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教育曙光第58卷第二期，2010年10月

課程領導與學校發展：回顧與展望

徐國棟香港教育學院

摘要    背景：香港教育局在2002/2003年開始在小學設置課程統籌主任職位，專職協助校長領導教師，推行課程改

革。這計劃是華人社會乃至世界大部份國家的創舉。

    目的：本文以香港小學課程統籌主任為例，回顧課程領導在香港小學的發展，探析他們對學校發展和落實課

程改革的影響、面對的困難和挑戰、及成功的經驗，並提出未來的發展方向。

    評論：課程統籌主任表示在執行職責時要扮演同儕、輔導員、倡導者、楷模和領導者等多種角色。研究進一

步發現妨礙課程統籌主任工作的因素，可分為組織因素、校長和校內其他教師的支持與合作、學校整體推行改革

的準備和個人限制。

    總結：課程統籌主任在香港課程改革過程中發揮的作用漸見成效，更重要的是這計劃帶動了校內教師領導的

發展，對學校整體發展有積極作用。不少研究都指出小學課程統籌主在履行職責時會遇到很多困難和挑戰，如

何協助新任的小學課程統籌主任成功過渡為「合格」的課程領導，是急需解決的課題。文章總結了一些成功的條

件，可以讓課程統籌主任和校長參考。

    關鍵詞：課程領導、香港課程改革、教師領導

Curriculum Leadership and School Development: Review and Prospects

TUSI Kwok TungThe Hong Kong Institute of Education

Abstract Background: The “Primary school curriculum leadership” scheme was first introduced to Hong Kong primary schools by the Education Bureau in year 2002/03. An additional teaching post which was known as Primary Schoolmaster/Schoolmistress (Curriculum Development) – or PSM(CD), had been created to help the school head to lead internal curriculum development in primary school. This scheme was considered to be a pioneering initiative in Hong Kong as well as the Chinese culture societies. Aims: The paper reviews the curriculum leadership development in Hong Kong primary schools by examining the impacts of the work of PSM(CD) on internal curriculum development and school development in the context of curriculum reform, the challenges and difficulties faced by the PSM(CD)s in discharging their responsibilities, their successful experiences, and provides implications for future development. Comments: PSM(CD)s claimed that to carry out their responsibilities, they needed to perform different roles such as co-worker, mentor, innovator, role model, and leader. Furthermore, the most important factors that would hinder their work were school organizational factors, supports of school heads and colleagues, readiness of the school as a whole for change, and personal limitations. Conclusion: This paper argues while some achievements had been made since the introduction of the PSM(CD) scheme, it is also worth our attention to note that this scheme promoted teacher leadership development at the school sites, which eventually contributed positive impacts on whole school development. On the other hand, it is noted that PSM(CD)s would encounter many difficulties and challenges in discharging their duties. There is urgent need to find out solutions to help the newly appointed PSM(CD)s to develop their competences and become a “successful” curriculum leader. This paper also concludes the successful criteria of the work of PSDM(CD) which should be a useful reference for the PSM(CD)s as well as the school heads.

Keywords: curriculum leadership, Hong Kong curriculum reform, teacher leadership

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徐國棟

引言    進入21世紀，面對全球化的挑戰和社會發展的需

要，世界各地都掀起了一股教育改革熱潮。在這背景

下，教育制度、模式，課程內容、結構，以至教學方

式和評價機制，都發生著變化（黃顯華、徐蔣鳳和朱嘉

穎，2002）。為了加強在國際上的競爭力，亞洲地區近

十年的教育改革明顯以課程改革為核心，並以校本課程

發展為推行改革的主要手段和戰略（Kennedy & Lee，

2008；黃顯華、徐蔣鳳和朱嘉穎，2002；羅耀珍，

2008）。例如韓國教育部在1997推出以學生為本第七屆

國家課程，以培養21世紀知識型社會人才。日本的課

程審議會議1998年發表中期報告，同年，文部科學省

頒布國家課程標準改革報告書，提出一系列課程改革指

引和要求。台灣於1988年開始推行九年一貫課程，規

定各校成立「課程發展委員會」，下設「各學習領域課

程小組」。中國大陸在1999年提出試行國家課程、地

方課程、學校課程（校本課程），在2001年經國務院

同意教育部頒發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》

推行三級課程管理，啟動了建國以來最為廣泛和深刻的

基礎教育課程改革（徐國棟，2009；黃顯華、徐蔣鳳

和朱嘉穎，2002）。香港則由課程發展議會在2001年

發表《學會學習：課程發展路向》展開其后十年的短期

和中期課程改革計劃（課程發展議會，2001）。

    以上各地的教育改革有明顯共通性—中央給予

地方或學校有更大權力參與課程規劃，並要求學校有

效推行校本課程發展，各級教學人員要積極參與校本課

程發展。以行政主導的學校領導和課程管理似乎未能有

效領導學校和各級教學人員面對教育改革和課程改革的

新要求和挑戰。因此一種以課程事務為核心的課程領導

概念慢慢在學者和前線教育人員之間形成（徐國棟， 

2009）。不少學者和教育決策者開始思考課程領導的

概念和內涵，重新檢視校長的課程領導角色（Bradley， 

1985，2004；Glatthorn，2000；任東屏，2001；陳

明宏，2007）。另外有愈來愈多學者研究學校中層

教師的課程領導角色和實踐（Aspland，Macpherson，

Brooker，& Elliott，1998；Cardno，2006；Elliott，et 

al.,2005；Morrison，1995；Tsui，2004b；黃顯華，

2005；霍秉坤，2005；羅耀珍，2008）。本文以香港

小學課程統籌主任為例，回顧課程領導在香港小學的發

展，探析他們對學校發展和落實課程改革的影響、面對

的困難和挑戰，並提出未來的發展方向。 

課程領導的概念和實踐層面    課程領導這概念和相關的研究最早可追溯至1952年分

別由D. Teel及A.H. Passow各自完成的博士論文，可是課程領

導這概念不為當時教育界和學者的重視，因為他們普遍熱

衷以科學管理處理課程的問題（徐國棟， 2009）。直至上

世紀末全球大規模課程改革浪潮展開後，課程領導的概念

開始受教育界、教育決策者和學者關注。呂允成（2004）

指出課程領導這名詞是由「課程」和「領導」兩個概念組

合而產生具有獨特意涵的複雜概念。有學者認為課程領導

實際上包含課程事務領導和行政領導兩個主要的部分，前

者應包含課程計畫、課程設計、課程發展、課程決定、課

程實施與課程評鑑等課程事務的領導，而後者應包含行

政事務的領導（黃旭鈞，2003；黃英發，2005）。徐國棟

（2009）認為課程領導的概念仍在不斷演化和建構之中，

暫時亦沒有統一的定義，但總結文獻可將課程領導定義分

類為功能、行為、過程和活動三種取向：

    功能取向  Glatthorn（2000，p.23）將課程領導

定義為「發揮其功能使學校的體系及其學校，能達

成確保學生學習素質的目標」，強調課程領導是「功

能」（functions），而不是「角色」（roles）。Doll

（1996，p.492）認為「有效的課程領導特點是領導者

有堅持清晰可行的課程原則之能力，樂意作出長期承諾

影響課程，不受政治勢力所左右。」

    行為取向  Hall（1996）認定「課程領導就是指導

課程設計、發展、改進、實施和評鑑的人員」。高新建

（2002）提議「課程領導是教育人員對學校的課程相

關事務所表現的領導行為。舉凡教育人員所從事之使學

校的課程、教師教學、及學生的學習，能更為理想有效

的各項作為，都可以視為是課程領導的行為」（引自呂

允成，2004:41）。

    過程和活動取向  Gross（1998，p.vii）開宗明義

說明課程領導者包括個人和並所屬的機構，而課程領導

就是他們積極參與的各項活動推動學校提供一個活潑

而適切的學習計劃，協助學生為成功的未來作準備。

Gross更進一步解釋課程領導為「一個複雜的過程，包

含一些重要的元素。廣義來說，這包括了建立扎實的基

礎以組織課程領導，選擇可遵循的途徑，持續不斷地

發展，並克服無可避免的混亂」（p.135）。Henderson 

and Hawthorne（2000，p.181）以民主與解放思想為中

心的轉化領導（transformative  leadership），提出了強

調道德領導的「轉化的課程領導」概念。他們倡議轉化

的課程領導是「一種實現根本變化的協作過程，涉及進

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課程領導與學校發展

表1：課程領導的層面和功能

課程領導的層面 主要課程領導／利益關係者 主要功能

國家層面 教育部、諮詢組織 制定課程綱要、政策、標準和要求

地方層面 地方教育局、諮詢組織 執行教育部政策、課程綱要、提供教

師培訓、支援學校落實課程改革和校

本課程發展

學校層面 校長、中層人員 領導校本課程發展和教師專業發展、

落實課程改革和課程綱要

課室層面 教師 參與校本課程發展、具體落實學校的

課程決策

    自1980年開始世界各地包括香港都積極進行了各

式各樣的教育和課程改革，雖然投入了大量資源和教

師培訓，由於欠缺前線教師的認同和參與決策，效果

不彰，未能明顯地改進學生的學習（Carless，1996； 

Tsui & Cheng，2000；羅耀珍，2008）。教師的專業

能力是課程改革成敗的關鍵因素（李榮安，2001），

但如何推動及「賦能」教師在學校層面積極參與課程

決策和設計，在課室層面實施校本課程，改進學與

教，最後能提升學生整體學習表現，卻是一個極複雜

及必須解決的真實課題。汲取了以往失敗的經驗，

香港政府明白到要成功推行課程發展議會（2001）

發表以課程改革為核心的大規模教育改革，關鍵是

提升在香港學校內各層面的課程領導能力（Education 

Bureau，2008），尤其是小學的中層教學人員，因為

整體香港小學的各級人員編制和資源都比中學為差。

在這背景下，香港特首董建華在2001年10月發表《施

政報告》第38段提出「為配合課程改革，我們會分

階段增設課程主任，專責領導校內的課程發展」（董

建華， 2001）。政府其後公布措施（小學課程領導

計劃）的具體內容，「在小學增設一個教師職位，負

責領導課程發展，為期五年，以支援小學制訂課程發

展策略和推行課程改革的工作。這個新訂的措施，由

二零零二／零三學年開始，連續三個學年分期推行，

至二零零四／零五學年止。這項計劃日後將會進行檢

討」（教育統籌局，2004.1.20）。在學校系統內設

置專職的課程領導（小學課程統籌主任）是一項既獨

特又高投資的計劃，實屬華人社會乃至世界大部份國

家的創舉（Tsui，2004；朱嘉穎和黃顯華，2005），

取的（progressive）學生、教師、家長、行政人員和社

會領袖有系統地參與一致的改革議題」。

    傳統的觀念將校長和教師的角色區分—校長主

要是領導學校的行政人員，而教師主要是負責教導學

生（Elliott，et  al., 2005）。基於這種分工，不少學者

主張由校長來擔任主要的學校課程領導者（Bradley， 

1985；Cardno & Collett，2003；Glatthorn，2000），或

者由副校長擔任課程領導（Cardno，2006；Morrison， 

1995）。直到近期很多人仍視課程管理和教學領導

為校長領導和工作的一部分，並經常將課程管理和

課程領導混用（林一鋼和黃顯華，2005；歐用生， 

2003）。另一方面，學者指出課程發展是一個非常複

雜的過程，每一個新課程由設計到學生習得為止是經

過多個層面和演化而成的。表1展示課程領導是一個

多層面的開放活動和運作系統，包括國家層面、地方

層面、學校層面、課堂層面。從實際操作而言，課程

發展和實施在不同層面都會受到其利益相關者（stake 

holder）所影響（Glatthorn，2000；徐國棟，2009；陳

明宏，2007）。教師是在學校層面和課堂層面的重要

利益相關者，在校本課程發展，尤其是在課室層面的

課程決策、調適和實施可發揮重要的影響力（Smylie， 

1994）。因此學者主張課程領導應回歸班級中的教

師，賦權他們成為主要課程領導者（Aspland，et  al., 

1998；Elliott，et al., 2005；Henderson & Hawthorne， 

2000），其好處是校長可以在更高的層面扮演教師

課程領導的領導角色（Glickman，1989引自Lee  & 

Dimmock，1999，p.458）。

加強中層教師的課程領導角色以帶動課程改革

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徐國棟

可見香港政府對推行課改革的重視和決心。教育局在

2002/2003學年開始接受各小學申請並成功批出首屆

232位課程統籌主任職位，2004/2005學年之後不再接

受新的申請，期間一共批出610課程統籌主任職位（教

育統籌委員會，2006）。然而，此計劃涉及龐大公帑

支出（主要是課程統籌主任薪酬），政府多次表明這

計劃為一個「臨時措施」，課程統籌主任屬有時限的

職位，為期五年，而首批獲委任的課程統籌主任，會

在2006/2007學年年底約滿並且不獲留任。這對課程統

籌主任的工作構成了不穩定性並且不利於課程改革的

有效延續（霍秉坤，2005）。

小學課程統籌主任的角色和職責    正如前文所述，主流意見仍視校長為落實課程改

革和校本課程發展的關鍵推動者，探究校長課程領導

內涵和任務的文獻，不論中外都非常豐富，其中較

具代表的有Bradley（1985）， Glatthorn（2000），

黃旭鈞（2003）等。綜合中外學者的主張，校長課程

領導的內涵和任務可分為七個向度：（一）發展學校

課程願景與任務；（二）活絡課程發展組織；（三）

引導和協助學校課程規劃與設計；（四）形塑課程發

展文化；（五）發展教師課程專業能力；（六）實施

學校課程評鑑和保障學習品質；（七）整合和提供課

程相關資源（以上七項主要是綜合了黃英發（2005， 

p.37）和姜秀珠（2006，pp.40-41）提出有關的理念架

構）。有關教師或中層的課程領導的內涵和任務的文

獻則相對較為匱乏，而這些文獻主要是一些理念的探

究，甚少是實徵研究或有實際數據支持，對發展中層

教師課程領導有很大限制。以本地為例，教師的課程

領導研究主要是在小學設置小學課程統籌主任之後，

才開始有較多學者對這課題進行研究。由於小學課程

統籌主任一職是香港在華人社會首創，世界其他地方

也甚少有相似的設置，沒有前人的經驗或模式可依循

（羅耀珍， 2008）。因此教育局由實際需要（落實課

程改革）和香港小學環境的角度為小學課程統籌主任

「度身定做」課程領導的角色和職責，包括

（一） 協助校長領導學校的整體課程策劃及推行 

  有關的工作；

（二） 輔助校長策劃和統籌評估政策，以及推行 

  評估工作；

（三） 領導教師／專業人員改善學與教的策略；

（四） 推廣專業交流的文化；

（五） 負責適量的教學工作（約相等於校內教師

平均教擔的50%），以試行各項策略，從

而進一步推行課程發展（教育統籌局，

2004.1.20， 2006.3.30）。

    若將首四項小學課程統籌主任的職責與上述七項

文獻綜述的校長課程領導內涵和任務作比較，不難看

到校長和課程統籌主任兩者在課程領導角色上是有很

強互補作用，正如高新建（2002）稱前者為「關鍵的

推動者」，後者是「改革的第二促進者」。表2比較了

教育局2002年制定和2007年修訂的小學課程統籌主任

的角色和職責，發現教育局在2007年修訂文件中把小

學課程統籌主任的角色更準確界定為「在校內領導教

師，協助學校根據促進全人發展和終身學習等教育目

的，推行課程改革」。這不但肯定了課程統籌主任的

重要性亦強化了他們的領導角色，可視為發展教師領

導的重要里程碑。

課程統籌主任在香港課程改革過程中發揮

的作用    在第一批課程統籌主任職位五年任期屆滿前一

年，教育局在2006年2月27日公布旨在減輕教師工

作量的九項措施，其中一項是決定由2007/2008學年

開始，為期五年的有時限小學課程統籌主任職位，會

一次過改為常額職位，同時亦修訂了小學課程統籌主

任的角色和職責（教育統籌局，2006.3.30）。教育

局作出這重要的政策決定除了是為解決教師工作量的

政治考慮（SCMP，28  February  2006），亦因為這

計劃普遍受到教育界歡迎。政府發表的幾個研究報告

都顯示課程統籌主任的設置對小學落實課程改革有積

極正面影響（Education  Bureau，2008），教育統籌

委員會（2004，p.10）的報告清楚指出「設有課程

統籌主任的學校，因校內教師有持續的專業發展，所

以對課程發展有更清晰的目標，教師間有更緊密的協

作，學與教的素質也提高了。同時，課程統籌主任組

織成學習社群，不但有助解決一些具體和複雜的問

題，更能促進教師的專業發展」。與此同時，不少學

者亦對小學課程領導這職位和相關的課題進行了多

樣化的研究和論述。本文無意在此詳細回顧各項研

究的觀點和結果（可參考黃顯華（2005）、霍秉坤

（2005）的介紹），反而希望基於以下三個本地研

究的發現，說明小學課程統籌主任對推動學校發展和

課程改革的影響。

87

課程領導與學校發展

表2：小學課程統籌主任的角色和職責（2002年和2007年修訂）

文件 2002年通告版本

《教育署通告13/2002號》

《教育統籌局通告第1/2004號》

2007年通告修訂版本

《教育統籌局通告第4/2006號》—

附 件 ： 把 小 學 課 程 統 籌 主 任 職 位

常 額 職 位 （ 2 0 0 7 年 5 月 修 正 版 ）

角色簡介 • 獲學校委任的小學學位教師（課程發展）／

助理小學學位教師（課程發展），在校內擔

任課程統籌主任，協助學校根據促進全人發

展和終身學習等教育目的，推行課程改革。

• 小學課程統籌主任在校內領導教師，

協助學校根據促進全人發展和終身學

習等教育目的，推行課程改革。

具體職責 1. 協助校長領導和統籌全校的課程策劃工作，使各

學校能按照課程改革的建議，在中央編訂的課

程、學校宗旨和學生的學習需要之間取得平衡

2. 輔助校長策劃和統籌評估政策，以及推行評估工作

3. 透過教師專業發展日、共同備課，以及選取和

編訂合適的學習資源和教學資源等，領導教

師／專業人員改善學與教的策略和評估工作

4. 在校內推廣專業交流的文化，並與其他學校聯

繫，以分享在學與教和課程發展方面的經驗

5. 負責適量的教學工作（應少於校內教師平均教

擔的50%），以便了解日常課堂學與教的實況

1. 協助校長領導學校的整體課程策劃及

推行有關的工作

2. 輔助校長策劃和統籌評估政策，以及

推行評估工作

3. 領導教師／專業人員改善學與教的策略

4. 推廣專業交流的文化

5. 負責適量的教學工作（約相等於校內

教師平均教擔的50%），以試行各項

策略，從而進一步推行課程發展

課程統籌主任在校內推動課程發展的角色

和職責的描述    Tsui（2004b）成功用問卷訪問了205位新任小學

課程統籌主任，在接受「小學課程統籌主任培訓課程」

期間要求他們描述自己在現實情況中，即在校內推動課

程發展，三個最主要的角色和職責。數據分析顯示，小

學課程領導主任主要履行的職務可綜合為十三項。其中

最多人選擇的首五項職務和教育局指引列明的職責配合

程度很高。

（一）啟動和領導課程革新；

（二）啟動和領導校本課程發展；

（三）促進和推廣教師專業發展；

（四）設計校內評估政策； 

（五）統籌校內各學科進行課程改革。

    而他們所描述的角色可綜合為：第一是革新者和領

導者（包括職責一和二），第二是策劃者和促進者（包

括職責三和四），第三是統籌者和協調者（包括職責

五），最後是支持者和技術顧問。總的來說課程統籌主

任較自覺地要擔當革新者、策劃者、促進者、統籌者和

協調者的角色，主要發揮他們在創新、推動、組織和協

調的功能。然而他們甚少提及有關監察和保證質量方面

的工作，這可能是他們認為接任這新職位的首要任務是

要盡快協助校長在校內開展各種課程發展項目以配合中

央推行課程改革的進度和要求，因而對監察和保證質量

工作會較為忽略。從另一角度來看，若課程統籌主任要

認真執行監察和保證質量工作，這無可避免會對校內同

事在課程發展和教學工作上的習慣、理念、文化、和利

益帶來不同程度的衝擊。大多數新上任的課程統籌主任

不會願意面對這情況，亦未必有能力去處理這些工作帶

88

徐國棟

來的種種矛盾和挑戰。長遠來說，這會影響學校課程

發展和教與學的質素。

    馮育珊，黃顯華和霍秉坤（2005）對香港某一辦

學團體15所小學進行了訪問研究，受訪者包括學校的

課程統籌主任、校長和其他教師。課程統籌主任在訪

問中，要在一列指定的課程領導角色和主要職責（包

含教育局所列明和由研究者從文獻綜述所列兩部份）

評定他們在現實情況中的角色和職責的同意程度。分

析結果顯示，課程統籌主任自述的實際角色與教育局

所列的角色與職責較為配合；反之，課程統籌主任自

述的實際角色與文獻綜述所列角色的同意程度則較

低。這說明課程統籌主任大都同意並努力履行教育局

所制定的職責指引。研究結果亦顯示，課程發展可分

為創立、實施、持續和成效四個階段，而所涉及的主

要課程領導角色有著不同的職責，包括課程發展、專

業發展和學校整體發展三個不同發展層面。說明了課

程統籌主任的工作對學校整體發展有積極作用。

課程統籌主任工作的成功條件    Tsui（2008）訪問了四位不同年代入職的課程統

籌主任，有兩位是在第二屆，其餘分別是在第三和第

四屆入職；當中一位在入職兩年後已晉升為副校長。

目的是了解他們在學校的主要工作、如何執行課程領

導角色和解決遇到的問題。綜合他們的成功經驗，課

程統籌主任在執行職責時要扮演不同的角色。首先，

他們都重視與其他同事的工作關係，強調同儕協作，

自己是校長和同事的橋樑，促進上下溝通。此外，他

們會扮演輔導員的角色，在相關的工作範疇提供最新

資訊，與教師分享經驗、新知識和技能，提供指導和

諮詢。另一個常扮演的角色是倡導者，引進新思維、

知識、技能，推動教師參與專業發展和校本課程發

展。為了爭取其他教師的合作和認同，他們會率先試

行新課程和校本課程計劃，參與校本課程發展實務，

成為教師的楷模。當然在適合的場合，他們要履行領

導的角色，參與學校決策，制定方案，領導和協調跨

學科協作。受訪的四位課程統籌主任都表示要成功履

行職責和上述的角色，除了個人的努力，亦要配合以

下的成功條件（表3）：

    專業知識和能力  課程統籌主任要有紮實和先進

的課程發展專業知識和能力，才能有效履行各種職

責；在參與學校決策、制定課程發展方案、領導跨學

科協作和指導課程發展等工作上能發揮課程領導能

力，會較易取得校長、科主任和其他同事的支持。

    良好的領導和組織能力  課程統籌主任必須有良

好的領導和組織能力才能有效地統籌校本的課程發

展，帶領和協調各科的課程規劃和制定發展方向，推

動和協調跨學科協作。

    校長的支持  若能取得校長的支持，在政策、行

政和資源運用上作出更好的配合，課程統籌主任的工

作能更順暢，事半功倍。

    科主任的支持  若能取得科主任的支持，課程統

籌主任更容易啟動和領導課程革新，統籌校內各學科

進行課程改革，課程統籌主任的工作便能順利推行。

    良好的人際關係  課程統籌主任若能與其他同事

建立良好的人際和工作關係，便能取得他們的合作和

支持，在課堂層面落實各項課程發展和改革的工作。

    能身先士卒  課程統籌主任在推行新發展項目

時，若能率先試行新課程，主動參與校本課程發展的

工作，作為同事的楷模，是取得同事尊重和信任的重

要因素，亦可加強其工作能力的認受性，有利課程統

籌主任在校內開展更多新的課程發展項目。

 

課程統籌主任的挑戰和機遇

妨礙課程統籌主任有效履行職務的因素    Tsui（2008）訪問了2005、2006和2007年度的

新任小學課程統籌主任的工作情況，邀請他們對職責

範疇內工作表現作自我評價，發現整體的評分只屬中

上（平均是3.13~3.34；1=非常不滿意；5=非常滿意

表）。這結果是意料之內亦不難理解，因為新任小學

課程統籌主任需要時間學習和發展履行這些職責的專

業能力。研究進一步發現妨礙課程統籌主任有效履行

職務的因素主要分為組織因素、校長和校內其他教師

的支持與合作、改革的準備和個人限制四方面：

組織因素

• 校長和校內其他教師對課程統籌主任的角色未有清

晰瞭解

• 校長、校內其他教師和課程統籌主任之間的溝通不足

• 課程統籌主任未能與校長和校內其他教師在課程發

展取得共識

• 資源不足和欠有效統籌

校長支援和校內其他教師的合作

• 課程統籌主任未能取得校長支援和校內其他教師的

合作

• 校內其他教師抗拒課程改革

學校整體推行改革的準備

• 校長和校內其他教師掌握課程改革的知識不足夠

89

課程領導與學校發展

表3：課程統籌主任工作的成功條件、角色和任務

角色 任務和實踐 成功條件

同儕（co-worker） •上下溝通

•同儕協作

•有紮實和先進的課程

發展專業知識和能力

•有良好的領導和組織能力

•能取得校長的支持

•有良好人際關係

•能身先士卒，成為同事

的楷模

輔導員（mentor） •提供課程和學與教的最新資訊和發展

•與教師分享課程發展和學與教的經驗、新知識和技能

•指導課程發展和提供相關建議

倡導者（advocator） •引進新思維、知識、技能

•創造課程革新和校本課程發展的機會（例如申請優質教育基金、

參與各種先導計劃、大學與學校夥伴計劃）

•推動和支持教師參與專業發展和校本課程發展

楷模（role model）

•率先試驗新課程和校本課程計劃

•參與校本課程發展實務

領導者 （formal leader） •制定學校課程發展方案和政策

•規劃學校整體課程發展

•帶領和協調各科的課程規劃和制定發展方向領導課程發展組落實

課程改革

•領導和協調跨學科協作

•積極參與學校整體發展

    以上幾項研究結果與學者鼓吹透過發展教師領導，賦能教師積極參與校本課程決策和發展，以促進學

校發展的說法一致；支持了小學課程統籌主任的設置和推動學校落實課程改革的作用（Crowther，Kaagan， 

Ferguson，& Hann，2002；Elliott，et al.,2005；Lambert，1996；Lieberman & Miller，2004；Sachs， 2007；朱

嘉穎和黃顯華，2005）。

• 改變教師對課程改革的觀念有困難

• 建立教師的專業文化有困難

• 改變學校文化有困難

個人限制

• 課程統籌主任的工作量負擔過重

• 課程統籌主任欠缺推動課程改革的經驗

    以上的發現與教育統籌局（2006）和羅耀珍

（2008）的研究結果大致相同，其中以校長的支援和其

他教師的合作、教師對課程改革的認同和共識、課程統

籌主任的工作量和推動課程改革的經驗最為關鍵。

新設小學副校長職級對課程統籌主任的影響    教育局為了進一步加強小學的中層領導，在2008

年公布在資助小學為副校長開設高級小學學位教師職

級，除負責課堂教學外，小學副校長主要協助校長處

理以下的工作：（一）課程發展與管理，學與教及學

生評估，（二）全校參與的關顧輔導與學生支援（包

括融合教育），（三）人力資源管理，（四）學校管

理、評估及發展（教育局，2008.5.20）。其中第一項

職責更指定由副校長領導小學課程統籌主任及各學科

主任發展校本課程。這個安排令校內的組織架構產生

了微妙的改變，一方面確認和提升了小學副校長的正

式位置，並且規範了其應有職責；另一方面，規定由

副校長領導小學課程統籌主任及各學科主任發展校本

課程，改變了小學課程統籌主任在學校課程領導的定

位。在未有新架構之前，小學課程統籌主任和副校長

均屬同等職級，兩者沒有必然的從屬關係，一般來說

小學課程統籌主任在履行職責時享有較大的空間和主

導角色。但在新架構之下，小學課程統籌主任則從屬

於副校長，某程度會削弱了小學課程統籌主任的領導

角色。相信在實施增設副校長政策初期，不但小學課

程統籌主任和副校長要重新適應兩者的工作關係和分

90

徐國棟

工，校長更要思考在行政領導和專業領導之間如何取

得平衡，使副校長和課程統籌主任各司其職，在領導

校本課程發展的範疇能發揮最佳互補作用。

事業發展的機會    作者從透過不同渠道和個人的接觸，知道有不少課

程統籌主任在入職幾年後，已進升為副校長甚至校長。

這現象可以有兩個解讀：第一，教育局規定課程統籌主

任必須在入職後一年內完成約100～130小時的「新任小

學課程統籌主任培訓課程」1，這課程是針對小學課程

統籌主任的工作而設，並由教育局和本地大學的專家和

學者負責發展和培訓的工作，內容涉及課程、學與教、

學習評估、教師專業發展、教育發展趨勢和課程改革、

行動研究、領導和管理等重要範疇。香港的學者給這

課程的評價是相當正面（Kennedy & Hui，2006；Tsui，

2004a，2008；霍秉坤，2005）。此外課程統籌主任的

工作涉及的層面非常廣泛而且是學校的核心事務，所以

他們的視野、歷練、領導能力和其他才能可以在較短的

時間得以大幅度提升和發揮，有機會得到校長、校董

會、甚至校外人士賞識他們的領導能力和工作表現。第

二，愈來愈多校長和學校決策者明白到在現今以課程改

革為核心的教育改革熱潮中；學校若要能有效持續發

展，提升課程與教學質素，不會在課程改革中落後於形

勢，有一位熟悉課程發展兼有領導能力的校長或副校長

必然會事半功倍。總的來說，不論是前者或後者，都說

明小學課程統籌主任的設置除了能有效促進校內的課程

發展，亦是培養教師領導的通道，改變以往主要以「單

軌制度」選拔在行政工作表現優秀的中層教師出任校長

和副校長的職位。新一代的小學校長和副校長團隊因為

可以透過「雙軌制度」吸納人材，包括強於行政管理的

精英和有良好課程領導的人材，對課程統籌主任來說，

這確實增加了他們事業發展的機會。長遠來說，這會對

整體香港小學教育和課程發展有深遠和正面影響。

總結    本文初步探討課程領導的概念，說明課程領導是

一個多層面的開放活動和運作系統，不同的利益關係

者可以在國家層面、地方層面、學校層面和課室層面

發揮課程領導的功能。在學校層面落實課程改革，校

長的課程領導角色固然重要，但教師在課室層面具體

落實學校的課程決策和發展校本課程有切身利益和絕

對的影響力，教師參與學校課程決策和校本課程發

展是課程改革的成功關鍵。因此香港教育局選擇了在

2002年開始在小學設置課程統籌主任職位，專職協

助校長領導教師，推行課程改革，並作為提升香港學

校內各層面的課程領導能力的重要手段。不同的研究

報告普遍認同，課程統籌主任在香港課程改革過程中

發揮的作用漸見成效；更重要的是課程統籌主任計劃

間接帶動了校內教師領導的發展，不單是校本課程發

展，對學校整體發展亦有積極作用。

    另外不少研究都指出小學課程統籌主在履行職責

時會遇到很多困難和挑戰，有些課程統籌主任可以

克服困難，成功履行職責，表現出色；但有些則因為

個人因素、學校因素或未能取得校長支援和校內教師

的合作而表現欠佳，但由於各種原因勉強留在崗位，

未能有效發揮應有的功能，學校的課程發展亦受影

響；更甚者工作表現欠佳，或未能承受巨大的工作壓

力和挫敗感，最後悄然引退，甚至影響健康（Tsui，

2004b；羅耀珍，2008）。如文章前述，在學校系統內

設置專職的小學課程統籌主任是一項高投資的計劃，

如何協助新任的小學課程統籌主任成功過渡為「合

格」的課程領導，是急需解決的課題。文章總結了四

位課程統籌主任的成功經驗，他們認為要在工作上取

得成功，除了個人的努力，亦要配合五個重要的成功

條件：（一）有紮實和先進的課程發展專業知識和能

力、（二）有良好的領導和組織能力、（三）能取得

校長的支持、（四）有良好人際關係和（五）能身先

士卒，成為同事的楷模。以上的經驗值得所有新任課

程統籌主任參考，以進一步提升工作表現和效能。另

一方面，校長亦可以思考如何在校內給予課程統籌主

任適當的指導和機會讓他們明白和掌握這些重要的成

功條件，使能更有效履行課程領導職責和角色，並發

揮應有的功能。另外，校長亦要協調副校長和小學課

程統籌主任在課程發展範疇的分工，使兩者能互相配

合，發揮最佳領導角色。最後，教育局、校長和學者

要思考小學課程統籌主任需要怎樣的持續專業發展和

支援，使他們成為更有效的課程領導，促進學校整體

課程發展，成功落實課程改革。

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作者

徐國棟博士，香港教育學院課程與教學學系，

e-mail:[kttsui@ied.edu.hk]

Received:21.4.10，accepted15.5.10，revised17.5.10

註：

i教育局規定所有新聘或擬任的任課程統籌主任應最遲在

任職首年內，修畢有關課程統籌的專業才能培訓課程。

「新任小學課程統籌主任培訓課程」由2002/2003年首

次開辦，其後每屆課程內容和課時會參考學員的意見作

適度的調整。2003/2004年和2004/2005年兩屆的課時

最長，有136小時；其他年度課時維持在約100小時。

有關該課程的詳細設計和內容可參考教育局新任小學課

程統籌主任培訓課程資料 http://www.edb.gov.hk/index.

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