modelos de enseñanza cap 10

7/17/2019 Modelos de Enseñanza Cap 10

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Capítulo 10La indagación científica y el entrenamiento para la

indagaciónEl arte de hacer inferencias

Hay una dimensión estética en todo. Cada entorno escolar, cada acto de enseñana, cada!m"ito creado para estar en él, acrecientan o disminuyen la calidad de #ida. $a sea %ue se

enseñe ciencia o arte, el desafío consiste en hacerlo "ellamente.Eliot Eisner, a la &sociación para el 'esarrollo y la (uper#isión delCurricula

E(CE)&*+

En Londres, ntario, los alumnos de cuarto grado del señor Hendric-s entran en el aula después delalmuero y se encuentran con una gran #ariedad de cosas #asos, "otellas, campanas, ca/as demadera agu/ereadas por dentro, diapasones, ilófonos y pe%ueñas flautas de madera. Los o"/etos sehallan dispersos por toda la ha"itación y los alumnos los tocan durante unos minutos y hacen un

ruido espantoso. El señor Hendric-s los o"ser#a,&l ca"o de un "re#e lapso comienan a apaciguarse y uno de ellos pregunta 23ué esta pasando

a%uí, señor Hendri-c4 5arece %ue ha con#ertido el lugar en una or%uesta6.7ueno, en cierta forma 8sonríe el docente8. En realidad, éste #a a ser nuestro la"oratorio de

sonido durante las próimas semanas.6 Hendric-s se desplaa por el aula, toma un instrumentohecho de madera y pulsa una de sus cuerdas. &l mismo



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tiempo, con una cuchara golpea una "otella so"re el escritorio %ue est! /unto a él. 2&d#ierten algocon respecto a los sonidos46, les pregunta, y #uel#e a pulsar la cuerda y a golpear la "otella.

(í 8dice una de las chicas8. (uenan igual pero diferente.6>H!galo de nue#o, por fa#or?6, sugiere un alumno, y el señor Hendric-s lo hace.<uy pronto todos se percatan de %ue el sonido pertenece al mismo tono o ni#el.(u pro"lema 8les eplica el docente8 consiste en a#eriguar lo %ue produce la #ariación del sonido

y en descri"ir esa #ariación. 'adas las limitaciones de los artefactos %ue tenemos en el aula, deseo %uese organicen por sí mismos a fin de hacer algunos eperimentos y de presentar con/untos de principios %ue, seg@n ustedes, descri"en las #ariaciones. Cuando terminen, %uiero %ue estén encondiciones de eplicarme cómo diseñarían un instrumento con determinadas capacidades. Les dirélo %ue espero %ue haga el instrumento y ustedes podr!n decirme cómo lo har!n. Luego empear!n

a #erificar sus ideas. &hora "ien, pienso %ue de"eríamos organiamos en grupos y resol#er cómoharemos las cosas. 2(e les ocurre alguna propuesta467ueno 8a#entura (ally8. )oté %ue las cosas est!n hechas con cinco materiales diferentes. 9al #e

podamos formar cinco grupos %ue eperimenten con ellos por un tiempo. Luego podríamoscompartir lo %ue a#erigAemos, hacer algunos intercam"ios y a#eriguar %ué pensaron los otrosgrupos. & continuación, podríamos decidir %ué hacer en la fase siguiente.6

&lgunos agregaron otras sugerencias a la de (ally y la clase pasó la siguiente media hora planificando de %ué manera comenaría el estudio.

'esde principios de la década de 1B0 hasta finales de la década de 1BD0, la inno#ación en laeducación norteamericana fue impulsada, principalmente, por el mo#imiento en pro de la *eforma&cadémica, una gestión para modificar las !reas curri8culares con#encionales de la escuela

ateniéndose a las concepciones de las principales ideas y métodos de in#estigación de las disciplinasacadémicas. En el !rea de la matem!tica, por e/emplo, los diseñadores de currículos procura"aninfluir en el modo de pensar la matem!tica por parte de los alumnos, tanto en lo referente a las ideas primordiales como a los métodos %ue emplearían para indagar en esa disciplina. &n!logamente, elcurrículo de ciencia refle/a"a las ideas capitales en ese campo, sus métodos de in#estigación y lasactitudes de la comunidad científica. En otras pala"ras, los currículos se construían en torno a lossistemas de procesamiento de la información de las disciplinas académicas. 5or cierto, se siguenconfeccionando currículos similares y el desarrollo de la in#estigación contin@a acti#amente, como#eremos en el capítulo 1.

'os e/emplos ilustran el punto con claridad el Estudio Curricular para las Ciencias 7iológicasECC7F (chGa", 1BDF, %ue creó patrones curriculares y did!cticos para utiliar en la escuelasecundaria en "iología, y el 5royecto Curricular de Ciencia (ocial de <ichigan, %ue propone la

utiliación de los métodos de la psicología

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C&5I9JL 10 : L& +)'&K&C+=) C+E)9I;+C& $ EL E)9*E)&<+E)9 5&*& L& +)'&K&C+=)

social al estudio de las relaciones humanas Lippitt, ;o y (hai"le, 1BDBaF. En estecapítulo emplearemos el modelo del ECC7 para representar el grupo de modelos.

+ntroducción al modelo

El enfo%ue del ECC7 consiste, fundamentalmente, en enseñar a los estudiantes a pro8cesar información #aliéndose de técnicas similares a las empleadas por lo "iólogosin#estigadores esto es, identificando los pro"lemas y solucion!ndolos mediante unmétodo específico. El ECC7 pone el acento en el contenido y en el proceso. El ma8yor énfasis se pone en la conducta humana en el marco de la ecología de la 9ierra

Los pro"lemas creados por el creciente aumento de la po"lación humana, por el agota8miento de los recursos, por la polución, por el desarrollo regional, etc. re%uieren todos deun go"ierno inteligente o de una acción comunitaria. &l menos en parte, se trata de pro8

"lemas ecológico8"iológicos y todo ciudadano de"ería tener un cierto grado de concien8cia con respecto al origen de dichos pro"lemas (chGa", 1BD, p!g. 1BF.

En segundo lugar, se atiende a la in#estigación científica

&un%ue uno de los o"/eti#os primordiales de esta #ersión del curso es descri"ir las prin8cipales contri"uciones aportadas por la moderna "iología molecular a la comprensión ge8neral de los pro"lemas científicos, el segundo o"/eti#o tam"ién es e#idente. &l margendel patrón con %ue se la mida, la ciencia fue, es y seguir! siendo una poderosa fuera denuestra sociedad. (in em"argo, ha surgido una dificultad. Esta dificultad, puesta de ma8nifiesto por C. 5. (noG en su li"ro Las dos culturas, pro#iene del hecho de %ue mucha gente

puede comprender los productos de la ciencia, pero al mismo tiempo ser muy ignorante en

lo %ue atañe a la naturalea de la ciencia y a sus métodos de indagación. 5ro"a"lementesea una generaliación admisi"le afirmar %ue no se pueden comprender los productos de laciencia a menos %ue tam"ién se comprenda el proceso científico. Es palmario %ue en unasociedad li"re como la norteamericana, mucho depende de la e#aluación de la ciencia he8cha por el ciudadano medio (chGa", 1BD, p!gs. MD8MNF.

Las estrategias ela"oradas por el ECC7 ayudan a los estudiantes a entender la natu8ralea de la ciencia, familiari!ndolos con los métodos de la "iología y, al mismotiempo, con las ideas y los hechos de dicha disciplina. El comité lo planteó de unmodo "astante c!ustico

(i eaminamos los tetos con#encionales de la escuela secundaria, #emos %ue éstos con8sisten, principal o totalmente, en una serie de enunciados positi#os e irrefuta"les. Hay

tantas clases de mamíferos6. El órgano & esta compuesto por tres te/idos6. La respira8ción se lle#a a ca"o en los siguientes etapas6. Los genes son las unidades de la herencia6.La función de & es O6.

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Este tipo de eposición el enunciado de las conclusionesF fue, durante largo tiempo,la retórica com@n de los li"ros de teto incluso en el plano de la enseñana superior. 9ienesin duda muchas #enta/as, y no es la menor de ellas la simplicidad y la economía de es8

pacio. )o o"stante, eisten serias o"/eciones a su respecto. 9anto por omisión como por acción, da una imagen falsa y e%uí#oca de la naturalea de la ciencia

5or acción, la retórica de las conclusiones tiene dos efectos desafortunados en el estu8diante. 5rimero, da la impresión de %ue la ciencia consiste en #erdades fi/as e inmuta"les.Empero, ésa no es la realidad. El ritmo acelerado del conocimiento en los @ltimos años ha

puesto considera"lemente en claro %ue el conocimiento científico es re#isionista. (e tratade un conocimiento temporario, reestructurado constantemente a medida %ue los nue#osdatos se relacionan con los anteriores.

La retórica de las conclusiones tam"ién tiende a dar la impresión de %ue la ciencia escompleta. &sí %ue se de/a al alumno en la ignorancia de %ue la in#estigación científica a@ncontin@a, y a un ritmo cada #e m!s acelerado.

El pecado de omisión cometido por la retórica de las conclusiones puede enunciarse de lasiguiente manera no muestra %ue el conocimiento científico es algo m!s %ue un simpleinforme so"re las cosas o"ser#adas, %ue es un cuerpo de conocimientos for/ado lenta ytentati#amente a partir de la materia prima. )o muestra %ue esos materiales y datos primarios surgen de o"ser#aciones y eperimentos planificados. )o mostrar %ue la planificación de eperimentos y o"ser#aciones pro#iene de los pro"lemas planteados ni %ueesos pro"lemas se deri#an, a su #e, de conceptos %ue sintetian nuestros conocimientos

pre#ios. 5or @ltimo, y muy importante, la retórica de las conclusiones no muestra %uelos científicos, como cual%uier otra indi#iduo, pueden cometer errores y %ue gran partede la indagación se ocupa de la corrección de errores.

(o"re todo, no muestra %ue esos conceptos sintéticos se e#al@an en función de preguntas %ue sugieren, ni tampoco %ue a tra#és de esta e#aluación los conceptos son corregidos y reemplaados permanentemente por otros.

La enseñana de la ciencia "asada en la indagación consistiría, fundamentalmente, enmostrar algunas conclusiones científicas en el de la manera en %ue surgen y se #erificanesas conclusiones. Ello significaría comunicar a los estudiantes cu!les fueron las ideas pro8

puestas y las in#estigaciones realiadas, señalar los datos así encontrados y recorrer el ca8mino y comprender la interpretación %ue con#irtió dichos datos en conocimiento cientí8fico (chGa", 1BD, p!g, PB8Q0F.

El ECC7 utilia algunas técnicas para enseñar la ciencia como indagación. 5rimero,se #ale de muchos enunciados %ue epresan la naturalea tentati#a de la ciencia por e/emplo no lo sa"emos6, no pudimos descu"rir cómo sucedió esto6 y las prue8

"as so"re este punto son contradictorias6 (chGa", 1BD, p!g. Q0F se señala %ue lasteorías #igentes pueden ser reemplaadas por otras a medida %ue pasa el tiempo. (e8gundo, en #e de la retórica de las conclusiones, la ECC7 utilia la denominada na-

rrativa de la indagación, en la cual se descri"e la historia de las ideas capitales en "io8

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logia y se sigue el curso de la indagación en esa !rea. 9ercero, se organia el tra"a/ode la"oratorio para inducir a los estudiantes a in#estigar pro"lemas y no solamente ailustrar el teto. Como suelen decir los alumnos Ellos Rlos científicosS nos presentan

pro"lemas cuyas respuestas no est!n en los tetos. Crean situaciones %ue nos permi8ten participar en la indagación6 (chGa", 1BD, p!g. Q0F. Cuarto, los programas dela"oratorio se diseñan por unidades con el propósito de %ue el alumno participe en lain#estigación de un pro"lema "iológico real. &l principio se presentan materiales co8nocidos por los científicos y pro"lemas cuyas soluciones ya se descu"rieron, peroa medida %ue la serie de pro"lemas progresa, los alumnos se acercan cada #e m!s alas fronteras del conocimiento6 (chGa", 1BD, p!g. Q1F. &sí, el estudiante simula laacti#idad %ue el científico despliega en la in#estigación. ;inalmente, incluye la utili8ación de las llamadas Invitaciones a la Indagación. & seme/ana del funcionamien8to del la"oratorio, éstas comprometen al alumno en acti#idades %ue le permiten se8guir el raonamiento relacionado con un ítem de in#estigación de punta6 e incluso participar en dicho raonamientoF o con un pro"lema metodológico en "iología.

En este capítulo presentamos las +n#itaciones a la +ndagación, como el modelode enseñana etraído de los materiales del ECC7.

Invitaciones a la indagación

&tri"uida a (chGa", esta estrategia se diseñó

para mostrar a los estudiantes cómo el conocimiento surge de la interpretación de los da8tos... %ue la interpretación de los datos 8e incluso su "@s%ueda8 se lle#a a ca"o a partir deconceptos y presupuestos %ue cam"ian a medida %ue crecen nuestros conocimientos... %ueasí como estos principios y conceptos se modifican, tam"ién se modifican nuestros co8nocimientos... %ue cuando el conocimiento cam"ia, siempre lo hace por una "uena raón

por%ue conocemos m!s y me/or lo %ue sa"íamos pre#iamenteF. 9am"ién de"e su"rayar8se lo contrario la posi"ilidad de %ue el conocimiento #igente se modifi%ue en el futuro no

significa %ue sea falso. El conocimiento #igente no es sino la ciencia "asada en los hechosy conceptos me/or #erificados %ue tenemos en la actualidad. El conocimiento m!s con8fia"le y racional de %ue el hom"re es capa (chGa", 1BD, p!g. QDF.

Cada in#itación a la indagación o lecciónF es un estudio de caso %ue ilustra, o "ienun concepto primordial, o "ien un método de la disciplina. Cada in#itación plantea,e/emplo tras e/emplo, el proceso mismo ReS implica la participación del estudiante enelproceso» (chGa", 1BD, p!g. QNF.

En cada caso se descri"e un estudio científico de la #ida real. (e in#ita al estudian8te a completar ciertas omisiones, lagunas o hechos curiosos %ue se de/an sin in#estigar

Esta omisión puede ser el plan para un eperimento o una forma de controlar unfactor en un eperimento. 5uede ser la conclusión %ue corresponde etraer de los da8

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Cuadro 10.1 Invitaciones a la indagación, Grupo 1, indagación simple; la función y la

naturaleza del conocimiento general, de los datos, de los experimentos, del

control, de las hipótesis y de los problemas en la investigación cientfica

Invitación Tema Ejetemático

1 !"cleo de la c#lula2 !"cleo de la c#lula

$ Germinación de la semilla

% &isiologa de la planta

'ntesisdel

nterin 1, (onocimientos y )atos

* +a edición en general

- !utrición de la planta

. !utrición de la planta

/ 0redadorpresa; poblaciones naturales

(recimiento de las poblaciones

10 3ntorno y enfermedad

11 +a luz y el crecimiento en las plantas

12 Insuficiencia vitamnica1$ 'elección natural

Interpretación de datos simples

Interpretación de datos variables

Interpretación errónea de los datos

Interpretación de datos comple4os

3rror sistem5tico y aleatorio

0lanificación del experimento

(ontrol del experimento

+a segunda alternativa de datos 6

3l problema de las muestras +a idea

de las hipótesis (onstrucción de

hipótesis 7n5lisis de tipo 8si999

entonces999: 0r5ctica en la elaboración

de hipótesis

'ntesis del nterin 2, +a función de las hipótesis

+as auxinas y el movimiento de la planta

+as neurohormonas del corazón

)escubrimiento de la penicilina

)escubrimiento de la anafilaxis

ipótesis; interpretación de la

anormalidad

<rigen de los problemas cientficos

7ccidentes en la indagación

7ccidentes en la indagación

Fuente: =oseph >9 'ch?ab, supervisor, 1-*9 3((@, Biológica! Teacbers' Handbook. !ueva AorB, =ohn Ciley D

'ons, Inc9, p5g9 *29 (on el permiso del 3studio (urricular de las (iencias @iológicas9

tos dados o una hipótesis %ue dé cuenta de esos datos6 (chGa", 1BD, p!g. QDF. Enotras pala"ras, la modalidad de la in#itación permite a los estudiantes #er cómo selle#a a ca"o la indagación "iológica y participar en ella, ya %ue les corresponde ha8cer la parte faltante del eperimento o inferir la conclusión omitida.

Los con/untos de in#itaciones se ordenan tomando en cuenta la dificultad para

conducir gradualmente a los alumnos a conceptos m!s sofisticados. 5odemos o" 8ser#ar este orden en el primer grupo de in#itaciones a la indagación, centrado en tó 8 picos #inculados con la metodología #ale decir con la función y la naturalea delconocimiento general, con los datos, con el eperimento, con el control, con las hi8 pótesis y con los pro"lemas de la in#estigación científica. Los temas y tópicos de lasin#itaciones del Krupo 1 figuran en el cuadro 10.1.

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Jn e/emplo de este modelo 8la in#itación P del Krupo 18 lle#a a los alumnos aocuparse del pro"lema de la interpretación errónea de los datos.

+ )T+9&C+=) P i 9ema germinaciónde la semillaF.

E/e tem!tico interpretación errónea de los datosF.UJna cosa es arriesgarse deli"eradamente a interpretar los datos, y otra muy distinta

proponer una interpretación no sustentada por prue"a alguna sea por%ue la lectura delos datos disponi"les fue e%ui#ocada o por%ue directamente no se tu#ieron en cuenta las

prue"asF. En esta in#itación, el material tiene por o"/eto ilustrar una de las interpretacio8nes erróneas m!s e#identes.

9am"ién muestra el papel %ue cumple unproblema claramente formulado mauAu GuJVc+WXla interpretación de los datos a partir de eperimentos a los cuales conduce el pro"lema.

Para el estudiante: aF un in#estigador esta"a interesado en a#eriguar en %ué condicionesgerminan me/or las semillas. 5uso algunos granos de maí so"re un papel secante h@me8do en dos platos de #idrio. Luego colocó uno de los platos en una ha"itación sin lu y elotro en una ha"itación muy iluminada. &m"as cuartos tenían la misma temperatura. 'es8

pués de cuatro días el in#estigador eaminó los granos y descu"rió %ue las semillas ha"íangerminado en los dos platos.

2Cómo interpretaría usted los datos del eperimento4 )o incluya hechos %ue pudoha"er o"tenido en otra parte. Limite su interpretación a los datos %ue incum"en a este úni-

co experimento.

El eperimento se diseñó, ciertamente, para someter a prue"a el factor lu. (in em"argo, el propósito de la in#itación es dar la oportunidad a los estudiantes %ue no piensan con la su8ficiente lógica de afirmar %ue, seg@n lo indica el eperimento, se necesita humedad para %ue

"roten las semillas. tros pueden decir %ue cuanto se necesita es calor. (i nadie hace ese tipode afirmación, el docente puede sugerirla como una posi"ilidad. En tal caso, su actitud de"eincitar a los alumnos a epresar sus interpretaciones in/ustificadas Ren caso de %ue las hayaSF.(i se da ese tipo de interpretación, el docente puede señalar su falta de solide pre8gunt!ndoles si los datos indican %ue los granos de maí necesitan un plato de #idrio paragerminar. 5ro"a"lemente ninguno de los estudiantes dir! %ue sí. 9al #e al docente le re8sulte difícil demostrar %ue los datos %ue seg@n ellos pro"a"an la necesidad de humedad ocalor no son diferentes de los datos disponi"les so"re los platos de #idrio. En ninguno delos casos los datos prue"an una conclusión seme/ante.F

Para el estudiante: "F 2%ué factor era notoriamente distinto en los entornos de am"os pla8tos4 En cuanto a la respuesta, recuerde %ue se trata de un eperimento planificado deli"e8

radamente y enuncie con la mayor claridad posi"le el pro"lema específico %ue condu/o aesta planificación concreta del eperimento.

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& estas alturas, de"ería ser e#idente %ue el eperimento se diseñó para pro"ar %ue la lues un factor necesario en la germinación. En lo %ue respecta al enunciado del pro"lema,la in#itación comenó con una pregunta de car!cter muy general 2En %ué condiciones las

semillas germinan me/or46 Esta no es la manera m!s @til de enunciar un pro"lema para in8dagar científicamente, pues no indica dónde ni cómo "uscar una respuesta. (ólo cuandola pregunta6 es lo "astante específica como para indicar los datos %ue re%uiere la respues8ta, se con#ierte de inmediato en un pro"lema científico @til. 5or e/emplo 2Kerminar!nme/or las semillas con lu o sin lu4 es una pregunta %ue señala claramente los datos re8%ueridos. Es preciso comparar la germinación en un am"iente luminoso con la germina8ción en un am"iente oscuro. &sí, podemos decir %ue la curiosidad6 general se ha con#er8tido inmediatamente en un pro"lema @til cuando la pregunta es lo "astante específica paraindicar %ué eperimentos se lle#ar!n a ca"o y %ué datos se "uscar!n. )o pretendemos su8gerir %ue la curiosidad general6 sea algo malo pues, en rigor, resulta indispensa"le. 5erode"e conducir a otra cosa por e/emplo, a un pro"lema resolu"le.F

Para el estudiante: cF 9omando en cuenta el pro"lema propuesto, considere nue#amentelos datos. 2& %ué interpretación lo condu/eron4

Las prue"as indican ahora %ue la lu no es necesaria para la germinación de algunas semillas. El docente puede señalar %ue sí lo es en el caso de otras semillas Rpor e/emplo, enciertos tipos de lechugaS, y %ue puede impedir la germinación de otras Rpor e/emplo, algunas #ariedades de ce"ollaS.F ■.

(ota bene: esta in#itación sigue ocup!ndose de las ideas inherentes a los datos, a las prue8 "as y a la interpretación. 9am"ién toca el punto %ue analiamos en el p!rrafo "F, la ideade unproblema. E/emplifica el hecho de %ue la curiosidad general de"e con#ertirse en un

pro"lema específico.F&simismo, indica %ue el pro"lema planteado en las indagaciones cumple m!s de una

función. 5rimero, conduce al diseño del eperimento. Con#ierte la curiosidad en un plande a"orda/e. &dem!s nos guía en la interpretación de los datos. Ello esta indicado en cF,donde es mas f!cil hacer una interpretación sensata %ue en aF, donde procedimos sin te8ner una idea clara del pro"lema %ue conducía al cuerpo específico de datos del %ue nos es8t!"amos ocupando.F

(i esta in#itación resulta f!cil o especialmente estimulante para los alumnos, el docen8te tal #e %uiera ampliar la discusión y anticipar, hasta cierto punto, el e/e tem!tico de lain#itación D Rplanificar un eperimentoS. Los siguientes agregados se diseñaron para unaaplicación de esa índole.F (chGa", 1BD, p!gs. N8F.

El formato de esta in#estigación es "astante típico. (e presenta el pro"lema al %ue sededica el "iólogo y se "rinda a los alumnos alguna información so"re las in#estiga8ciones realiadas. Los estudiantes de"en interpretar los datos y ocuparse de los pro 8

"lemas inherentes a las interpretaciones /us tif icadas o no /ust ificadas. Luego se los

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induce a intentar el diseño de eperimentos %ue podrían #erificarse con menos pro8 "a"ilidades de interpreta r erróneamente los datos. Est a sin tais 8plan tear un pro 8 "lema so"re un cierto tipo de in#estigación y luego inducir a los estudiantes a crear

métodos de indagación %ue eliminen la dificultad específica en el !rea8 es utiliadadurante todo el programa.

Teamos ahora otra in#itación a la indagación, esta #e con un tema orientado a loconceptual. La siguiente ilustración pertenece al grupo %ue se ocupa del concepto de

!unción. El e/e tem!tico se estructura de un modo %ue permite a"ordarlo como un pro"lema metodológico. 2Cómo podemos inferir la función de una parte determina da "as!ndonos en las características o"ser#a"les4 2Cu!l es la prue"a de la función4F. Eneste modelo la pregunta no se plantea directamente. &ntes "ien, se guía al estu8diante a tra#és de un !rea de in#estigación %ue en esta in#itación se enfocó de unmodo %ue permite incluir el interés metodológico y el espíritu de indagación. Las

preguntas se plantearon para %ue el estudiante mismo ident ifi%ue la dificultad y lue goeamine cuidadosamente los métodos para resol#erla.

+ )T+9&C+=) PM9ema estructura y función de los m@sculosFE/e tem!tico seis prue"as de la funciónF

Concluimos la síntesis del ínterin P señalando %ue el concepto de líneas causales no seaplica al organismo en su con/unto. (eg@n el concepto, se considera en cam"io %ue el orga8nismo no est! organiado por ellas, sino %ue es simplemente una colección de esas líneascausales. Cada línea causal, tomada separadamente, es o"/eto de in#estigación. )o se in#es8tiga la red formada por estas líneas. La concepción de la función es uno de los principios%ue de#uel#en nue#amente la red, el organismo en su con/unto, a su imagen original.F

En esta in#itación se presenta al alumno la idea de!unción. El concepto implica mu8cho m!s %ue la idea de factor causal. Entraña el presupuesto de %ue una parte dada de unorganismo adulto órgano, te/ido, etc.F pro"a"lemente se adecué tan "ien al papel %ue de8

sempeña en la #ida de todo el organismo, %ue a%uel puede deducirse casi con certea ea8minando las características o"ser#a"les de esa parte Rsu estructura, funcionamiento, etc.S.Como indicaremos m!s adelante, este presupuesto 8como tantos otros en la in#estigacióncientífica8 no es sino una hipótesis de traba"o. )o suponemos %ue los órganos se adapten

perfecta e in#aria"lemente a sus funciones. 5ero damos por descontado %ue la mayoría RomuchosS de los órganos de un ser #i#iente est! tan "ien adaptada Rde"ido al proceso dee#oluciónS, %ue cuando estudiamos posteriormente un órgano suponemos %ue se adaptaa su función y no %ue no lo hace.

Para el estudiante: aF 2Cu!l de los distintos m@sculos del cuerpo humano diría usted %uees el m!s fuerte4

5ro"a"lemente los estudiantes contestar!n %ue los m@sculos del muslo o el "íceps, pensando %ue son los m!s grandes del cuerpo. (I no lo hacen, el docente sugerir! entonces%ue son los m@sculos del muslo, y defender! su sugerencia "as!ndose en el tamaño.F

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Para el estudiante: "F decidimos %ue el m@sculo del muslo es pro"a"lemente el m!s fuertede todos, y lo elegimos en raón de su tama#o. 5or tanto, el tamaño parecea ser eí dato%ue fundamenta nuestra decisión. 5ero, 2por %ué el tamaño y no el color o la forma4 &l

elegir el tamaño como criterio apropiado 2no est!n influyendo, tal #e, otro tipo de da8tos pro#enientes de la eperiencia com@n, %ue indican %ue los m@sculos m!s grandes son

pro"a"lemente los m!s fuertes4F

&l considerar la pregunta los alumnos de"en reconocer y aceptar %ue este criterio de fuer8a muscular pro#iene de asociaciones "asadas en la eperiencia com@n. Jn puntapié en8#ía la pelota de f@t"ol mucho m!s le/os %ue un pase hacia adelante. Jn le#antador de pe8sas tiene una musculatura m!s poderosa %ue un pianista, etc.$

Y8.V, 8 Para el estudiante: cF ahora no emplee ninguna información %ue no pro#enga de la e8 periencia com@m. (eg@n usted, 2%ué sucede cuando un m@sculo se contrae4

&%uí la pregunta no se refiere a cómo influye un m@sculo en otras partes del cuerpo, sinoa lo %ue hace el m@sculo en sí mismo cam"iar hasta cierto punto de forma #ale decir #ol8#erse m!s corto, m!s grueso y m!s firme por el efecto de la contracción. 2(intieron los es8tudiantes los m@sculos de sus "raos cuando los le#anta"an o sostenían algo4F

Para el estudiante: dF al hecho de %ue el mo#imiento muscular es tal como usted lo des8cu"rió, s@mele dos hechos m!s hay m@sculos ligados a otras partes del cuerpo y muchosde ellos tienen forma de huso, es decir, son largos, angostos y afilados. 5artiendo de es8tos datos, 2%ué piensa usted %ue hacen esos m@sculos4

9omados en con/unto, el mo#imiento, la unión y la forma indican %ue los m@sculos mue8#en en general una o todas las otras partes del cuerpo a las cuales est!n ligados. Estas in8ferencias respecto de su función sólo son pro"a"les. 5ero así es la índole de casi todas las

inferencias científicas. En ReS y en las preguntas posteriores pondremos especial cuidadoen su"rayar el car!cter dudoso de la inferencia funcional.F (chGa", 10, p!gs. 1NQ81NDF

El e/emplo contin@a en el mismo tenor.

El modelo de enseñana

La esencia del modelo consiste en comprometer a los estudiantes en un auténtico pro"lema de indagación enfrent!ndolos con un !rea de la in#estigación, ayud!n 8dolos a identificar un pro"lema conceptual o metodológico dentro de esa !rea e in8#it!ndolos a diseñar métodos para superar el pro"lema. 'e esa suerte, o"ser#an el

conocimiento a medida %ue se contruye y son iniciados en la comunidad de estu8diosos. &l mismo tiempo, ad%uieren un saluda"le respeto por el conocimiento y pro8

M0D




Cuadro 10.2 'intaxisdel

modelo para la indagación en la ciencia biológica

Fase uno Fase dos

'e propone al estudiante

el investigación9

5rea de +os estudiantes estructuran el problema9

Fase tres Fase cuatro

+os estudiantes identifican

en la investigación9

el problema +os estudiantes especulan sobre los

m#todos para aclarar la dificultad9

"a"lemente aprendan tanto las limitaciones del conocimiento #igente como su se8riedad (chau"el, Zlopfer y *agha#en, 1BB1F.

(intais

La sintais toma una #ariedad de formas #éase cuadro 10.MF. ;undamentalmente,contiene los siguientes elementos o fases, aun%ue éstos pueden ocurrir en di#ersas se8cuencias en la fase uno, se propone el !rea de in#estigación y las metodologías %uese emplear!n. En la fase dos, se estructura el pro"lema de modo %ue se identifi%ue ladificultad eistente en la in#estigación. La dificultad puede residir en la interpreta8ción y en la producción de datos, en el control de los eperimentos o en las infe8rencias. En la fase tres, se le pide al estudiante %ue refleione en el pro"lema paraidentificar la dificultad implícita en la indagación. En la fase cuatro, se le solicita %ueespecule so"re la manera en %ue resol#er! la dificultad, sea #ol#iendo a diseñar el e8 perimento, organiando los datos de una forma diferente, produciendo nue#os da 8tos, desarrollando constructos, etcétera.

(istema social

Es aconse/a"le %ue el !m"ito sea riguroso y a la #e cooperati#o. 'ado %ue el estu8diante ser! reci"ido con "enepl!cito por una comunidad de in#estigadores %ue se #a8len de las me/ores técnicas de la ciencia, de"e ha"er en el clima un cierto grado deaudacia pero tam"ién de humildad. El estudiante necesita construir hipótesis en for8ma rigurosa, recusar las prue"as, criticar los diseños de in#estigación, etcétera. 5or lo dem!s, al aceptar la necesidad de rigor los alumnos reconocen tam"ién la natu8ralea tentati#a y emergente de su propio conocimiento y de la disciplina, y al ha8cerlo ad%uieren una cierta humildad con respecto a su acercamiento a las disciplinas

científicas plenamente desarrolladas.20.



5&*9E +++ : L& ;&<+L+& 'E L( <'EL( 'E 5*CE(&<+E)9 'E L& +);*<&C+=)

Principios de intervención [.f

La tarea del docente no es otra %ue fomentar la indagación su"rayando su proceso

de indagación e induciendo a los estudiantes a refleionar en él. Es preciso %ue el do8cente sea muy cuidadoso a fin de %ue la identificación de los hechos no se transformeen la cuestión central, y %ue propicie un ni#el riguroso de indagación. (u o"/eti#o eslograr %ue los estudiantes se dedi%uen a la construcción de hipótesis, a la interpre8tación de los datos y al desarrollo de los constructos, tareas %ue ser!n consideradascomo métodos emergentes para interpretar la realidad.

Dispositivos y materiales de soporte 8 - : - -

Un docente flei"le, eperto en el proceso de indagación, una a"undante pro#isiónde !reas reales6 de in#estigación con sus consiguientes pro"lemas y las fuentes dedatos re%ueridas a partir de las cuales lle#ar a ca"o la in#estigación en esas !reas, "as8tan para proporcionar el soporte %ue el modelo necesita.

&plicación

Eisten una cantidad de modelos para enseñar las disciplinas como procesos de in8dagación, todos ellos construidos en torno a los conceptos y métodos de las disci8 plinas específicas.

El 5royecto Currícular de Ciencias (ociales de <ichigan, dirigido por *onaldLippitt y *o"ert ;o, se "asa en un enfo%ue potencialmente muy poderoso pero deuna asom"rosa simplicidad. La estrategia consiste en enseñar directamente a los ni8ños las técnicas de in#estigación de la psicología social, utiliando para ello el conte8

nido de las relaciones humanas e incluyendo la propia conducta. El resultado es una psicología social con#ertida en una disciplina #i#a cuyos conceptos y método sur8gen a tra#és de la continua aplicación de la indagación a la conducta humana. trode los resultados es la demostración directa de la pertinencia de la ciencia social enlos asuntos humanos. El currículo ilustra cómo los niños de la escuela primaria pue8den emplear métodos científicos para analiar la conducta social.

9anto la concepción de la psicología social sustentada por estos diseñadores cu8rriculares como su estrategia did!ctica 8 esencial para fomentar en los niños la pr!c8tica de la psicología social8, pro"a"lemente estén me/or ilustradas cuando se o"ser8#an los materiales %ue utilian y las acti#idades %ue recomiendan. 5repararon sieteunidades de la"oratorio6 en torno a un teto adaptado al método y a una serie deli"ros de proyectos. Las siete unidades comienan indagando en la naturalea de laciencia social, &prender a usar la ciencia social6, y siguen con una serie de unidadesdonde los alumnos aplican los métodos de la ciencia social y lo conceptos relati#os

M0




a la conducta humana 'escu"rir las diferencias6, Conducta amistosa y no amis8tosa6, (er y 'e#enir6, La influencia recíproca6.

La primera unidad se estructura con #istas a presentar métodos de la ciencia so8

cial tales como1. 23ué es una unidad de conducta46 2Cómo o"tenemos muestras de conducta4F.M. 9res maneras de utiliar la o"ser#ación6 familiariar a los niños con la descrip

ción, la inferencia y el /uicio de #alor y con las diferencias %ue eisten entre ellos.FP. Causa y efecto6 enseñar a inferir la causa, primero en relación con los fenóme

nos físicos y luego en relación con la conducta humana.FQ. Causalidad <@ltiple6 eplica cómo mane/arse con #anos factores simult!nea

mente. 5or e/emplo, los niños leen y analian un cuento donde el persona/e principal tiene #anas moti#aciones para realiar la misma acción.F Lippitt, ;o y(chai"le, 1BDBa, p!gs. MQ8MF

Los alumnos comparan los an!lisis de las muestras con el o"/eto de #erificar entre sí

las o"ser#aciones e inferencias y de comprender los pro"lemas %ue implica llegar aun acuerdo so"re las o"ser#aciones. &simismo, aprenden a eaminar las interaccio8nes a tra#és de la técnica del an!lisis circular.

5or @ltimo los niños participan, mediante una serie de acti#idades, en eperimen8tos realiados por psicólogos sociales %ue crearon interesantes teorías so"re la con8ducta amistosa y no amistosa, la cooperación y la competencia.

Este enfo%ue centra el estudio del alumno en la interacción humana, suministraun marco académico de referencia y técnicas para planificar y lle#ar ca"o la indaga8ción, y apunta a la o"ser#ación de la propia conducta y a la de %uienes lo rodean. El propósito glo"al es %ue el estudiante adopte algunas características del científico so8cial. 'e esa suerte, los #alores educati#os se hallar!n tanto en el dominio interper8sonal como en el dominio académico.

Este modelo tiene un aplicación muy #asta, pero desafortunadamente depende demateriales centrados en la indagación, las !reas de in#estigaciónF %ue no a"undan enla gran mayoría de las aulas, donde el teto did!ctico es la norma. (in em"argo, cadamateria cuenta al menos con un teto "asado en la indagación o con uno %ue se adap8te f!cilmente a este modelo. & un docente con una clara comprensión del modelo nole costar! mucho discernir el material did!ctico %ue, luego de una cierta reorgania8ción, puede pro#eer de ideas adecuadas para in#estigar. Los docentes me/or formadosen sus propias disciplinas pro"a"lemente puedan desarrollar sus propios materiales.

Competencia y condiciones en el docente y efectos formati#osen el alumno

El modelo para la indagación en la ciencia "iológica figura 10.1F se diseñó con el propósito de enseñar los procesos inherentes a la in#estigación en "iología, de in8

20



5&*9E +++ : L& ;&<+L+& 'E L( <'EL( 'E 5*CE(&<+E)9 'E L& +);*<&C+=)

Figura 10.1 (ompetencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del

modelo para la indagación en la ciencia biológica9

(<3E3!(I7 A (<!)I(I<!3' 3! 3+ )<(3!E3

fluir en el procesamiento de la información por parte del alumno y de fomentar elcompromiso con la indagación científica. Es pro"a"le %ue tam"ién fomente la im parcialidad y la capacidad de suspender el /uicio para sopesar las alternati#as. En #ir tud del énfasis puesto en la comunidad de estudiosos alimenta, asimismo, el espíritude cooperación y la aptitud para tra"a/ar con otros. 8 ., 8í8, .. 8.

Los modelos de indagación científica se crearon para ser utiliados con alumnosde todas las edades, desde los preescolares hasta los uni#ersitarios <et, 1BBF. (uo"/eti#o es enseñar la esencia del proceso científico y, simult!neamente, los principa8les conceptos de las disciplinas /unto con la información %ue permitió ela"orarlos.

La in#estigación acerca de estos modelos se ha centrado, normalmente, en currícu8los enteros %ue se han implementado durante uno o m!s años, utiliando sistem!ti8camente estos modelos con materiales de enseñana adecuados. &%uí nos interesan

dos tipos de hallagos. En primer término, los docentes %ue los apli%uen de"en com8

M10

(onocimientocientfico

3l proceso de investigaciónen biologa

Modelo parala indagaciónen la ciencia

biológica

(ompromisocon la indagación

cientfica

Imparcialidad;capacidad de sopesar

las alternativas

3spritu ycapacidad decooperación

3&3(E<' &<F7EIG<' 3! 3+ 7+H!<




prometerse en un estudio intensi#o tanto de la materia académica como de esos mo8delos de enseñana. 'e lo contrario tender!n a apartarse de la enseñana centrada enla indagación. En segundo término, cuando estos modelos se instrumentaron "ien,

con la de"ida atención, por parte del docente, al estudio del contenido académico ydel proceso de enseñana, los resultados fueron nota"les 7redderman, 1B1 El8 )emr, 1BNBF. Los alumnos comprendieron el proceso científico, dominaron los con8ceptos primordiales de las disciplinas, ad%uirieron información "!sica so"re la cien8cia y desarrollaron actitudes positi#as respecto de la ciencia.

E(3JE<& (+)9\9+C

<odelo de la indagación en las ciencias "iológicas

(intais;ase uno proponer el !rea de in#estigación a los estudiantes.;ase dos los estudiantes estructuran el pro"lema.;ase tres los estudiantes identifican el pro"lema en la in#estigación.;ase cuatro los estudiantes especulan so"re las métodos para superar la dificultad.

(istema socialEl modelo tiene una estructuración moderada y una atmósfera cooperati#a, riguro8samente intelectual.

Principios de intervención

El docente fomenta la indagación, conduciendo a los alumnos al proceso de indaga8ción antes %ue a la identificación de los hechos.

Dispositivos y materiales de soporteEl modelo re%uiere de un docente flei"le, eperto en el proceso de indagación, m!suna pro#isión de !reas pro"lem!ticas de in#estigación.

El futuro de los modelos inducti#os de enseñana

En la actualidad, hay una cantidad de indagaciones en curso %ue pro"a"lemente sig8nifi%uen un progreso en la refleión respecto de cómo los alumnos pueden aprender a construir categorías, hacer inferencias y desarrollar con mayor eficacia el raona8miento causal y la capacidad de síntesis.

Las computadoras actualmente permiten a los alumnos acceder a grandes "ases dedatos ase%ui"les, lo cual facilitar! la in#estigación de tipos de formación de concep8

tos mucho m!s comple/os y har! posi"le desarrollar m!s intrincados y posi"lementem!s poderosos.

211



5&*9E +++ : L& ;&<+L+& 'E L( <'EL( 'E 5*CE(&<+E)9 'E L& +);*<&C+=)

Entrenamiento para la indagación

De los hechos a las teorías

Jna mañana, mientras sus alumnos de cuarto grado est!n preparando los

manuales de aritmética, la señora Harrison les pide %ue le presten atención.

Cuando los niños le#antan la #ista y la miran, la lamparilla %ue cuelga so"re el

escritorio de la docente te se %uema y el aula %ueda a oscuras.

123ué pasó46, pregunta uno de los niños.

12)o lo #es4 8dice otro8. La lamparilla se %uemó.6

1(í 8agrega un alumno8. 5ero, 2%ué significa eso46

123ué %uieres decir con ]%ué significa eso]46

1(implemente %ue todos hemos #isto cómo se %ueman las lamparillas, pero

23ue significa realmente eso4 23ué sucede46

La señora Harrison desenrosca la "om"illa y la sostiene en la mano. Los

chicos se re@nen a su alrededor y ella se las #a pasando para %ue la o"ser#en.Cuando por @ltimo se la de#uel#en, les dice 17ueno, 2por %ué no intentan

formular una hipótesis so"re lo ocurrido46

123ué hay dentro del #idrio46, pregunta un alumno.

1)o puedo responderte a menos %ue lo digas de otra manera6, dice la

serñora

Harrison.

12Hay aire dentro del #idrio46

1)o6, contesta la maestra.

12Hay gas46, dice otro.

1(í6, dice la señora Harrison. Los niños se miran unos a otros muy

asom"rados, ;inalmente uno de ellos pregunta 1Es un gas inerte46

La maestra asiente con la ca"ea.

12'e %ué esta hecho ese alam"recito46, %uiere sa"er otro alumno.

1)o puedo contestarte a menos %ue lo digas de otra manera6, le replica la

señora Harris

12El pe%ueño alam"re esta hecho de metal4

1(í6, responde la docente.

;ormulando preguntas como éstas, los niños identifican poco a poco los

materiales %ue componen la lamparilla y los acontecimientos %ue se produ/eron.

5or ultimo, comienan a a#enturar hipótesis so"re lo acontecido. Luego de

formular cuatro o cinco, recurren a los li"ros de consulta con el propósito de

#erificarlas.

La clase de la señora Harrison se prepara para poner en pr!ctica el modelo de

enseñana %ue denominamos entrenamiento para la indagación. )ormalmente, la

clase utilia ese entrenamiento para indagar en !reas preseleccionadas. Esto es, la sila señora Harrison organia una unidad did!ctica o "ien los chicos identifican un

tema %ue #an a indagar. En este caso, los niños emplean técnicas de entrenamiento

para la indagación con el o"/eto de formular teorías so"re un acontecimiento

conocido por to

212



C&5+9JL 10 : L& +)'&K&C+=) C+E)9I;+C& $ EL E)9*E)&<+E)9 5&*& L& +)'&K&C+=)

dos pero %ue, sin em"argo, los asom"ra, pues ninguno ha"ía pensado antes en lo %ueocurre cuando una lamparilla se %uema.

*ichard (uchman 1BDMF desarrolló el entrenamiento para la indagación con el fin

de enseñar a los estudiantes un proceso %ue les permitiera in#estigar y eplicar fe8nómenos insólitos. El modelo de (uchman los conduce a tra#és de #ersiones en mi8niatura de los tipos de procedimientos utiliados por los estudiosos para organiar el conocimiento o para generar principios. 7asado en una de las concepciones delmétodo científico, procura enseñar a los alumnos algunas ha"ilidades así como el len8gua/e propio de la indagación académica.

(uchman desarrolló este modelo analiando los métodos empleados por los in8#estigadores creati#os, especialmente por los físicos. Jna #e identificados los ele8mentos de los procesos de indagación usados por esos científicos, los incorporó enel modelo de enseñana denominado entrenamiento para la indagación.

+n#estigaciónEl entrenamiento para la indagación se diseñó a fin de %ue los alumnos participarandirectamente en el proceso científico a tra#és de e/ercicios %ue condensan dicho pro8ceso en lapsos m!s "re#es. 2Cu!les son los efectos4 (chlen-er 1BNDF afirmó %ue esteentrenamiento influía positi#amente en la comprensión de la ciencia, en la producti8#idad del pensamiento y en las ha"ilidades para o"tener y analiar la información. Encuanto a la ad%uisión de información, no era m!s efica %ue los métodos did!cticoscon#encionales, pero resulta"a tan producti#o como las lecciones o clases epositi8#as acompañadas por eperiencias de la"oratorio. +#any 1BDBF y Collms 1BDBF indi8caron %ue el método funciona me/or cuando las confrontaciones despiertan un asom8 "ro genuino y cuando los materiales utiliados por los alumnos para eplorar los e/estem!ticos en consideración son especialmente did!cticos. 9anto los alumnos de la es8

cuela primaria como los de la escuela secundaria pueden "eneficiarse con este modeloToss, 1BMF. En un fascinante estudio, Elefant 1B0F aplicó con éito el modelo aniños %ue padecían de sordera, lo cual Indica %ue puede dar ecelentes resultadosincluso con estudiantes %ue sufren se#eras incapacidades sensoriales.

+ntroducción al modelo

Finalidades y supuestos

El entrenamiento para la indagación tu#o su origen en la creencia de %ue es posi"leformar estudiantes independientes el método re%uiere de una acti#a participación en

la indagación científica. Los niños son curiosos y desean crecer, y el entrenamiento para la indagación capitalia sus enérgicas indagaciones espont!neas d!ndoles un

M1P



rum"o específico de suerte %ue puedan indagar un n@mero mayor de !reasde un modo m!s #igoroso. El o"/eti#o general de este tipo de entrenamientoconsiste en ayudar a los alumnos a disciplinarse intelectualmente y a ad%uirir las ha"ilidades necesarías para formular preguntas y "uscar respuestassurgidas de su curiosidad .5or tanto, (uchman se interesa por contri"uir a laindagación independiente pero disciplinada de los estudiantes. 3uiere %ue

los alumnos pregunten por %ué los hechos ocurren tal como lo hacen,o"tengan y procesen los datos lógicamente y, adem!s desarrollen estrategiasintelectuales de car!cter general %ue pueden utiliarse para a#eriguar por %uélas cosas son tal como son.

El entrenamiento para la indagación comiena presentando a los alumnosun hecho desconcertante. (uchman piensa %ue los indi#iduos %ue se enfrentancon una situación de esa índole est!n naturalmente moti#ados pararesol#er el enigma.(e puede utiliar la oportunidad "rindada por laindagación natural para enñar los métodos de la in#estigación disciplinada.

&l igual %ue 7runer y 9a"a, (uchman considera %ue los estudiantes puedentomar gradualmente mayor conciencia de los propios procesos de indagación, y%ue es posi"le enseñarles los métodos científicos en forma directa. Casi todosnosotros indagamos a #eces intuiti#amente. Empero, (uchman opina %ue no

podemos analíar ni me/orar nuestro raonamiento a menos %ue tengamosconciencia de él.5iensa, adem!s, %ue es importante transmitir a los alumnos la actitud de %ue

todo conocimiento es tentativo. Los estudiosos ela"oran teorías y eplicaciones.

&ños después, se las reemplaa por nue#as teorías. )o hay respuestas permanentes.

5odemos ser cada #e m!s sofisticados en nuestras eplicaciones y, por otra parte,la mayoriade los pro"lemas se presta a ciertas eplicaciones plausi"les. Los estudiantesde"en reconocer la am"igAedad implícita en toda indagación genuina ysentirse cómodoscon esa am"igAedad. &simismo, han de comprender %ue el punto de #ista de un

tercero enri%uece el propio pensamiento. La ayuda o las ideas de los colegasfacilitanel desarrollo del conocimiento, siempre y cuando aprendamos a tolerar los puntos de#ista alternati#os. (eg@n la teoría de (uchman ,

1. Los estudiantes indagan espont!neamente cuando se asom"ran.M. 5ueden tomar conciencia de sus estrategias intelectuales y aprender aanaliarlasP. Ca"e enseñar directamente las nue#as estrategias y sumarlas a las %ue ya

posee el estudiante.Q. La indagación cooperati#a enri%uece el pensamiento y ayuda a los

estudiantes a comprender la naturalea tentati#a y emergente delconocimiento y a #alorar las eplicaciones alternati#as.

5anorama de la estrategia de enseñana

Ciñéndonos a la idea de (uchman seg@n la cual los indi#iduos se hallannaturalmente moti#ados para la indagación, el modelo se contruye en torno aconfrontaciones.

M1Q




intelectuales. (e le presenta al alumno una situación enigm!tica y éste laindaga, todo lo %ue sea misterioso, inesperado o desconocido es materia prima para la discrepancia8 9omando en cuenta %ue el o"/eti#o @ltimo es, en definiti#a,

lograr %ue los alumnos eperimenten la creación del nue#o conocimiento, laconfrontación de"e "asarse en ideas pasi"les de ser descu"iertas. En el siguientee/emplo, la eperiencia de do"lar un fle/e al calor de la llama, inicia el ciclo deindagación.

El fle/e est! compuesto por dos l!minas, cada una de un metal diferente normalmente acero & "ronceF, soldadas en una misma ho/a. Con un mango en uno de los etremos, tiene la apa8riencia de un cuchillo o de una esp!tula. Cuando el fle/e se calienta, el metal se dilata, pero elcoeficiente de dilatación no es el mismo en los dos metales. 5or lo tanto, la mitad del grosor de este fle/e laminado se alarga un poco m!s %ue la otra mitad, y como am"as est!n unidas en8ere sí las tensiones internas o"ligan a la ho/a a formar una cur#a. La circunferencia eterior deesa cur#a est! ocupada por el metal %ue sufre una dilatación mayor (uchman, 1BDM, p!g. MF.

(uchman selecciona deli"eradamente episodios con resultados sorprendentes para e#itar %ue los alumnos pierdan interés en la confrontación. Las cosasepuestas al calor normalmente no se do"lan siguiendo una cur#a muy amplia.5ero cuando el fle/e así lo hace, los alumnos naturalmente %uieren sa"er por %u'.Los alumnos no pueden desechar la solución por o"#ia tienen %ue esforarse paraeplicar la situación, y los productos de ese esfuero se traducen en nue#as percepciones, nue#os conceptos y nue#as teorías.Jna #e enfrentados con la situación enigm!tica, los alumnos le hacen preguntasal docente %ue sólo ser!n respondidas por sí o por no. )o pueden pedir aldocente %ue les epli%ue el fenómeno, sino %ue de"en localiar y estructurar susindagaciones con #istas a resol#er el pro"lema. En ese sentido, cada pregunta secon#ierte en una. hipótesis limitada. 5or tanto, el alumno no de"e preguntar

2cómo afectó el calor al metal46, sino 2supera"a el calor el punto de fusióndel metal46 La primera pregunta no constituye un enunciado específico de lainformación re%uerida, sino %ue le pide al docente %ue se encargue de laconceptualiación. La segunda eige, en cam"io, %ue el estudiante com"inedi#ersos factores calor, metal, cam"io, lí%uido. estudiante tu#o %ue preguntarleal docente de modo de #erificar su hipótesis el calor transforma al metal en unlí%uidoF.Los alumnos contin@an formulando preguntas. Cuando plantean una %ue no puede responderse por sí o por no, el docente les recuerda las reglas y aguardahasta %ue encuentren una manera correcta de enunciarla. Comentarios talescomo por fa#or, #uel#a a formular la pregunta para %ue yo pueda contestarla por sí o por no6 son las respuestas ha"ituales del docente cuando los estudiantes seapartan de la modalidad de indagación.Con el tiempo, se les enseña %ue la primera etapa de la indagación consiste en #e8

rificar los hechos de la situación #ale decir la naturalea e identidad de loso"/etos, acontecimientos y condiciones %ue rodean al hecho intrigante. La pregunta 2el fle8

M1



5&*9E +++ : L& ;&<+L+& 'E L( <'EL( 'E 5*CE(&<+E)9 'E L& +);*<&C+=)

/e era de metal46 ayuda a #erificar los hechos en este caso, una propiedad del o"/eto.& medida %ue los alumnos comprendan los hechos, aparecer!n las hipótesis y ser#ir!nde guía para la indagación posterior. &plicando sus conocimientos so"re el compor8

tamiento de los o"/etos, pueden formular preguntas so"re las relaciones entre las #a8ria"les de la situación lle#ar a ca"o eperimentos #er"ales o reales para #erificar lasrelaciones causales, seleccionar nue#os datos u organiar los ya eistentes de otra for8ma para #er %ué ocurre si las cosas se hacen de distinta manera. 5ueden preguntar, por e/emplo 2si se "a/a la llama, el fle/e seguir! do"l!ndose46. $, me/or a@n, puedenhacerlo realmente. Los estudiantes aislan las #aria"les y #en cómo se influyen entresí incorporando una nue#a condición o modificando la %ue ya eistía.

Es preciso %ue alumnos y docentes reconocan la diferencia entre las preguntas%ue procuran #erificar lo %ue es6 y las preguntas o acti#idades %ue eprimentan6con las relaciones entre las #aria"les. Cada una de ellas es fundamental para el desa8rrollo de las teorías, pero la recopilación de hechos de"e preceder a la hipótesis. & me8nos %ue se haya #erificado la suficiente información so"re la naturalea de la situa8

ción pro"lem!tica y so"re sus elementos, los alumnos se sentir!n, pro"a"lemente,a"rumados por las m@ltiples relaciones causales posi"les.

(i el niño formula de inmediato una hipótesis so"re las comple/as relaciones entre todoslas #aria"les %ue le parecen pertinentes, puede suceder %ue #erifi%ue hipótesis indefinida8mente sin realiar ning@n progreso notorio. 5ero sí aisla las #aria"les y las #erifica una por una, eliminar! entonces las %ue no corresponden y descu"rir! las relaciones entre cada #a8ria"le independiente pertinente tal como la temperatura de la ho/aF y la #aria"le depen8diente en este caso, la cur#atura de la ho/aF (uchman, 1BDM, p!gs. 1.81DF.

5or @ltimo, los alumnos procuran construir hipótesis %ue epli%uen ca"almente loocurrido. 5or e/emplo, el fle/e esta"a compuesto por dos metales unidos de algunamanera y con distintos coeficientes de dilatación. &l calentarse, el %ue se dilató m!s

e/erció presión so"re el otro y, como consecuencia de ello, am"os se do"laron /un8tos6F. Como hay muchas eplicaciones posi"les, incluso después de prolongadas yfecundas acti#idades de #erificación y eperimentación, se les pide %ue no se %uedencon la primera eplicación %ue pareca a/ustarse a los hechos.

La indagación no se puede programar, y el alcance de las estrategias de una inda8gación producti#a es muy amplio. 5or tanto, los alumnos de"erían

eperimentar con sus propias preguntas, estructurando y ordenando en forma sucesi#a Rlasesión de indagaciónS... Empero, ésta puede di#idirse en amplias fases %ue, en con/unto, sedesarrollar!n en un orden lógico simplemente por%ue se "asan unas en otras. )o adherir a este orden lle#a a presupuestos erróneos, a una pérdida de eficacia y a una duplicacióndel esfuero (uchman, 1BDM, p!g. PF.

El modelo pone e#identemente el énfasis en la comprensión y en el dominio del proceso de indagación, y no en el contenido de una situación pro"lem!tica específi8

M1D




ca. &un%ue el modelo tam"ién sea muy atrayente y efica como método para ad8%uirir y utiliar información, el docente no puede interesarse demasiado en la co 8 "ertura de la materia o en o"tener la respuesta correcta6. 'e hecho, ello #iolaría elespíritu mismo de la indagación científica, cuyo propósito es la creación de una co8munidad de estudiosos %ue in#estiguen /untos para encontrar eplicaciones m!s precisas y contundentes de los fenómenos cotidianos.

El modelo de enseñana

(intais

El entrenamiento para la indagación consta de cinco fases #éase cuadro 10.PF. La pri8mera es la con!rontación del alumno con la situación desconcertante. Las fases dos ytres incum"en a las operaciones de veri!icación y experimentación correspondientesa la recopilación de datos. En estas dos etapas los alumnos formulan preguntas %ueel docente responde por sí o por no y luego realian una serie de eperimentos en elentorno de la situación pro"lem!tica. En la cuarta fase, organian la informacióno"tenida en la recopilación de datos y procuran explicar la discrepancia o di#ergen8cia respecto lo esperado. 5or @ltimo, en la fase cinco, analian las estrategias utili8adas para resol#er pro"lemas durante la indagación.

La fase uno re%uiere del docente %ue presente la situación pro"lem!tica y los pro8cedimientos relati#os a la indagación los o"/eti#os y el método de la pregunta cuyarespuesta ser! un sí o un noF. La formulación de un acontecimiento %ue se apartó de lo

esperado, tal como el pro"lema del fle/e compuesto por dos metales, eige una ciertadosis de refleión, aun%ue la estrategia se centre en pro"lemas relati#amente sencillos8un enigma, un acerti/o o un truco de magia8 %ue no eigen mucho conocimiento defondo. 'esde luego, el o"/eti#o @ltimo es lograr %ue los alumnos, especialmente losmayores, tengan la eperiencia de crear nue#os conocimientos, tal como lo hacenlos estudiosos. (in em"argo, las indagaciones suelen comenar con ideas muy simples.

La característica distinti#a de la discrepancia consiste en la implicación de aconte8cimientos %ue entran en conflicto con nuestras nociones de realidad. En este sentido,ca"e decir %ue no toda situación enigm!tica constituye un acontecimiento di#ergenteo discrepante. 9al #e sea enigm!tica por%ue no conocemos la respuesta, pero comono necesitamos de nue#os conceptos para comprenderla, no hace falta emprender una indagación. <encionamos el punto por%ue a #eces los docentes eligen pro"le8mas %ue no despiertan la curiosidad de los alumnos. En esos casos, la acti#idad deaprendia/e no a#ana m!s all! de un es%uema de #einte preguntas6. &un%ue la ac8ti#idad concerniente al interrogatorio tenga #alor en sí misma, no de"e confundirse,sin em"argo, con la noción de indagación científica.

La fase dos 8#erificación8 es el proceso mediante el cual los alumnos recopilan in8formación so"re un acontecimiento #isto o eperimentado. En la fase tres 8eperi8

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Cuadro 10.3 'intaxis del modelo de entrenamiento para la indagación

Fase uno:

onrontación con el "roblema

Fase dos:

#eco"ilación de datos$veriicación

3xplicar los m#todos de indagación,

presentar 3a discrepancia9

Gerificar la naturaleza de los ob4etos

y de las condiciones9

Gerificar la ocurrencia de la situación

problem5tica9

Fase tres: #eco"ilación

de datos$e%"erimentación

Fase cuatro:

&rganiar( ormular ) e%"licar

7islar las variables pertinentes9

3laborar hipótesis y probar> las relaciones

causales9

&ormular reglas o explicaciones9

fase cinco: *nálisis del

"roceso de indagación

7nalizar la estrategia para indagar y desar rollarlas Jue resultan m5s eficaces9

mentación8 incorporan nue#os elementos a la situación para #er sí elacontecimiento se produce de un modo diferente. &un cuando la #erificación y laeperimentación descri"an como distintas fases del modelo, el raonamiento y lostipos de pregunta los alumnos se alternan entre estos dos aspectos de larecopilación de datos.

Los eperimentos cumplen dos funciones la exploración & la veri!icacióndirecta La eploración 8cam"iar las cosas para #er %ué sucede8 no est!necesariamente guiada por una teoría o hipótesis, pero sí puede sugerir ideas

para una teoría. La #erificación directa se da cuando los alumnos ensayan unateoría o hipótesis. El proceso de con#ertir una hipótesis en un eperimento no essencillo y eige pr!ctica. 5ara in#estigar una teoría, es preciso contar con muchas preguntas so"re la #erificación y la eperimentación. 'escu"rimos %ue incluso alos adultos les resulta m!s f!cil decir pienso %ue esto tiene algo %ue #er con...6,%ue refleionar en una serie de cuestiones destinadas a #erificar la teoría.&simismo, son pocas las teorías %ue pueden desecharse so"re la "ase de uneperimento. &un%ue resulte tentador desechar^^ una #aria"le si el primer eperimento no la fundamenta, puede ser erróneo hacerlo. Jno de los papelesdesempeñados por el docente es impedir %ue los estudiantes supongan %ue una#aria"le ha sido falsada cuando en realidad no lo fue.

tra de las funciones del docente consiste en ampliar la indagaciónepandiendo el tipo de información ase%ui"le a los alumnos. 'urante laindagación, pueden hacer preguntas so"re los o"/etos, las propiedades, lascondiciones y los acontecimientos Las preguntas por el ob"eto tienen por finalidad determinar la naturalea de los o"/etos o "ien identificarlos 2es deacero este cuchillo4 2Este lí%uido es agua4F. Las

M1




preguntas por los acontecimientos procuran #erificar la ocurrencia o la naturalea deuna acción 2se do"ló el cuchillo hacia arri"a la segunda #e %ue se lo sometió al ca8lor4F. Las preguntas por la condición se relacionan con el estado de los o"/etos o de

los sistemas en un momento determinado 2la ho/a esta"a m!s caliente %ue la tem8 peratura del aula cuando el docente mostró %ue se ha"ía do"lado4 2Cam"ió el color cuando se le agregó lí%uido4F. Las preguntas por ) propiedad apuntan a #erificar elcomportamiento de los o"/etos en ciertas condiciones, a fin de o"tener nue#a infor8mación para construir una teoría 2siempre se do"la el co"re al calentarse4F. Comolos alumnos tienden a no #erificar todos los aspectos del pro"lema, los docentes de8 "en comprender %ué tipo de información se re%uiere y tra"a/ar con miras a cam"iar el patrón del interrogatorio.

En la fase cuatro, el docente recurre a los alumnos para organiar los datos y for8mular una eplicación. &lgunos tienen dificultades para sal#ar intelectualmente ladistancia %ue media entre comprender la información recopilada y construir una claraeplicación partiendo de ésta. Los alumnos suelen dar eplicaciones inadecuadas uomitir detalles esenciales. & #eces es posi"le formular #anas teorías o eplicaciones "as!ndose en los mismos datos. En esos casos es aconse/a"le pedirles %ue formulensus eplicaciones de manera tal %ue el rango de hipótesis posi"les %uede manifiesto.&l mismo tiempo, el grupo puede dar forma a la eplicación %ue responde ca"al8mente a la situación pro"lem!tica. 5or @ltimo, en la fase cinco se les pide %ue anali8cen la modalidad de la indagación. 5ueden determinar las preguntas %ue resultaronm!s eficaces, %ué interrogatorios fueron producti#os y cu!les no, o %ué tipo de in8formación se necesita"a y no se o"tu#o. Esta fase es fundamental si deseamos %ue laindagación sea un proceso consciente y sistem!ticamente perfecti"le.

(istema social

(eg@n (uchman, el sistema social es cooperati#o y riguroso. &un%ue el modelo de en8trenamiento para la indagación sea muy estructurado y el docente controle la mayor parte del sistema social, el entorno permanece a"ierto a todas las ideas pertinentes,con respecto a las cuales docentes y alumnos participan en un pie de igualdad. 5or otra parte, el docente de"e instarlos con firmea a dar comieno a la indagación. Cuan 8do los alumnos comprenden sus principios, es posi"le entonces epandir la estruc8tura de la indagación para incluir el uso de materiales de consulta, el di!logo con los pares, la eperimentación y la discusión con el docente.

Luego de practicar durante un tiempo en las sesiones de indagación estructura8das por el docente, los alumnos pueden a"ordar la indagación en entornos m!s con8trolados por ellos. Es posi"le producir un acontecimiento estimulante en el aula, ylos estudiantes pueden indagar por sí mismos o en grupos informales, alternando lassesiones de indagación sin resultados pre#isi"les con la recopilación de datos me8diante la ayuda de materiales de consulta. 'e esa suerte, el alumno se desplaar! de

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5&*9E +++ : L& ;&<+L+& 'E L( <'EL( 'E 5*CE(&<+E)9 'E L& +);*<&C+=)

las sesiones de indagación al estudio independiente, y #ice#ersa. Esta aplicación delmodelo se adec@a so"re todo al !m"ito del aula a"ierta, donde el docente act@a encalidad de tutor o coordinador de la instrucción.

En las primeras etapas de la indagación, la función del docente es seleccionar oconstruirF la situación pro"lem!tica, actuar como ar"itro de la indagación atenién8dose a los métodos de ésta, responder a las #erificaciones de la indagación realiadas por los alumnos con la información necesaria, ayudar a los principiantes a determi8nar el centro de interés de la indagación y facilitar la discusión de la situación pro8 "lem!tica entre los estudiantes.

Principios de intervención

Las inter#enciones m!s importantes del docente se producen en la segunda y terce8ra fases. En la segunda fase, su tarea consiste en ayudar a los alumnos a indagar, perode ning@n modo hacer la indagación por ellos. Cuando las preguntas formuladasno pueden responderse por sí o por no, el docente les pedir! %ue las formulen deotro modo a fin de estimular sus intentos de recopilar datos y de relacionarse con lasituación pro"lem!tica. 5ara %ue la indagación no decaiga, el docente "rindar!, si esnecesario, nue#a información al grupo y se centrar! en acontecimientos pro"lem!8ticos específicos o plantear! interrogantes. 'urante la @ltima fase, su tarea es impe8dir %ue la indagación se aparte del proceso mismo de in#estigación.

Material de soporte

El soporte óptimo consiste en un con/unto de materiales para confrontar, en un do8cente %ue comprenda los procesos intelectuales y las estrategias inherentes a la in8

dagación y en materiales de consulta %ue se relacionen con el pro"lema.

&plicación

&un%ue el entrenamiento para la indagación se creó originalmente para las cienciasnaturales, sus métodos son aplica"les a todas las asignaturas cual%uier tema %ue pue8da enunciarse como una situación desconcertante posee potencialidades para el en8trenamiento para la indagación. En la literatura, los argumentos o los cuentos demisterio con crímenes o ciencia ficción proporcionan ecelentes situaciones enigm!8ticas. 9am"ién ca"e utiliar artículos periodísticos so"re etrañas e insólitas situacio8nes para construir acontecimientos %ue act@en como estímulo. )o hace mucho, unode los autores concurrió a un restaurante chino y se desconcertó ante la siguiente pre8gunta 2Cómo se introduce el mensa/e so"re el futuro en una galletita de la suerte, si

220




el papel donde figura el mensa/e no est! %uemado ni cocinado 46 )os pareció %ue éstesería un "uen tema de indagación para los niños m!s pe%ueños. Las ciencias sociales

ofrecen, asimismo, numerosas posi"ilidades para el entrenamiento en la indagación.La construcción de situaciones desconcertantes constituye entonces la tarea pri8mordial, pues transforma el contenido curricular en pro"lemas para ser indagados.Cuando los o"/etos u otros materiales no son ase%ui"les o no se adec@an a la situación pro"lem!tica, recomendamos a los docentes %ue confeccionen, para los estudiantes,el enunciado de un problema, y una !ic)a de datos para ellos mismos. El enunciadodel pro"lema descri"e el acontecimiento discrepante y proporciona la información%ue se comparte en un principio con los alumnos. La ficha de datos "rinda al docentem!s información so"re el pro"lema y le sir#e de "ase para responder las preguntas delos estudiantes. & continuación, damos dos e/emplos de este proceso.

Eemplo uno

En antropología, el pro"lema de los alumnos reside en la reconstrucción de aconteci8mientos culturales. En una clase de estudios sociales, un docente confeccionó el enun8ciado de un pro"lema y una ficha de datos para el estudiante "asados en un tema po8lémico de la antropología. Luego repartió el siguiente enunciado entre sus alumnos

*nunciado del problema

Este mapa muestra una isla situada en medio de un lago. La isla se conecta con la orilla me8diante un terraplén construido con piedras apiladas desde el fondo del lago hasta la super8ficie. Luego se lo cu"rió con piedras m!s pulidas con el propósito de hacer un camino. El

apa 1091

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lago est! rodeado de montañas y el @nico terreno llano se encuentra /unto a éste. En la islahay numerosos edificios cuyas paredes a@n se mantienen en pie, pero los techos han de8saparecido. La isla est! completamente desha"itada.

La tarea del alumno consiste en descu"rir %ué le sucedió a la gente %ue #i#ía allí. 2 Cu!lfue la causa %ue pro#ocó la ausencia de seres humanos en la isla4

& medida %ue los estudiantes conducen su indagación, el docente recurre a la si8guiente ficha de datos.

+ic)a de datos del docente

.El lago tiene 1N0 metros de profundidad y M10 metros de ancho..El lago esta situado a M.MN0 metros so"re el ni#el del mar. La altura de las mon

tañas alcana los P.00 metros..El terraplén se construyó con los desechos de las rocas.

/.Las casas est!n muy próimas entre sí. Cada una tiene aproimadamente N metros por ,N metros y cuenta con m!s de una ha"itación. Est!n hechas con "lo%ues de piedra calia.

0.En las casas se encontraron utensilios y cacharros rotos.1.El edificio central, construido en m!rmol, tiene tres ni#eles. La planta "a/a es seis

#eces mayor %ue la superficie de una casa. 'esde la parte superior del edificio se pueden #er los planetas y las estrellas a tra#és de una a"ertura hecha en la piedra,y tam"ién a Tenus cuando m!s se aproima a la 9ierra, o sea el M1 de diciem"re.

2.Hay prue"as de %ue los isleños pesca"an con trampas. 9am"ién tenían animales o#e/as, #acas y gallinas.

3.&parentemente no practica"an acti#idades artísticas pero sa"ían escri"ir, comolo pro"ó el hallago de inscripciones gr!ficas.

4.(e encontraron cisternas "a/o las calles de piedra calia. . -

10. )o hay ninguna morada pasados los 1M metros.11. La isla est! desha"itada desde hace P00 años.1M. El !rea se descu"rió en 1B00.10. (e halla situada en una ona su"tropical de (udaménca, %ue cuenta con a"un

dante agua pota"le y donde se culti#ó cada !rea del terreno. Hay prue"as de%ue hu"o irrigación pero no rotación de las cosechas. En general se trata de unatierra poco apta para el culti#o,

1P. Hay una delgada capa de mantillo so"re la plataforma de piedra calia.1Q. Ti#ían en la isla alrededor de 1.000 a 1.00 personas.1. Es posi"le, pero muy difícil, cruar las montañas %ue circundan la isla.1D. Hay una cantera cerca de las montañas y un cementerio del otro lado del lago.1N. (e encontraron cad!#eres con las manos cruadas.

1. )o hay prue"as de %ue haya ha"ido plagas, enfermedades o guerras.

222




Eemplo dos

Jn docente de lengua emplea el entrenamiento para la indagación "as!ndose en un

acontecimiento di#ergente %ue aparece en el capítulo de 5enus on t)e 6al! 7)ell-,%ue Zurt Tonnegut pu"licó "a/o el seudónimo de Zilgore 9rout. El docente enun8cia la siguiente situación pro"lem!tica y luego lee un "re#e etracto del li"ro

(imón, un na#egante espacial pro#eniente de la 9ierra, #isitó el planeta (haltoon. (e sin8tió muy desconcertado al descu"rir %ue los shaltoonianos cam"ia"an de #o y de perso8nalidad todos los días. &l parecer, eran indi#iduos diferentes cada #einticuatro horas,aun%ue su apariencia física permaneciera inmuta"le.

(e les pide a los alumnos %ue epli%uen el principio %ue rige este insólito fenómeno.

!daptación a la edad

El entrenamiento para la indagación es aplica"le a todas las edades, pero correspondeadaptarlo a la de cada grupo. Timos %ue el método tu#o m!s éito con los niños de /ardín de infancia %ue con los de tercer grado. Como ocurre en muchos otros as 8 pectos de la enseñana, cada grupo y cada estudiante son @nicos. (in em"argo, ca"esimplificar el modelo de #arias maneras, hasta %ue los alumnos estén en condicionesde participar en todas las fases.

5ara los niños de corta edad es me/or %ue el contenido del pro"lema sea simple,lo %ue se logra poniendo m!s énfasis en el descu"rimiento %ue en el principio decausalidad. (on apropiadas las situaciones pro"lem!ticas tales como 2%ué hay enesta ca/a46, 2cu!l es la cosa insólita46 o 2por %ué un hue#o rueda de un modo dis8tinto %ue otro46. Jna docente amiga nuestra mostró a sus alumnos la fotografía de

una ardilla #oladora aparecida en una re#ista para profesores de ciencia. Como la ma8yoría de las personas creen %ue los mamíferos no #uelan, se trata"a, pues, de un #er8dadero acontecimiento discrepante. La maestra pidió a los alumnos %ue eplicaranel fenómeno utiliando los métodos de indagación.

7ruce y 7ruce 1BBMF proporcionan m@ltiples acontecimientos inesperados parasu aplicación en estudios sociales, ítems %ue pueden usarse en todos los grados y enuna amplia #ariedad de temas comunes a esa disciplina.

En los li"ros de ciencias para niños suelen a"undar eperimentos científicos sim8 ples, algunos muy adecuados para la escuela primaría. Los cuentos de misterio y losacerti/os funcionan "ien como estímulo para los m!s pe%ueños. tra forma de adecuar este tipo de entrenamiento a los niños es #alerse de materiales #isuales 8di"u/os con pis8tas_ %ue simplifican los estímulos y reducen la memoriación. Ello sir#e para alcanar

uno o dos o"/eti#os específicos en un sola sesión de entrenamiento. &l principio 8y conestudiantes de todas las edades8 con#iene empear con un /uego sencillo de preguntas

22$



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%ue de"en ser respondidas por sí o por no. El /uego les permitir! sa"er %ue son capa8ces de formular preguntas y e#itar las %ue aluden directamente a la teoría. &lgunos co8legas amigos utilian la "olsa de los misterios6 otros /uegan a estoy pensando enalgo %ue lle#o puesto. &di#inen %ué es6. Los /uegos como éste, "asados en simplescon/eturas, proporcionan a los alumnos la pr!ctica necesaria para distinguir las pre8guntas teóricas 2esa camisa es tuya46F de las preguntas por el atri"uto 2est! hechade algodón46F *ecomendamos a los docentes incorporar y enfatiar cada elemento dela indagación por separado. &l principio ca"e formular interrogantes cuya respuestaes un sí o un no, y luego pedir a ios estudiantes %ue con#iertan las preguntas teóricasen eperimentos. El docente puede reforar, uno por uno, los imperati#os de la inda8gación a medida %ue enseña cada uno de sus elementos. 9ratar de eplicar o aplicar todos los elementos a la #e sólo frustrar! tanto a los alumnos como a los docentes.Los estudiantes mayores est!n m!s capacitados para mane/ar el proceso mismo de

indagación, y los contenidos de sus cursos 8so"re todo los de ciencias 8 se prestan m!sf!cilmente a este tipo de entrenamiento. &un%ue en los currículos de la escuela secun8daria y del @ltimo ciclo de la primaria haya mayor cantidad de acontecimientos insó8litos, normalmente el docente de"e transformar la modalidad epositi#a de los ma8teriales ase%ui"les en una modalidad indagadora #ale decir, crear una discrepancia.

Las adaptaciones del am"iente de aprendia/e

Como muchos otros modelos, especialmente los modelos de procesamiento de in8formación, ca"e enseñar el modelo de entrenamiento para la indagación en un en8cuadre centrado en el docente o incorporarlo en entornos m!s auto8dirigidos orga8

niados en centros de interés, donde el estudiante goa de mayor autonomía. Losacontecimientos inesperados pueden desarrollarse a tra#és de materiales impresos oaudio#isuales o "ien de fichas descripti#as %ue inducen a los alumnos a responder conforme al modelo. La indagación durar!, pro"a"lemente, algunos días y los estu8diantes compartir!n los resultados de sus indagaciones. 9am"ién podr!n acceder alos recursos apropiados, tra"a/ar en grupos, desarrollar acontecimientos discrepan8tes y conducir las sesiones de indagación para sus pares.

Competencia y condiciones en el docente y efectos formati#osen el alumno

El modelo fomenta las estrategias de indagación y los #alores y actitudes esenciales para

una mente indagadora, entre los %ue se incluyen

Las ha"ilidades re%ueridas por el proceso o"ser#ar, recopilar y organiar los datosformular y #erificar las hipótesis y eplicaciones hacer inferenciasF.

22%




Figura 10.2 (ompetencia y condiciones en el docente y efectos formativos en el alumno del

modelo de entrenamiento para la indagación9

(<3E3!(I7 A (<!)I(I<!3' 3! 3+ )<(3!E3

&prendia/e acti#o y autónomo.Epresi#idad #er"al.9olerancia a la am"igAedad, persistencia.5ensamiento lógico.&ctitud de %ue todo conocimiento es tentati#o.

Los principales resultados del aprendia/e o"tenido en el entrenamiento para la indaga8ción son sus procesos implícitos o"ser#ar, recopilar y organiar los datos identificar ycontrolar las #aria"les construir y #erificar las hipótesis aportar eplicaciones y hacer inferencias #éase la figura 10.MF. El modelo integra espléndidamente las di#ersas ha"ili8dades indispensa"les para el proceso en una @nica y significati#a unidad de eperiencia.La concepción del modelo fomenta el aprendia/e acti#o y autónomo a medida%ue los estudiantes formulan preguntas y ponen a prue"a sus ideas. (e necesita cora8

22*

roceso cientfico 3strategias para laindagación creativa

Modelo deentrenamiento

para la

indagación

Independenciad#la

autonoma enel aprendiza4e

3spritu decreatividad

Eolerancia

a laambigKedad

!aturalezatentativa delconocimiento

3&3(E<' &<F7EIG<' 3! 3+ 7+H!<



5&*9E +++ : L& ;&<+L+& 'E L( <'EL( 'E 5*CE(&<+E)9 'E L& +);*<&C+=)

/e para hacer preguntas, pero se espera %ue este tipo de riesgo se con#ierta en la se8gunda naturalea del estudiante. 9am"ién aumentar! su competencia en cuanto aepresarse #er"almente, escuchar a los dem!s y recordar lo %ue di/eron.

&un%ue el énfasis recaiga en el proceso, el entrenamiento para la indagación tam8 "ién da por resultado el aprendia/e del contenido en cual%uier !rea curricular endonde se hayan seleccionado los pro"lemas. 5or e/emplo, (uchman confeccionó cu8rrículos enteros en economía y "iología. En nuestra opinión, se trata de un entrena8miento perfectamente adapta"le a todas las !reas curnculares de las escuelas primariay secundaria.

E(3JE<& (+)9\9+C

<odelo de entrenamiento para la indagación

#inta$is

;ase uno confrontación con el pro"lemaEplicar métodos de indagación.5resentar el acontecimiento discrepante.

;ase dos recopilación de datos8#erificaciónTerificar la naturalea de los o"/etos y de las condiciones.Terificar la ocurrencia de la situación pro"lem!tica.

;ase tres recopilación de datos8eperimentación&islar las #aria"les pertinentes.;ormular hipótesis so"re las relaciones causales y pro"arlasF.

;ase cuatro organiar, formular y eplicar ;ormular reglas o eplicaciones. ;ase cinco

an!lisis del proceso de indagación

&naliar la estrategias de indagación y desarrollar las m!s eficaces.#istema socialEste tipo de modelo puede ser muy estructurado el docente controla la interaccióny prescri"e los métodos de indagación. (in em"argo, la normas son las inherentesa la cooperación, a la li"ertad intelectual y a la igualdad. Es preciso estimular las in8teracciones de los estudiantes. El entorno intelectual est! a"ierto a todas las ideas pertinentes y los docentes y alumnos de"en participar en ellas so"re una "ase e%ui8tati#a.

Principios de intervención1. &segurarse de %ue las preguntas se formulen de un modo %ue permita responder

las por sí o por no y %ue su contenido no le ei/a hacer la indagación al docente.

M. 5edir a los estudiantes %ue formulen de nue#o las preguntas %ue no son #!lidas.

MMD




P. (eñalar los puntos no #alidados por e/emplo no determinamos si esto es un lí%uido6.

Q. Jsar el lengua/e propio del proceso de indagación por e/emplo, identificar las pre

guntas de los estudiantes como teorías e in#itarlos a someterlas a prue"a eperimentaciónF.. 5roporcionar un entorno intelectualmente li"re, no e#aluando las teorías del es

tudiante.D. +ncitar a los alumnos a enunciar m!s claramente sus teorías y "rindarles apoyo

cuando generalian.N. Estimular la interacción de los estudiantes.

'ispositi#os y materiales de soporteEl apoyo óptimo consiste en un con/unto de materiales de confrontación, en un do8cente %ue comprenda los procesos intelectuales y las estrategias de la indagación yen materiales de consulta relacionados con el pro"lema.

22.



Capítulo 11

La memoriación5oner los hechos en claro

La @nica forma en %ue se llega a #alorar el #erdadero poder del método

de la pala"ra por asociación consiste en usarlo para aprender cosas nue8#as, y cuanto m!s a"stractas y desconocidas sean, tanto me/or. )o se lo puede proponer sólo como algo %ue es "ueno para los niños6. Hay%ue eperimentarlo para poder enseñarlo "ien. &hora %ue lo pienso%ui! esto sea cierto para todos los modelos.

<i-e <cZi""in a 7ruce ̀ oyce, agosto de 1B0

E(CE)&*+

El departamento de estudios sociales de la Escuela (ecundaria 5hoeni desarrolló

un con/unto de reglas mnemotécnicas com"inadas con acti#idades inducti#as paraenseñar a los alumnos los nom"res y la u"icación geogr!fica de los 1NN países %uecomponen el planeta 9ierra, m!s los datos demogr!ficos elementales so"re cada unode ellos po"lación, ingreso "ruto nacional por ha"itante, tipo de go"ierno y epec8tati#a de #idaF. Los alumnos tra"a/an en grupos y emplean técnicas mnemónicascomo la siguiente, diseñada para aprender los nom"res y la situación geogr!fica delos países de &mérica Central.

El e/ercicio comiena con la presentación de un mapa en "lanco de Centroamé8rica cuyos países est!n numerados #éase mapa 11.1F. El docente descri"e el #ia/eimaginario %ue #an a emprender

+maginen %ue nos #amos de #ia/e rum"o a &mérica Central. El grupo ya apren8dió %ue hay una gran influencia española tanto en el idioma como en la religión el

22/



odelos

de enseLanza



3a

D LU

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m m

&U



c M

N

K

3

++

8+as escuelas y las clases son comunidades de estudiantes

reunidas para explorar el mundo y aprender a recorrerlo pro

ductivamente9 7lbergamos grandes esperanzas en esas pe

JueLas unidades de nuestra sociedad9 3speramos Jue sus

miembros dominen la lectura y la escritura, Jue lean todo tipo

de literatura y redacten con destreza y delicadeza9 3speramos

Jue comprendan su mundo social, Jue se comprometan en

me4orarlo y Jue desarrollen la dignidad, la autoestima y un sen

tido de la eficacia Jue les permita llevar vidas personales de ex

celente calidad9 3stas aspiraciones ocupan un lugar central en

el estudio de la enseLanza y guan la investigación cuyo resul

tado ha sido una rica colección de modelos de enseLanza Jue

ofrece herramientas de aprendiza4e a nuestros alumnos y esti

mula a la vez nuestra indagación9 Oodemos diseLar escuelas

y aulas de esas caractersticasP Qor supuestoR Oodemos ha

cerlo utilizando las estrategias de enseLanza elaboradas como

fórmulasP QImposibleR O)ebemos estudiar las respuestas de

los niLos y adecuar continuamente nuestra manera de ense

LarlesP Q)esde luegoR:

@ruce =oyce

Inspir5ndose en las teoras de )e?ey, iaget, Fogers, aslo?

y en las m5s avanzadas experiencias en todos los aspectos del

aprendiza4e, ,odelos de ense-ana ofrece una orientación ex

celente y muy completa sobre la cooperación en el aula, el de

sarrollo personalizado y la estimulación de todos los niveles

cognitivos en ciencias naturales y humanidades9 (on sus abun

dantes y realistas e4emplos y escenificaciones invita al lector a

asistir en directo a clases de experimentación, de discusión o

de 4uegos de roles Jue convencen inmediatamente por su efi

cacia9

8e provoca admiración 999> la amplitud de erudición, el domi

nio de la literatura psicológica y pedagógica y el verdadero

entusiasmo profesional9:

Fobert +9 'haefer



2$0012

gedisa(P editorial



p@ruce =oyce y arsha Ceil

con 3mily (alhounodelos de enseLanza S



odelosde enseLanza

@ruce =oycearsha Ceil con3mily (alhoun

gedisaj editorial

modelos de enseñanza cap 10

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