言之，要避免因推敲而出現的誤解，首先雙方必須具有坦誠的態度，其次是對行為背後的理據

有很好的溝通，讓眾人理解和接納用來規範行為的價值和信念。憑着這些價值和理念的原則，

組織內就較容易判斷行為是否「正確」。因此，在學校改進的過程中，全校所有成員都必須對學

校發展願景中的價值有明確和清晰的理解。由此可見，互信與溝通是具有一種互為因果的關係。

根據以上對校內互信的理解，可以發現 B 校的討論和分享文化讓校內各人對行為背後的理

據能有較多、更好的機會來進行溝通，透過這些溝通減低因「推敲」而出現的誤解；為了建立

這種校內同儕之間的互信關係，B 校校長還堅持公開所有的訊息，進一步避免同事之間的「推

敲」。經過多年來的經營，這種互信文化已在 B 校奠定相當穩固的基礎。

另外，B 校校長在工作分派上，強調「人人有工做」，只要你願意，你就可以成為其中的一

份子；只要你有主意，你就可以得到支持去嘗試，絕不會因為校長或其他某個人的偏愛或選擇

而剝奪他人的機會；這成功避免了同儕之間可能因為競爭而產生的猜忌，破壞同儕之間的互信。

事實上，Baier（1985）曾提及，「互信」涉及「受傷害」的問題；如果沒有受傷害的問題就根本

沒有互信的需要（Tschannen-Moran & Hoy, 1998）。而 B 校校長「創造了一個不會『秋後算帳』

的氛圍」，教師可以無所顧忌地暢所欲言，真正參與各種討論之中；這為教師的心理安全提供了

保障；又例如在觀課的活動過程中，B 校校長刻意避席，或是強調不與考績掛鈎等做法，其實

也是希望讓教師在討論的過程中感到一份安全的感覺，不會因自己個人表現欠理想而有任何「受

傷害」的後果。這種因互信而產生的安全感，甚至能使教師願意作更多、更大的嘗試。正如 Tyler

& Kramer（1996）所提出的，如果組織人員之間缺乏互信，人們將怯於冒險、要求更大的保障


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以防止被出賣、堅持需要更完備的機制來保衞自己的利益等等行為。Barnett & McCormick（2004）

甚至認為，在沒有互信的基礎下，教師將不願意接受挑戰和冒險，結果一切改變也將變得沒有

可能。

所以，在互信關係之下，成員之間會展示以下幾種學習的模式：尋求回饋、協助搜尋、公

開提出關注和錯誤、創新、統一校內不同的意見等。這些學習模式使學習成為整個組織的文化，

使組織內更能彼此交換重要的資訊（Grootaert & van Bastelaer, 2002; Lin, 2001; Serageldin &

Grootaert, 2000），發放與問題更有關、準確和完整的資料（Tschannen-Moran & Hoy, 2000），最

終令組織發展得更快、更好。因此， B 校教師不管是同儕觀課、評課，還是公開課等等，都可

以做到公開提出指正及建議；大家坦誠交流學習；教師對教學有一些新的想法，亦都會積極提

出，並努力嘗試。

過往的研究還指出，在建立互信的人際關係上，組織的「無常性（volatility）」對團隊互信

的建立又是另一種的障礙（Prusak & Cohen, 2001）。所謂無常性，是指組織內部策略的變化或組

織人員之間沒有固定、長期的工作伙伴和環境，結果令能夠建立聯繫的時間大大減少。在這方

面，B 校校長相當成功地運用「級本」的制度來固定部分同事之間的合作關係。這種制度，使

同級的老師產生較強的凝聚力，讓大家有共同依賴感。這正吻合學者們所說：要建立互信，教

師之間需要先有一種互相依靠的情況出現（Cosner, 2009; Costa, 2003; Rousseau et al, 1998）。這

種互相依靠的關係往往出現於某件關鍵的工作，因為這種工作迫使同事之間需要經常的接觸、

協作，以完成所需的工作（Gargiulo & Benassi, 1999）。在 B 校，同級的老師每周至少會聚首幾

次：通過共同備課，為下一周的教學做準備；通過周三下午的「專業發展時段」，檢討學生學習

及行為表現、探討教學策略等等，使同事之間的接觸變得十分頻繁。而事實上，人際間的互信

是需要持續的社交交易來發展、累積和鞏固的，換句話說，若能有效地使組織內社交接觸變得

更為頻密，互信這種社際資本也就累積得愈快。因為人與人之間加強了溝通、也讓對方更理解

自己的想法，這種緊密網絡和高度相聯性有助人際的聯繫（Day, 2009; Tschannen-Moran, 2004）。

當然，建立這種互信關係絕不是一蹴而就的過程，更加不是一種直線發展（linear process）

的過程。Day（2009）發現整個過程屬於一種遞進式擴散的模式，而這個過程有賴校長「個人的

價值和態度」、「對互信的已有觀念」、「對個人關係和組織互信的措施」、及「建立、擴濶和深化

互信」（頁 722）。的確，就像 B 校校長早在開校時已着重建立這種互信文化，經過十多年來的

堅持，現在才形成了一種較為穩固的文化。

結合以上有關互信對學校發展的重要性，可以說：B 校校內互信的人際關係讓同儕之間能

夠坦誠、開放地就教學的問題互相交換資訊，達至討論和分享的交流文化，最終使 B 校形成一

個「學習型組織」。雖然過往學者對「學習型組織」有不同的定義，但總的來說，有幾點卻是大

家的共識，包括：（1）組織內各人互相協作和支援彼此的學習，對專業的成長抱有一種承擔；（2）

對未來抱有清晰的願景，為的是要提升學生的學習；（3）彼此之間包容、開放、分享、互信；（4）

周邊的環境有利大家的學習，包括賦權、充滿活力、專業（Voulalas & Sharpe, 2005）。Louis, Marks

& Kruse（1996）亦指出專業社群或是學習組織應該具有以下的特徵：對常規與價值的共識、對

學生學習的共同關注、協作、開放教學、反思性對話。B 校校長教學領導的策略，恰恰符合了

以上有關學習型組織的特點。事實上，教師的專業成長不單單來自課室社群，他們所身處的學

校社群（school community）同樣對他們起着重要的影響（Spillane & Louis, 2002）。教師要改變

他們的教學，就需要對自己已有的教學行為提出質疑、否定和抛棄；在沒有與人交往的孤獨工


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作情況來說，這並不是一件容易的事情。所以如何公開（deprivatizing）教師的課室是一項讓教

師改變的首要條件，而學習型組織正好能作為一道橋樑把這兩處學習地方聯繫起來。B 校校長

在校內推動大量的協作教學、共同備課、觀課等活動，都成功地在校內確立一種以學習為主的

組織文化，而促成這種學習型組織的背後條件，正是同儕之間對願景的認同、對彼此的互信。

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