PEDAGOGIA y Educación Popular

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La Educación Popular demanda cada vez con más urgencia una refundamenta- ción, que cobije no sólo su sentido, sino que dé cuenta también de sus metodologías y didácticas.

Es indispensable repen­sarla, puesto que las condi­cion es so ciop o lítica s del mundo han variado sustan­cialmente, y porque la sobre- politización de las décadas pasadas, no dio tiempo para trabajar en su dimensión p e ­dagógica, sus cómos concre­tos, su operacionalización en coherencia con su teología.

PEDAGOGIA y Educación Popular

Santafé de Bogotá, D.C., agosto de 1996

Publicación de circulación restringida, para ser utilizada en Talleres de Capacitación.

Primera edición: marzo de 1994 Segunda edición: agosto de 1 996

Dimensión Educativa Calle 41 N° 13-41 Apartado Aéreo 17574 Teléfono 245 31 46 Fax. 245 77 45 Santafé de Bogotá, D.C.

CONTENIDO

PRESEN TACIO N ................................................................................................. 7

I- ¿A QUE LE DECIMOS QUE NO Y A QUE LE DECIMOS QUE SI?Notas sobre la reflexión pedagógica en la Educación PopularJorge Jairo Posada E................................................................................................9

¿Qué sigue siendo válido? ........................................................................ 11No partimos de cero ............................................................................................. 12Una propuesta para la reflexión, pedagógica..................................................... 13Propuesta para el estudio del estado del conocimiento pedagógicoen el campo de la Educación Popular ................................................................14

II- LOS PROFESORES COMO INTELECTUALESHenry A. G irou x ....................................................................................................19

La teoría educativa crítica y el lenguaje de la crítica................ 21Instrucción escolar, esfera pública, intelectuales transformativos...............24

n i - MURIO LA PEDAGOGIA, V IV A L A PEDAGOGIAIMario Osorio M................................................................... 29

Ciencias de la educación o pedagogía?............................................................... 33La teoría de la práctica para la práctica ...................................... 35

IV- LA CONSTRUCCION DEL SABER Y DEL SABER HACER Ricardo Lucio . ................................................................................................... 39

Primera parte: educación y enseñanza, pedagogía y d idáctica ..................... 41Segunda parte: la educación en el saber y en el saber h a ce r ......................... 46Tercera parte: lineamientos didácticos básicos............................... . ...............50

V- L A PEDAGOGIA COMUNICANTEMario Kaplún . . . . ............................................................................................... 57

Escribir para ser leídos .................................... 59Comunicación y apropiación del conocim iento.................................................65

VI- SENTIR LO ALTERNATIVODaniel Prieto - Francisco Gutiérrez....................................................................81

Educar para la incertidu m bre ................... 83Educar para gozar la vida ........................................................................ 86Educar para la significación ....................................................................................88Educar para la exp resión ............................................................. 89Educar para convivir ................................... 90Educar para apropiarse de la historia y de la cu ltu ra ................................ 92

VII- EL DIALOGO CULTURAL: reflexiones en torno a su fundamentación, su metodología y su didáctica.Germán Marifio S............................... 95

1- Concientización, populismo y diálogo:tendencias pedagógicas preponderantes de la Educación Popular . . . . 97

2- Los aportes de las diferentes disciplinasa la fundamentación del d iá log o .................................................... 101

3- Las concreciones metodológicas del diálogoy sus presupuestos epistemológicos ..........................................................107

4- Evolución de algunos trabajos personalesalrededor de la metodología y la didáctica del diálogo cultural 111

5- Algunos postulados para formular una propuesta investigativasobre la metodología del diálogo cu ltural................................................. 121

VIH- Discurso de presentación del libro de Eloísa Vasco Montoya "Maestros, alumnos y saberes"Carlos Eduardo Vasco U ................................................................................. 123

PRESENTACION

La Educación Popular demanda cada vez con más urgencia una refundamentación, que cobije no sólo su sentido sino que de cuenta también de sus metodologías y didácticas.

Es indispensable repensarla puesto que las condiciones socio políticas del mundo han variado sustancialmente, y porque la sobrepolitización de las décadas pasadas, no dio tiempo para trabajar en su dimensión peda­gógica, sus cómos concretos, su operacionalización en coherencia con su teleología.

Este número de Aportes pretende suministrar algunos elementos en esa perspectiva.

Se inicia con un artículo de Jorge Posada: "A qué le decimos que no y a qué le decimos que sí", donde se boceta un posible mapa guía para abordar la refundamentación.

Le siguen: la introducción al libro "Los profesores como intelectuales" de Henry A. Giroux; apartes de un artículo de Mario Osorio Márquez sobre la vigencia de la Pedagogía y la importancia de la teoría de la práctica para la práctica; el artículo de Ricardo Lucio sobre "La construcción del saber y el saber hacer", quienes achiran conceptos globales y ubican elementos propios de la reflexión pedagógica.

Desde la comunicación popular se presentan dos artículos; uno de Mario Kaplún sobre "La educación por la comunicación" y otro de Daniel Prieto y Francisco Gutiérrez sobre "Sentir lo alternativo", que plantean la relación necesaria entre Pedagogía y Comunicación.

Con relación a las concreciones más específicas y ala evolución de los conceptos sobre pedagogía y didáctica en la historia personal de un educa­dor, se presentan los textos de Germán Marino S., sobre el Diálogo Cultural y el de Carlos Vasco U., discurso de presentación del libro "Maestros, alumnos y saberes" de Eloísa Vasco.

Con estos artículos se espera contribuir al debate pedagógico necesario en el proceso de reconceptualización de la Educación Popular.

¿A QUE LE DECIMOS QUE NO Y A QUE LE DECIMOS QUE SI?

Notas sobre la Reflexión Pedagógica en la Educación Popular

Jorge Jairo Poseída E. Profesor Universidad Pedagógica Nacional

Este artículo surge en el marco de las discusiones y los estudios de la Maestría en Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional; gran parte de las ideas han sido trabajadas conjuntamente con estudiantes y con los profesores Mario Sequede, Lola Cendales y Alfonso Torres.

¿QUE SIGUE SIENDO VALIDO?

En estos momentos de refundamentación de la Educación Popular, es impor­tante hacemos las siguientes preguntas:

Qué sigue vigente y qué no? ¿qué es necesario cambiar y redefínir? ¿qué requerimos aclarar o precisar? ¿qué nuevos conflictos debemos afrontar que antes no existían? ¿cómo diseñar nuevas propuestas sociales, para responder a lo que hoy somos?

No todo lo que habíamos trabajado y pensado hay que echarlo por la borda. Muchos de las ideas y propósitos por los cuales trabajábamos siguen siendo válidos, aunque cargados de complejidad y nuevos retos. Encontramos por ejemplo que:

— hacer una educación que contribuya al mejoramiento de la calidad de vida de los sectores populares, aportando elementos para mejorar desde ya la salud, la vivienda, el empleo, la producción, la misma educación, la crianza y la socialización, el deporte ... (estas no son tareas para después).

— hacer una educación que contribuya al desarrollo de la persona humana, a nivel de los valores, de la responsabilidad social...

— una educación que contribuye a la transformación de la estructura social en pro de la construcción de una sociedad más justa... ayudando a consoli­dar las organizaciones populares...

Siguen siendo finalidades a lograr, trabajables; lo que hay que pensar es en el sentido que le damos. Porque, paradójicamente, aunque nuestros países han cambiado, hay viejos problemas que no han desaparecido. ¿Acaso no es cierto que siguen existiendo desigualdades sociales que los proyectos neoliberales las han pronunciado aún más? ¿Y que nuestras economías han perdido fuerza frente a los circuitos internacionales?

Por otra parte, esa sensación generalizada, de que lo anterior ya no tiene validez, oculta incapacidades para mejorar los diagnósticos. Y sirve para dejar de lado las responsabilidades, los compromisos, como también las evaluaciones serias de los trabajos.

Aportes N a 41: Pedagogía 11

NO PARTIMOS DE CERO

Refundamentar no es partir de cero, no se puede desconocer las trayectorias, los acumulados, estos deben ser puntos de partida. Pero a la vez que hacemos los balances, que retomamos y aprendemos de la experiencia y del conocimiento construido anteriormente; también debemos reconocer cuáles son los problemas nuevos, los conflictos y los enredos. Porque lo que si vivimos es un agotamiento del modo como hemos percibido la realidad, sin flexibilidad, de manera sustancia- lista y confrontativa, excluyendo. El modo como percibíamos el poder hay que reconsiderarlo. También debemos poner en cuestión las estrategias educativas hasta ahora utilizadas.

En lo metodológico podemos preguntamos con la peruana Rosa María Alfaro (1993), "¿Cómo dialogar más con el placer, para llegar al pensamiento? ¿O cómo conectar el pensamiento más vital que toque la sensibilidad, el encuentro consigo mismo, el goce y la risa de la socialidad? No podemos renegar de la importancia del pensamiento y su relación eon la ética de la vida ¿Cómo pensarse a sí mismo y al mundo con más integralidad? Sensaciones y reflexión, emotividad y razona­miento, afectividad y propuesta, deberían refundar las propuestas educativas.

Las coloquialidades han tendido a perderse con tantas dinámicas y metodolo- gismos introducidos en la educación popular".

En recientes artículos se habla de que el campo de la educación popular está en replanteamiento, en refundamentación; el campo padece de ambigüedad, de falta de investigación, (Faundes, 1992) (Mejia, 1992) de rigurosidad... pero ¿Cuá­les son los replanteamientos más importantes?

¿Cuál es la importancia de su refundamentación? ¿Qué explica su refunda- mentación?:

Cambio de época, del carácter de la época (Mejia, 1993), pero también defi­ciencias internas (debilidad teórica, sobrepolitización), necesidad de responder a la fragmentación de los sujetos (a la vida cotidiana, a diferentes sectores socia­les,...) (Sime, 1991).

¿Cuáles son las diferentes posiciones que se están ventilando?

¿En qué fuentes teóricas se están fundando los nuevos discursos? ¿Los debates son pertinentes para la realidad Latinoamericana o son trasplantados artificial­mente?

¿Qué nuevas prácticas se están dando? En qué se fundamentan? ¿El pragma­tismo ha inundado estas prácticas? ¿Los problemas y apremios de las experiencias

12 Aportes Ñ s 41: Pedagogía

concretas hacen desfasar el debate teórico? ¿Lo teórico le está aportando a mejorar las prácticas o se ha alejado de la vida?

Alfredo Ghiso (1992) señala la falta de una reflexión pedagógica, crítica y sistemática. (¿Desde dónde hacemos esta reflexión?) y se pregunta por las condi­ciones mínimas para desarrollar estos procesos de reflexión pedagógica. Nosotros nos preguntamos desde dónde hacemos esta reflexión?

UNA PROPUESTA PARA LA REFLEXION PEDAGOGICA

Nosotros proponemos cruzar varias fuentes para esta reflexión:

— Retomar la tradición de la disciplina pedagógica, enmarcar más la reflexión en lo pedagógico que en lo sociológico o en lo político.

— Hacer una arqueología de los conceptos relacionados con la educación popular y la pedagogía en la educación popular.

— Analizar el estado actual de lo pedagógico en las experiencias de educación popular (¿cuáles son estas experiencias, las que se denominan así?).

— Retomar los avances de las ciencias sociales, tales como la antropología, la comunicación, la lingüística. (Aunque cabría la duda si tenemos las posi­bilidades de confrontar nuestras visiones con el acervo teórico ya adquirido por las ciencias Bociales?).

Para nosotros, habría varias fuentes teóricas (inmediatas, recientes) desde lo pedagógico para fundamentar una educación popular:

La tradición pedagógica de la educación popular latinoamericana, en especial las ideas de Paulo Freire.

Las teorías de la resistencia o pedagogía radical en los planteamientos de Giroux; es de anotar que Gircux se basa en gran parte en las ideas de Paulo Freire (obsérvese los cruces, las interinfluencias).

La tradición pedagógica de la Escuela Nueva, en especial Freinet y los intentos y-búsquedas no elitistas de este movimiento pedagógico.

Las aplicaciones a lo educativo de las ideas de la Teoría Crítica, por ejemplo lo planteado por Carr y Kemis (1992).

Aportes N a 41: Pedagogía 13

Elementos del constructivismo, tanto en las versiones de Bruner, Vigotsky, o, en sus aplicaciones Germán Mariño, Ferreiro.

Vemos importante hacer un estudio sobre los conocimientos que se han producido en cuanto a lo pedagógico en la educación popular, para este estudio podemos basarnos en la idea de que no todos los conocimientos de un campo son de un mismo nivel o Be refieren a las mismas áreas de la realidad.

PROPUESTA PARA EL ESTUDIO DEL ESTADO DEL CONOCIMIENTO PEDAGOGICO

EN EL CAMPO DE LA EDUCACION POPULAR

Siguiendo el modelo de análisis de un campo del conocimiento elaborado por Jaume Trilla (1993) se presenta aquí un bosquejo de estado de conocimiento sobre lo pedagógico en la educación popular. Este podrá ser complementado en futuros estudios que retomen la información obtenida del análisis de investigaciones, ensayos, artículos, propuestas y proyectos y otros trabajos que reflejen el conoci­miento que se tiene en el campo.

Hay diferentes niveles de producción de conocimiento en cualquier campo teórico. El discurso de un campo puede ser estudiado desde siete niveles: a) el Nivel metateórico o epistemológico, b) el nivel sistemático-conceptual, c) el nivel ideológico-ético-polítieo, d) el nivel sociológico, e) el nivel psicológico, f) el nivel metodológico, g) el nivel experiencial. Lo más frecuente es que tales niveles se encuentren mezclados en los diferentes discursos.

Es importante hacer este análisis porque así podemos ver dónde hay más vacíos, en dónde, en qué aspectos se ve necesario reforzar la reflexión pedagógica. También de esta forma vemos a qué le hemos dedicado más esfuerzo en una época y a qué en otra.

a) Nivel metateórico o epistemológico:

Donde se plantea la identidad del discurso sobre la educación popular, su origen, su consistencia, su relación con otros discursos. ¿Es un paradigma nuevo de la educación, es una corriente pedagógica, es una práctica sin discurso, es un saber, un saber-hacer, es una disciplina, es un saber y una disciplina?

Esta reflexión sirve para saber con qué clase de racionalidad se trabaja, ayudando a dar consistencia a la teoría y, por tanto, a la práctica. Una reflexión muy importante que se ubica en este nivel es la que se refiere al papel de la teoría y al de la relación teoría-práctica.

14 Aportes N Q 41: Pedagogía

Este nivel de reflexión apenas se inicia en la educación popular; podríamos decir que es una moda de los comienzos de los 90, por qué?

b) Nivel sistemático-conceptual:

Donde se discute fundamentalmente de taxonomías, conceptos y palabras y también de aquello a lo cual se refiere, connota o esconde el uso de tales conceptea y palabras. Aquí se profundiza en la red terminológica en la que se inscribe tal concepto. Es decir, ver las relaciones entre el concepto de educación popular y otros que establecen con él relaciones de inclusión, parentesco, vecindad, etc. También podría incluirse en este nivel de teorización lo referente a las clases de educación popular, elementos o componentes, ámbitos de actuación.

Este tipo de conocimiento es típico de muchos escritos de finales de los 70 y comienzos de los 80, se da una especie de rivalidad para ver quien tiene la mejor definición, recordemos el debate entre: "una educación política con implicaciones pedagógicas" o "una educación con implicaciones políticas”.

c) Nivel ideológico-ético-político:

Donde se discute de finalidades, compromisos, beligerancias. Este tipo de reflexión ha sido uno de los dominantes, hasta el límite de confundir lo que es la educación popular con lo que se desea que sea. Admitir su posición ideológica, no debe reducir cualquier reflexión posible a la discusión ideológica.

Ahora sabemos que aclaradas las opciones ideológicas, los otros niveles de teorización tienen su propio lugar, pero antes todo lo reducíamos. Puede ser que la discusión conceptual esté siempre contaminada de ideología pero de ello no se sigue que la discusión conceptual sea puramente ideológica. Las metodologías, quizá no sean nunca políticamente neutras, pero de ello no se sigue que la cuestión metodológica sea únicamente una cuestión política.

d) Nivel sociológico (análisis contextual):

Por la sobrepolítización del discurso de la educación popular en todos los cursos se comenzaba por un análisis del contexto, aún las propuestas metodológi­cas y los objetivos de una propuesta pedagógica se deducían de un análisis de coyuntura.

Hasta ahora más que por las concepciones pedagógicas de donde se fundamen­ta la educación popular se ha desarrollado en una visión determinada de la realidad social. Aunque tenemos que tener en cuenta de que es indudable que la visión que se tenga de la realidad influirá en forma definitiva en la concepción de educación popular.

Aportes N a 41: Pedagogía 15

e) Nivel psicológico o de conocimiento del sujeto de la intervención:

£sta ha sido una de las debilidades de la educación popular ha faltado profundidad en el conocimiento de los sujetos con los que se trabaja. Los estudios sobre dinámicas de grupos, minorías activas y liderazgos, socialización y apren­dizaje social, interacción social, etc. Todavía no noB muestran una comprensión profunda de los sujetoB sociales.

A finales de la década de los 80 comienzan a aparecer estudios sobre los sujetos sociales, la educación de género, el trabajo en derechos humanos, los estudios culturales (Canclini, Barbero) comienzan a dar luces de que los sujetos sociales no son tan homogéneos como pensábamos.

f) Nivel metodológico o tecnológico:

Donde se elaboran los procedimientos más efectivos y eficaces para el logro de los objetivos. Sin un estudio de las metodologías de intervención, sin un desarrollo de la capacidad de intervención democrática, una concepción se quedará en el terreno discursivo por bueno que este sea. De la conceptualizacién no se derivan automáticamente, por si solas, por arte de magia las capacidades comunicativas, pedagógicas...

Ha existido quizá una excesiva polarización entre lo ideológico y lo tecnológico (en términos simplistas la cosa se planteaba en el par también simplista: tecno­logía versus ideología).

Cuando se bajaba al terreno más concreto de los modelos para la acción, el énfasis se ponía en las características personales del educador (perfiles ideales) y menos en métodos y técnicas. Pero, también cuando se llegaba a lo metodológico este caía en el recetario que empobrece la actividad pedagógica.

Ya se ha reconocido, en varios estudios y artículos, que la reflexión metodoló­gica en la educación popular estuvo muy abandonada y reemplazada por recetas, y dinámicas de grupo (técnicas grupales), a las que sólo le interrogábamos si nos daba resultado para una reunión o un curso. Este reconocimiento de la ausencia de reflexión pedagógica en lo metodológico, todavía no ha despertado el necesario surgimiento de estudios en este nivel.

g) Nivel de elaboración experiencial:

Donde los propios educadores analizan sobre el terreno su experiencia para extraer conocimiento que optimice la práctica subsiguiente. Este ha sido una de las elaboraciones más comunes en la educación popular, gran parte de los eventos resultan en un intercambio de experiencias. La reflexión directa e inmediata sobre la intervención que se está llevando a cabo, constituye un alimentador para los otros niveles de teorización. También es importante tener en cuenta que, los contenidos elaborados en los otros niveles de teorización ha de revertir en éste

16 Aportes N Q 41: Pedagogía

facilitando marcos conceptuales, modelos, técnicas que colaboren en la tarea de reflexión sobre las experiencias.

Se ha comenzado a criticar en el campo de la educación popular el hecho de que la mayor parte de la reflexión teórica se quede en este nivel, de ahí que haya quienes afírmen que han faltado investigaciones que den fundamento teórico al campo.

Hasta ahí llega nuestro bosquejo de la reflexión sobre la producción de conocimiento pedagógico en el campo de la educación popular. Estos planteamien­tos nos abren el camino para futuros (no muy lejanos) estudios.

NOTAS

ALFARO, Rosa María. Educación desde una Perspectiva de Género. La Pira­gua. Santiago de Chile. Segundo semestre de 1992.

GHISO, Alfredo. La Reflexión Pedagógica en la Educación Popular. Papeles del CEAAL, N® 2, Santiago de Chile, 1992

MEJ1A, Marco Raúl. La pedagogía y lo Pedagógico en la Educación Popular. Papeles del CEAAL, N° 2, Santiago de Chile, 1992

SIME, Luis. Los Discursos de la Educación Popular. Editorial Tarea. Lima, 1991.

TRILLA, Jaume. Otras Educaciones. Editorial Anthropos y Universidad Pedagógica Nacional. Barcelona, 1993.

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LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES

HenryA. Giroux

Tomado de: Henry A. Giroux, Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía critica del aprendizaje. Ediciones Paidós, Barcelona, 1988, págs. 81-39.

LA TEORIA EDUCATIVA CRITICA Y EL LENGUAJE DE LA CRITICA

La pedagogía radical surgió con todas sus fuerzas como parte de la nueva sociología de la educación en Gran Bretaña y los Estados Unidos hace una década como respuesta crítica a lo que en sentido amplio podríamos llamar la ideología de la práctica educativa tradicional. Preocupada por el imperativo de recusar la idea tácita dominante de que las escuelas son el principal mecanismo para el desarrollo de un orden social democrático e igualitario, la teoría educativa crítica se impuso a sí misma la tarea de desvelar cómo se producen la dominación y la opresión dentro de los diversos mecanismos de la enseñanza escolar. En lugar de aceptar la idea de que las escuelas son vehículos de democracia y movilidad social, los críticos educativos problematizaron este supuesto. Al hacerlo, su principal tarea ideológica y política consiste en desenmarañar la madeja referente al modo en que las escuelas reproducen la lógica del capital a través de las formas ideológicas y materiales de privilegio y dominación que estructuran las vidas de estudiantes de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el sexo y la etnia.

En su mayoría, los críticos radicales están de acuerdo en que los educadores tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza política de la enseñanza pública. De hecho los tradicionalistas han eludido ente­ramente el tema con el intento paradójico de despolitizar el lenguaje de la enseñanza escolar, al tiempo que se reproducen y legitiman ideologías capitalis­tas. La expresión más obvia de este enfoque puede verse en el discurso positivista que determinó y sigue determinando todavía la corriente principal de la investi­gación y la política educativas; las preocupaciones más importantes de este discurso se centran en el dominio de las técnicas pedagógicas y en la transmisión del conocimiento que puede ser instrumentalizado por la sociedad existente.2 En la visión del mundo de los tradicionalistas, las escuelas son simplemente lugares donde se imparte instrucción. Se ignora sistemáticamente el hecho de que las escuelas son también lugares culturales y políticos, lo mismo que la idea de que representan áreas de acomodación y contestación entre grupos culturales y económicos con diferente nivel de poder social. Desde la perspectiva de la teoría educativa crítica, los tradicionalistas dejan de lado importantes cuestiones acerca de las relaciones existentes entre conocimiento, poder y dominación.

1 Los textos más famosos de la década de 1970 fueron: Míchael F. D. Young, comp, Knowledgc and Control, Londres, Collier-Macmíllan, 1971; Basil Bernatein, Class, Codea, and Control, yol. 3, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1977; Samuel Bowles y Herbert Gintle, Schooling in Capitalist America, Nueva York, Basic Books, 1976 (trad, cast.: La instrucción escolar en la América capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1986); Michael Apple, Ideology and Curriculum, Londres, Rout- legde & Kegan Paul, 1977 (trad. cast.: Ideology y currículo. Torrcjón de Ardoz, Akal, 1986).

2 Para un análisis de esta posición, véase Henry A. Giroux, Ideology, Culture, and ihe Prccess o f Schooling, Filadelfia, Temple University Press, 1981.

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De este análisis han surgido un nuevo lenguaje teórico y una actitud crítica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia tradición humanística occi­dental, no ofrecen oportunidades para la potenciación personal y social en la sociedad en general. Contrariamente a lo que defienden los tradicionalistas, los críticos izquierdistas presentan argumentos teóricos y pruebas empíricas que demuestran que las escuelas son de hecho agentes de reproducción social, econó­mica y cultural.3 En el mejor de los casos, la enseñanza pública ofrece una movilidad individual limitada a miembros de la clase trabajadora y de otros grupos oprimidos, pero en sí misma es un poderoso instrumento para la reproducción de las relaciones capitalistas de producción y de las ideologías dominantes que pretenden legitimar a grupos que están en el poder.

Los críticos radicales de la educación presentan un abanico de útiles modelos de análisis e investigación capaces de desafiar la ideología educativa tradicional. Contra la pretensión conservadora de que las escuelas transmiten conocimiento objetivo, los críticos radicales han desarrollado teorías del currículum oculto y de la ideología que identifican los intereses específicos subyacentes a las diferentes formas de conocimiento.4 En lugar de contemplar el conocimiento escolar como algo objetivo, destinado simplemente a ser transmitido a los estudiantes, los teóricos radicales sostienen que el conocimiento escolar es una representación particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado construido a través de un proceso selectivo de énfasis y exclusiones. Contra la pretensión de que las escuelas son únicamente lugares de instrucción, los críticos radicales señalan el hecho de la transmisión y reproducción de una cultura dominante en las escuelas. Lejos de mantenerse neutral, la cultura dominante en las escuelas se caracteriza por ordenar selectivamente y legitimar formas de lenguaje, relaciones sociales, experiencias vitales y modos de razonamiento privilegiados. En esta visión, la cultura aparece ligada al poder y a la imposición de un conjunto específico de códigos y experiencias de la clase dominante.6 Pero la cultura escolar, se afirma, actúa no sólo confirmando y privilegiando a los estudiantes procedentes de las clases dominantes, sino también descalificando, por medio de la exclusión y el insulto, las historias, experiencias y sueños de grupos subordinados. Finalmente, contra la pretensión tradicionalista de que las escuelas son apolíticas, los educa­dores radicales ilustran de qué modo el Estado, por medio de sus concesiones

3 El ejemplo niíle conocido de esta postu ra se encuentra en Bowles y Gintla, Schcoling in Capitalist America (trad. cast.: La instrucción escolaren la América capitalista, Madrid, Siglo XXZ, 1985). La bibliografía sobre la escolaridad y la tesis reproductiva ha sido revisada críticamente en Hemy A. Giroux, Theory and jResístanse.

4 Para análisis recientes de esta posición, véase Hemy A. Giroux y David Purpel, The Hidden Curriculum and the Moral Education, Berkeley, McCutchan Publishing, 1983; Jeannie Oakea, Keeping Track: How Schools Slructure Inequality, New Ilaverv, Yale TJnivsrsity Press, 1985.

5 Apple, Education and Power (trad. cast.: Educación y poder, Barcelona, Paidós, 1987).6 El libro más influyente sobre esta posición ha sido el Fierre Bouidieu y Jean-Claude Passeron,

Reproduction in Education, SvcUty, and Culture, Beyerly Hilis, Calif., Sage, 1977 (trad. cast.: La reproducción, Barcelona, Laia, 1981).

22 Aportes N ü 41: Pedagogía

selectivas y políticas de titulación académica y poderes legales, influye en la práctica escolar en favor de determinadas ideologías dominantes.

A pesar de sus clarividentes análisis teóricos y políticos de la enseñanza escolar, la teoría educativa radical tiene importantes lagunas, la más seria de las cuales es su fracaso a la hora de proponer algo que vaya más allá del lenguaje de la crítica y la dominación. Es decir, los educadores radicales permanecen atasca­dos en un lenguaje que conecta las escuelas sobre todo con las ideologías y prácticas de dominación, o con los estrechos parámetros del discurso de economía política. Según este punto de vista, las escuelas aparecen exclusivamente como centros de reproducción social, que producen trabajadores obedientes para el capital industrial; el conocimiento escolar se rechaza generalmente como una forma de ideologíaburguesa;por su parte, a los profesores se les describe a menudo como si estuviesen atrapados en un aparato de dominación que actúa con la precisión de un reloj suizo. Lo trágico ha sido que esta postura impide a los educadores de izquierda desarrollar un lenguaje programático para la reforma pedagógica o de la escuela. En este tipo de análisis hay escasa comprensión de las contradicciones, espacios y tensiones característicos de la enseñanza. Hay tam­bién muy pocas posibilidades para desarrollar un lenguaje programático, ya sea para una pedagogía crítica, ya sea con vistas a la lucha institucional y comunitaria. Los educadores críticos han concentrado su análisis en el lenguaje de la domina­ción hasta tal punto que este simple hecho socava toda esperanza concreta de desarrollar una estrategia educativa progresiva y con dimensión política.

Pero los teóricos críticos, con pocas excepciones, no se han limitado a tergiver­sar la naturaleza contradictoria de las escuelas, sino que, además, han renunciado a la necesidad política de ofrecer una alternativa al intento conservador de dotar de apoyo ideológico a sus puntos de vista sobre la educación pública. Como consecuencia, los conservadores han explotado astutamente los temores públicos acerca de las escuelas sin que los educadores radicales apenas hayan hecho oír su voz en contra. Los conservadores no sólo han dominado el debate acerca de la naturaleza y cometido de la instrucción pública, sino que además han sido ellos los que de manera creciente han señalado las condiciones concretas en tomo a las cuales se han desarrollado y llevado a la práctica las recomendaciones políticas, local y nacionalmente.

En efecto, los educadores radicales han desperdiciado una doble oportunidad: por una parte, ofrecer una alternativa al ataque conservador contra las escuelas públicas y a las formas habituales en que las escuelas reproducen desigualdades hondamente arraigadas; por otra parte, reconstruir un discurso en el que el trabajo de profesor pueda definirse por medio de categorías de democracia, potenciación y posibilidad. Para que la pedagogía radical se convierta en un

7 Como ejemplos más recientes de esta posición habría que contar; Arthur Wise, Legisiated Leaming, Berkeley, Univeraity of California Press, 1979; Martin Cainoy y Hemy Levin, Schoo- ling and Work in the Democratíc State, Stanford, Calif., Stanford University Press, 19S5.

Aportes N° 41: Pedagogía 23

proyecto político viable tiene que desarrollar un discurso que combine el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad. Al hacer esto, ha de ofrecer análisis que revelen las oportunidades existentes para las luchas y las reformas democrá­ticas en el trabajo cotidiano de las escuelas. De igual manera, ha de ofrecer la base teórica para que profesores y otras personas contemplen y experimenten la naturaleza del trabajo de los enseñantes de un modo crítico y potencial mente transformador. Dos elementos del discurso en cuestión que personalmente consi­dero importantes son: la definición de las escuelas como esferas públicas demo­cráticas y la definición de los profesores como intelectuales transformativos. De ambas categorías trataré ampliamente en el resto del libro, aquí quiero bosquejar algunas de sus implicaciones más generales y las prácticas que inspiran.

INSTRUCCION ESCOLAR, ESFERA PUBLICA,

INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS

Toda tentativa de formular de nuevo el papel de los educadores ha de empezar con la cuestión general de cómo se ha de contemplar el cometido de la instrucción escolar. Personalmente, creo que la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. En lugar de definir las escuelas como extensiones del lugar de trabajo o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales y de la competencia extranjera, las escuelas como esferas públicas democráticas se construyen en tomo a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democra­cia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social. Por otra parte, el hecho de ver las escuelas como esferas públicas democráticas pone en nuestras manos un argumento convincente para defenderlas -juntamente con formas progresistas de pedagogía y del ejercicio de la tarea de enseñar- como instituciones y prácticas esenciales en la realización de un importante servicio público. Actualmente se defienden a las escuelas, en lenguaje político, como instituciones que proporcionan las condiciones ideológicas y materiales necesarias para educar a los ciudadanos en la dinámica de la alfabetización crítica y el valor civil, y ambas cosas constituyen la base para comportarse como ciudadanos activos en una sociedad democrática.

24 Aportes N a 41: Pedagogía

Esta postura está fuertemente influida por los puntos de vista de John Dewey sobre la democracia, pero en muchos aspectos, que creo merece la pena mencionar, los supera. Utilizo la expresión "discurso de democracia" en dos sentidos: como equivalente de crítica y como un ideal fundamentado en una visión dialéctica de la relación que media entre escuela y sociedad. Como equivalente de crítica, la teoría y la práctica de la democracia ofrecen un modelo para analizar de qué manera las escuelas bloquean las dimensiones ideológica y material de la demo­cracia. Por ejemplo, dicho modelo examina cómo se automaniñesta el discurso de dominación en formas de conocimiento, organización social, ideologías de los profesores y relaciones profesor-estudiante. Además, el discurso de democracia lleva inherente la idea de que las escuelas son lugares contradictorios: reproducen la sociedad general pero, al mismo tiempo, contienen espacios capaces de resistir la lógica dominante de esa misma sociedad. Como ideal, el discurso de democracia sugiere algo más programático y radical. En primer lugar, apunta al papel que profesores y administración pueden desempeñar como intelectuales transforma­tivos que desarrollan pedagogías contrahegemónicas, las cuales no sólo potencian a los estudiantes proporcionándoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarán para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crítico, sino que, además, los educan para la acción transformadora. Esto significa educarlos para el riesgo, para el esfuerzo por el cambio institucional, y para la lucha tanto contra la opresión como a favor de la democracia fuera de las escuelas en otras esferas públicas opositoras y en la sociedad en general. De esta manera, mi visión de la democracia apunta a una doble lucha, en el primer caso, mi punto de vista acentúa la idea de potenciación pedagógica y, consiguientemente, apunta ala organización, desarrollo y puesta a punto de formas de conocimiento y prácticas sociales dentro de las escuelas. En el segundo caBO, acentuó la idea de transformación pedagógica, en el sentido de que profesores y estudiantes deben educarse para luchar contra las diversas formas de opresión en el conjunto de la sociedad, representando las escuelas sólo un lugar importante en el contexto de esa lucha. Este punto de vista difiere profundamente del mantenido por Dewey, porque yo considero que la democracia implica una lucha no sólo pedagógica sino también política y social; en mi opinión, una pedagogía crítica no es sino una intervención importante en la lucha por reestructurar tas condiciones ideológicas y materiales de la sociedad en general, con la vista puesta en la creación de una sociedad verdaderamente democrática.8

En la definición de las escuelas como esferas públicas democráticas está implicado otro tema importante, relacionado con lo ya dicho, y sobre el que yo insisto a lo largo de todo este libro. Al politizar la idea de la enseñanza escolar, se hace posible aclarar el papel que educadores e investigadores educativos desem-

8 La relación entre enseñanza escolar y democracia ha sido brillantemente investigada, desde unaperspectiva liberal, en John Dewey, Democracy and Education, Nueva York, Free Press, 1916. Una crítica y al mismo tiempo una ampliación radical de esta posición pueden encontrarse en Stanley Aronowitz y Henxy A. Giroux, Education Under Siege, South Hadlsy, Mass., Bergin & Garvey, 1985.

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pefian como intelectuales que actúan bajo condiciones específicas de trabajo y cumplen una determinada función social y política. Las condiciones materiales bajo las cuales trabajan los profesores constituyen la base tanto para delimitar como para potenciar el ejercicio de su función como intelectuales. Consecuente­mente, los profesores como intelectuales necesitarán reconsiderar y, posiblemen­te, transformar la naturaleza fundamental de las condiciones en que se desarrolla su trabqjo. Es decir, los profesores deben estar en condiciones de conseguir que sean el tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento los que vertebren la vida diaria en las escuelas. Más específicamente, para llevar a cabo su misión de intelectuales, los profesores han de crear la ideología y las condiciones estructu­rales que necesitan para escribir, investigar y colaborar entre sí en la elaboración de currículos y el reparto del poder. En definitiva, los profesores necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que les permitan actuar más específicamente como intelectuales transformativos.9 Como intelectuales, debe­rán combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en actores críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación. Estos intelectuales no están sólo interesados en la consecución de logros individuales o en el progreso de sus estudiantes en sus carreras respectivas, sino que ponen todo su empeño en potenciar a los alumnos, de forma que éstos puedan interpretar críticamente el mundo y, si fuera necesario, cambiarlo.

Antes de entrar en la exposición de lo que significa específicamente la apropiación crítica del concepto de intelectual transformativo como parte de un discurso más amplio que entiende que la pedagogía radical es parte de una forma de política cultural, deseo elaborar algo más algunos de los motivos que resultan centrales para una fondamentación ontológica de lo que implica convertir la tarea pedagógica en una praxis radical.

Hay una serie de importantes conceptos que tienen implicaciones metodoló­gicas para profesores e investigadores que asumen el papel del intelectual trans­formativo. El referente más importante para semejante postura recibe el nombre de "memoria liberadora", que es el reconocimiento de aquellos casos de sufrimiento público y privado cuyas causas y manifestaciones exigen comprensión y actitud compasiva. Los educadores críticos deberían comenzar con las manifestaciones de sufrimiento que constituyen condiciones pasadas e inmediatas de opresión. El hecho de descubrir el error del sufrimiento pasado y la dignidad y solidaridad de la resistencia nos hace tomar conciencia de las condiciones históricas que dan lugar a tales experiencias. Este concepto de memoria liberadora, además de recuperar peligrosos ejemplos del pasado, centra nuestra atención en el sujeto que sufre y en la realidad de quienes son tratados como "los otros". Después de esto, podemos empezar a comprender la realidad de la existencia humana y la necesi­

9 El concepto de "intelectual transformativo" lo usaron por primera vez Aronowitz y Giroux en Educaíion Under Siege.

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dad de que todos los miembros de una sociedad democrática contribuyan a transformar las condiciones sociales actuales de forma que se eliminen tales sufrimientos en el presente. La memoria liberadora señala el papel que los intelectuales pueden desempeñar como parte de una red pedagógica de solidari­dad destinada a mantener vivo el hecho histórico y existencial del sufrimiento al desvelar y analizar aquellas formas de conocimiento histórico y popular que han sido suprimidas o ignoradas y a través de las cualeB redescubrimos los "efectos rupturistas del conflicto y la lucha". La memoria liberadora representa una declaración, una esperanza, una advertencia en forma de discurso acerca de que la gente no se limita a sufrir bajo los mecanismos de la dominación, sino que también resiste. Es más, esa resistencia va unida siempre a formas de conocimien­to y comprensión que son los prerrequisitos tanto para responder con un "no" a la represión como para decirle "sí" a la dinámica de lucha y a las posibilidades prácticas a las que en sí misma se dirige.

El concepto de "memoria liberadora" incluye todavía otro elemento dialéctico importante. Nos hace "recordar" el poder como una fuerza positiva en la determi­nación de verdades alternativas y contrahegemónicas. Es un concepto de evoca­ción histórica que aliento el recuerdo de movimientos sociales que no sólo resisten sino que además transforman en su propio interés lo que dicho concepto significa, con el fin de desarrollar solidaridades en tomo a un horizonte alternativo de posibilidades humanas. Es, simplemente, desarrollar un mejor estilo de vida.

También es esencial que los intelectuales transformativos redefinan una política cultural con relación al resultado del conocimiento, y más en particular con respecto a la interpretación de la pedagogía del aula y la voz del estudiante. Para los intelectuales transformativos, la pedagogía radical, como forma de política cultural, ha de entenderse como un conjunto concreto de prácticas que desemboca en determinadas formas sociales, a través de las cuales se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos de experiencia y subjetividades. Dicho de otro modo, los intelectuales transformativos necesitan comprender cómo las subjetividades se producen y se regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica, y cómo estes formas transportan y encaman intereses particulares.12 liste punto de visto siente, en su misma entraña, la necesidad de desarrollar modos de indagación que no se preocupen de investigar únicamente cómo, se modela, se vive y,se soporto la experiencia en el interior de formas sociales concretas como las escuelas, sino también cómo ciertas estructuras de poder producen formas de conocimiento que legitiman un tipo particular de verdad y estilo de vida. El poder en este sentido tiene, en su relación con el conocimiento,

10 Para una discusión del concepto de memoria o recuerdo liberador como parte de la tradición de la teología de la liberación, véase Robe cea S. Chopp, The Praxis o f Sytfferlng, Nueva York, Orbis Press, 1986.

11 Michel Foucault, Power and Knowledge: Selected Interviews and Other Writinga, comp. por C. Gordon, Nueva York, Pantheon, 1980, pág. 82.

12 Véase, en este mismo volumen, Henry A. Giroux y Roger Simón, “Estudio curricular y política cultural".

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un significado más amplio de lo que generalmente suele reconocerse. Como señala Foucault, en este caso el poder no sólo produce un conocimiento que distorsiona la realidad, sino que al mismo tiempo produce una peculiar versión de la "ver­dad". En otras palabras, "el poder no es sólo algo mistificador y distorsionante. Su impacto más peligroso reside en su relación positiva con la verdad, en los efectos de verdad que produce".

Los diversos capítulos de este libro ofrecen un abanico de perspectivas que se han ido abriendo camino estos últimos años. Aquí se tratan temas como la alfabetización, la escritura, los objetivos del aula, el trabajo de los teólogos de la liberación. Y, contenidos dentro de esta amplia gama de temas concretos, se discuten problemas más generales: por ejemplo, la necesidad de volver a concebir las escuelas como esferas públicas democráticas donde profesores y estudiantes colaboren en la forja de una nueva visión emancipadora de lo que debe ser la comunidad y la sociedad. En este libro se intenta además desarrollar un nuevo lenguaje y nuevas categorías con las cuales situar el análisis de la enseñanza escolar. Muchas de esas categorías proceden de la sociología del conocimiento, de la teología, de los estudios culturales y de otras tradiciones, y en conjunto ofrecen a los educadores una oportunidad única para reflexionar críticamente sobre sus propios comportamientos y sobre la relación que media entre las escuelas y la sociedad.

No estoy despachando recetas, pues soy el primero en reconocer que todo discurso, incluido el mío, debe ser acogido crítica y selectivamente: pueden servirse de él en determinados contextos quienes crean que es apropiado para su propia enseñanza en el aula y para la lucha social. Este libro trata de comunicar una manera determinada de mirar las cosas, un discurso crítico inacabado, pero que tal vez sirva para iluminar lo específico de la opresión y las posibilidades de lucha y renovación democráticas.

13 Foucault, Power and Knowledge.14 Sharon Welch, Communities o f Resistance and Solidarity:A Feminist Theology o f Liberation,

Nueva York, Orbie Presa, 1985, pág. 63.

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MURIO LA PEDAGOGIA, VIVA LA PEDAGOGIA!

Mario Osorio M.

Tomado de: Mario Osorio Marques Pedagogía. La ciencia del Educador. Livraria Uníjuí Editora 1990 {juí - H,S. Brasil.

Traducción: Ricardo Leuro

En 1967 se habló de la "muerte de la pedagogía". El cajón estaba vacío. Se trataba sólo del entierro de hojas muertas y de una ilusión perdida (Vósquez, s.d.:97).

En esta exposición sucinta y recortada sobre las relaciones históricas entre educación y pedagogía constatamos la separación reiterada de continuo entre quienes piensan y deciden sobre la educación y los que la realizan en sus prácticas cotidianas; un divorcio dictado por fuerzas externas a la educación, cada vez más decisivas en la medida en que es mayor la relevancia de la educación para los destinos de la sociedad.

Como nunca antes, los desafíos de la educación son ahora actuales y decisivos. El trabsqo se especializa, se intelectualiza y diversifica. Las relaciones humanas y las responsabilidades sociales se multiplican y se superponen, al exigir una visión amplia de los problemas, basadas en informaciones que circulan y perma­necen de forma amplia y por la reflexión colectiva, para las opciones en las que el futuro se involucra. Se multiplican los dinamismos y las expresiones culturales, que vale la pena saber utilizar para acceder a la plenitud humana. Todas son necesidades educativas que se prolongan por la vida entera de todos los hombres y que se realizan en permanente tensión entre las condiciones materiales y la creatividad histórica conjunta, entre autoridad y libertad, entre los conocimientos especializados y la formación humano-genérica. Tensiones que sólo resuelve la práctica pedagógica, no solamente una práctica intuitiva, sino más bien una práctica que exija un componente substancial de reflexión colectiva y de investi­gaciones co-anticipadas (Cf. Biedermann:l,9-15).

En realidad la pedagogía nunca llegó a constituirse en ciencia que diera cuenta de los problemas de la educación en cada época. Una ausencia que hoy se vuelve, drásticamente sentida, de cara a los asuntos que la educación universalmente auspicia. Nunca se esperó tanto de la educación, nunca tantos recursos se invir­tieron en ella, pero nunca tampoco, fueron más grandes las dudas, incertidumbres y protestas. En la medida que se expanden y se estructuran más cerradamente los sistemas educativos, más se ahonda el abismo abierto entre la avalancha de prácticas y el descontrol de las teorías, más sentida se hace la necesidad de un hilo conductor para las articulaciones entre las prácticas educativas y las teorías que las sustentan.

La tan anunciada muerte de la razón y los irracionalismos de la cultura moder­na no se convierten en excusa para el ejercicio del pensamiento. No son más que la denuncia de la razón reduccionista y totalitaria, los movimientos de liberación del pensamiento y de constitución de una razón plural, abierta a nuevas audacias del pensamiento y de la acción. La disolución de las antiguas certezas que, desde afuera conducían los procesos de la educación, exige nuevas referencias pedagó­gicas, una nueva pedagogía, que se construya en el enfrentamiento valeroso de los asuntos que las prácticas educativas colocan como llamados a la reflexión teórica y al debate de comunidades de educadores.

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El pensamiento contemporáneo se revela nmltifacético en un pluralismo de amplias bases, negación de las posiciones monolíticas sean del idealismo o del materialismo, con un llamado a la positividad de las vivencias de concreción histórica y a las utopías que desconocen las racionalidades enclaustradas. El ro­manticismo del s. XIX había substituido la concepción artesanal de la producción del hombre en la educación por el énfasis en las fuerzas internas que emergen en el proceso de maduración y socialización de los individuos, según la óptica liberal. Se desmontaba en seguida ese optimismo romántico. Se hacía necesario buscar la corteza más íntima de la acción pedagógica en las manifestaciones fenoménicas de una esencialidad humana, en los instantáneos resplandores del ser humano frágil y finito.

La fenomenología busca el acceso al mundo humano en el regreso del espíritu a sí mismo, como preocupación o como cuidado. Se disuelve el mundo objetivo, sensiblemente práctico, al transformarse en un mundo de significados trazados por la subjetividad humana vuelta al futuro, dimensión temporal fundamental. Son los planes, esperanzas, expectativas y metas que hacen que se comprendan y validen el presente y el pasado, en los cuales los hombres se dejan vivir. (Kosik:59- 68).

El uso más amplio de la metodología fenomenológica y las influencias de las filosofías de la vida (Nietzsche, Dilthey, Bergson) concuerdan con el exist- encialismo, o vivencia existencial de la subjetividad, en que la educación es el "fenómeno contemporáneo e íntimo de la vida”(Santos:34). La pedagogía de los procesos continuos y estables se convierte, en la perspectiva existencial, en pedagogía de las formas discontinuas y móviles de la educación como llamado a una existencia más auténtica. Como ejemplo puede citarse la obra de Bollnow (op.cit), en donde se examinan los conceptos pedagógicos de la crisis, del despertar, de la exhortación, del aconsejar, del encuentro, de la audacia y del fracaso en educación.

Se ampara el enfrentamiento de la relación educativa en la corporeidad, en cuanto, para Marleau Ponty, los mundos de la subjetividad y de la intersubjetivi- dad se convierten en la génesis de la vida y de la convivencia expresiva; según Gabriel Marcel, el yo-sujeto se elabora en las relaciones no-objetivas con el otro.

Para Martin Buber, "me vuelvo Yo en la relación con el Tú", relación de reciprocidad en donde el yo y el tú se afirman como realidades independientes y equivalentes. Según Lévinas, el lenguaje que nace del semblante, del cara a cara, expresa la diferencia de los seres que hablan y sólo se instaura en esta diferencia, paTala cual el otro expresa su exterioridad, su misterio jamás interiorizado en mi mundo. Con la categoría de la exterioridad y de la alteridad se refiere la "pedagó­gica" de Dussel a la afirmación positiva del otro. La alteridad se constituye en un concepto más rico que la noción tradicional de libertad, pues ésta permanece centrada en el yo y sus límites, con el desconocimiento del otro en la relación social irreductible a cualquier manipulación política (Casalli:168).

32 Aportes N a 41: Pedagogía

El psicoanálisis busca liberar el ejercicio auto-reflexivo bloqueado por los complejos simbólicos para revelar las fases genéticamente importantes de la historia de la vida, de modo que el sujeto se convierta en ente conciente de su proceso formativo con la disolución de las estructuras patológicas que inhiben la libre comunicación del svqeto consigo mismo y con los otros. Un pensamiento que incide profundamente a toda la cultura contemporánea, pero muy poco a la pedagogía, como afirma Manacorda (1989-323).

En la superación de la subjetividad individual y al abandonar el paradigma de la filosofía de la conciencia, Hábermas defiende el concepto de razón comuni­cativa que ya no procede de la reflexión aislada, sino deforma dialógica, procesual, de acuerdo con las reglas consensualmente producidas por los hablantes de la misma lengua y en los procesos de argumentación. En la acción comunicativa se reproducen las estructuras simbólicas del mundo de la vida y los comunicantes elaboran nuevas maneras de orientación en reciprocidad con el pensamiento y la acción ligados indisolublemente. Los procesos interactivos de la comunicación son dirigidos por la dimensión de las relaciones sociales sin coacciones y por la dimensión de los contenidos del pensamiento y de la acción, en el sentido de la razón interesada en la emancipación humana.

En dichas coordenadas del pensamiento contemporáneo nos parece que está virtualmente presente la afirmación de una pedagogía de la razón plural, de la cpmunicación libre de coacciones, en donde el colectivo de educadores pueda surgir como entidad capaz de pensar, organizar y conducir sus distintas y variadas prácticas y sus intensas tareas educativas.

Ciencias de la educación o pedagogía?La multiplicación o fragmentación de las disciplinas del saber concentran el

problema de la naturaleza epistemológica de la ciencia de la educación, al plura­lizar enfoques colaterales. De campo específico de estudio, la educación pasa a situarse sólo como punto de intersección creciente, de confluencia de varias ciencias que se disputan el intervenir en ella.

Las llamadas ciencias de la educación sólo actúan aparentemente en el campo en donde concuerdan, cada vez que visualizan la educación y en ella operan a través de conceptos generados en otros ámbitos específicos: Filosofía, Antropolo­gía, Psicología, Sociología, Economía, Lingüística, Biología, Cibernética, etc. Se constituyen así, de verdad, en colcha de retazos, en repertorio de conocimientos especializados adquiridos y aplicados por un "todero" no-especializado: el educa­dor-, colocándose así el tratamiento de los asuntos educativos a merced de enfoques desencontrados e insuficientemente profundizados, o a merced, sea del psicologis- mo, sea de la sociología, o de las fuentes de estimulación orgánica o ambiental, etc.

Aportes N a 41; Pedagogía 33

En su afán de recuperar la unidad teórica necesaria para el tratamiento de los asuntos de la educación, al potenciar, al mismo tiempo, las conquistas de los sectores más variados del conocimiento, se apela frecuentemente a expedientes méramente paliativos, tales como la pluridisciplinariedad y la interdisciplinarie- dad tomadas en sí mismas. La multidisciplinariedad no alcanza a integrar los saberes diversos, de modo que resulta en una mera y yuxtaposición o en una concordancia conflictiva entre ellos. La interdisciplinariedad no pasa todavía de propuestas vacías, que tropiezan con obstáculos de orden epistemológico de cara a la fragmentación de las ciencias; de orden institucional, por la administración separada de los saberes; de orden psico-social, en el enfrentamiento del deseo de poder contrario a la confrontación de los saberes y al control de la opinión püblica.

En el fondo del asunto, la fragmentación de las ciencias toma sus orígenes de la abstracción reduccionista que opera sobre sus objetos. En su afán de delimitar, de demarcar con precisión sus objetos, ellas terminan por fragmentar la realidad de forma irremediable. No basta una decisión, en el fondo administrativa o estratégica, de contener la inercia de la fragmentación o de soldar laa rupturas ya establecidas. Ni podrá restablecer la unidad bajo el imperio de una u otra disciplina del saber. El trabajo con modelos formales, no-históricos, no logra establecer mediación entre los saberes especializados. La filosofía no puede ni siquiera a un nivel pos-filosófico, establecerse como árbitro de las ciencias para reducirlas a la unidad. Ni los nuevos enciclopedismos, ni las cruzadas contra la razón técnica e instrumental como la de Gusdorf en busca de la convergencia en torno a las ciencias humanas, pueden remendar los fragmentos dispersos.

Se impone eso sí, en buena hora, la afirmación de un nuevo paradigma: el paradigma de la complejidad donde se substituye el circuito de la reducción por los vastos círculos de la comunicación. En este paradigma de las ciencias complejas debe situarse, de forma relevante, la Pedagogía. La educación es un fenómeno extremadamente complejo, vivo, histórico y coyuntural. Ella no puede reducirse al campo pasivo, tierra de todos, porque es de ninguno, ’ anina vilis" de las incisiones atomizadoras; ni puede, constituirse la Pedagogía como exigencia de una falsa autonomía, en el modelo de una ciencia fundada en la capacidad de eliminar la ocurrencia de acontecimientos posibles segán el ideal positivista. La capacidad de creación continua del proceso vital de la educación exige formas de pensamiento co-determinadas por lo que determinan. Vale la pena orientar la educación hacia una racionalidad de dimensiones plenas, es decir, en la dimensión cognitivo instrumental, en la dimensión práctica, ético-normativa de la vida buena, en la dimensión estético-subjetiva de la vida cultural.

Dueña de su propio suelo, consciente de su ámbito y de sus límites, la Pedagogía necesita establecer comunicación permanente con las demás ciencias. Desde su lugar hermenéutico y dialéctico-crítico, al llevar al debate sus propias contribuciones y sus interrogaciones, tendrá que buscar en la Ínter e intradisci- plinariedad el contraste válido para superar los antagonismos en su autoconstruc­ción y en la construcción de la unidad profunda de las ciencias, inseparable de la

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universalización del saber. En su primera y fundamental tarea de vincular laB prácticas educativas a una sólida conducción teórica, le toca a la pedagogía dar unidad y coherencia, en lo que se refiere a los procesos de educación, a un discurso procesual común, en donde se intercomuniquen las ciencias empíricas y las bases racionales en donde se asientan, los elementos cognitívo-instrumentales y los elementos prácticos, normativos, emancipatorios y estéticos de la cultura y del proceso total del lenguaje sin coacciones.

La Pedagogía tiene su objeto específico y su propio enfoque que articula su eje interno, en la dialéctica entre el hombre social y su historia y los grupos humanos determinados y situados en espacio y tiempo concretos, viviendo momentos significativos de aquella dialéctica, convertidos en las concienciéis individuales en fundamento empírico-existencial de las relaciones intrasubjetivas de comunica­ción en muchas manos, mediante las cuales construyen los sujetos colectivos su propia historia. A partir de ahí podrá insertarse la reflexión pedagógica de forma dinámica y ampararse en el universo teórico más amplio del saber, de la historia, de las ciencias y de la Filosofía, como universo de vivencias, conceptos y valores que dan significado y coherencia a la trayectoria humana, desde los planos más amplios de las colectividades totales hasta los comportamientos diarios de cada uno.

Pero no basta vincular la educación al universo del entendimiento para volverla inteligible y conducirla a la clara luz de los caminos iluminados por objetivos explícitos. Vale la pena vincularlos también al universo de la acción histórica, en círculos organizativos que se expandan desde la auto-organización pluriforme de los educadores, de los educandos, de los servidores de la educación, de las familias, en el interior y alrededor de las instituciones educativas, hasta las organizaciones déla sociedad civil, las organizaciones políticas, las organizaciones y movimientos de clase y fracciones de clases, allí incluida la perspicacia de las luchas estratégicas, de las negociaciones y de las alianzas.

La teoría de la práctica para la prácticaLa pedagogía en su calidad de práctica vuelta hacia la propia práctica, no parte

de los datos de la experiencia establecida, ni por otro lado, puede derivarse linealmente de posturas teóricas previas. Sus comienzos, ni siquiera por eso, son arbitrarios, una vez que existe todo un complejo histórico de razones y experien­cias, un saber hecho de experiencias, al que la interpretación hermenéutica comienza por revelar y que se ampliará en el horizonte de la acción comunicativa emancipatoria.

Al confrontarse los educadores y educandos en una situación concreta, al confrontarse por ejemplo profesores y alumnos en el salón de clase, se confrontan desde el comienzo iniciativas diferenciadas, visiones del mundo, concepciones

Aportes N a 41: Pedagogía 35

acerca de los papeles respectivos, prácticas muy concretas enraizadas en una cultura, donde se entrecruzan dialécticamente interpretaciones teóricas y expe­riencias de la vida. La pedagogía comienza cuando el educador percibe que no puede limitarse al descubrimiento de hechos y a la aplicación de teorías, sino que le toca percibir los eventos de la experiencia y las exigencias teóricas en cada situación concreta, determinada, de modo que mediante el discurso colectivo comprometido, pueda llevar a cabo sus tareas, con conocimiento de causa y autonomía de movimientos. Según Schleiermacker:

"En esto reside la tarea dialéctica de la Teoría de la educación: al ser colocada en una práxis bien determinada, históricamente generada y en desarrollo, ella necesita revelar las exigencias y los datos de dicha práxis para poder conducir al educador a un desarrollo ulterior conciente de dicha práxis. Ella misma no puede evolucionar por este artificio hacia una determinación unívoca de la situación educativa concreta, sino que requiere, como teoría, aclarar en su dialéctica, su conocimiento de exigencias y datos de la realidad educativa presente de modo que por este artificio, al educador le sea posible reconocer y dominar en la práctica la situación concreta respectiva. Esta dialéctica no significa únicamente una refer­encia aditiva mutua de hechos empíricos y postulados normativos, sino que implica que para la educación, cualquier dato sólo se puede experimentar a partir de una transformación práctica, y cualquier exigencia sólo se puede determinar a partir de relaciones prácticas. De este modo el método de la Teoría de la educación se revela como una heurística dialéctico-polar con finalidades prácticas, que procura revelar la conjunción dialéctica entre exigencias y datos en la realidad educativa, revelando ambos al educador para posibilitar su mediación recíproca en la situación práctica concreta (Apud Schmied-Kowarzik:56).

Mientras tanto la pedagogía no puede reducirse a la mera lectura hermenéu­tica de la práctica, a una reflexión y concientización comprometidas en el proceso educativo. Ella necesita asumir un carácter activo, que actúe productivamente en el sentido de la renovación y la transformación. Para Makarenko, el proceso educativo es tal vez más comparable "al proceso productivo de bienes materiales", que a un desarrollo evolutivo. Al exterior de la comprensión del proceso educativo, la Pedagogía a3ume el trabajo conciente de organización y dirección de un proceso educativo colectivo, con los presupuestos básicos: a) de la disciplina, mediante la cual el colectivo que se vuelve él-mismo en la dinámica de la acción y del pensamiento propios; b) de las perspectivas de una vida mejor, convertidas en los planes de trabajo conjunto en el colectivo. Con la ambición de las metas se debe combinar la dialéctica de los medios educativos, es decir, la dialéctica de la organización práctica del proceso educativo colectivo y de la experiencia práctica del control de sus resultados.

La Pedagogía, en palabras de Makarenko, "es una ciencia dialéctica que no permite dogmas de tipo absoluto..." En última instancia, toca entender la educa­ción como una "experiencia permanente y dirigida" del sistema en conjunto con las medidas organizativas y educativas que conducirán un colectivo de educadores

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y educandos hacia el pensamiento y la acción colectiva. La planeadón y la conducción concientes de este proceso educativo colectivo constituyen la tarea responsable de la Pedagogía, de la que sólo ella puede dar cuenta en la medida en que constantemente ponga a prueba sus planes y controle mediante la práctica los resultados de éstos; en este sentido, la misma Pedagogía se infiltra en la experiencia permanente de la educación. (Apud Schmied-Kowarzik:67).

Por medio de medidas organizativas de orden general y medidas educativas específicas, la Pedagogía comienza y conduce el proceso educativo y controla sus resultados, de acuerdo con los éxitos y fracasos. En el colectivo y para el colectivo, existe la dialéctica del perfeccionamiento recíproco de la educación y de la pedagogía. La planeación y ejecución dan a entender los objetivos políticos de la educación convertidos en prácticas efectivas.

Se vuelve necesario buscar entre tanto al exterior de esa linealidad de la producción con objetivos pre-existentes, la unidad entre las libertades individua­les y la solidaridad con los iguales en el colectivo. En este sentido apunta Schmied-Kowarzik (:69-80) hacia el pensamiento de Paulo Preire, en donde "la educación se vuelva un momento de la experiencia dialéctica total de la humani­zación de los hombres, con idéntica participación dialógica del educador y del educando". Según Preire (:78), "el educador ya no es sólo el que educa, sino que, mientras educa, es educado, en el diálogo con el educando que, al ser educado, también educa. Ambos así se convierten en sujetos de un proceso en el que crecen juntos".

La educación liberadora se inmiscuye en el contexto de la práxis política en donde se revela el carácter eminentemente revolucionario de la educación y el carácter eminentemente pedagógico de la revolución. Toda pedagogía necesita ser hoy día una Pedagogía de loa oprimidos, para que todos los hombres se coloquen en proceso de liberación, proceso manejado por la formación cultural como fuerza de oposición a la dominación.

Según Heydom, citado por Schmied Kowarzik (: 123-4), la sociedad capitalista "necesita acumular cultura con la eliminación simultánea de su posibilidad emancipatoriá'. En la capacidad de aprovecharse de dicha "contradicción reside el punto de partida de la formación cultural revolucionaria... La formación cultural es la gran experiencia con el hombre, experiencia que consiste en dotar al hombre de hombre; no es necesario acertar. No existe una determinación segura del futuro". Justamente por el hecho de que no hay certeza del futuro, la formación cultural se vuelve decisiva igual que la toma de partido solidaria con todos los movimientos sociales de liberación. Al trabajo pedagógico de la formación de los educadores y educandos le toca una tarea que no se puede substituir por la práctica política, sino que se vincula a ella. "El profesor no es un revolucionario profesional, sino que es revolucionario en su profesión".

Aportes N° 41: Pedagogía 37

Concierne a la pedagogía, en su condición de teoría de la práctica para la práctica, tanto la lectura hermenéutica de la experiencia de la situación educativa como directriz para la acción educativa, como la determinación del sentido que la práxis emancipatoria imprime a las tareas de la educación. Pero el portador de la ciencia y el sujeto de las prácticas es siempre el hombre, y es en el propio hombre que se encuentran las posibilidades de humanizarse. Es por eso, por la mediación de los sujetos de la educación, que la pedagogía puede realizarse como ciencia sometida al primado de la práctica en donde los educadores y educandos ejercen su práxis.

Del mismo modo que la educación no puede Ber comprendida como objeto en sí, la pedagogía no puede ser entendida como método para sí, pues, como práctica humana, la educación necesita de la pedagogía como teoría que la determine para que pueda realizarse como práxis humana, y la pedagogía como teoría de la práxis educativa no puede jamás bastarse a sí misma, porque necesita esclarecer y con­ducir la educación como praxis humana, y de este modo colocarse en el primado de la práctica (Schmied Kowarzik:128).

La Pedagogía no puede, sin embargo, colocarse bajo el primado de la práctica, mientras no se refiera a las prácticas concretas de educadores y educandos en el enfrentamiento de la inmediatez. Sólo ellos como productores y destinatarios de la práctica y de la teoría, están y actúan en la realidad educativa concreta. Esto no significa que dicha exigencia, de que la pedagogía se refiera, alcance y guíe las prácticas educativas concretas y cotidianas, pueda hacerse efectiva mediante la decisión y la práctica individuales. Sólo si ella cumple con el esclarecimiento y el deseo del colectivo de educadores y educandos, esclarecidos y organizados en dependencia recíproca y co*participación responsable en las tareas comunes, y en interacción permanente con los colectivos más amplios de los que hagan parte.

La pedagogía se construye, en su dinámica de ciencia directriz del proceso educativo, en la dialéctica de las experiencias vividas en la cotidianidad de la educación con las lecciones que de ellas se extraen para guiarlas en su continuidad de comunicación emancipatoria y con la ampliación del discurso argumentativo de la palabra y de Ja acción en el seno de los colectivos ampliados por la libre participación de todos los interesados en la educación.

38 Aportes N a 41: Pedagogía

LA CONSTRUCCION DEL SABER

Y DEL SABER HACER

Ricardo Lucio A. Centro de Estudios Sociales,

Universidad Nacional de Colombia

Tomado de: Tercer Congreso de Educación, Compañía de María "La Enseñanza", Bogotá, Julio 12, 13 y 14 de 1990.

He dividido la presente exposición en tres partes. En la primera, quiero mostrar una forma como pueden clarificarse los conceptos de pedagogía y didác­tica. En la segunda, quiero hacer una aproximación, tal vez pedagógica, a la construcción individual y social del saber. En la tercera parte quisiera aportar, desde el punto de vista de la didáctica, tres enfoques fundamentales para la construcción de ese saber. Dentro del contexto de este seminario, dejo a ustedes, para su reflexión posterior, el desentrañar el carácter comunicativo, que es intrínseco a los delineamientos pedagógicos y didácticos que aquí esbozo.

Primera parte

EDUCACION Y ENSEÑANZA, PEDAGOGIA Y DIDACTICA1

Existe, a mi manera de ver, cierta confusión conceptual en el empleo de los términos educación, pedagogía, enseñanza y didáctica. Sugiero a continuación un enfoque, algo esquemático y ciertamente muy personal, mediante el cual se puede precisar el alcance temático específico y las relaciones mutuas entre estos cuatro dominios.

EDUCACION

De los términos enunciados, quizá el más amplio sea el de la educación. Comienzo por él. Más que una definición, intento realizar aproximación a lo fundamental del concepto.

El hombre es un ser en continuo crecimiento. Crecer significa muchas cosas: evolucionar, desarrollarse, adaptarse, asimilar, recibir, integrarse, apropiarse, crear, construir. Este crecimiento se realiza (como en todo ser biológico) gracias a un permanente intercambio con el medio; y ese medio es (específicamente para el hombre) eminentemente social. Educación, en sentido amplio, es el proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera intencional o implícita, este crecimiento en sus miembros. Por tanto, la educación es ante todo una práctica social, que responde a, o lleva implícita, una determinada visión del hombre (de lo que he llamado su "crecer").

1 Esta parta está fundamentada en mi artículo “Educación y Pedagogía, Enseñanza y Didáctica: diferencias y reíacianes", publicado en la Revista de la Universidad De La Salle, Año XI, No. 17, Julio de 1989.

Aportes N B 41: Pedagogía 41

Lo que sucede muchas veces es que la sociedad de consumo, interesada ante todo en la producción de mercancías por un hombre convertido en mercancía, ha puesto un doble límite a ese crecimiento: por un lado le permite crecer solamente en el sentido pasivo de recibir las destrezas necesarias para producir eficiente­mente y, corno consecuencia, limita el crecimiento al tiempo necesario para alcanzar la medida estándar de trabajador-mercancía. El concepto de educación se restringe entonces, por un lado, a transmitir la información y desarrollar las destrezas necesarias para acoplarse al sistema de producción y, por el otro, se limita a una edad humana determinada: hay una época para educarse y otra diferente para producir.

Contra estas restricciones se enfrentan conceptos contemporáneos tales como el de educación liberadora y educación para la autodeterminación (que superan el estrecho marco de la educación-transmisión) y el de educación permanente (para un crecimiento en sentido amplio, que dura toda la vida).

PEDAGOGIA

El proceso educativo puede desarrollarse de una manera artesanal, casi que intuitiva, como lo han desarrollado todos los pueblos en algún momento del transcurso de su historia. En este sentido existe un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de todos los pueblos, que forma parte de su acerbo cultural, y que llamaría "saber educar". En la medida en que este saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el "saber educar" implícito, se convierte en un "saber sobre la educación” (sobre sus "cómos”, sus "por qués", sus 'bacía dóndes"). El desarrollo moderno de la pedagogía significa adicionalmente la sistematización de este saber, de sus métodos y procedimientos, y la delimitación de su objetivo. Por tanto la pedagogía, corno saber teórico-práctico, explícito, sobre la educación, está condicionada por la visión amplia o estrecha (mencionadas antes) que se tenga de educación y, a su vez, por la noción que se tenga del hombre, como ser que crece en sociedad.

De ahí que algunos limitan el concepto de pedagogía al arte de conducir a los jóvenes en su crecimiento (físico, mental, emocional, etc.), mientras otro3 hablan ya de una pedagogía general que incluye, además de la pedagogía orientada a los niños y jóvenes, la pedagogía de adultos (o andr agogía); también se habla de la pedagogía liberadora, de la Jesuítica o de la pedagogía alemana, etc.

ENSEÑANZA

La enseñanza (o instrucción) representa un aspecto específico de la práctica educativa. Mientras que la educación se refiere al hombre como a un todo, y su

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práctica se diluye en la sociedad en su conjunto, la enseñanza como práctica social específica supone, por un lado, la institucionalización del quehacer educativo y, por el otro, su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de enseñanza/aprendizaje (o al menos de enseñanza..,).

La aparición de la enseñanza como un proceso sistemático e institucional supone una especialización creciente de las funciones en la sociedad, mediante la cual no sólo se condensa el quehacer educativo en unos tiempos y espacios determinados (aparición del fenómeno "escuela"), sino que también, al interior de éstos, se sistematiza y organiza el acto instruccional (aparición del fenómeno "sesión de clase").

DIDACTICA

El saber que tematiza el proceso de instrucción, y orienta sus métodos sus estrategias, su eficiencia, etc., se llama didáctica.2 La didáctica está entonces orientada por un pensamiento pedagógico, ya que la práctica de la enseñanza es un momento específico de la práctica educativa.

Mencionaba cómo la pedagogía tiende a especializarse, o a particularizarse en pedagogías específicas, a partir de concepciones diferentes del hombre como ser que crece. La enseñanza ha girado históricamente alrededor de los aspectos cognitívos e intelectuales.3 Por ello la didáctica, como ciencia de la enseñanza, tiende a especializarse fundamentalmente en tomo a áreas o parcelas del conoci­miento. Se habla así de una didáctica general, como también de una didáctica de las matemáticas o de las ciencias sociales, de una didáctica de la enseñanza secundaria o de una didáctica del trabajo científico. Aunque también podría hablarse de una didáctica de la sicomotricidad o de una didáctica del comporta­miento inter-subjetivo, en cuanto que estos aspectos pertenecen al mundo de lo aprendido y, por lo tanto de alguna manera pueden ser "enseñados" sistemática y planificadamente, en la educación institucionalizada.

La didáctica es entonces a la enseñanza lo que la pedagogía a la educación. Se trata de dos saberes (uno global, otro específico), que orientan dos prácticas sociales (una más global también, otra más específica). Si la enseñanza es un momento específico, importante aunque no único, del proceso educativo, la didác­

2 Véase el articulo "Curriculum - Didaktik" en Wulf, Christoph (ed.): Worterbuch der Erziehung (diccionario de educación). Manchen: Piper 1984.

3 Es claro que la enseñanza no se limita a estos aspectos. Pero su institucionalización (por ejemplo en educación primaria, secundaria y superior) sí tiende a especializarse y definirse progresiva­mente en tomo de actividades del conocimiento. Ello explica afirmaciones como la siguiente: "La instrucción, conjuntamente con la enseñanza, medio extrínseco pana la formación intelectual con sus métodos y técnicas, constituye el objeto propio de la Didáctica’’ (Pbnteado, José de Amida: Didáctica y práctica de la enseñanza. Bogotá: McGraw-Hill 1988).

Aportes N Q 41: Pedagogía 43

tica será también un componente importante (aunque tampoco único) de la pedagogía.

Así como puede darse una educación asistemática, prácticamente artesanal, se podría igualmente hablar de una enseñanza igualmente artesanal o empírica. En el primer caso, el "saber educar" no se habría tematizado en un saber pedagógico; en el segundo caso, la enseñanza no estaría orientada por el saber didáctico: cuando mucho, estaría orientada por la didáctica implícita (y poco, científica) al proceso rutinario de transmitir conocimientos en clase a unos alumnos pasivos que tratan de escuchar.

PEDAGOGIA Y DIDACTICA

Resumiendo, la educación es un proceso amplio, integral; la enseñanza uno específico. El saber pedagógico es la orientación metódica y científica del quehacer educativo, el saber didáctico lo es de la enseñanza. Hay pues en esta visión de los cuatro componentes, una relación entre saber y práctica social, y una entre lo global y lo específico. Ello nos permite completar el cuadro con las siguientes afirmaciones fundamentales:

* La pedagogía responde a la pregunta "cómo educar?". La didáctica lo hace con la pregunta "cómo enseñar?".

* Ambas preguntas tienen su horizonte específico: el horizonte del "cómo educar?" es el por qué y el para qué de la educación, y el horizonte del "cómo enseñar" es el por qué y el para qué de la enseñanza. El primero es de tipo más bien antropológico-fílosófico, el segundo predominantemente de tipo histérico-práctico.

* La pedagogía es el saber que orienta la labor del educador. La didáctica orienta un aspecto específico de ella: su labor como docente.

* Para saber cómo se educa, hay que conocer cómo es el hombre, cómo crece: la pedagogía se apoya en la sicología, y en la sicología evolutiva. Para saber cómo se enseña, hay que saber cómo se aprende: la didáctica se apoya en la sicología del aprendizaje.

* Todo saber se apoya igualmente, mediante un trabajo interdisciplinario, en disciplinas auxiliares. La pedagogía recurre adicionalmente a la antro­pología y a la sociología. La didáctica a la metódica, al manejo de los medios de comunicación, al diseño curricular, etc.

* La didáctica se expresa en un currículo (más aún, algunas corrientes alemanas llaman a la didáctica la "ciencia del currículo"),4 mientras que

44 Aportes N a 41: Pedagogía

la pedagogía lo hace en un programa educativo, o en un proyecto pedagó­gico.

* La didáctica se concretiza en el aula de clase, que tiene a la escuela como su entorno. La pedagogía "escolar" puede concretizarse en la escuela como grupo humano, que tiene al sistema educativo de la sociedad particular como entorno. La pedagogía "familiar" en la familia, etc.

Partiendo de esta precisión conceptual, quiero referirme, como conclusión de esta primera parte, a dos grandes desviaciones que, a mi juicio, se pueden presentar en el quehacer educativo.

La primera desviación es la de una didáctica sin pedagogía. Sin la perspectiva globalista e integradora de la visión pedagógica, la didáctica es un instrumento para enseñar mejor, sin preocuparse por el "a quién": el alumno es una máquina pensante, acumuladora (y productora, en el mejor de los casos) de conocimientos. La investigación educativa sucumbe a las tentaciones positivistas de limitarse a investigar metodologías empíricas para pensar mejor, saber más, diseñar mejores textos o audiovisuales, manejar de una manera ordenada y sistemática el ambien­te (colectivo, grupal o individual) de clase.

Si bien la didáctica puede manejarse como un saber autónomo, con objetivos y metodologías propios, como todo saber necesita un horizonte; al perderlo, el "saber por el saber" se convierte en un fin. Y el horizonte de la didáctica debe ser la pedagogía, así como el horizonte de la pedagogía es una concepción determinada del hombre, de su crecer en sociedad.

A mi juicio el gran pecado del "boom" de la tecnología educativa, de la instrucción programada, fue precisamente el de separar a la didáctica del pensa­miento pedagógico, convirtiéndola en una serie de recetas eficientes pero c aren te b de norte.

La otra desviación es la de una pedagogía sin didáctica. Es tal vez la tentación más frecuente, sobre todo cuando se atraviesan momentos cruciales de reflexión educativa y de replanteamientos pedagógicos; es olvidarse del arte (y la ciencia) concreto de enseñar, de la construcción del conocimiento.

Denota cierto facilismo enfrascarse en discusiones interminables sobre los fundamentos filosóficos o las connotaciones políticas, sociales y culturales del quehacer educativo, olvidándose de enriquecer la tarea concreta, de tipo cognitivo, a desarrollar en el aula de clase. Es olvidarse que existe un patrimonio cultural importante en todas las áreas del conocimiento humano, al cual tienen derecho de acceso, y de participar eficientemente en su construcción y enriquecimiento, todos los educandos. Es olvidarse que, mientras el quehacer educativo es compar­

4 Wulf, Christoph: op, cit.

Aportes N a 41: Pedagogía 45

tido por maestros, padres y por toda la sociedad en general, la enseñanza ordenada y sistemática es responsabilidad casi exclusiva de los maestros.

Los "op rim idosse arguye muchas veces, tiene derecho a apropiarse de su propio destino, a participar en la construcción de su mundo, a desarrollar una conciencia crítica frente a su situación (la reflexión pedagógica orientará una acción educativa que faculte este tipo de crecimiento humano). Pero, hay que añadir necesariamente, ios "oprimidos" también tienen derecho a elaborar cono­cimientos sólidos de matemáticas, de ciencias sociales, de biología; a aprender a manejar fluidamente un lenguaje oral y escrito. Y ello debe ser hecho de una man era planificada y eficiente; es decir, bajo la orientación de unabuena didáctica.

En síntesis, el pecado de una pedagogía que prescinde de la didáctica es su diletantismo, su incapacidad de orientar la labor diaria, concreta, del docente, en el aula.

Segunda, parte

LA EDUCACION EN EL SABER Y EN EL SABER HACER5

Hoy se habla mucho de la crisis de nuestro sistema de enseñanza. Yo creo que para comprender en qué consiste la crisis (y por lo tanto para poder encaminarnos a su solución), tenemos que analizar un poco la estructura social sobre la cual se montó el sistema: se trata de una estructura dual, que corresponde a una concepción también dual de) hombre, y que tuvo como resultado un sistema educativo y una pedagogía también duales.

fíe partió del reconocimiento implícito de que existía una clase privilegiada, nacida para el ocio intelectual y de que existía una clase social a la cual le tocaba trabajar.

El sistema educativo clásico primaria-se cundan a-universidad estaba diseña­do entonces para un grupo social minoritario, que podría dedicarse al ocio intelectual, y para el cual el trabajo físico era un desprestigio, un antivalor. El estatus social del grupo criollo que organizó la independencia política era fiel copia del colonizador europeo del cual descendía: las tierras fueron apropiadas con todo y sus habitantes, para que otros trabajaran para él. Aún la formación universitaria

0 Las doa partea que siguen laa tamo de una ponencia que tuve en el foro-taller "Criterio y orientaciones para una política articulada de educación técnica media y formación profesional", organizado por el SENA y el Ministerio de Educación, Bogotá, marzo de 1990.

46 Aportes Ñ e 41: Pedagogía

estaba concebida (y esta concepción perdura hasta los albores de nuestro siglo),6 como una formación de) letrado, del burocrático, en oñcios "liberales", en los cuales no entran las manos. No es de extrañar que en este tipo de educación general primen las asignaturas teóricas sobre las prácticas, las discursivas sobre las productivas, la especulación sobre la transformación, el libro sobre la herramien­ta.

La otra cara del dualismo es el entrenamiento productivo de la mayoría, que tenía que transformar el mundo para que vivieran todos. Es muy claro que para ellos se desarrolla un sistema de educación totalmente paralelo, correspondiente a una visión compartimentada y segregada de la sociedad. Aprendizaje del oficio artesanal, capacitación dentro de la industria, entrenamiento para el oficio, cualquiera que sea la forma, el objetivo es que el trabajador en ciernes aprenda unas habilidades y unas destrezas, y que las ejercite bien. No necesita de la especulación teórica. Recordemos, por ejemplo, cómo bien avanzado el presente siglo, la contrarreforma educativa de Laureano Gómez volvió a establecer un sistema dual de educación primaria (3) años de escuela rural y 5 años de escuela urbana), desmontando el avance logrado con la "revolución en marcha", de una primaria general de 5 años para todos. El campesino tiene que aprender a trabajar; no puede distraérsele con sutilezas intelectuales.

Qué pasa entonces con la llegada de los tiempos modernos, con el proceso de urbanización, con la industrialización del país?

Por un lado acceden nuevas clases sociales a la educación básica, académica, tradicional, con nuevas expectativas de ascenso y movilidad social. Es claro que un sistema de formación general, teórica, diseñado para una minoría, quiebra cuando se aplica a la mayoría. No se puede esperar que un pueblo se desarrolle educando a la mayoría de su población para el ocio intelectual improductivo. Entonces se comienza a hablar de que la formación es muy general, muy teórica, que no prepara para el trabego. Aparece como respuesta el bachillerato diversifi­cado, técnico, y se integran nuevas carreras, más modernas, a la universidad (que antes constaba, en su gran mayoría, sólo de carreras clásicas, como filosofía, teología, derecho y algo de medicina). ...............................

La otra cara de la crisis se presenta en el otro componente del sistema düal, en la formación de los trabajadores. Se dice que es muy rígida, que automatiza a la persona, que no le da al trabajador capacidad para pensar ni para adaptarse a los cambios permanentes del mundo moderno. Se comienza a hablar entonces de que la formación para el trabqjo tiene que ser integral, que tiene que tener componentes de reflexión, de aprender a aprender.

6 Véase, por ejemplo, la siguiente definición del Decreto 1X86 de 1954: "Enseñanza Universitaria es aquella para cuyo ingreso se exige haber cursado el bachillerato y cuya finalidad es preparar para el ejercicio de una profesión liberal".

Aportes N B 41: Pedagogía 47

Se necesita entonces integrar la educación teórica con la práctica. Ello no puede hacerse entonces sólo yuxtaponiendo los elementos de una y otra; tiene que ir a las raíces fundamentales, creo yo, de la concepción totalmente segregada de dos mundos, uno para el saber y otro para el saber hacer. La dicotomía está apoyada, como lo insinué al principio, en una estructuración social segmentada. Desde el punto de vista pedagógico, sin embargo, superar la dicotomía entre el saber y el saber hacer no significa destruir sus ámbitos particulares (existen una representación y una transformación del mundo, que no necesariamente se identifican), sino reconstruirlos como dos aspectos necesariamente complementa­rios del mismo proceso del conocimiento (individual y social), del mismo proceso de gestación de cultura y de transformación del mundo.

Los siguientes serían algunos planteamientos pedagógicos fundamentales, con miras a ese propósito:

1) Tanto el saber (saber teórico) como el saber hacer (saber práctico)- son productos del conocimiento. El hombre no puede saber nada sobre el mundo, sino en la medida en que lo coloca como objeto de su acción. Pero, colocarlo como objeto de la acción es también hacer algo, lo cual genera saber hacer. Uno y otro saber se construyen permanentemente, en la medida en que cada nuevo elemento de saber se incorpora a los anteriores, los reestructura o reorganiza, en la medida en que yo aprendo a ejecutar una acción, estoy en capacidad de aplicar su esquema sobre distintos objetos, sé hacer algo. Pero en la medida en que sé hacer algo sobre un objeto, lo puedo reconstruir mentalmente en un conjunto de relaciones más rico que el que tenía inicialmente. A la inversa, nuevos saberes sobre los objetos me permiten construir nuevos saberes prácticos sobre ellos.

El niño, por ejemplo, manipula los objetos que están a su alcance. Sabe hacer algo con ellos: sabe agarrarlos, sabe chuparlos. Ese saber hacer sobre los objetos le incrementa su saber sobre ellos: antes eran sólo presencias que aparecían o desaparecían de su campo, visual; ahora, además, son objetos cogibles, chupables. Después construirá un nuevo esquema de acción, al empujar una pelota que posiblemente rodará. Sabe entonces empujar (saber hacer), pero también sabe algo más sobre los objetos; la pelota es además "empujable" y "rodable"; otros objetos también lo serán; algunos serán empujables pero no rodables; finalmente otros, los que no caben en sus manos o se resisten a la fuerza de su presión, ni siquiera serán empujables...

Cualquier persona ha manipulado un rompecabezas de bloques. Sabe que los bloques se pueden poner en diversas posiciones, en diversas combinaciones mutuas, para producir diferentes resultados. La persona que aprende a manejar textos en un procesador de palabras aplica un esquema de acción semejante. Manejando la herramienta del computador, puede definir un trozo de texto como bloque, y colocarlo más adelante o más atrás, sacarlo del texto para imprimirlo, etc. Ha aprendido a hacer algo, aplicando un esquema de acción ya construido a una situación nueva. Pero ese saber hacer también le ha permitido saber algo

48 Aportes Ñ a 41: Pedagogía

acerca del computador, o al menos de su memoria: que ésta no se configura como una memoria lineal, con un adelante y un atrás fijos, como un libro ya impreso y editado; se trata más bien de una memoria descomponible en múltiples segmentos, cuyo contenido en cierta forma puede intercambiarse o recombinarse de muy diversas maneras, al igual que los bloques del rompecabezas. Este es un saber muevo, que se articula con el saber anterior, un poco más rudimentario, de que el computador era sencillamente un aparato que le permitía escribir cosas.

2) Pero el saber y el saber hacer, que se van construyendo (no acumulando) pieza por pieza, son también reconstruibles en la interacción con los demás. El saber y el saber hacer son sociales. Son la herencia cultural de una sociedad, en construcción y reconstrucción permanente. Hay un saber social que es la concep­ción del mundo que tiene determinado grupo humano, la manera como se repre­senta las relaciones entre sus diferentes componentes, la interpretación que da a los fenómenos naturales y sociales... y hay un saber hacer social, compuesto por el tipo de prácticas transformativas que tiene el grupo humano, el modo de preparar sus alimentos, de vestir a sus niños, de edificar sus viviendas, etc.

3) Con ello entramos al problema de la ciencia y la tecnología. Es muy difícil tratar de definir el concepto de ciencia. Tendríamos que meternos en una discusión interminable sobre ciencias puras y aplicadas, ciencias humanas o sociales, etc. Acerquémonos más bien a la ciencia como un producto histórico, y digamos que ciencia es toda aquello área o región del saber social que ha evolucionado en su construcción de tal manera, que ha ido poco a poco delimitando su campo, sus metodologías de construcción, que ha ido sistematizando sus contenidos de saber; más aún, en el sentido moderno del término, a cuyo culto se han ido dedicando cada vez con mayor exclusividad una serie de personas especializadas, la llamada comunidad científica. Existe una sola ciencia que soporte y legitime a las demás? Una especie de meta-ciencia? Ciertas mentalidades medievales parecían aceptar­lo.... el pluralismo científico de la época moderno parece ponerlo en duda. Pues bien, asi como existe un saber social organizado y sistematizado, en continua construcción, que podemos llamar ciencia, existe también un saber hacer social que se va organizando y sistematizando, en continua construcción también, que podemos llamar tecnología.

Como el saber individual y el saber hacer individual, que va construyendo el individuo en su crecimiento, como el saber social y el saber hacer social, que va construyendo la sociedad en su evolución, también el saber científico y el saber hacer tecnológico se interrelacionan mutuamente, y responden a procesos de construcción, desarrollados a partir de los anteriores, y que se corresponden entre sí. No podemos afirmar siempre que la ciencia antecede a la tecnología, o que ésta es una simple prolongación práctica de aquella, como parece insinuarlo la defini­ción de tecnología como ciencia aplicada. De hecho, grandes descubrimientos científicos se han producido cuando se intentaba solucionar problemas tecnológi­cos concretos.

Aportes N a 41: Pedagogía 49

Tanto la ciencia como la tecnología, al ser expresiones organizadas y sistema­tizadas del saber social respectivo, son patrimonio que tiende a trascender las barreras de lo puramente local. El avance de las fronteras científica y tecnológica hace que saberes que ayer eran de especialistas, estén hoy al alcance de la mano del individuo con educación promedio.

La construcción de la ciencia y de la tecnología es por tanto una prolongación, una especialización, de la construcción del saber y del saber hacer, que están en su origen y que se inician de una manera sistemática con los primeros años de la educación primaria. Aunque los terrenos son más elaborados, los lenguajes más precisos y especializados, los principios fundamentales de su construcción son semejantes. En ese sentido, habría que distinguir también entre construcción de un saber, que es siempre un proceso activo, y la simple transmisión de información científica o tecnológica, que es transmisión de información sobre los resultados de dichos procesos. El contenido de las asignaturas del bachillerato, en esta perspec­tiva, es siempre un contenido científico o tecnológico, producto de procesos de construcción de saber y de saber hacer organizado y sistematizado socialmente, bien sea que se trate de historia de Colombia, de las leyes físicas que relacionan velocidad con tiempo en los cuerpos uniformemente acelerados, o de las ecuaciones de segundo grado. Otra cosa es que se eluda todo tipo de construcción o de reconstrucción del saber, para limitarse a la mera transmisión de información...

Tercera parte:

LINEAMIENTOS DIDACTICOS BASICOS

Teniendo como horizonte una pedagogía que integre el saber con el saber hacer, podrían plantearse las tres directrices; que siguen, en torno a las cuales podría elaborarse la didáctica correspondiente.

1. El conocimiento como solución de problemas

El conocimiento se construye en el proceso de solución de problemas. Como el producto del conocimiento es tanto el saber como el saber hacer, tenemos entonces que este saber, como proceso constructivo, es siempre la respuesta cognitiva a un interrogante, a un problema, a una laguna, ya sea práctica (tecnológica) o teórica (científica). Los problemas que inducen a una comprensión del mundo son pues problemas teóricos, de interpretación; los que inducen a una mejor manipulación del mundo son problemas prácticos, de transformación. Sin negar la relación que

7 En el aapecto psicológico de las reflexiones que siguen, me inspiro en Jean Piaget. en el pedagógicoy didáctico, en Hans Aebli, 12 Formas Básicas de Enseñar. Madrid: Narcea 1988.

50 Aportes N a 41: Pedagogía

existe entre unos y otros (o entre una cara y otra del mismo problema), me refiero a estos últimos, a los problemas prácticos, que son los primeros a los que se enfrenta el niño, y a los que nos enfrentamos más tarde en la vida laboral. Sin desconocer tampoco que, paulatinamente, la reflexión sobre los problemas prác­ticos genera también problemas teóricos, y permite por tanto construir no sólo saber hacer práctico, sino también saber teórico.

El procedimiento pedagógico en este caso indica que los problemas pueden tener diferentes niveles de complejidad, y por tanto diferentes serán los niveles de saber hacer o de tecnología empleada en su solución. Sugiero algunos

1) Capacidad de solucionar problemas prácticos de la vida diaria. Es el niño que descubre de pronto que puede coger el tarro de galletas que está encima del armario, arrimando un asiento y trepándose en él. Es el ama de casa que descubre que puede serruchar el palo de una escoba para dejarlo de una longitud tal, que encaje ajustadamente en la parte de arriba de la entrada a la ducha, para colgar de él la cortina de plástico. Es también el estudiante que fabrica un estante para sus libros utilizando ladrillos y tablas. Esta capacidad, esta inventiva, esté siempre presente en todo ser humano, pero hay que educar su desarrollo. La necesidad, el problema visualizado, sentido, estimula la creatividad. Los objetos empleados para solucionarlo, son conocidos de una manera nueva: en adelante el asiento será también algo que permite alcanzar un tarro de galletas o, más en general, será algo movible y al cual puede treparse uno para alcanzar algo. Es la capacidad de crear, de descubrir nuevos valores de uso hasta ahora escondidos en los objetos. Muchas veces no se trata de producir algo nuevo (los elementos de la acción del niño -correr una silla, treparse a ella, agarrar el tarro- ya formaban parte de su repertorio de saber hacer), sino de una nueva combinación de elementos del saber sobre objetos conocidos, que permiten solucionar el problema planteado. Un niño quiere jugar a los carros (ese es su problema), y sólo tiene a su alcance unos trozos de madera en un solar de tierra (ese es su repertorio instrumental). Pronto los trozos de madera se habrán convertido en unos carros que circulan a toda velocidad por las autopistas del solar. Los pedagogos han estudiado una serie de reglas heurísticas que ayudan en el desarrollo de la capacidad creadora y adaptadora para solucionar problemas prácticos de la vida diaria, utilizando los instrumentos, los materiales disponibles. Ese sería el primer nivel de la educación tecnológica.

2) Capacidad de solucionar problemas prácticos, utilizando saber hacer re­construido sociálmente. El estudiante del ejemplo anterior pudo no haber sido el primero que tuvo la idea del estante de libros. Lo pudo haber visto en el cuarto de un amigo. Era pura información tecnológica. Solo en la medida en que la utilizó para solucionar su problema, se apropió prácticamente de ella, reconstruyó ese saber hacer. La mayor parte de las tecnologías que utilizamos en la vida diaria han sido construidas a partir de la interacción con los demás. Por eso hablamos de reconstrucción, más que de transmisión (que sería el caso de la simple información tecnológica). Cuando cocino dos pocilios de arroz, porque preparo una

Aportes N Q 41: Pedagogía SI

comida para unos invitados (mi problema), estoy realizando un saber hacer que reconstruí a partir de la interacción social. Lo mismo pasa con el niño que quiere hacer una jaula para un conejo, o el que quiere expresarse libre, artísticamente por medio de unas acuarelas. El manejo del serrucho, el uso del pincel, el agua y las acuarelas, son saberes prácticos reconstruidos socialmente, y utilizados para solucionar problemas específicos.

3) Capacidad de solucionar problemas utilizando para ello tecnologías más sofisticadas, estandarizadas socialmente. Este sería uno de los elementos de la educación tecnológica a partir de la educación media, y se desarrolla a partir de la creatividad y utilización del saber práctico generados en los dos niveles ante­riores. Fijémonos que el objetivo, como en los casos anteriores, no es el manejo en si de la tecnología, el manejo del instrumento o de la herramienta, sino el problema que hay que vivenciar, clarificar y solucionar. La tecnología se incorpora como instrumento y no como objetivo.

Es el aprendizaje; con sentido, que implica siempre la percepción de la relación (lo cual es ya un proceso de abstracción) de medio a fin. Es la reeducación tecnológica, que no busca el consumismo de nuevas y mejores tecnologías por si mismas, sino su utilización para solucionar problemas determinados. Ybastantes problemas tenemos por solucionar en nuestra sociedad: la paz, la convivencia, la producción de alimentos, el mejor empleo de los recursos naturales, la capacidad de liberar tiempo para encontrarse con los demás, para enamorarse, etc. No se trata de aprender a manejar, de apropiarse de una tecnología, para después tratar de ver para qué sirve. Se trata primero de ubicar y clarificar los problemas, y buscar la mejor tecnología al alcance de la mano, para solucionarlos. No aprendo a manejar un cepillo de carpintería por el simple hecho de manejarlo, como quien hace planas en un ejercicio de caligrafía. Lo aprendo a manejar porque tengo que pulir una mesa o una puerta. Recordemos el boom de los computadores personales. Muchas personas de determinado estrato social los compraron porque había que estar al día. Muchas empresas creían que era la panacea que iba a facilitarlo todo. Después se encontraron tratando de buscarles aplicación; no visualizaron, no estructuraron primero cuál era el problema y cómo, y en qué medida, podrían solucionarlo con la nueva tecnología. Era necesario el proceso inverso: mi proble­ma es el de la escritura de textos, o el del archivo, o el de la contabilidad, o el de visualizar con rapidez y exactitud el diseño de piezas mecánicas desde perspecti­vas diferentes. Un problema específico para el cual puedo adaptar, reconstruir y utilizar una tecnología específica, un computador con tal capacidad de memoria, con tal número de terminales, con tal tipo de programas.

4) Una última etapa sería la de construir nuevas tecnologías, o adaptar tecnologías específicas, generalmente importadas, estandarizabas, para la solu­ción de problemas. Estaríamos ya en el campo de la investigación tecnológica que, a su vez, produce también nuevo saber científico. La construcción, como en el ejemplo de las galletas, no necesariamente parte de cero, sino que muchas veces recompone o reestructura elementos de saber y saber hacer ya existentes. Es el

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reto del país que, creo yo, sólo puede ser enfrentado, pedagógicamente, partiendo de la premisa de los niveles anteriores. En ellos el detonante que incita al conocimiento es siempre el mismo: el problema. Y el proceso es siempre un proceso de creatividad, de construcción, de búsqueda y ensayo de nuevas y diferentes soluciones, de manejo mejor del mundo, partiendo del repertorio de los elementos ya sabidos, ya conocidos.

2. La acción como fuente del saber

Ya las reflexiones anteriores nos permiten llegar a ciertas conclusiones muy en boga de la psicología del aprendizaje y en la pedagogía y didáctica contempo­ráneas: el conocimiento se construye en y a partir de la acción. Y no sólo el conocimiento que produce un saber práctico, sino todo conocimiento, aun el que produce saber teórico. La acción es la que permite solucionar un problema, y la reflexión sobre la acción, en cierta manera la abstracción a partir de la acción, es el conocimiento que produce saber y saber hacer. Aun el científico interactúa con la representación cifrada que tiene de la realidad (en un modelo), para descubrir nuevos nexos, generar conocimientos acerca del mundo. Lo que pasa es que hay muchos tipos de acción:

* Acción real, concreta, mediante la cual transformó físicamente el mundo.

* Acción representada, mediante la cual reconstruyo mentalmente, o iden­tifico en un contexto esos procesos.

* Acción abstracta, mediante la cual no manipulo cosas concretas, sino objetos, conceptos abstractos, resultados a su vez, cristalizados, de accio­nes anteriores, como cuando saco la raíz cuadrada a una cantidad,

* Acción sobre las cosas del mundo, o acción sobre las personas, que puede transformarse en acción social o inter-acción.

* Acción construida directamente por mi, o reconstrucción mental (general­mente valiéndose de representaciones cifradas, tales como el texto o el relato) de las acciones de otros, como sucede en la investigación de los procesos históricos o en la narración.

En la educación tradicional predomina generalmente la acción representada sobre la real, y por tanto la reconstruida sobre la construida (cuando existo realmente la acción, y no se limita a la mera transmisión o socialización de información). Para compensar esa tendencia, habría reflexionar también a partir de la acción real y la construida personalmente. No se trata simplemente de leer un manual de reparación de un carburador (acción representada), sino de proceder a repararlo, o a verificar el daño. No se trata de observar cómo lo hace el docente, y reconstruir mentalmente la acción, sino de efectuar esa reconstrucción mental (eso es aprender) a partir del proceso mismo en que la construyó realmente. No se trata de imaginarse mentalmente cómo se reúnen subconjuntos abstractos en

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uno más grande, sino de hacerlo realmente con objetos al alcance de la mano. La operación aritmética que resulto con ello, no es más que una acción abstracta construida, inicinlmente, a partir de la reflexión sobre la acción real.

Con eso tocamos un punto importante: no se trata de la acción por la acción, como si la repetición mecánica pot si sola produjera el conocimiento. Se trata de los procesos mentales, que'hay que educar, que acompañan a dicha acción: de su reconstrucción en el pensamiento, de la construcción de esquemas de acción aplicables posteriormente a otros objetos del mundo. La acción, concebida de esta manera, estaría, en primer lugar, en contra del simple mecanismo de tipo conduc- tista, que busca crear automatismos con base en la mera repetición. Pero estaría también en contra del intelectualismo pedagógico, que busca tan sólo transformar mentalmente al mundo.

Tampoco se prescinde de la generación de automatismos. Todos sabemos que el hábito’ ahorra energías y libera el pensamiento. Pero el automatismo será un elemento posterior, que ayudará a fijar e interiorizar un esquema de acción, una vez construido en la acción real el proceso cognitivo correspondiente; no será entonces el punto de partida. En la interiorización de un esquema de acción construido, el lenguaje juega un papel importante; investigaciones en la psicología cognitivo han demostrado cómo la palabra sirve también para organizar el pensamiento, en este caso para internalizar esquemas de acción ya construidos.6

3. La flexibilización del saber

El asunt o no radica sólo en saber o saber hacer. Hay que generar la capacidad p ara aplicar ese saber a nuevos contextos, modificarlo, reconstruirlo, crear a partir de él nuevo saber- hacer. Esa sería la flexibilidad básica que demandan al hombre de hoy las condiciones cambiantes de su entorno vital. Es el principio de aprender aprender. Cómo plantearlo pedagógicamente? Un error, creo yo, consiste en partir del principio mismo. Eso es un enunciado abstracto, una meta-cognición (conocer sobre el conocimiento), que sólo se logra como punto de llegada del ciclo cognitivo, y no corno punto de partida. El error consiste en identificar lo básico con lo general y lo abstracto. Como si el conocimiento se construyera a partir de principios generales. Los principios generales más bien, se construyen a partir del conoci­miento concreto, del hacer y del saber haceT sobre realidades palpables, específi­cas. La psicología cognitiva sostiene que los conceptos (que son los elementos del saber teórico) no se construyen, como afirmaban los positivistas, sacando el denominador común, los rasgos comunes, de un número ilimitado de casos, sino a partir de la reconstrucción mental de mi interacción (percepción, conocimiento reconstructivo, conocimiento productivo) con un solo caso. Apartir de él el concepto construido (resultado, también, de un proceso de acción reflexionada, que se llama operación) se va aplicando a casos sucesivos, y puede irse reelaborando, ajustando, mediante la diferenciación y la generalización.

8 Véase por ejemplo, L.S. Wygotaki, Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La pleiade 1977.

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Volvamos entonces al aprender a aprender, el proceso sigue necesariamente tres fases que se pueden superponer pero que, con ñnes pedagógicos, aparecen una después de la otra:

1) La primera fase es el hacer, ya sea mental o práctico. Es el proceso de acción que se desencadena en tomo a un objetivo específico, un problema que hay que solucionar. Es por tanto un hace concreto, que hay que construir, elemento por elemento.

2) La segunda fase es la reflexión sobre el hacer, la reconstrucción mental de un proceso de acción, que lleva a construir e internalizar esquemas de acción. Construido un esquema puedo decir que sé hacer algo, que sé solucionar determinado tipo de problemas. El hacer se ha hecho flexible por medio de su esquema. Es el aprender a hacer.

3) Por último, la tercera fase es la reflexión sobre esa construcción de esquemas, sobre ese aprender a hacer, que me lleva a poder construir reglas heurísticas para estar en capacidad de solucionar otro tipo de problemas, o de encontrar por mi mismo el camino de su solución. Es un metasaber, un saber sobre el saber; es el aprender a aprender.

Por este proceso el aprender a aprender se convierte, de un principio filosófico o una declaración pedagógica de buenas intenciones, en el punto de llegada, en la direccionalidad de un proceso que parte de lo concreto para, finalmente, estar en capacidad de flexibilizar mi saber, añadirle nuevos elementos, colocarlo en nuevas circunstancias, reestructurarlo ante la aparición de nuevos problemas.

Voy a referirme a un proceso de educación técnica, pero cuyos elementos podrían encontrarse también en cualquier proceso de elaboración de conocimien­tos. La detección de una falla y su ulterior reparación en el carburador de un auto (el hacer) puede llevar, mediante procesos de reflexión, a construir un saber sobre el carburador, y un saber hacer sobre sus fallas. En la medida en que el proceso es reflexivo y no mecánico, podrán construirse esquemas de acción (saber hacer), que eventualmente podrán adaptarse, con algunas modificaciones, a aparatos similares, carburadores de otras marcas, con características semejantes. Final­mente, un proceso de reflexión sobre la construcción de dichos esquemas podrá llevar a la elaboración de reglas más generales, que permitan producir nuevo saber ante otro tipo de máquinas; reglas tales como determinar cuál es la función que desempeña el aparato concreto dentro del conjunto de la máquina, fajarse cuáles son sus partes móviles y cuáles las estáticas, plantear hipótesis sobre cuál puede ser el mecanismo dañado, y comprobarlas mediante el control de los mecanismos restantes, etc.

Estos delineamientos didácticos, que he esbozado aquí, han sido elaborados por la psicología cognitiva. Ella concibe el conocimiento como un proceso continuo de construcción, de reelaboración, de adaptación, de modificación de saber (y de

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saber hacer), de conceptos, de destrezas adquiridas racionalmente, de concepcio­nes del mundo.

Ellos podrían arrojarnos algunas luces para reflexionar sobre el saber del mundo que vamos construyendo con nuestros alumnos. En efecto, el niño, la niña, es un ser que interactúa con el inundo de las personas y de las cosas. A través de esa interacción, que puede ser directa o reconstruida, construye su saber sóbrelas personas y sobre las cosas; son las llamadas áreas sociales y áreas de ciencias naturales. La geografía, por ejemplo, no tiene sentido como una descripción abstracta de espacios, o un listado de ciudades y países. Se refiere más bien al espacio donde habita el hombre, que no es más que la prolongación del espacio donde yo me muevo; la casa, el colegio, el barrio o la vereda. La historia es la reconstrucción del actuar humano por medio del relato, una vez que he compren­dido que los actos humanos tienen un pasado y se proyectan a un futuro. El mundo de las cosas, por su parte, ofrece ciertas regularidades, manifestaciones en leyes, que no son más que abstracciones del comportamiento que observo, que manipulo, del mundo físico. Esas relaciones con las personas y con las cosas sólo puedo reconstruirlas en forma de conocimiento, si construyo progresivamente sistemas formales, como los del lenguaje y las matemáticas, por medio de los cuales voy con ere tizando, expresando, plasmando mi pensamiento.

Pero esa interacción con el mundo sólo se convierte en conocimiento, en la medida en que parto del problema, de algo que despierta mi curiosidad, que me induce a actuar, práctica o mentalmente. Y ese conocimiento construido en la acción, o en la reconstrucción del proceso y a partir del problema, del interrogante, sólo es útil en la medida en que sea flexible, que lo pueda reconocer o recomponer en contextos diferentes. Es decir, en la medida en que, reflexionando sobre cómo aprendí, vaya aprendiendo a aprender.

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ESCRIBIR PARA SER LEIDOS

En ocasiones, en talleres de comunicación destinados a educadores, comienzo el diálogo escribiendo en la pizarra los dos términos nucleares -Educación y Comu­nicación- e invitando a los participantes a que expresen la relación entre ambos tal como ellos la perciben y vivencian (¿y cómo la percibes tú, lector?).

Generalmente, afloran dos líneas de respuestas. Una, la que cabría denominar "tecnológica" o "modernizante": la de aquellos a quienes el entretejer comunicación con educación les sugiere instantáneamente aparatos, equipos, medios.

- Estamos en la era de la electrónica. La educación necesita actualizarse, adoptar las nuevas tecnologías, valerse de los modernos medios de comunicación: la radio, la televisión, el video, incluso tal vez las computadoras...

- Introducir el video en el aula...

- Padecemos una carencia cada vez más dramática de locales escolares y de maestros, tenemos que planteamos los recursos de una educación a distancia....

- Alfabetizar por radio...

- Enseñar por televisión...

No discrepo de plano con estos enfoques; tienen no poco de válido y atendible. Pero, ¿no concuerda el lector en que al identificar comunicación sólo con medios e instrumentos, son empobrecedoramente reductores? Por otra parte, ¿qué aporte sustancial se está introduciendo allí en lo propiamente educativo, en lo pedagógi­co? Más bien pareciera tratarse de producir el viejo cuño del maestro omnisapiente instruyendo al alumno ignorante, sólo que mediatizado y revestido de recursos modernos y atrayentes.

La verdad es que, como lo ilustran estas respuesta, el diálogo entre educación y comunicación está lejos de haber sido hasta ahora fluido y fructífero. Lo más frecuente ha sido que la primera entendiera a la segunda en términos subsidiarios y meramente instrumentales, concibiéndola tan sólo como vehículo multiplicador y distribuidor de los contenidos que ella predetermina. Así, cuando en una planificación educativa se considera necesario valerse de "medios de comunica­ción" o producir "materiales educativos", se recurre al "técnico en comunicación" y hay que admitir que, lamentablemente, los propios profesionales de la comuni­cación alimentaron el equívoco y aceptaron ser vistos como meros suministradores de recursos técnicos y envasadores de mensajes. Se fue petrificando de ese modo el doble y pertinaz malentendido: la comunicación equiparada al empleo de medios tecnológicos de transmisión y difusión y, a la vez, visualizada como mero instru­

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mentó subsidiario, percepción que la cercena y la despoja de lo mucho que ella tiene para aportar a los procesos de enseñanza/aprendizaje.

En reacción a este reduccionismo, surge la otra línea de respuestas, que yo llamaría "homonímica":

- Educación y comunicación son una misma cosa.

- Educar es siempre comunicar.

- Toda educación es un proceso de comunicación.

Bienvenidos estos asertos totalizantes, en cuanto contribuyen a ampliar la mira. Encierran una verdad raigal, que toda auténtica comunicación educativa ha de asumir. Pero, a la vez, una trampa. Cuando un concepto se infla hasta erigirse como un todo ("toda educación es una comunicación"... "todo es comuni­cación”... "todo es cultura") corre serio peligro de convertirse en nada, en algo tan abarcador y evanescente que acabe por vaciarse de contenido y, en definitiva, otra vez -extremos que se tocan-, no aportar nada y dejar a los dos vectores tan disociados como al principio. Porque, si ambos son uno solo, si se confunden en uno, ¿cómo discernir la identidad de una propuesta que desde lo específico de la comunicación quisiera contribuir a la búsqueda de un nuevo modelo educativo?

Sin desconocer lo que de verdad ella contiene, esa homologación ho aparece operativa; no se ve fácil, a partir de ella, construir el tan necesario puente entre ambas dimensiones y descubrir qué puede aportarle de propio y de específico la comunicación a los procesos educativos; comprender por qué éstos necesitan de aquélla y qué enriquecimiento podría venirles de ella.

Y aún menos operativo se toma este estilo de respuesta cuando se lo persona­liza: "Todo educador es un comunicador". La objeción no va tanto por la idealiza­ción de un deber-ser que presume que todo docente real, de carne y hueso, posee competencia comunicativa sino, sobre todo, porque lo entroniza como el único investido de esa facultad. Si el educador es el comunicador, los educandos, ¿qué son? ¿Meros comunican dos, puros receptores? ¿No son ellos también comunicado- res?

Pero en definitiva, entonces ¿qué entender por comunicación educativa? ¿dónde marcar el punto de convergencia entre las dos dimensiones? ¿cómo pueden ambas articularse e interactuar? Confio en que, al término de este capítulo, el lector concederá que de una innovación gestada en Francia hace más de medio siglo y dentro del ámbito escolar, emergen orientaciones todavía casi inéditas para la educación de adultos en el aquí y el ahora.

Como acaso le acontezca al lector, el autor de este libro había conocido y admirado desde hace muchos años las ideas pedagógicas de Freinet; pero cuando recientemente hizo su relectura desde la perspectiva de la comunicación, puede

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decirse que volvió a descubrir al maestro de la Provenza y su figura se le reveló como la del visionario precursor o fundador de esa nueva dimensión que hoy estamos llamando Comunicación Educativa (tal vez mejor aún Educación Comu­nicativa) Hoy cree que esta disciplina tuvo su génesis hace ya más de cinco décadas en la región del Languédoc y cuando se le pregunta por los postulados básicos de la misma, comienza -como lo hará en estas páginas- evocando la búsqueda y los hallazgos premonitorios del educador que quiso ser recordado, sobre todo, como el introductor de la imprenta en el aula.

Un educador-comunicador de los años 20Año 1924. Sur de Francia. En un pueblecito de los Alpes Marítimos llamado

Bar-sur-Loup, un joven maestro de escuela, Célestin Freinet, se enfrenta a un problema que para él presenta tres aristas de las que no se sabría decir cuál es la más filosa.

Ante todo, está profundamente convencido de que es preciso cambiar de raíz el sistema educativo al que sus alumnos -y él mismo- se hallan sometidos. Esa enseñanza memorística, mecánica, represiva, divorciada de la vida, que "deja a los niños en una actitud pasiva y amorfa", sólo engendra fracasos.

Su situación se hace más ardua porque en esa relegada escuela de pueblo pobre (como aún hoy en casi todas las escuelas rurales de América Latina) hay sólo dos salones y dos únicos maestros para todos los grados escolares: así, él tiene que enseñar simultáneamente a alumnos -más de cuarenta- de varios niveles. ¿Cómo multiplicarse y atender a todos a la vez?

Y aún se suma una tercera adversidad; su quebrantada salud. Soldado en la primera guerra mundial, ha sufrido una herida de pulmón. Sus dificultades respiratorias y de voz no le permiten dar la lección como los maestros tradiciona­les. Al cabo de una media hora de esforzarse dictando clase, tiene que salir corriendo del aula porque se ahoga, le falta el aire, los accesos de tos se hacen indominables. Y, como él mismo se pregunta angustiado, "¿qué se puede hacer, en una clase cuando no es posible explicar lecciones? No se puede hacer ejercicios de lectura todo el tiempo o poner a todos a copiar oraciones o a escribir númeroB en un cuaderno: eso sólo sirve para aburrirlos mortalmente y hacerles odiar la escuela, nunca para educarlos".

Así, Freinet sentía "la necesidad imperiosa de hallar nuevas soluciones, válidas para sus limitaciones físicas y válidas para los niños": era preciso encon­trarles algo qué hacer, pero que fuera un que-hacer educativamente productivo; descubrir una manera inédita de trabajar con ellos para que no dependieran sólo de sus vedadas lecciones ni necesitaran tanto de la asistencia permanente de un maestro que se encontraba tan condicionado para proporcionárselas.

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Descubre a los ideólogos de la "escuela activa" y su hallazgo le infunde esperanza. Lee con entusiasmo a los pedagogos de esta nueva corriente y vibra con sus planteamientos renovadores: allí debe estar el embrión de la respuesta que tanto le urge. Se entera de que habrá un encuentro de ellos en Ginebra y empeña hasta el último céntimo de su escuálido sueldo para asistir. Regresa decepcionado: les ha visto desplegar una batería de recursos muy brillantes-como pudieran ser hoy el empleo de los equipos de video o de las computadoras- pero sofisticados y prohibitivamente caros. A esos grandes maestros pareciera tenerles sin cuidado el contexto social y económico que sus métodos innovadores implican: no parecen percibir siquiera que esa "escuela activa" que predican es sólo para ricos, para unos pocos privilegiados, e imposible de transferir a la enseñanza pública. Tendrá que proseguir su búsqueda solo, por otros rumbos. Las soluciones que necesita tienen que ser acordes con la realidad de la que él llama escuela proletaria, hoy diríamos "educación popular".

Sigue buscando incansablemente, hasta que finalmente, al hojear un catálogo de ventas por correo, la oferta de una novedosa imprenta manual -sencilla, elemental, relativamente barata, manejable por los niños- le lleva a vislumbrar y ensayar una salida: introducir en la clase un medio de comunicación. Con sus magros ahorros la compra, la instala en medio del salón y la pone a disposición de los alumnos. Implanta en el aula el periódico escolar; pero no entendido -como suele hacerse en nuestros días- como mera "actividad complementaria", "extracu- rricular”, sino como el eje central, como el motor de) proceso educativo. El salón de clase se transformó de manera permanente en sala de redacción del periódico a-ía vez que de taller de composición e impresión.

El cuaderno escolar individual quedó abolido. Todo cuanto los niños apren­dían, todo cuanto investigaban, reflexionaban, sentían y vivían, lo volcaban en las páginas de su periódico enteramente redactado, ilustrado, diagramado e impreso por ellos.

Obviamente, ahora sí, todos los niños estaban activos y ocupados: unos redactando, otros componiendo o imprimiendo. Pero fue algo más que una solución al problema del quehacer. Aquel medio de comunicación cambió toda la dinámica de la enseñanza-aprendizaje. Los pequeños periodistas aprendían realmente a redactar para expresar sus ideas; a estudiar e investigar de verdad porque ahora tenían una motivación y un estímulo parahaeerlo: ese conocimiento que producían ya no era para cumplir una obligación -la clásica "tarea" o "deber" escolar- ni para registrarlo en un cuaderno individual -donde y acería perdido y muerto y sólo sería

1 En homenaje a la concisión, estoy condensando un tanto la historia. En realidad, la primera aplicación de la imprenta en esta experiencia, no fue exactamente la producción de un periódico. En una fase inicial, lo que escribían, imprimían y compartían los niños de Bar-sur-Loup eran breves redacciones individuales sobre temas diversos con 1 as cu ales se componía el llamado "Libro de Vida”. Después, gradualmente, la producción evolucionó hasta tomar la forma de un periódico; sobre todo al ser trasladado Freinet a St. Paul, donde -siempre en régimen de plurigrado- trabajó con escolares mayores.

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leído por el maestro para corregirlo y calificarlo- sino para publicarlo, comunicarlo compartirlo con los compañeros, con los padres, con los vecinos del pueblo.

Así incentivados, los chicos se sumergieron en la realidad: para procurar datos a fin de ampliar sus artículos periodísticos y asegurar su exactitud, salían por propia iniciativa a hacer entrevistas, encuestas, observaciones, mediciones, cál­culos... Había una exigencia y no era, por cierto de la autoridad del maestro ni de la sanción de la nota de donde ésta emanaba: las informaciones tenían que ser correctas y verificadas puesto que iban a circular por todo el pueblo. Ahí estaba, pues, el colectivo de redacción formado por todos los compañeros, para discutir les artículos y demandarles claridad, precisión y rigor. Al mismo tiempo, se interesa­ron por leer la prensa grande y analizar las noticias. La colección del periódico escolar se fue haciendo memoria colectiva del grupo, registro de su proceso de descubrimiento y de sus avances en la producción de conocimiento. De adquisición individual, el saber pasó a transformarse en construcción colectiva, en producto social, según lo designó Freinet.

La experiencia pedagógica halla su culminación cuando otros maestros de Francia, enterados de la innovación, piden al colega del sur que les envíe ejem­plares de su periódico y hacen la prueba de darlo a leer a sus alumnos. "Jamás mis chicos habían estado tan interesados en una lectura... Bebían las palabras, devoraban el periódico con avidez" -escribe un maestro de Bretaña. Estos docentes, entonces se resuelven a seguir la senda abierta por Freinet: le piden asesoramien- to técnico, adquieren ellos también una pequeña imprenta y los periódicos esco­lares empiezan a multiplicarse en distintas escuelas públicas de Francia, todas ellas pobres y relegadas.

Acontece algo de mayor impacto aún: entran en cadena. Se establece el intercambio de periódicos escolares, la red de corresponsables, el diálogo a distan­cia. En respuesta a su envío, los chicos provenzales de Bar-sur-Loup reciben a la vez las crónicas de los bretones de Trégunc. Ese día, el entusiasmo es desbordante: "Hay que informarles bien, explicarles cómo vivimos, qué comemos, cómo traba­jamos el campo, qué cosechamos, qué fabricamos, qué árboles hay, qué tipos de animales, cómo nos divertimos, qué fiestas y costumbres tenemos". Casi sin que el maestro deba intervenir, se organizan, se reparten tareas y se lanza a la calle a ampliar datos, a entrevistar a los granjeros y a los artesanos; a exhumar documentos en el archivo municipal; a trazar planos del pueblo y mapas de los campos y montes circundantes; a conversar con los abuelos para rescatar y reconstruir la historia y las tradiciones del lugar...

A su vez, las redacciones que en retribución reciben de sus corresponsables bretones -hijos de pescadores- vienen a ensanchar sus propios horizontes: los niños mcntañenses se familiarizan con el mar, con los barcos, con las redes pesqueras, con los peces y las aves marinas.

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La caja de resonanciaResulta iluminador releer las notas de Freinet en aquellos días. Aflora en ellas

la matriz de toda una concepción de comunicación educativa (o, más aún, de educación comunicativa).

"La prensa en la escuela -discurre- tiene un fundamento psicológico y peda­gógico: la expresión y la vida de los alumnos. Se argüirá que lo mismo podría lograrse con la expresión manuscrita individual. Pero no es así. Escribir un periódico constituye una operación muy diferente a ennegrecer un cuaderno escolar. Porque no existe expresión sin interlocutores. Y, como en la escuela tradicional la redacción sólo está destinada ala censura o corrección por parte del maestro, por el hecho de ser un "deber: no puede ser un medio de expresión (...)

"El niño tiene que escribir para ser leído -por el maestro, por sus compañeros, por sus padres, por sus vecinos- y para que el texto pueda ser difundido por medio de la imprenta y puesto así al alcance de los comunicantes que lo lean, desde los más cercanos a los más alejados (...)

"El niño que comprueba la utilidad de su labor, que puede entregarse a una actividad no sólo escolar sino también social y humana, siente liberarse en su interior una imperiosa necesidad de actuar, buscar y crear (...) A medida que escriben y ven sus escritos publicados y leídos, se va despertando su curiosidad, su apetencia de saber más, de investigar más, de conocer más (...) Buscan ellos mismos, experimentan, discuten, reflexionan (...) Los alumnos así tonificados y renovados, tienen un rendimiento muy superior, cuantitativa y cualitativamente, al exigido por el viejo sistema represivo (...) El periódico ha cambiado totalmente el sentido y el alcance de la pedagogía de mi clase porque da al niño conciencia de sü propio valer y lo transforma en actor, lo liga a su medio social, ensancha su vida".

Pocas veces, en fin, hubo escolares que aprendieran tanto y a la vez tan fácilmente, con tanto interés y entusiasmo. Siendo de extracción popular, hijos de campesinos y obreros, tradiciónalmente considerados por el sistema como escola­res de segunda, superaron con creces esos clásicos handicaps culturales; al tiempo que desarrollaron su conciencia social; resultado este último tan peligroso que hizo de Freinet un maestro constantemente sumariado y perseguido, blanco predilecto de sanciones y traslados.3

2 Las citas están tomadas de Freinet, E.: Nacimiento de una pedagogía.. Trad. esp. de P. Vilanova, Barcelona, Laxa, 1975. (Elise fue la esposa de C. Freinet. Al ser ella también maestra y trabajar a su lado, compartió de cerca la búsqueda pedagógica y las luchas de su compañero. Su libro es en gran parte una biografía de éste.)

3 La concepción pedagógica de Freinet tenía su correlato en su opción política. Frecuentemente en sus escritos aparecen expresiones tales como "educación proletaria", "una educación para la clase trabajadora" e incluso "educación liberadora", tan desusada esta última en la literatura pedagó­gica europea de su tiempo. De ahí también su permanente búsqueda de recursos de biyo costo,

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La clave estaba en ese periódico, en ese medio de comunicación. Aquellos educandos tenían una caja de resonancia: "escribían para ser leídos". Y era ese entramado de interlocutores, próximos o distantes, el que los incentivaba a crear, a redactar, a investigar, a estudiar, a ahondar en sus conocimientos, sin sentirlo como esfuerzo no obligación sino viviéndolo con alegría, con placer, con entusias­mo. Aprendían por medio de la comunicación.

COMUNICACION Y APROPIACION DEL CONOCIMIENTO

Procuraremos ahora identificar los puntos de encuentro entre esta pedagogía freinetiana y los desafíos que hoy enfrentan la alfabetización y la educación de adultos; develar las luces que esta pedagogía "comunicaciónal" puede deparamos en nuestra propia búsqueda. Porque resulta, en verdad, sorprendente que nuestra educación de adultos latinoamericana no haya todavía sabido sacar partido -salvo unas contadas experiencias pioneras, algunas de las cuales se hallarán reseñadas en el presente libro- de las potencialidades de la concepción pedagógicas que el maestro provenzal vislumbró y desarrolló hace ya más de sesenta años. Ahí donde él escribe "niños” pongamos "adultos", "jóvenes", educandos en fin sin distinción de edades y todos sus postulados mantendrán su fermentable vigencia.

Asum ir la actual educación de adultos como otra educación

En cuanto se comienza a reflexionar sobre la génesis de esta experiencia pedagógica, aparece una sugerente analogía entre el problema al que se enfrentó aquel joven educador y el que hoy nos plantean la alfabetización y la educación de adultos: la necesidad de encontrar alternativas educativamente válidas al papel del maestro-enseñante tradicional. En el caso del maestro de Bar-sur-Loup, ella provenía de su quebrantada salud y, a la vez, del hecho de tener a su cargo una clase plurigrado, dificultad a la que los recursos convencionales no daban respues­ta. En el de la alfabetización y la postalfabetización, el problema nos es creado por la enorme masa de adultos no alfabetizados y no escolarizados a la que es preciso

que pudieran estar al alcance de la escuela pobre y los registros minuciosos de contabilidad al centésimo de sus experimentos con la imprenta. Ante la total falta de apoyo de las autoridades escolares y su imposibilidad personal de costear la compra de papel, las primeras ediciones del "libro de Vida" debieron imprimirse al dorso de papeletas de votación sobrantes que le cedió la Alcaldía. Pero Freinet celebraba esas dificultades que lo obligaban o ingeniarse para buscar soluciones económicas, porque sólo así -pensaba- podría llegarse a propuestas educativas asequi­bles a ia escuela popular.

Aportes N Q 41: Pedagogía 66

atender y por la grave escasez de infraestructura y recursos humanos disponibles (maestros, instructores). En los dos casos, por la imperiosa exigencia de superar una enseñanza transmisora, vertical y autoritaria -"bancaria,,, por utilizar la feliz roetófora de í* reire- en la que el educando se ve reducido a pasivo receptáculo de conocimientos y que, si es rotundamente cuestionable cuando se trata de educar a niños, resulta lisa y llanamente inconcebible en la educación de seres adultos.

¿Cómo encara Freinet el conflicto? No, por cierto, tratando de poner parches, de buscar paliativos para hacer un poco menos intolerable la situación sino transformándola en catalizadora de otra educación sustancialmente diferente; no intentando maneras sucedáneas de llenar el papel tradicional que el sistema le adjudicaba sino transmutando la dificultad en desafío y construyendo una nueva pedagogía que potenciara las facultades de los educandos para el autoaprendizaje. El joven educador no se preguntó cómo multiplicarse sino cómo hacerse menos necesario; cómo crear en el aula otro polo educativo. (Lo cual le da la razón a su compañera Elise para decir que aquellas penurias que él padecía, incluida su mala salud, vinieron a resultar a la postre providenciales para la ciencia pedagógica, en cuanto lo impulsaron a buscar salidas nuevas).

Acaso este vmqe es el que le esté faltando y debiera acometer con más audacia la educación de adultos en su búsqueda de nuevas estrategias y de metodologías alternativas: en lugar de procurar parciales compensaciones para sus reales o su­puestas desventajas con respecto a la enseñanza escolarizada tradicional a cuyos esquemas permanece más apegada de lo que ella misma supone y declara, concebirse a sí misma como otra manera -no necesariamente mejor ni tampoco peor pero resueltamente diferente- de llegar a la apropiación del conocimiento. Y, en lugar de intentar reproducir -mal- la situación tradicional de aula, crear un nuevo entorno educativo.

Maximizar los recursos para el autoaprendizaje

Un viraje en esta dirección llevaría a la educación de adultos a asumir la escasez de maestros ya no como una limitante sino como la engendradora de una nueva situación educativa, que exige y a la vez permite y facilita la optimización de recursos para una autoeducación (o acaso sería más adecuado hablar de una coeducación inter-pares, ya que lo que aquí se está esbozando es una orientación sustancialmente colectiva y social de los procesos de aprendizaje).

En sus penetrantes estudios psicolingüfsticos, Emilia Ferreiro ha llamado la atención sobre el hecho -reiteradamente comprobado en sus investigaciones- de que el niño que ingresa a la escuela no llega a ella en blanco sino con una serie de observaciones e hipótesis acerca de la lectura de los signos alfabéticos; y que el primer mensaje -o metamensqje- que recibe de la institución escolar es que esas

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hipótesis suyas carecen totalmente de valor, que son todas erróneas y falsas, que él no posee ningún saber sino que lo ignora todo y que sólo comenzando a trazar palotes y redondeles guiado por su omnisapiente perceptora llegará a dominar el misterioso mundo del alfabeto. De este conflicto inicial, al generar éste en el niño un sentimiento de inseguridad y una depreciación de su propia estima, puede derivarse -según Ferreiro- una situación traumática capaz de bloquear en no pocas ocasiones el posterior decurso escolar y dificultar -sino impedir totalmente- el aprendizaje de la lectoescritura (¿Hemos averiguado seriamente cuántos niños salen de la escuela habiendo aprendido realmente a leer -esto es, a comprender el sentido del texto que leen- y no sólo a descifrar el sonido de las letras?)

Si esto es así en el caso de un niño de seis años, piénsese cuánto más se aplica al adulto no alfabetizado o no escolarizado. Al enfrentar la instancia.de alfabeti­zación o de adquisición de nociones, él ya accede a ella con un bagaje impresionante de conocimientos de vida. "Tú me puedes enseñar a escribir la palabra 'arado'; yo te puedo enseñar arar", dicen que le dijo una vez un campesino a su alfabetizador, sin despecho, más bien como poniéndole un intercambio de conocimientos. Una investigadora me señaló una vez que podría ser revelador el observar cómo se conduce un adulto analfabeto en el supermercado para reconocer e identificar los productos que quiere comprar: cómo registra los colores de los envases, las formas gráficas de las marcas y otros sutiles signos, acaso no perceptibles para el letrado pero altamente significativos para él, para seleccionar sin equivocarse determi­nados tipos y marcas entre la multitud de ofertas que se aglomeran en las estanterías.

En síntesis, nuestro destinatario es alguien que construye sus propias hipó­tesis, sabe multitud de cosas y tiene una rica experiencia de vida; y lo que solemos hacer, en nuestro empeño por seguir los moldes de la caduca educación bancaria, es menospreciar y descalificar ese caudal. Si, por el contrario, apeláramos a esos conocimientos y construyéramos desde ellos (aunque, desde luego, no sólo con ellos) nuestra educación de adultos, de seguro obtendríamos mejores resultados con menores recursos.

Los niños de la escuela de Freinet salían a la calle a observar, a encuestar, a investigar. ¿Promovemos algo similar con nuestros métodos de alfabetización y de educación de adultos o más bien tendemos a enclaustrar a nuestros educandos en el aula -o, aun en los pretendidamente modernos métodos de educación a distancia, a confinarlos en sus casas? Aquellos niños aprendían del panadero del pueblo cómo se amasa el pan, del alfarero del lugar cómo se moldea y cuece un cuenco de barro. En nuestros cursos de alfabetización y de educación báBica de adultos, las condi­ciones son aun más propicias: tal vez tenemos ahí sentados a ese panadero o a ese alfarero o a esa tejedora de telar. ¿Los convertimos en enseñantes, en maestros, invitándoles a que revelen cuanto saben acerca del trigo, del maíz, de la molienda, de los leudantes, de las arcillas, de los colores, de los sutiles secretos de la temperatura de los hornos, del devanado de la lana, de las tinturas, de las tramas,

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de los diseños; o los mantenemos silentes y quietos para que reciban tan sólo nuestros conocimientos de segunda mano?

La educación de adultos -sea presencial o a través de medio- será educación en la medida en que se proponga y logre activar las potencialidades de auto y de coaprendiz^je que se encuentran presentes en sus destinatarios y poniendo a trabajar y movilizando ese capital, estimule la gestión autónoma de los educandos en su "aprender-a-aprender", en su propio camino hacia el conocimiento: la observación personal, la confrontación y el intercambio, la resolución de proble­mas, el cotejo de alternativas, la elaboración creativa, el razonamiento crítico. Así concebida, más que de una educación a distancia, sería propio hablar de una autoeducación orientada.

Se impone aquí, no obstante, una necesaria precisión: si hablamos de un autoaprendizaje, estamos también caracterizándolo como orientado o guiado. No se está postulando, pues, la eliminación del educador ni negando el imprescindible papel de la información en el proceso formativo. Para usar expresiones recientes de Paulo Freire, "conocer no es adivinar": si la pedagogía "comunicacional" que aquí se está esbozando se aparta radicalmente del "autoritarismo arrogante", no pone menos énfasis en distanciarse del "espontaneísmo irresponsable" que, a partir de una romántica postura populista, pretende que el grupo ya posee todos lo conocimientos o que puede -y aun debe- descubrirlo todo por sí mismo. No imagino a un maestro tan lúcido como Freinet sustrayéndose al deber de dar su aporte cuando sus alumnos lo requerían; no sólo encauzando, orientando, estimu­lando la reflexión y la discusión, sin duda, su principal función, sino también brindando las informaciones necesarias cuando ellas se situaran por fuera de la experiencia empírica de los educandos. De lo que se trata aquí no es, pues, de una educación sin maestro; sino de dejar de verlo como la fuente única del proceso educativo y situar sus aportes dentro de un marco más amplio y dinámico de interacciones en el que pueda hacerse cada vez menos necesario.

Generar una motivación a través de la comunicación

Para que ese proceso de autoaprendizaje se desencadene, es menester dotar al sistema de un estímulo, de una motivación.

Si se toma el caso de la enseñanza básica a distancia, ya he señalado en un estudio anterior4 que, en sus formas tradicionales, "ésta requiere de parte del educando una fuerte motivación” en términos de atención, constancia y autodis­ciplina. Sin embargo, la mayor parte de los programas y servicios en marcha,

4 Iíaplún, M.: op. cít.

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parecen partir de una situación ideal en la que se da esta motivación por preexistente- En general, dan la impresión de conocer muy poco la realidad psicocultural del adulto no escolarizado y no de reflexionar sobre ella ni tenerla debidamente en cuenta. Esta falta de adecuación y de respuesta a la situación de sus destinatarios, explica en gran parte la baja matrícula y el alto índice de deserción comprobables en casi todos ellos.

"El adulto que no pudo ir a la escuela de niño es un ser marcado por pronunciados bloqueos para enfrentar situaciones de aprendizaje. Su desventaja en términos de conocimientos convencionales y 1 desprecio que por ella le hace sentir de un modo u otro la sociedad, va creando en él un sentimiento muy arraigado de inferioridad, de minusvalía, de inseguridad en sus propias capacida­des. y

Para ir venciendo gradualmente esa inhibición, uii proceso de educación de adultos debe tener en cuenta ese contexto, no por subjetivo menos gravitante: ser estimulante, motivador, resaltar los logros del educando; alentarlo en sus dificul­tades, haciéndole percibir que no son sólo suyas, sino de todos quienes se encuen­tran en su misma situación; incorporar y valorar los conocimientos y experiencias de vida que el estudiante ya tiene; hacerle sentir capaz de superar los escollos del aprendizaje y ayudarlo a recobrar la confianza en sí mismo y su sentimiento de autoestima. Ayudarle a descubrir, en fin, que él (o ella) sabe, puede y vale.

Pues bien, si se observan los clásicos programas de enseñanza a distancia que prevalecen hasta nuestros días, la ausencia de esa motivación aparece como una de sus más resaltantes carencias. Se pide al matriculado la enorme fuerza de voluntad que exige el estudiar solo y tan sólo se le ofrece a cambio que practique el soliloquio: que conteste preguntas y elabore respuestas que no van ser leídas por nadie (o, a lo sumo, si el sistema es excepcionalmente rico en infraestructura y recursos humanos, vistas por un remoto e invisible supervisor y devueltas bastante tiempo después acompañadas de un escueto "correcto'1 o "incorrecto"). Casi no es necesario preguntarse por el valor motivador y estimulante de tales reglas de juego, semejantes -si no peores- a aquellas a las que se somete al escolar cuyas producciones, comobien observaFreinet, "sólo están destinadas ala censura y corrección por parte del maestro" (¿No hemos comprobado todos la ansiedad con que los niños insisten en mostrar sus cuadernos escolares a cualquier visitante que llega a su casa? El cuaderno es su obra, pero no tiene lectores ni respuesta de retomo).

El marco psicosocial en los que se hallaban los escolares de Bar-sur-Loup y de St. Paul no era muy disímil a la de los adultos analfabetos. Eran los "borricos", los ‘quedados", los "inútiles incapaces de aprender", "los que se iban a quedar toda la vida cargando fardos", los que "sólo aprendían a fuerza de golpes de palmeta*. Así se lo decían los maestros que habían precedido a Freinet, así lo oían de sus propios padres. También en ellos se internalizaban la culpa y la vergüenza. Y no mucho

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después los encontramos investigando, creando, creciendo, aprendiendo con entu­siasmo. Habían descubierto una motivación.

Freinet genera ese estímulo introduciendo en el sistema una medio de comu­nicación: en su caso, el periódico escolar; hoy -como se sugerirá en posteriores capítulos de este libro- el medio podría ser otro. Lo sustancial no reside en el medio elegido, sino en la función que éste cumple: la de abrir a los educandos canales de comunicación a través de los cuales socializar los productos de su propio aprendi­zaje (a la vez que recibir y aprender de los otros). Esto es, crear la csya de resonancia que transforme al educando en comunicador y le permita descubrir y celebrar, al comunicarla, la proyección social de su propia palabra.

Valorar la autoexpresión de los educandosAl mismo tiempo, la existencia de medios de comunicación al interior de un

programa de autoeducación orientada, pone a disposición de los educandos un vehículo para expresarse y, en esa práctica de autoexpresión, afirmarse, descubrir sus propias potencialidades y capacidades; en palabras de Freinet, "adquirir conciencia de su propio valer".

En todas las experiencias de educación popular, esta práctica de la autoexpre­sión se ha revelado siempre como un motor fundamental del crecimiento y la transformación de los educandos. La "ruptura del silencio" es un momento clave de los procesos educativos. El participante que, quebrando esa dilatada cultura del mutismo que le ha sido impuesta, pasa a decir su palabra y construir su propio mensaje (sea un texto escrito, una canción, un dibujo, una diapositiva, una obra de teatro, un títere, un radiosociodrama, etc.), en ese acto de comunicarlo a los otros se encuentra consigo mismo y da un salto cualitativo en su proceso de formación.

Conocer es comunicarEmpero, "la expresión no se da sin interlocutores: el educando tiene que

escribir para ser leído". Es menester que el mensaje se difunda, se socialice, sea compartido.

Aquí reside otra de las claves de esta visionaria propuesta que, como bien lo explicitó su creador, no sólo responde a fundamentos psicológicos fia necesidad de una motivación, el estímulo de la autoexpresión), sino también y aun en mayor grado, a exigencias pedagógicas.

Es un principio ya universalmente asumido por la ciencia pedagógica que no es recibiendo lecciones como el educando llega a la apropiación del conocimiento. El ser humano aprende mucho más construyendo, elaborando personalmente, que

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repitiendo lo que otros dijeron. Aun sin invocar las bases éticas del respeto a la dignidad de las personas, así sólo fuera por una razón de eficacia, la educación no puede reducirse a una pura transmisión/recepción de informaciones. El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene, sin duda, un componente de contenidos que es menester transmitir, enseñar; pero necesita ineludiblemente ser -y en gran medida- descubrimiento personal, re-creación, reinvención.

Este proceso de apropiación y de incorporación difícilmente se cumplirá monologalmente, en soledad. No basta con un profesor-locutor-sea éste presencial o a distancia- y estudiantes oyentes o lectores: requiere inter-locutores.

"Conocer es comunicar": el enunciado puede parecer aventurado. Tendemos a segmentar ambos momentos, uno primero, en el que adquirimos el conocimiento de algo y otro posterior, en el que, ya una vez éste adquirido y si se da la ocasión para ello, pasamos a comunicarlo. Sin embargo, la propia experiencia debiera alertamos y llevamos a poner en duda esta fragmentación; a preguntamos si la relación entre conocimiento y comunicación no es mucho más interactiva. Si hacemos un balance introspectivo de las cosas que realmente hemos aprehendido en nuestra vida, comprobaremos que son aquellas que hemos tenido a la vez la oportunidad y el compromiso de comunicarlas a otros. Las restantes -aquellas que sólo hemos leído o escuchado- han quedado, salvo muy raras excepciones, relega­das al olvido. Acaso alguna vez habrá que revisar la teoría del conocimiento e integrar en ella, con su debido peso, la instancia relativa a la comunicación.

En nuestras distintas prácticas latinoamericanas de casete-foro, con grupos de las más diversas características socioculturales, esta premisa se ha visto reiteradamente corroborada. Cada grupo participante, al grabar su opinión para ser oída por otros distantes, no sólo crecía en seguridad en sí mismo y en su sentimiento de autoestima, sino que aumentaba también su capacidad de racioci­nio, de análisis, de síntesis. Cuando tras una discusión y una reflexión colectivas libres y por lo general dispersas, el grupo llegaba ai momento de grabar sus conclusiones, se operaba un notorio cambio, un salto cualitativo: se concentraba, hacía un esfuerzo de abstracción, ordenaba y organizaba sus ideas y construía conocimiento. Lo que lo estimulaba y obligaba a la vez a ese esfuerzo productivo era la conciencia de que aquel producto tendría proyección social: iba a «er escuchado por los otros grupos. Tenía, pues, que ser claro, concreto, coherente, fundado, convincente. Sin esa instancia de comunicación, el pensamiento del grupo habría quedado en esa fase inicial, difusa e informe, de ideas sueltas, no elaboradas y poco consistentes.

Así como resulta evidente que la comunicación de algo presume el conocimien­to de aquello que se comunica, no suele verse con la misma claridad que la inversa también se da: al pleno conocimiento de ese algo se llega cuando existe la ocasión y la exigencia de comunicarlo. Es en ese esfuerzo de socialización donde se va profundizando en el conocimiento a ser comunicado y descubriendo aspectos hasta entonces apenas vagamente intuidos de la cuestión en estudio; en el pre-diálogo

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imaginario con los destinatarios van apareciendo los contra-argumentos, los vacíos, debilidades y contradicciones de unas ideas y nociones que hasta entonces aparentaban coherentes y sólidas; y se va llegando a la formulación de un pensamiento propio al que difícilmente se arribaría sin interlocutores, presentes o distantes.

También en esto la exploración de Freinet -como, por otra parte, todas las experiencias de comunicación educativa inspiradas en estos mismos postulados- resulta confirmatoria: si esos niños "buscan, experimentan, discuten, reflexio­nan", si "se va despertando en ellos su apetencia (y su necesidad) de saber más", es porque saben que van a ser leídos por otros; porque hay destinatarios del otro lado de la línea. Ese crecer en el conocimiento se da -comprueba Freinet- "a medida que ven sus escritos publicados y leídos".

Aprender y comunicar son, pues, componentes de un mismo proceso cognos­citivo; componentes simultáneos que se penetran y necesitan recíprocamente. Si nuestro accionar educativo aspira a una real apropiación del Conocimiento por parte de los educandos, tendrá mucho mayor certeza de lograrlo si sabe abrirles y ofrecerles instancias de comunicación. Porque educarse es involucrarse y parti­cipar en un proceso de múltiples interacciones comunicativas.

Potenciar al grupo como célula básica de aprendizaje

Un paso inicial en la dirección señalada es el de propiciar un primer ámbito de comunicación e interacción: el grupo. La comunicación educativa, así sea realizada a distancia, necesita ser -cuanto menos- de dimensión grupal. Freinet partió de un primer agrupamiento: la clase, sus alumnos de Bar-sur-Loup; y no habría podido ni aún poner el basamento liminar en la construcción de su pedagogía de haberse encontrado ante individuos dispersos y aislados entre sí.

La modalidad de enseñanza a distancia que ha predominado hasta el presente -basada en estudiantes solitarios y aislados y en la que cada uno de ellos es visto como un punto terminal, esto es, como un circuito cerrado sobre sí mismo- genera, por su carencia de instancias de participación y su extrema pobreza en flujos de comunicación, la situación pedagógicamente menos propicia para la re-creación e intemalización del conocimiento. Significativamente, tras reiterados fracasos de este método exclusivamente individual, aun los sistemas clásicos de educación a distancia se han visto obligados a revisarse e implantar al menos, como parte obligada de sus servicios, encuentros presenciales periódicos.

Mas no se trata sólo de favorecer estos espacios grupales. Ellos son condición necesaria pero no suficiente. Hay que definir qué papel se asigna a los grupos; qué grado de autogestión se les ofrece y reconoce. Pienso, por ejemplo, en un conocido

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método de alfabetización y educación básica por radio, el que incluye el encuentro semanal de los alumnos de cada barrio o de cada localidad con un monitor: pero esta breve reunión sólo tiene por objeto la corrección de las tareas individuales y, a lo sumo, la posibilidad de que los matriculados pidan al monitor aclaraciones sobre aquellas explicaciones de la clase radiofónica que no han entendido bien. Es obvio que, en rigor, tal método no podría considerarse grupal. El polo emisor y el protagonista absoluto del acto "educativo" sigue siendo el radio-maestro. Después de todo, la escuela presencial tradicional también es, desde siempre, "grupal" y no por eso deja de ser vertical y antipedagógica. El grupo es otra cosa que una mera situación de proximidad física*

Una educación grupal bien entendida es aquella que apuesta al grupo y a su capacidad autogestionaria que adhiere al principio holístico según el cual el grupo es mucho más que la pura suma de sus miembros;y que, por lo tanto, puede -nunca en forma total, pero sí en apreciable medida- ser autosuficiente. Este apostar al grupo está en la base misma de la pedagogía de Freinet y los frutos que cosechó atestiguan que ganó la apuesta.

En su análisis de los sistemas de educación a distancia en países africanos, Perrafcon comprueba que cuando, en ciertos programas de educación no-formal se ha organizado a los educandos en grupos de aprendizaje y se les ha suministrado un material diseñado para estimular el trabajo grupal, el grupo ha demostrado estar en capacidad de superar buena parte de las dudas y dificultades de sus integrantes aun sin contar con la asistencia de un maestro-tutor: "cuando uno de los estudiantes tiene un problema, otro de ellos mismos puede ser capaz de resolvérselo",6

Tal comprobación no lleva a Perraton, desde luego, a recomendar la elimina­ción del docente-guía; por el contrario, insiste en que éste sigue siendo imprescin­dible. Pero muestra que hay un campo, tal vez mucho más amplio del que suele suponerse, en que un grupo puede proveer a su propio proceso formativo haciendo así posible la educación de más personas con menos recursos profesionales.

La educación de adultos -tanto si es presencial cuanto a distancia- podría lograr importantes avances -cuantitativos y cualitativos-, si, además de suminis­trar a los grupos los contenidos y las informaciones que éstos necesitan, los potenciara como gestores de su aprendizaje; si los educara para que sus miembros se comuniquen e interactúen entre ellos; si les propusiera ejercicios cooperativos (e incluso investigaciones y experimentaciones) para ser realizadas en equipo. Un grupo de aprendizaje es una escuela práctica de cooperación y solidaridad.

5 Perraton, H. Training Techars at a Distance. London, Commonwealth Secretan at, 1984, pga. 69 y 83.

6 Con todo, maticemos. Ni aún la propuesta con más sólidos fundamentos puede erigirse en receta universal. Cuenta R.M. Torres (op. clt., pg. 65) que en Ecuador Be dio el caso de un grupo de alfabetizando» que rechazó la clase colectiva y pidió que cada alfabetizador trabajara individual­mente con uno de ellos o, a lo sumo, con una pareja de marido y mujer. Los términos en que una

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Dentro de esta misma concepción congestionaría en la que unos aprenden de tos otros y enseñan a los otros, ¿no podría la tantas veces alegada escasez de maestros-tuto res ser paliada en buena parte mediante la cooperación de estudian­tes avanzados? Aquellos que han llegado a los grados superiores de un curso, podrían -tras una capacitación previa- encargarse de orientar y supervisar los estudios de un grupo de nivel básico. Para éste, seria un gran apoyo; para los maestros, una enorme ayuda y un alivio en su carga docente;y para esos "maestros auxiliares" una práctica que, si atendemos al principio de que es comunicando como se alcanza la plena apropiación del conocimiento, coadyuvaría invalorable­mente a la consolidación de su formación y a su crecimiento personal. Por otra parte, nadie puede comprender mejor las dudas y dificultades de un estudiante, que otro que acaba de pasar por ellas. Experiencias latinoamericanas a nivel masivo parecen alentar y avalar esa posibilidad. Tanto en la Campaña Nacional de Alfabetización realizada en Cuba en 1961 como en la Cruzada que se cumplió en Nicaragua en 1980, la gran mayoría de los alfabetizadores eran estudiantes; y nuevamente la ya mencionada Campaña llevada a cabo en Ecuador entre junio y septiembre de 1989, movilizó a 70.000 estudiantes de los últimos años de ense­ñanza secundaria para alfabetizar a los 200.000 adultos que esta acción logró convocar. Desmintiendo el escepticismo de muchos que pensaban que estos adolescentes no tendrían la madurez ni la idoneidad requeridas para la difícil misión, la mayor parte de ello3 reveló, según testimonia la Directora Pedagógica de la ambiciosa empresa, una creatividad, una aptitud docente y una capacidad comunicativa sorprendentes,7

El conocimiento es un producto socia.1Para esta pedagogía construida desde la comunicación, el saber ha de ser

concebido, como Freinet lo propone, como un producto social. Claro está que en última instancia, todo saber lo es. Mas, cuando el fundador de Vécole moderne le confiere tal dimensión, está aludiendo en primer lugar al hecho de convertir ese saber en un producto que se colectiviza, que se pone en común y se intercambia; esto es, que se comunica. En su caso, en un texto que "pueda ser difundido por medio de la imprenta y puesto así al alcance de los comunicantes que lo lean, desde los más cercanos a los más alejados".

Aquel periódico escolar fue generando esa socialización en círculos cada vez más amplios y distantes. Al comienzo, son los niños redactores -el grupo matriz-

de las señoras explicó esta exigencia son bien sugerentes: "Yo no quiero aprender con otros poique soy muy bruta, aprendo muy lento". Es verdad que íue un coso excepcional en la Campaña: en todos los demás Círculos de alfabetización pudo hacerse grupalmente sin suscitar resistencias e incluso con entusiasta aceptación; pero, aun así, quizás nos alerte sobre la necesidad de llegar a veces a lo grupal en forma gradual, respetando el ritmo de los educandos y comprendiendo, sobre todo pura el caso específico de la alfabetización, las inhibiciones de algunos adultos.

7 Torres, R. M., op. cit,

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los que comparten e intercambian sus producciones. Luego, el producto colectivo es llevado por ellos a sus casas y empiezan a ser leído por los padres, los hermanos y los familiares de los niños. Al cabo de un cierto tiempo, aquel medio de comunicación escolar ha ensanchado su ámbito y circula entre los vecinos del pueblo, cuyos aportes de saber también incorpora. Finalmente, su circuito comu- nicacional se expande y entra en contacto con remotos comunicantes: es leído en lejanas escuelas de otras regiones del país, las que lo retribuyen enviando a su vez sus propios textos y estableciendo un intercambio de saberes a distancia.

Vemos abrirse así un promisorio y todavía muy poco transitado camino para nuestra comunicación popular entre adultos. Si -como se postuló en las páginas precedentes- una pedagogía comunicación al ha de partir promoviendo grupos de aprendizaje, ahora el proceso nos impulsa a avanzar. El grupo es, sin duda, la célula básica el peldaño inicial necesario en la construcción de una educación cooperativa y solidaria; pero no su meta última. En un sistema grupal, cada una de estas células, por dinámica y autogestionaria que sea en sí misma,m permanece aislada, incomunicada, confinada en su visión localista. Lo acontecido cuando los escolares montañeses de Bar-sur-Loup entraron en comunicación con sus pares pescadores de Trégunc ilustra la vasta medida en que cada grupo participante en un proceso educativo recibe el aliento de una nueva energía, ensancha su visión, amplía sus conocimientos, crece en su capacidad de expresión, cuando el ámbito de sus interlocutores se agranda en número y distancia.

Bueno es, pues, que un sistema educativo sea grupal; pero mucho mejor aún que sea intergrupal. Tan dinamizador como promover la formación de grupos es proveer canales para que esos grupos se intercomuniquen los unos con los otros. Así como -en esa perspectiva histórica que adoptamos- un grupo es mucho más que la suma de sus miembros, también una red intergrupal es mucho más que la suma de los grupos que la integran; algunas experiencias latinoamericanas orientadas en esa dirección, permiten vislumbrar la potencialidad que podría adquirir el accionar educativo si apuntara no sólo a lo grupal, sino también a esta nueva y más amplia dimensión colectiva. Sería, por otra parte, en esta comunica­ción intergrupal a distancia donde el empleo de medios encontraría su plena justificación y su legitimación.

Adicionalmente, la propuesta de Freinet de encarar el saber como producto social, remite no sólo al acto de compartirlo y comunicarlo, sino también al proceso de su construcción y a las fuentes desde las cuales se lo codifica. Si, en lugar de persistir en ese esquema enclaustrado y enclaustrante en que se obstina en instalarse nuestra educación tradicional-tanto la presencial, encerrada en el aula, como la impartida a distancia al recluir al alumno en su casa y limitarlo al texto de estudio- abriéndose las puertas y ai planificar un programa de educación de adultos comenzáramos por recensar todos los recursos latentes que su medio local puede brindar a los estudiantes, descubriríamos en éste muchos agentes educati­vos. Al par que preocuparse por suministrar contenidos, la educación de adultos

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debiera enseñar a sus educandos a procurar sus propias fuentes de información y de consulta; a dialogar con su medio y con su propia experiencia de vida.

Concebir el aprendizaje como un hecho social lleva, pues, a abrir el proceso en ambos extremos del circuito* En el input, incorporando múltiples fuentes alimen- tadores; en el ouput, multiplicando a los receptores-interlocutores.

El papel de los medios de comunicación en la educación se define a partir del modelo dialógico

Hasta el presente -como ya se sugirió- la educación ha adjudicado a la comunicación un papel casi siempre reducido a lo instrumental. Así por ejemplo, la generalizada opinión de que la enseñanza a distancia es la que más se vincula con la comunicación porque se vale de medios, no es sino una consecuencia de esa visualización instrumentalistay reductora.8 Como puede inferirse de la propuesta pedagógica que aquí se intenta perfilar, el papel déla comunicación en un proceso educativo trasciende el uso de medios; y está lejos de ser integrado por la sola introducción en forma unidireccional de "materiales educativos" impresos, de programas de radio y televisión o de vídeos y audiocasetes. Ello no lleva, por supuesto, a negar utilidad a estos recursos; pero 3Í a reconocer que, así concebidos y empleados, poco contribuyen a resolver el problema central aquí planteado, esto es, el de promover procesos de autoeducación.

Un ejemplo bien il ustrativo de esta concepción instrumental y unidireccional es el que sigue: documentados estudios comprueban que, después de las lecciones impresas -presentes en la totalidad de los programas-, el medio de comunicación más utilizado por los sistemas de enseñanza superior a distancia es el audiocasete, el cual por su bajo costo y práctico manejo, aparece mucho más empleado que la radio, la televisión y el video.9 Sin embargo, sugestivamente, sólo se lo usa para enviar lecciones grabadas que el estudiante habrá de escuchar; esto es, exclusiva­mente como medio de reproducción y difusión de los contenidos ya predetermina­dos por el programador-emisor. En ninguno de estos servicios universitarios a distancia se ha pensado en la otra función de todo aparato de casete: la de grabar, con la posibilidad que ella conlleva de que los estudiantes -individualmente o en grupo- puedan expresarse y emitir sus propios mensajes. Para estos sistemas, el magnetófono sólo tiene una tecla útil: la de play\ la otra, la de record, no parece ofrecer ningún servicio para una acción educativa.

6 Para un lúcido análisis crítico del empleo de los medios en la enseñanza a distancia, ver Rodino,A. M.: La comunicación masiva en las experiencias de educación a distancia en América Latina(mimeó). San José de Costa Rica, 1988.

9 Ver Kaye, A., ”-La enseñanza a distancia: situación actual”. En Perspectivas N e 65, París, 1er. trimestre de 1988, pgs. 43-65.

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Un pertinaz equívoco se obstina en enturbiar las relaciones entre educación y comunicación. Una enseñanza suele autocalificarse de moderna cuando desplie­ga aparatos y recursos audiovisuales; y de más moderna aún si enseña a distancia, a través de medios. Pero, cuando se examina la pedagogía que Bubyace al interior de sus productos, resurgen bajo el vistoso y coloreado maquillaje las arrugas del viejo y glorioso modelo vertical. Los mensajes son casi siempre expositivos y cerrados sobre sí mismos, sin resquicios para la reflexión crítica ni la participación de un educando concebido como un receptor pasivo al que se le invita a sentarse, mirar en silencio y aprender lo que ellos conducen. Creyendo "usar y aprovechar" los medios, lo que esta tecnología educativa ha hecho, en realidad, es someterse a la lógica de éstos: adoptar acríticamente su modalidad unidireccional sin buscarle alternativas. Así, lo que aparentó ser un avance, una modernización de la ense­ñanza -asociada a las nuevas tecnologías electrónicas- se tradujo, evaluado en términos pedagógicos, en un estancamiento e incluso en un retroceso. Ciertamen­te, no era ése el sentido que daba Freinet al adjetivo moderna cuando lo adoptó para caracterizar con él la corriente pedagógica que lideró.

Si se ha invocado aquí al maestro provenzal como inspirador de una nueva educación "comunicacional", no es sólo por haber sido el primero -o, al menos, uno de los primeros- en introducir un medio de comunicación en la enseñanza (aunque, por cierto, en ese rubro tendría amplios títulos para el reconocimiento, ya que no sólo implantó la imprenta en el aula, sino que llevó a ésta todos los incipientes medios de su tiempo: el gramófono y el disco, la radio, el proyector de cine, de todos los cuales supo percibir su valor como recursos educativos); sino porque concibió la educación como un proceso de comunicación. En su propuesta, el rnedio -el periódico escolar-, siendo el eje central del aprendizaje, se veía situado al mismo tiempo como lo que realmente era: un medio -esto es, un vehículo comunicante. No era él en sí mismo lo relevante: el medio puede variar, ser uno u otro. Dentro de los recursos de su época, Freinet optó por la imprenta, hoy tenemos otros a nuestro alcance. Lo realmente significativo era el proceso educativo -individual, grupa! o intergrupal- que el medio canalizaba: esa red de intercambio entre los periódicos escolares, generando una cadena de interacciones, de flujos comunica- cionales múltiples y construyendo el conocimiento como un producto social.

Para explicifcar el modelo de comunicación subyacente en la propuesta, no podría ciertamente apelarse al clásico esquema transmisor "emisor/mens^je/re­ceptor"; ni aun añadiéndole una vía de retomo -feedback o retroalimentacién- provista como mecanismo de control y regulación del sistema. En consonancia con una educación que quiere ser tal -y por tanto formativay no meramente informa­tiva, suscitadora de "criticidad” y creatividad- en el modelo de comunicación tendrá que ser participativo, "dialógico" y multidireccional; concebir al educando -según el feliz neologismo acuñado por Cloutier- como un emirec; esto es, como un sujeto comunicante, dotado de potencialidades para actuar alternadamente como emisor y receptor de otros emirecs poseedores de iguales posibilidades; facultando, pues, no sólo para recepcionar, sino también para autogenerary emitir sus propios mensajes.

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Yes que di me qué comunicación practicas y te diré qué educación propugnas. 9i lo que se enfatiza es inseminar contenidos y/o moldear comportamientos; si el Objetivo central, cuando no exclusivo, de un modelo de educación es de canalizar información y traspasar conocimientos, lógico es que se opte por una comunica­ción-monólogo, de locutores y oyentes; esto es, por el educando silencioso. Cuando, por el contrario se postula una educación-creación, encaminada a estimular el descubrimiento; cuando se persigue -como declararon hacerlo todos los gobiernos de nuestra región al suscribir el Proyecto Principal de Educación- "un a pedagogía ¿e espíritu liberador, centrada en la creatividad (...) que contribuya a fortalecer Id conciencia, la participación, la solidaridad y la capacidad de organización" de los educandos adultos, se privilegiará una comunicación-diálogo, entendida como intercambio o interacción, como relación comunitaria y solidaria; una comunica­ción. en fin, que en lugar de entronizar locutores, potencie inter-locutores y promueva un educando hablante.

En esa relación entre educación y medios de comunicación adicionalmente hay en la ruta abierta por Freinet otra pista fecunda que importa rescatar. Al convertir 3 sus educandos en periodistas e incluso en impresores, éstos conocieron el manejo de un medio de comunicación por dentro. Este se despojó de su prestigio mítico e intangible y pasó a ser un producto material, con cuyas condiciones de producción ellos se familiarizaron. No es sorprendente, pues, que aprendieran a leer la "otra" prensa, la grande, con sentido crítico: ya sabían cómo un título puede impactar y predisponer al lector, cómo la manera de presentar una información produce un determinado efecto de opinión, etc., porque lo habían experimentado por sí mismos.

En nuestra sociedad actual, mucho más que en aquella que vio nacer la Experiencia primigenia de Freinet, los medios masivos de comunicación tienen una incidencia sobre la cual no es preciso abundar. ¿Qué maestro no expresa su preocupación por la influencia que ellos ejercen, qué educador no reclama acciones encaminadas a la formación del sentido crítico de los receptores? Pues bien: tal l/ez no haya mejor manera de generar esa actitud para con los medios de Comunicación que practicarlos. En Lima, hace ya algunos años, un núcleo de educadores facilitó a grupos populares cámaras de video y les enseñó a operarlas. Uno de los promotores de la iniciativa me comentaba que, si bien no podía asegurar que los registros producidos hasta ese momento hubiesen sido de gran utilidad e Interés para sus espectadores, sí estaba seguro, en cambio, que lo habían sido -y mucho- para sus realizadores. Ponerse detrás de la cámara, encuadrar, grabar, les había enseñado cómo, a través de un primer plano aparentemente casual y natural o de la toma hecha desde un cierto ángulo o una cierta altura, se puede Inducir determinados efectos en el público, conferir fuerza de convicción a un personaje y opacar a otros, etc.

A partir de esa experiencia, miraron los noticieros de la televisión con ojos mucho más críticos; dejaron de creer en la supuesta objetividad y neutralidad de las imágenes televisivas; el medio, en fin, dejó de ejercer su fascinación y se

78 Aportes N a 41: Pedagogía

desmitificó para ellos. Otras experiencias que el lector hallará reseñadas en este libro -por ejemplo, la de la radio manejada por estudiantes en Quilmes, Argentina- avalan ampliamente este camino y llevan a pensar que potenciar emisores activos puede ser, a la vez, una apreciable contribución de receptores críticos.

A modo de recapitulaciónEn las páginas precedentes he procurado, a partir de una experiencia visio­

naria, desentrañar los postulados de una comunicación educativa. A lo largo del libro compartiré con el lector un conjunto de experiencias latinoamericanas que, de una u otra manera, han puesto en práctica, si no todos, al menos algunos de los principios aquí propuestos; principios que nos han de servir de referentes indicadores durante la exploración.

No se trata, obviamente, de convertir estos postulados en una mecánica receta metodológica, sino de impregnarse de su espíritu y buscar cómo éste puede plasmarse en cada situación.

Si fuera menester, al término de este análisis, recapitular en dos axiomas básicos los ejes rectores de mía pedagogía "comunicacional", tal vez pudiera formulárselos de este modo: Hasta el presente hemos venido privilegiando una educación -y particularmente una educación a distancia- dirigida a educandos-re­ceptores. De lo que ahora se trata es de potenciar también a los educandos como emisores.

Puesto que educarse es involucrarse en un proceso de múltiples interacciones comunicativas, un sistema será tanto más educativo cuando más rica sea la trama de flujos de comunicación que sepa abrir y poner a disposición de los educandos.

Aportes N° 41: Pedagogía 79

Toda pregunta por lo alternativo es una pregunta por el futuro. De nada valdría dedicar un análisis a los alcances de formas diferentes de educación si el mismo no fuera ligado a una reflexión sobre las posibilidades en un mundo como el nuestro. La condición de posibilidad de lo alternativo es el futuro. Nos encon­tramos, pues, en el para qué de la educación alternativa. Nos centraremos ahora en esa dirección para abordar, en el capítulo siguiente, el cómo, a través del concepto de mediación pedagógica.

Una propuesta alternativa apunta a:

A. Educar para la incertidumbreB. Educar para gozar de la vidaC. Educar para la significaciónD. Educar para la expresiónE. Educar para convivirF. Educar para apropiarse de la historia y la cultura

Los seis puntos constituyen para nosotros aspectos fundamentales del sentido de la educación en estos pocos años que nos separan del fin del milenio. Dejamos abierta la pregunta por el sentido. Este concepto servirá de hilo conductor de nuestra propuesta metodológica. La búsqueda de un sentido en sistemas tradicio­nales colmados de sin sentido, en situaciones sociales cada vez más difíciles y cambiantes, es la condición más importante de cualquier propuesta alternativa.

Lo alternativo representa siempre el intento de encontrar un sentido otro a relaciones y situaciones, a propuestas pedagógicas. Tarea nada sencilla, por cierto, porque en la misma se compromete el sujeto de la educación que, precisamente por eso, se hace sujeto y no objeto de la misma. Ya no se trata de distribuir "sentidos" a diestra y siniestra (léase "objetivos terminales", "metas" y todo lo demás) y condicionar todo el proceso a esos sentidos impuestos al sujeto. Se trata de construir sentido en una relación en la que entran la creatividad, la novedad, la incertidumbre, el entusiasmo y la entrega personal.

EDUCAR PARA LA INCERTIDUMBRE

"El autoritarismo está lleno de certezas", afirma Francisco Vio Grossi, y la escuela, por lo mismo, también. Nadie nos educa para vivir en la incertidumbre, sólo la vida se encarga de ello, y a qué precio!, sobre todo para quienes carecen de recursos que permitan hacerle frente.

La vida humana se organiza en una lucha contra la incertidumbre.

Nadie duda de tal afirmación: la familia, las otras instituciones sociales, como el estado, las iglesias, la escuela, la legislación, tratan siempre de sembrar alguna

Aportes N Q 41: Pedagogía 83

seguridad en un mundo signado por todo tipo de riesgos. Enorme tarea ésa, en especial cuando le toca desarrollarla a todos y cada uno de los seres humanos.

Pero la locha no es tan real como parece. En manos de la mayoría de las instituciones sociales, ella se convierte en el esfuerzo de lograr la ilusión de certidum bre, sea a través de sistemas pedagógicos condicionados y condicionan­tes, de salidas políticas mágicas, de propuestas, "utópicas" a la medida de los sueños y de seguros de vida, vejez y muerte. El resultado es una negación sistemática de la incertidumbre, cuando nadie escapa a ella.

En el antiguo México se veneraba a una deidad dueña del destino de hombres y dioses: Texcatlipoca. De ella dependían favores y tragedias, podía hacer foliz al malvado e infeliz al hombre de bien. Texcatlipoca era caprichoso como la vida misma.

Hoy nada ha cambiado, pero por todos los medios se busca ocultar la incerti­dumbre. Y, sin embargo, nunca más que hoy se vive en el reinado de Texcatlipoca. Al menos para las grandes mayorías de la población latinoamericana ese reinado no dejó jamás de estar presente.

No hace falta aquí traer cifras sobre pobreza y desnutrición que ya a nadie ¿sorprenden ni con mueven. Tampoco es necesario insistir en la falta de oportuni­dades que brinda la sociedad en estos procesos irresistibles de ajustes estructu­rales, tan cecéanos a aquello de "la operación fue un éxito, el enfermo falleció. A mayor búsqueda de seguridad en los aspectos macroeconómicos maycr incerti- tiumhre para la vida a escala micro (es que hay otra escala de la vida, sentida, vivida cada día?).

Y sin embargo, por momentos se nos privilegia la incertidumbre. El ejemplo más cercano está en la guerra del Golfo. Nadie discute aquí las intenciones y las acciones de Huesein dentro y fuera de su país, pero de improviso se convirtió en el hombre más odiado de la tierra, dueño de) cuarto ejército más poderoso, capaz Je arrastramos a todos a una catástrofe nuclear... Y luego semejante amenaza se derrumbó como un tigre de papel. Los medios masivos (no ellos, sino quienes "los mueven) privilegian certidumbres e incertidumhres, según el vaivén de los inte­reses políticos.

Qué significa educar para la incertidumbre en una sociedad corno la actual?

Lo primero:

Educar para interrogar en forma permanente a la realidad de cada día y, por lo tanto, no enseñar ni inculcar respuestas

84 Aportes N* 41: Pedagogía

No se trata de una pedagogía de la respuesta sino de una pedagogía de la pregunta, como dice Freire.

La incertidumbre actual es de tales dimensiones que nadie, y menos aún un educador, tiene las respuestas. Estas son siempre respuestas del pasado, tal como lo muestran hasta el cansancio los libros de texto y buena parte del discurso escolar. Si eso es válido en el plano de los conocimientos sistematizados, mucho más lo es en el del acontecer cotidiano.

Lo segundo:

Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar información

Ya en la década del 40 Norbert Wiener, en su obra C ibernética y Sociedad, insistió con toda claridad, en la relación entre información e incertidumbre: a mayor falta de aquélla mayor dimensión de ésta. Nuestros niños, nuestros jóvenes, crecen en la máxima desinformación en un mundo movido y saturado por infor­mación. (Castilla del Pino, Carlos; 1970). Y aún cuando se cuente con algún volumen de información, ello no asegura su utilización para resolver la propia vida. El drama de nuestra escuela no es tanto su crónica desinformación, sino que no ofrezca recursos, metodologías para trabajar con una información existente, presente por todas partes, (Lima, Lauro de Ohveira; 1978).

Lo tercero:

Educar para resolver problemas

En una sociedad en la que la incertidumbre crece día a día se le plantean a cada quien problemas cotidianos por resolver, desde las relaciones inmediatas hasta la búsqueda de formas de supervivencia. La práctica de resolución de problemas está orientada siempre hacia el futuro, toda vez que ella significa el diagnóstico, la comprensión y la decisión entre más de una alternativa. Pasa a primer término aquí la práctica, la acumulación de respuestas acertadas y de información muerta no siempre (o casi nunca) sirven para resolver los problemas cotidianos. La solución de problemas puede verse en un doble sentido:

— el enfrentamiento a la incertidumbre de cada día;

— la actitud activa ante una situación nueva que pide creatividad, capacidad de relacionar los conocimientos adquiridos y de buscar otros nuevos.

Lo cuarto:

Educar para saber reconocer las propuestas mágicas de certidumbre, para desmitificarlas y resignificarlas

Aportes N Q 41: Pedagogía 85

Esaa propuestas, como señalamos más arriba, aparecen a diario en espacios como la vida cotidiana (lugares comunes sobre el amor, la riqueza, el éxito), la escuela (a mayor consumo de años escolares mayor salario), el Estado (la iniciativa privada, por sí sola, por su propio empuje, crea democracia y libertad), los medios (la caída de Hussein asegura un nuevo orden internacional), la publicidad (todo va mejor con Coca Cola).

Saber reconocer, de santificar y resignificar es poder enfrentarse a los distintos textos sociales para leerlos críticamente. Se trata de pasar de consumidor de textos a lector crítico de los mismos y, por lo tanto, de las intenciones de sus autores (sean estos individuos, sectores sociales o instituciones).

Lo quinto:

Educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos de escala humana

Si hay un espacio privilegiado de la difusión de ilusorias formas de certidum­bre, éste es el de la tecnología. Piénsese en toda la gama de objetos electrónicos, en las computadores, en los programas difundidos masivamente. Nadie pretende rechazar una realidad, la tecnología es parte de nuestras sociedades, lo queramos o no. Pero se trata de ofrecer alternativas para comprender su sentido, sus limitaciones y sus posibilidades. Entendemos tecnología en el amplio sentido del término, desde los mínimos recursos disponibles en el medio rural cámpesino hasta los más sofisticados elementos computacionales.

EDUCAR PARA GOZAR DE LA VIDA

Antes de recibir la avalancha de críticas a esta propuesta aclaramos las cosas a través de una simple pregunta:

Cuándo gozas de la vida?

Cuando te entusiasmas, es decir, cuando sientes que tienes un dios adentro, como lo dice la etimología: la alegría de ser y de vivir;

cuando te sientes útil, cuando reconoces tus progresos; cuando juegas con la palabra, la compartes en el diálogo, construyes con ella;

cuando te sientes alguien entre los demás en el goce del encuentro,

cuando compartes los alimentos, un vaso de vino, una taza de café, la intimidad, los sentimientos;

86 Aportes N Q 41: Pedagogía

cuando creas, recreas y procreas, cuando ves nacer y crecer tu obra;

cuando cantas para y entre los otros;

cuando ves un amanecer o la espalda dorada del mar al caer la tarde;

cuando te encuentras con expresiones como "gracias a la vida que me ha dado tanto" de nuestra querida Violeta Parra, y muchas otras de la poesía latinoamericana;

cuando trabajas en lo que te agrada y te realiza como ser humano;

cuando vives intensa y libremente tu afectividad.

¿Por qué no se educa en, por y para el goce? Porque la escuela ha tergiversado hasta su propia etimología ya que para los antiguos era el lugar del disfrute en la creación y el diálogo.

En estos tiempos de incertidumbre, de ajustes estructurales y de nuevos órdenes internacionales, nuestras grandes mayorías están siendo condenadas a vivir en el sufrimiento, en contra de un principio básico de la vida: el goce. Demasiado nos trae la realidad actual como para sumarle a ella una educación enemiga de el mismo.

La pregunta es, entonces:

¿cómo educar en, por y para el goce?

Educar en el goce significa generar entusiasmo. Generarlo siempre, en todas y cada una de las actividades, de los ejercicios, de las prácticas, de los ambientes, de las relaciones, de los resultados, de los progresos, de los errores incluso. Qué significa un proceso educativo sostenido por el entusiasmo? Significa que todos los participantes en el mismo se sienten vivos, comparten su creatividad, generan respuestas originales, se divierten, juegan, gozan.

Educar por el goce significa movilizar las energías en una aventura lúdica compartida; sentir y hacer sentir; participar entregando lo mejor de sí y recibiendo lo mejor de los otros. Todo ello implica necesariamente un ambiente gozoso, tanto en los recursos materiales como en el encuentro humano. Entra aquí la riqueza de los sentidos, de la imaginación y de la creación colectiva.

Si hemos nacido para gozar tenemos todo el derecho a aprender a gozar. Esto va directamente en contra de modelos ilusorios del goce, como I03 difundidos a escala masiva por la publicidad. Hay otras formas, como las respuestas a la pregunta antes formulada: cuándo gozas la vida? Si la actual escuela no enseña

Aportes N a 41: Pedagogía 87

a gozar, el sentido de una educación alternativa es educar para el goce. El goce es un punto de partida y de llegada, un acicate para vivir y la clave de la vida misma.

EDUCAR PARA LA SIGNIFICACION

En educación n o hay nada in-significante, aunque la tarea de significar está casi siempre en manos de la institución y de sus funcionarios. Una propuesta alternativa busca procesos significativos que involucren a educadores y educan­dos .

Qué significa significar?

Prim ero: Dar sentido a lo que hacemos.

Segundo: Incorporar mi sentido al sentido de la cultura y del mundo.

Tercero: Compartir y dar sentido.

Cuarto: Comprender el sinsentido de ciertas propuestaseducativas, políticas y culturales.

Quinto: Relacionar y contextualizar experiencias.

Sexto: Relacionar y contextualizar discursos.

Séptimo: Impregnar de sentido las diversas prácticasy la vida cotidiana.

Estos siete puntos no son casuales. Cuando alguno de ellos (y otros no mencionados aquí) falta, el trabajo educativo pierde sentido, es decir, no significa nada para quien lo hace. Todo esto lleva a convertir en objeto al verdadero sujeto de la educación.

Una tarea sin sentido vale para sistemas carcelarios. Años atrás una de las islas de Galápagos funcionaba como prisión. Aún quedan restos de una construc­ción levantada por los reclusos: un muro en medio de un paraje desierto. Los guardias se divertían con eso: construir un muro que comenzaba en cualquier parte y no terminaba en ninguna. Luego de meses de trabajo destruirlo y comenzar otra vez. Y así sucesivamente.

Este era un sinsentido total. Pero hay otros múltiples ejemplos, como el del sentido centralizado en unos pocos especialistas, en tanto que los estudiantes o los trabajadores son simples instrumentos del mismo.

88 Aportes N* 41: Pedagogía

Una educación con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, todos y cada uno de los conceptos, todos y cada uno de los proyectos, significan algo para su vida. Es esa significación el punto de partida de la significación del mundo y de los demás.

La capacidad de dar sentido, de significar el mundo y la propia experiencia, pasa por la capacidad de criticar los sentidos y los sinsentidos ajenos. Nada más lejos de la educación, así entendida, que una obediencia ciega a un mando superior. Veamos un ejemplo por demás común en América Latina:

"El que manda debe estar solov por cierto; pero debe estarlo también para mantener el secreto de sus moti­vos. No debe explicar nada. Hasta la orden más desa­tinada debe cumplirse sin que nadie se atreva a cues­tionarla... Pues el que obedece no puede dudar que sus superiores son los más sabios y capaces: la menor sospecha en contrario es catastrófica.... Y esta convic­ción sólo puede fundarse en el misterio que rodea al que manda, cuyos motivos deben estar fuera del alcan­ce del subordinado" (Luna, Félix; 1990:50).

El sentido no se imparte a base de órdenes ni de misterio, se construye en una relación solidaria.

EDUCAR PARA LA EXPRESION

Regla de oro:

Sin expresión no hay educación

Juguemos con las palabras:

re-presión , su-presión, im -presión, com -presión , de-presión y ex-presión.

Re-presión: acción y acto de reprimir, controlar, ordenar, coaccionar.

Su-presión: acción y acto de suprimir, eliminar, quitar.

Im -presión: acción y acto de imprimir, fijar,poner un sello en una materia blanda, dejar huellas, grabar.

Com-presión: acción y acto de comprimir; oprimir, apretar, estrechar, reducir.

Aportes N Q 41: Pedagogía 89

D e -p re sió n : acción y acto de deprimir o deprimirse; hundir alguna parte de un cuerpo, humillar, rebajar, negar las cualidades de una persona, producir decaimiento de ánimo.

Ex presión; acción y acto de expresarse, exteriorizar, sacar fuera lo que uno tiene adentro, comunicar, manifestar, hacer público.

Quien no se expresa se reprime, es suprimido, está sujeto a que le impriman el sentido como a una materia blanda, a que lo compriman y depriman.

Vale un ejemplo:

El maestro, en las antiguas formulaciones que no acaban nunca de pasar, es el modelador de los jóvenes, es quien esculpe la materia del futuro.

El dar sentido no es sólo un problema de comprensión sino, sobre todo, de expresión. Hegel afirmaba: cuando faltan las palabras falta el pensamiento. Seamos más drásticos: cuando faltan las palabras falta la libertad. La capacidad expresiva significa un dominio del tema (significado) y de la materia discursiva (significante) y se manifiesta a través de claridad, coherencia, seguridad, riqueza, belleza en el manejo de las formas de los diferentes lenguajes.

La capacidad expresiva es una conquista, a nadie se la regala graciosamente 1$ sociedad en general y mucho menos la escuela.

Dejemos estos argumentos como base de nuestra propuesta alternativa: una educación a distancia que no pasa por la constante y rica expresión de sus interlocutores sigue empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada y de los objetivos sin sentido.

EDUCAR PARA CONVIVIR

Educar, entonces, para vivir con, porque estamos en el mundo para entreayu­damos, no para entredestruiraos, como decía don Simón Rodríguez. Por ello, todo aprendizaje es un interaprendizaje.

La frase fue acuñada también por don Simén. La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de los demás. Resulta imposible el interaprendizaje si se parte de una descalificación de los otros. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree.

Cuando se cree en los otros se es co-responsable; la obra, la propia formación y la de los demás, es producto de una interacción, comunicación y colaboración.

90 Aportes N Q 41: Pedagogía

Estos conceptos, es sabido, suelen no aparecer en las orientaciones de la escuela actual, salvo cuando lo hacen a modo de vagos objetivos. Pero son parte de realidades, de situaciones latinoamericanas. Veamos cómo se dan en una experiencia reciente:

En la economía convencional los distintos factores económicos son integrados y subsumidos bajo las ca­tegorías de capital (factor K) y trabajo (factor L).Nuestro factor C, que así lo hemos denom i nado porque en el nuestro y en varios otros idiomas comienzan con dicha letra varios de los términos con que podemos nombrarlo•, a saber cooperación, comunidad, colabo­ración, coordinación, colectiv idad; consiste en el hecho de que un elemento comunitario de acción y gestión conjunta, cooperativa y solidaria, presente al interior de estas unidades económicas, tiene efectos tangibles y concretos sobre el resultado de la cooperación econó­mica. Efectos concretos y específicos, tales que puede discernirse una particular productividad dada por la presencia y crecimiento de dicho elemento comunita­rio. .. “ (Razeto, Luis; 1990).

De la educación tradicional, al igual que de la economía tradicional, ha estado ausente el factor ”C". Se trata de educar en la solidaridad, para lograr la convivencia. Esto no es sencillo. Estamos ante un "modo de hacer economía (educación para nosotros) que implica comportamientos sociales y personales nuevos... que comparten algunos rasgos constitutivos y esenciales de solidaridad, mutualismo, cooperación y autogestión comunitaria, tales que definen una racio­nalidad especial...." (Razeto, L.; 1990).

En síntesis, no se puede educar para convivir si no se educa en la cooperación y participación colectiva, en el interaprendizaje.

La escuela está organizada para aislar a los educandos, de manera que no trabajen entre ellos sino con el docente. Este aislamiento suele ser presentado como uno de los elementos básicos de la situación de quién sigue un proceso de educación a distancia. Se habla do personas dispersas, que siguen materiales instruccionales sin conexión alguna entre ellos.

Una propuesta alternativa reivindica necesidades humanas tan básicas como la convivencia, las relaciones interpersonales, la participación, el afecto, y todo ello es posible en experiencias de educación a distancia, siempre que el sistema correspondiente se organice para permitir el trabajo en grupos, para dar oportu­nidades al intercambio de experiencias y de información.

Aportes N a41: Pedagogía 91

Todo ello porque:

"la solución de los problemas y la satisfacción de las necesidades se espera del autodesarrollo de los propios sujetos organizados" (Razeto, L.; 1990).

La propuesta alternativa considera al grupo como un ámbito privilegiado para el interaprendizaje, entendido como recreación y producción de conocimientos, por la dinámica y la riqueza que aporta a través de la confrontación de ideas y opiniones propias de las experiencias previas de cada participante: la posibilidad del logro de consensos y disensos en una dinámica permanente de acción-refle­xión-acción.

EDUCAR PARA APROPIARSE DE LA HISTORIA Y DE DA CULTURA

Somos seres históricos. Esta afirmación ha sido ya hecha y no representa ninguna novedad. Pero vale la pena insistir en su sentido: somos producto de experiencias anteriores, de conocimientos, vivencias, tecnologías, cultura, acier­tos, errores, violencia, encuentros y desencuentros atesorados a lo largo de generaciones. Somos producto de esa historia general y de nuestra biografía, de la manera en que lo general es vivido en nuestra vida cotidiana.

La escuela también es historia, como cualquier institución responde a condi­cionamientos sociales, a una acumulación de formas de percibir al hombre y de ubicarlo en este mundo. Pero a la vez, la escuela trabaja como si la historia no existiera, y en todo caso, se encarga de deshistorizar los procesos de enseñanza- aprendizaje.

Extraña paradoja: la escuela es histórica (en el sentido de sus condicionamien­tos) y al mismo tiempo ahistórica por estar volcada hacia el pasado, tanto en sus contenidos como en sus métodos. Su pasión es el coleccionismo de cadáveres y no hay nada menos histórico que un cadáver).

Por lo mismo, la escuela cierra espacios a la cultura vivida, a la de cada día, a la producida en las relaciones sociales. Su cultura es la de los textos y la de las referencias a sistemas científlcosy artísticos abrasados en relación con la dinámica social del presente. Y esto aunque de vez en cuando aparezcan recursos tecnoló­gicos, como medios audiovisuales o incluso la televisión y hasta la misma compu­tación. La escuela todo lo domestica, todo lo incorpora a su discurso exangüe, carente de vida. No desconocemos experiencias valiosas en América Latina, pero la tendencia a la inercia suele tener más fuerza que muchos intentos de cambio.

92 Aportes N Q 41: Pedagogía

Cómo educar para la apropiación de la historia y de la cultura?

En la medida en que una propuesta se centra en e) aprendizaje (autoaprendi- zaje e interaprendizqje) y no en la enseñanza, el rol protagónico del proceso se desplaza del docente al educando. Este solo hecho abre el camino al acto educativo, entendido como construcción de conocimientos, intercambio de experiencias, creación de formas nuevas. Y es precisamente ese protagonismo, ese quehacer educativo, el que permite una apropiación de la historia y de la cultura. El camino no es el de preparar para hacer historia y cultura en el futuro, sino lograrlas aquí y ahora, haciendo historia y haciendo cultura en cada acto educativo.

En la cultura se educa por la producción cultural, porque todo producto cultural y su proceso son educativos. Esto vale tanto por la apropiación de lo creado por otros hombres como por la creación inherente al acto educativo.

Se educa para la apropiación ofreciendo caminos a las virtudes activas. La escuela privilegia virtudes pasivas: obediencia, sumisión, orden, memoria, pun­tualidad, y castiga virtudes activas: creatividad, riesgo, crítica, imaginación, intuición. Son estas ültimas las que hacen historia. Se trata de elegir entre un hombre sometido a la historia y un hombre que hace historia.

La educación a distancia tradicional, anclada en general en la obsesión por la respuesta correcta, busca acomodar a sus estudiantes a una historia ya hecha, en la que ninguna novedad, ninguna aventura de la imaginación o de la inteligencia caben. Una propuesta alternativa se orienta, a través de la mediación pedagógica, a promover y cultivar las virtudes activas. Uno se apropia do la historia y de la cultura en el interaprendizaje, en la interrogación a la propia situación, en la invención, en el planteamiento de alternativas, en la aplicación, en la práctica, en la alegría de construir y de imaginar.

Aportes N a 41: Pedagogía 93

EL DIALOGO CULTURAL: reflexiones en torno

a su fundamentación, su metodología y su didáctica

Germán Mariño S.

1 -

CONCIENTIZACION, POPULISMO Y DIALOGO: tendencias pedagógicas preponderantes

de la Educación Popular

CONSIDERACIONES PREVIAS

La concientización, el populismo y el diálogo, son las tendencias que han caracterizado la educación popular en las últimas décadas. Sin embargo, a pesar de que en términos generales se podría postular cierta evolución, la cual haría corresponder cada una de estas tendencias a las décadas del 70, 80 y 90 respectivamente, es indispensable realizar algunas aclaraciones, a fin de no sobre simplificar la realidad.

Las tendencias pedagógicas en la educación popular son, en gran medida,

expresiones de las concepciones políticas reinantesEn la educación popular básicamente ha primado lo que Ricardo Lucio1

denomina (para la educación formal): pedagogía sin didáctica. Es decir, una propuesta cuya preocupación central es la de definir sus por qués y para qués, sin preocuparse por los cómos, en contraposición a una didáctica sin pedagogía (por lo menos explícita), ejemplificada por una corriente como la Tecnología Educativa.

De ahí que las concepciones políticas (de la izquierda) se constituyan, en últimas, tanto en referentes conceptuales como en metodologías de trabajo peda­gógico.

Ciertamente estamos de acuerdo con el llamado de atención que hace Olga Lucía Zuluaga2, al señalar que el desarrollo de la pedagogía no puede ser explicado como un simple reflejo de lo socio-polítieo; de ahí que incluyamos en el subtítulo la frase: "en gran medida", quedando por dilucidar el papel jugado en la constitu­ción de las tendencias por la dinámica interna de la pedagogía de adultos de la época, como por ejemplo la propuesta de Freire.

1 Ricardo Lucio, Educación y pedagogía, Enseñanza y didáctica; diferencias y relaciones. Revista Universidad de la Salle, Año XI, No 17, julio de 1989.

2 Olga Lucia Zuluaga, El trábelo histórico que demanda la práctica pedagógica. Balance de la historia de las ciencias en América Latina, ICFES.

Aportes N B 41: Pedagogía 97

No linealidadEn segundo lugar, es necesario decir que la presencia de las tendencias se

encuentra en función de las situaciones de los diferentes países de América Latina.

En el 80 , por ejemplo, una tendencia como la concientización cobraba enorme auge en una Nicaragua Sandinista o en un Salvador al borde de la ofensiva final.

Pero el panorama era bien distinto en el Cono Sur, recién salido de largas dictaras militares, o en Colombia, con grupos guerrilleros en crisis, buscando construir procesos de diálogo nacional.

Mas aún, en la misma Colombia podríamos decir que la concientización simultáneamente revive y permanece dentro de algunos sectores políticos, a pesar de que en otros culmina después de un largo y penoso recorrido.

No existe, pues, un desarrollo en escalera; es más bien un proceso en zig zag, con idas y venidas, con coexistencia de diferentes tendencias aún al interior de un sólo país y con enormes desfaces según los momentos históricos que estos mismos atraviesan.

CONCIENTIZACION

Con-ciencia

La concientización terminó convertida en transmisión, en depósito de infor­mación, en educación bancaria. No deja de ser paradójico que esta categoría Freirían a terminara representando precisamente todo lo contrario a lo que, en el contexto de dialogicidad, Freire planteaba en Pedagogía del Oprimido3, obra que por esta distorsión, quedó convertida para muchos, en La Opresión de la Pedago­gía.

Concientización fue llevar a los oprimidos la ciencia, la lectura científica de la realidad, el materialismo histórico (haciendo abstracción de la complejidad dia­léctica subyacente en el paso de la conciencia para otro a la conciencia para sí, por ejemplo).

Quizá en esta lectura restringida de Freire influyeron mucho las concepciones vanguardistas (Leninismo?) de la época, donde un grupo iluminado (con la ciencia), debía sacar del atraso a las grandes masas alienadas por la ideología dominante.

3 Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido, Editorial América Latina.

98 Aportes N Q 41: Pedagogía

Falta investigar hasta dónde la acepción nueva de la concien tización, Burge de una crítica al idealismo Freiriano de las primeras épocas (el cual el mismo Freire reconoce)4, o fue simplemente una palabra tomada como muletilla para continuar haciendo lo que se estaba haciendo. Es decir, queda por precisar el efecto real en la educación popular de este planteamiento Freiriano y sin olvidar que el transmisionismo se encuentra muy arraigado en toda la educación de la época (tanto de niños como de adultos) y expresa lo que podríamos denominar la metodología tradicional.

Ignorancia y pasividad.Be todos modos, la concientización como concreción metodológica tiene por lo

menos dos presupuestos; uno con respecto a los "contenidos" que posee el educando y otro al proceso vivido.

Con relación al "contenido” postula a su vez dos tesis; el educando o se encuentra vacío (de saberes) o si los posee, son equivocados.

Y frente a los procesos, en el educando simplemente se reproducen, sin ninguna "distorsión", las informaciones que plantea el emisor, las cuales llegan incluso hasta moldear la "cabeza" del receptor, contradiciendo el viejo aforismo de que el "agua toma la forma del recipiente que lo contiene”.

A los anteriores presupuestos cabe agregar el de la homogeneidad: todos los educandos son iguales, independientemente de su edad, género, lugar de vivien­da... etc.

También vale la pena ampliar aquí, las aclaraciones previas respecto a la no linealidad, diciendo que con frecuencia la pedagogía concientizadora subsiste maquillada por discursos dialógicos.

POPULISMO

Rescate y extracciónEl populismo es todo lo contrarío al transmicionismo. Los sectores populares

poseen la verdad, sólo que esta se encuentra ocplta o en potencia, de manera análoga a como el fruto ya se anuncia en la semilla . Este postulado epistemológico convierte el trabajo pedagógico ya no en depósito del punto de vista del educador sino en un auscultar y ayudar a aflorar, en extraer, en recuperar. No es entonces

4 Germán Mari ño, Freire: Traducción y críticas a b u último trabajo en Africa ̂Revista APORTES No 4, Dimensión Educativa.

5 Ernesto Parra, La investigación acción en la Coeta Atlántica, Evaluación de la Ronca, 1972-1974,Cali, 1983, página 71.

Aportes N tt 41: Pedagogía 99

de extrañar que los talleres pedagógicos adelantados dentro de esta tendencia se reduzcan a motivar a los participantes a que planteen sus opiniones y sus testimonios, finalizando con la sistematización de los mismos, ante el silencio del educador cuya única función es la de servir de coordinador y secretaria.

En últimas, lo popular es pensado como completamente aislado de lo "culto", con una total autonomía en su gestación y evolución y obviamente, como la expresión pura y válida que debe ser el patrón que guía la comprensión y la acción.

Culto a las masasPara entender el origen del populismo se podrían formular dos hipótesis: de

un lado se encontrarían las corrientes políticas que le rinden culto a las masas (por lo menos desde algunos ángulos el Maoismo?)y de otro, los grupos humanistas que por convicción y por desconocimiento de la visión científica, no sucumbirían a la tentación de la concientización, sin descartar de esta clasificación la herencia demagógica de los movimientos políticos populistas.

De todos modos cabría, por lo menos, una hipótesis más, la cual vería el populismo como una reacción al mesianismo concientizador.

Quizá la respuesta se halle no en uno sino en varios de los intentos de explicación anterior, restando por investigarlas en grupos, países y momentos concretos, desistiendo del intento de hacer grandes y esquemáticas generalizacio­nes.

DIALOGO

Sus concreciones metodológicas ya no provienen exclusivamente de lo político

Si en la concientización era relativamente clara la influencia de posiciones vanguardistas (papel del Partido....) y en el populismo, la influencia del culto a las masas, el papel jugado por lo político en la generación de la propuesta de diálogo, se encuentra enormemente difuminado.

Ciertamente aspectos políticos como el derrumbe de los socialismos, la pérdida de las elecciones por los Sandxnistas en Nicaragua, la incorporación a la vida pública de algunos grupos guerrilleros en Colombia, por ejemplo, son el telón de fondo del momento histórico; sin embargo, la crisis de los paradigmas políticos se constituye más en una puerta abierta para legitimar la crítica a la sobrepolitiza- ción, que en guía directa para derivar lo metodológico desde lo político.

El peso de lo político en la educación popular disminuye, dando cabida al inicio de una didáctica y una metodología surgida ya desde la reflexión específica e

100 Aportes N tt 41: Pedagogía

íntimamente enriquecida por disciplinas como la psicología y la antropología (tal como lo veremos en el siguiente apartado).

Una propuesta incipienteEl diálogo de saberes o el diálogo cultural o simplemente el diálogo, es, dentro

de la educación popular, una propuesta incipiente .

Realmente posee un precursor en Freire, pero es un precursor que no fue asimilado (debido a la sobrepolitización vivida) ni siquiera por aquellos grupos que trabajan particularmente la alfabetización, donde Freire plasma directamen­te sus planteamientos metodológicos y didácticos.

De ahí la imperiosa necesidad de adelantar una relectura de Freire.

El diálogo es, en este momento, básicamente un deseo, una manifestación de principios; y cuando llega a operacionalizarse, se traduce en el mejor de los casos, en una simple yuxtaposición de puntos de vista: el educador escucha y después habla.

De todos modos, el diálogo, como tendencia pedagógica, se vislumbra hoy como la tarea prioritaria de la educación popular, precisamente para obviarle el grave problema, de ser una "pedagogía sin una didáctica" surgida de la reflexión específica y no como un mero "reflejo" de los planteamientos políticos.

2 -

LOS APORTES DE LAS DIFERENTES DISCIPLINAS

A LA FUNDAMENTACION DEL DIALOGO

Como mencionábamos en el capítulo anterior, el diálogo como propuesta pedagógica se ha nutrido más que de la política, de las diversas disciplinas de la ciencia social.

Ciertamente tal aporte se presenta a nivel de fundamentación y no de concreciones metodológicas, pues como bien lo decía Piaget, la psicología genética (por ejemplo) no pretende, de principio, convertirse en un proyecto pedagógico.

6 Del Mesianismo y el populismo al Diálogo de Saberes, Revista APORTES No 33, Editorial Dimensión Educativa. 1990.

Aportes N a 41; Pedagogía 101

Tales concreciones, que toman como inspiración a las disciplinas de las ciencias sociales, son precisamente eltrabqjo de la pedagogía. No podemos exigirle a Habermas que su reflexión sobre la acción comunicativa, se plasme en un didáctica como la de Celestin Freinet (otra cosa muy distinta es que personas de otras disciplinas entren a hacer aportes pedagógicos; Freire, por ejemplo, es abogado).

En la perspectiva anterior, pasamos a continuación a plantear lo que pensa­mos son lo principales aportes de las disciplinas a una pedagogía del diálogo.

La primera consideración previa necesaria de hacer, es que por motivos que nos encontramos lejos de comprender (crisis de la modernidad? claridad sobre la complejidad de las comunicaciones humanas? importancia de gestar un mundo mas tolerante?...), en las últimas décadas, se ha puesto a "la orden del día" la temática del diálogo en casi todos los campos de lo social.

En segundo término, debemos aclarar que la clasificación y los ángulos que señalaremos, con seguridad adolecen de múltiples problemas, que sólo explicitan nuestras limitaciones en el manejo de las diversas disciplinas.

Lo anterior, sin embargo, creemos puede "tolerarse", si se comprende que no hay allí ningún intento de supra lectura sino una modesta reflexión que como educadores hemos venido haciendo a lo largo de los años, desde un intento por colaborar en la construcción de una pedagogía de la educación popular.

Antropología y sociología; la explicitación de la existencia de lo diferente

Quizá es la a ntropología una de las primeras disciplinas que llegan a reconocer la existencia de lo diferente.Ciertamente sus primeras aproximaciones estuvieron enmarcadas dentro de una mirada altiva. La cultura europea era el centro, el punto de referencia desde el cual se decretaba el grado de primitivismo.

Pero lentamente va rompiendo el etnocentrismo, entrando a reconocer que las otras culturas no sólo son diferentes sino que la complejidad requerida para su elaboración y funcionamiento implica niveles análogos a los manejados por la cultura occidental. La cultura de los otros no es un montón de elementos desorde­nados; es todo un sistema que requiere de modelos abstractos derivados de la experiencia mediante un proceso lógico, comentaría Malinos wky7.

7 S A. Tokarev, Historia de la etnografía, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1989, página187.

102 Aportes N a 41: Pedagogía

La magia, plantea Levy Strauss, es tan difícil de formular como la ciencia.: "Sombra, que más bien anticipa su cuerpo, la magia es tan acabada y coherente con el ser sólido que le ha precedido"8.

La antropología le da una lección de modestia a la ciencia social: si se quiere saber es necesario empobrecerse (epistemológicamente hablando). Debemos "po­nernos en los zapatos del otro" (obtener una mirada émica), para lo cual llega incluso a aportar estrategias metodologías específicas como la observación parti­cipante.

De otra parte, la antropología va adentrándose en las zonas rurales y en las ciudades y no sólo donde se encuentran los "salvajes".

La sociología a su vez, con obras como las de Agnes Heller9, que la vida cotidiana de los habitantes de las grandes ciudades también se diferencia, en esta ocasión, de las formas con que procede el pensamiento científico.

Una ley como la del economicismo en el racionamiento, guía la vida diaria, haciendo que se tomen una gTan cantidad de decisiones en base exclusivamente a los elementos imprescindibles: cuando vamos a pasar una calle no hacemos un análisis exhaustivo de las condiciones de velocidad y aceleración de los automóvi­les sino que nos "aventuramos" sobre la base de presupuestos como el que los carros no corren demasiado o que no modifican bruscamente su velocidad. Si no procediéramos de esta manera seguramente nunca podríamos cruzar una calle.

También en la vida cotidiana utilizamos el principio de la ultra generalización, completamente inadmisible para la ciencia. A partir de un sólo caso realizamos generalizaciones apresuradas, que por cierto no deja de crearnos frecuentes problemas.

Autores como Néstor García Canclini, entran a enriquecer los aportes de la sociología y la antropología en sus estudios sobre las culturas populares, por ejemplo, aclarándonos que si bien existen diferencias, las culturas populares se encuentran intersectadas con las otras culturas, naufragando así una concepción de ingenuo aislacionismo*0.

8 Claude Levy Straues, El pensamiento salvaje, capítulo I -La ciencia de lo concreto-, Fondo de Cultura Económica.

9 Agnes Heller, Historia y vida cotidiana, Aportaciones a la sociología socialista, Editorial Enla- ce/Grijfilbo.

10 Néstor García Canclim, Las culturas populares en el capitalismo, Editorial Nueva Epoca.

Aportes N a 41: Pedagogía

Psicología y comunicación: explicitación de la actividad del sujeto

En el campo de psicología la obra de Jean Piaget11 demuestra la actividad del sujeto en acto de conocer. La nueva información sufre un proceso de asimilación- acomodación.

El sujeto que conoce, selecciona la información en función de su historia persona] y de las estructuras operatorias que posee. De ahí, que toda observación, se convierta en sí misma en una interpretación. Nada se imprime mecánicamente en la mente.

Pero lo nuevo, a su vez, entra a propiciar transformaciones en el sujeto, generándose un permanente equilibrio dinámico.

Aunque actualmente algunas de las tesis de Piaget comienzan a ser contro­vertidas Ga linealidad de sus estadios, por ejemplo), descubrimientos como la actividad del sujeto, el conocimiento a partir de y con lo que posee, no sólo permanecen, sino que son objeto de profundizaciones como la que aporta Lucían Golman sobre "la conciencia máxima posible", la cual, expresada de otra manera, signifícala imposibilidad de percepción, más allá de las situaciones límites de cada uno de los grupos y sujetos sociales12.

La comunicación, por su parte, cambia la categoría de receptor por la percep­tor, precisamente para caracterizar la resignificación que realiza el sujeto a los mensajes recibidos, llegando a la insólita conclusión de que el peor "ruido" distorcionante, es realmente el propio sujeto.

Vaca, comenta Umberto Eco , no es lo mismo para un Argentino que para un Indú, por que los significados cobran sentido dentro de contextos específicos; y cada espacio social, nos dirá Martín Barbero, posee su propia matriz cultural14 la cual media la comunicación, haciendo pasar la reflexión del paradigma de los medios de comunicación, al de las mediaciones culturales.

Por eso la mirada "clásica" sobre temas como las telenovelas, comienza a transformarse, dejando a un lado la satanización simplista, para entrar a anali­zarla como estructura narrativa repetitiva pero que expresa aspectos como iden-

11 La obra de Piaget es bastísima. Remitimos aquí a algunas de las más cercanas al tema. Jean Piaget, Psicología y epistemología, Editorial EMECE; Hans Aebli, Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget, Editorial Kapelusz.

12 Luden Golmann, Epistemología de las ciencias humanas, Editorial Proteo, Buenos Aires.13 Umberto Eco, El público perjudica la televisión?, Sociología de la comunicación de masas, Vol I,

Miguel de MorageB (compilador), Editorial Gustavo Gilí, 1979, página 205.14 Jesús Martín Barbero, Televisión, melodrama y vida cotidiana, Revista Signo y Pensamiento,

Universidad J averian a, Facultad de Comunicación Social, No 11, página 59.

104 Aportes N Q 41: Pedagogía

tidades regionales, mediaciones entre cultura urbana v i universales, que hasta llegarían a lindar con el mito .

Filosofía: epistemología y teleologíaLos aportes de la filosofía a la fundamentación del diálogo son múltiples. La

teoría de la acción comunicativa de Habermas16, para la cual el carácter emanci- patorio de las relaciones humanas, se plasma precisamente en una comunicación honesta; los obstáculos epistemológicos de Bacherlard17, que evidencian hasta qué punto el conocimiento se construye en contra de lo que se sabe, del saber hegemónico de una época, y por lo cual se hace imperioso realizar permanente­mente el psicoanálisis de las ideas iniciales; la teoría de lectura desarrollada por la hermenéutica , que demuestra la complejidad de aprender el punto de vista de otros; el señalamiento de Kosik19 sobre el mundo claro-oscuro, donde la esencia se manifiesta en lo fenoménico, creando la ilusión de comprensión de la realidad; el llamado de atención de Gramsci20 sobre los límites de la razón y el papel que entra a jugar la fe en el grupo social al que pertenece.... en fin, como decíamos los aportes de la filosofía son múltiples y van desde la epistemología a la teleología.

Pedagogía: enseñanza y aprendizaje fExiste una equivocación muy generalizada según la cual, la educación de

adultos (y mayormente en su versión de educación popular), no tiene nada que aprenderle a los debates de la educación formal con niños y jóvenes.

Pero la educación popular, aunque obviamente contiene elementos específicos, posee muchos comunes denominadores con "la otra educación"; no es más que petulancia e ignorancia el pretender estar inaugurando el análisis de todos los problemas educativos.

En relación al problema del diálogo, la obra de Nots23 realiza una síntesis muy afortunada. Para este autor, las propuestas pedagógicas respecto a la relación con el conocimiento, se pueden clasificar en tres grandes bloques: auto, hetero e inter e structuración.

16 Mure So nano. Los cuentos de Perrault, E indicción y tradiciones populares, Editorial Siglo XX, página 341.T

16 J. Habermas, Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos, Editorial Cátedra, Madrid, 1989.

17 Gastón Bachelnjpd, La formación del espíritu científico, Contribución al psicoanálisis del conocí- miento objetivo, Editorial Siglo XXI.

18 José Armando Oliva, Hermenéutica y teoría crítica, Revista ECA No 45, Mayo-Junio 1986, San Salvador, páginas 431-447.

19 Karel Koeik, Dialéctica de lo concreto, Editorial Grijalbo, página 37.20 Jacques Texier, Gramsci, Editorial Grijalbo.Í! J. Louis Nota, Las Pedagogías del conocimiento, Fondo de Cultura Económica.

Aportes N 2 41: Pedagogía 105

Laheteroestructuración nos habla de depósito de información. Siendo el papel de la escuela el socializar el patrimonio cultural adquirido por la sociedad, la función del maestro es la de enseñar dicho saber, sin preocuparse por los procesos de aprendizaje.

La heteroestructuración vendría expresada por lo que comúnmente se llama la educación tradicional, que llega a tener expresiones sofisticadas del corte de la Instrucción Programada, por ejemplo.

La autoestructuración, por el contrario, magnifica las posibilidades del edu­cando, cayendo en la ilusión de que dejando desplegar sus iniciativas, sin ninguna orientación, este logra la apropiación cultural. Los planteamiento de O. Neil, podrían constituirse en un ejemplo ilustrativo22.

Ciertamente la autoestructuración tiene el mérito de devolver la actividad al sujeto que aprende, sólo que anula el papel orientador del maestro.

Habría que aclarar que dentro de esta perspectiva se logran una formación; todo lo aprendido en las prácticas sociales cotidianas así nos lo demuestra.

Lo que sucede es que la escuela posee unos objetivos, una intencionalidad (además de unos espacios, ritmos, tiempos....), es decir, una institucionalización, que la diferencia de la formación informal23.

Finalmente, la interestructuración contendría todas aquellas corrientes pe­dagógicas para las cuales debe existir una relación entre el educador y el educando. El educando aprende según "estilos cognitivos particulares", pero el educadoT se convierte en un elemento que cataliza y orienta el proceso.

Aureliano Buendía, en Cien Años de Soledad, redescubrió que la tierra era redonda; pero quizá nunca lo hubiera logrado sin los astrolabios y mapas estelares del gitano Melquíades.

Para concluir, vale la pena ilustrar la similitud de las categorías utilizadas por Nots, con aquellas bocetadas (en el primer apartado) desde la educación popular: concientización/heteroestructuración? populismo/ autoestructuración?; diólogo/interestructuración?.

Otras disciplinasSe nos quedan por fuera otras disciplinas que realizan enormes aportes a la

fundamentación del diálogo, pero que no nos atrevemos sino a mencionar debido a nuestra ignorancia. Entre ellas se encuentra la lingüística, la teoría del discurso,

22 O. Neil, Summer Hill, Editorial EMECE.23 Carlos Vasco, Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica, Carta de Tecnología Educa­

tiva, 1CFES, Vol 8, Enero-Junio de 1992, página 7.

106 Aportes N a 41: Pedagogía

la teoría de la información y la teoría de los juegos24. Esperamos que este seudo inventario de influencias sea complementado por los especialistas.

3-

LAS CONCRECIONES METODOLOGICAS DEL DIALOGO Y SUS PRESUPUESTOS

EPISTEMOLOGICOS

Una vez planteados los aportes de las diversas disciplinas en la fundamenta- ción del diálogo, pasaremos a presentar lo que a nuestro juicio representan las concreciones metodológicas del mismo, es decir, el cómo trabajar concretamente el diálogo a nivel pedagógico.

Enunciación e ilusiónLa primera expresión metodológica del diálogo ha sido operacionalizada

básicamente por la educación popular; la denominamos enunciación, puesto que se limita a plantear los puntos de vista tanto de los educandos como del educador. Cada uno dice lo que piensa, reconociendo el derecho del educando a pronunciar su palabra.

La epistemología subyacente a tal metodología es de corte eminentemente ingenuo. Tiene la ilusión que basta hablar para que los otros escuchen, haciendo abstracción de que Cualquiera, no puede "leer" Cualquier información, en Cual­quier momento. No se maneja la concepción de conciencia posible y las caracterís­ticas del punto de vista del otro no son tenidas en cuenta para orientar la presentación de la opinión del educador.

Como 'Vegla general", aquí también se elude el debate y en caso de presentar­se, se da ignorando la necesidad de "sintonizarse" con los niveles del interlocutor. Los argumentos simplemente se plantean independientemente de quién los escu­cha. La enunciación como propuesta metodológica no tiene en cuenta la actividad del educando, la cual puede generar múltiples posibilidades a las nuevas informa­ciones que se le planteen, entre los cuales podríamos citar los siguientes25:

24 Una visión global al respecto la aporta Jaime Rubio, Los "juegos"de la recepción, Revista Signo y Pensamiento No 21,1992, página 43.

25 Una primera aproximación más detallada la formulé en: Germán Mariño, Hacia una radiografía de los diversos intentos en la producción de conocimientosRevista APORTES No 33, Editorial Dimensión Educativa, pág 13.

Aportes N ü 41: Pedagogía 107

(a) La información no ingresa; es bloqueada por las concepciones y/o los temores del educando, (b) La información ingresa, pero permanece aislada, quedando en un estado de hibernación. Le sucedería algo similar a un virus, el cual permanece "muerto'* hasta que existan las condiciones apropiadas para "re-nacer", para conectarse con el sujeto, (c) La información ingresa pero queda yuxtapuesta, coexistiendo con las concepciones del sujeto de manera paralela, funcionando sólo en determinados momentos, (d) Unicamente algunos elementos de la nueva información son acogidos, pudiendo ser utilizados tanto para trans­formar las concepciones pre-existentes como para consolidarlas. La consolidación puede inclusive llegar a ser paradójica en aquellos casos donde, por ser conflictiva, el sujeto la resigniflca, cambiándole completamente de sentido, aliviando de esta manera la tensión generada, (e) La información ingresa y modifica las concepcio­nes del sujeto, obviamente siempre reconstruida sobre la concepciones que posee el sujeto.

Conflictuaeión y redéscubrimientoLa conflictuaeión radica en poner en crisis las ideas del educando induciendo,

lo que Giordán denomina": los desequilibrios conceptuales pertinentes26.

Si la malla conceptual no es colocada en situaciones críticas, no existirá la necesidad de aprender nuevos puntos de vista. Pero no se trata de hacerlo como convencionalmente se cree, a través de demostraciones predeterminadas, pues esto no conflictúa las verdaderas hipótesis manejadas por los sujetos sino las planteadas por el libro de texto o el educador.

De otra parte, el conflicto se lleva a cabo no sólo con el educador sino entre los distintos participantes, mediando en esta confrontación: la realidad, los libros, los experimentos... etc.

La confrontación sucesiva y gradual, irá dando tiempo para que los educandos vayan reí ativizando sus opiniones y se dispongan a percibir nuevas informaciones.

Pero la probabilidad que un estudiante pueda descubrir en corto tiempo los interrogantes esenciales y las nuevas reformulaciones, es muy baja27. De ahí que se haga necesario crear todo un entorno didáctico, encargado de dinamizar los procesos, entorno que contiene precisamente estrategias como la conflictuaeión, la identificación de problemas claves, documentación pertinente y formalismos mínimos (gráficas, símbolos, esquemas,...). Con el fin de agilizar los procesos, se llega incluso a crear pre modelos, adecuados a las percepciones de los alumnos, que poco a poco deben ir siendo afinados.

26 Andró Giordán, De las concepciones de los alumnos a un modelo de aprendizaje alostérico, Revista PLANTEAMIENTOS, Volumen I, Ao I, No 1, página 29.

27 Idem.

108 Aportes N ü 41: Pedagogía

Aunque alejado de una perspectiva de conflicto» la estrategia de los conceptos estructurantes desarrollada por Gagliardi28, guarda ciertas similitudes con esta, en la medida que también presupone la carencia de algunos conceptos claves, sin los cuales no es posible acceder a nuevas interpretaciones, planteando por consi­guiente la necesidad de identificarlos e "introducirlos"en las mallas conceptuales del educando.

Las mismas tesis de Vigosky29, sobre la zona de desarrollo próximo, la cual obligaría al educador a pasar de un desarrollo real a uno potencial pero siempre "arrancando' de lo que el otro es, de su desarrollo real, podrían entrar en las concreciones metodológicas de este apartado.

Conflictuación y entorno didáctico, conceptos estructurantes y zona de desa­rrollo próximos, constituyen, pues, algunas de las principales propuestas metodo­lógicas que se apartarían de la mera enunciación. Ahora bien, cuál es la episte­mología subyacente a tales propuestas?

Para nosotros, el común denominador epistemológico sería la ontogénesis, que en el encabezamiento hemos denominado: redescubrimiento.

La ontogénesis plantea que los sujetos van descubriendo, no siempre de manera lineal, lo que a su vez ya ha sido creado por la humanidad. Se va redescubriendo lo descubierto, guardando enormes semejanzas con la historia de la ciencia. Una teoría que piensa el calor como una substancia (de ahí que el café se enfríe porque se le sale el calor), por ejemplo, sostenida por la ciencia hasta el siglo XIX, frecuentemente es enunciada en las explicaciones espontáneas de los sujetos.

Esta tesis resulta de enorme ayuda para el educador que trabaja con la metodología del conflicto, pues le permite identificar en las formulaciones aparen­temente disparatadas de los alumnos, etapas o rasgos de teorías ya analizadas por la historia.

El problema fundamental de esta perspectiva, radica en que define de ante­mano los puntos de llegada del proceso educativo, los cuales estarían dados por las lecturas más avanzadas de cada una de las disciplinas tratadas. Ciertamente, en principio, estaríamos de acuerdo en sealar que el papel de la escuela es entre otros, el de socializar los saberes producidos por la humanidad, en poner a disposición de las nuevas generaciones el patrimonio cultural existente.

Sin embargo, cuando nos salimos del ámbito de las ciencias naturales y además nos ubicamos en el campo de la educación de adultos, la pregunta que

28 Citado por: Consuelo Yónes, Representaciones y conceptos estructurantes, Editorial Mauter, Ecuador.

29 Citado por: J ero no me Brunner, Realidad mental y mundos posibles, Editorial Ge día a, página 84.

Aportes Ñ a 41: Pedagogía 109

Qf-|su rge , retomando el comentario de Bruner sobre Vigosky , es si acaso siempre tenemos claro cuál es el punto de llegada, el estrato superior y si no es necesario ubicarse en tina perspectiva de construcción más que de reconstrucción

Negociación y recreaciónLos procesos reconstructivos, tal como los prevé la estrategia del conflicto, son

indispensables de adelantar. De otra forma nos encontraríamos negando el carácter histórico y acumulativo del saber.

La discrepancia que desde la educación popular tendríamos a la perspectiva constructivista (que para nosotros es realmente reconstructivista), es la de con­vertirse en ñn en sí mismo, más que en un componente básico, pero componente, de un horizonte más complejo.

Y la situación es más compleja porque lo que realmente se nos presenta en el diálogo 6B el encuentro de dos culturas. De ahí la necesidad de establecer un diálogo cultural, cuyo presupuesto educativo no puede ser el introducir en el otro mi mentalidad; un diálogo que se plantee intercambio, en lugar de transposición de una visión correcta con el consecuente arrasamiento del punto de vista de los otros.

Obviamente lo anterior no significa caer en un posición populista, la cual ya hemos criticado; se trataría de realizar un diálogo que conduzca a una superación dialéctica de las culturas "enfrentadas'*.

Otro elemento que le da un carácter complejo al trabajo pedagógico es que no nos enfrentamos a modificar elementos aislados sino toda una mentalidad, atra­vesada por racionalidades y éticas diferentes.

El trabajo de Luc Boltansky, dirigido por Pierre Bourdieu, nos suministra valiosos ejemplos en el área de la puericultura en Francia. Una práctica como hervir el chupo de los bebés cada vez que va a ser usado, conlleva transformaciones profundas, en la medida que rompe con la lógica inferida en la cotidianidad, la cual, por analogía con la casa, "manda" realizar una limpieza profunda sólo en contadas ocasiones; además, implica entrar a aceptar el concepto de probabilidad, puesto que los microbios pueden aparecer en el biberón no lavado pero no necesariamente lo barán.

Conlleva también transformaciones éticas, puesto que tales prácticas fueron transmitidas, por la madres y abuelas, de manera normativa y no se puede desobedecer.

30 Idem.31 Germán Mariño, Constructivismo y Educación Popular, Revista LA PIRAGUA No 7, segundo

semestre de 1993, CEAAL, Chile, página 62.

uo Aportes N a 41: Pedagogía

Si a lo anterior le agregamos el hecho de que los cambios en las mentalidades son lentos y dependen de muchos más factores que los controlados en un aula de clase32 o en un taller no formal, nos vemos avocados a planteamos el trabajo educativo básicamente en términos de negociacién33y recreación.

De esta manera, además de ubicarnos en una perspectiva de enriquecimiento cultural, romperíamos con la ingenuidad de sobrevalorar las interacciones educa­tivas y podríamos dedicar mas energías a hacerle seguimiento al curso de las negociaciones, lo que nos iría permitiendo comprender lo procesos de apropiación y* por ende cualificar gradualmente las metodologías y didácticas de trabajo.

4-

EVOLÚCION DE ALGUNOS TRABAJOS PERSONALES, ALREDEDOR DE LA METODOLOGIA Y LA DIDACTICA

DEL DIALOGO CULTURAL

A continuación aparecen una serie de propuestas que frente a la metodología y la didáctica, hemos venido realizando a lo largo de más de una década. Vale la pena aclarar que nos decidimos a compartirlas, con el fin de ilustrar las perpleji­dades vividas, lo que de entrada le un sabor básicamente autocrítico.

El desarrollo de tal evolución, ni ha sido lineal ni ha sido plenamente conciente, comenzándolo a conceptualizar, a posteriori, sólo recientemente.

Las propuestas son de diferente nivel: existen algunas investigaciones y algu­nos ensayos pero la mayoría son materiales pedagógicos, que por eso mismo involucran, además de un marco metodológico, una didáctica. De otra parte, las temáticas trabajadas cubren muy diversos campos que van desde la alfabetización y la salud, pasando por los movimientos cívicos, hasta las tecnologías apropiadas. Hay que agregar, también, que los trabajos aquí sólo son mencionados tangenoial- mente en función del interés global, remitiendo al lector interesado a las fuentes primarias.

Finalmente, es necesario decir que tales búsquedas han tenido tres grandes momentos de refundamentación: el primero a nivel filosófico, donde básicamente hacemos una relectura del marxismo a partir de Bachelard, Kosik y Gramnsi, modificando los presupuestos epistemológicos y teleológicos; el segundo, que es

32 Luc Boltunski, Puericultura y moral de (dase, Editorial L&ia, Barcelona.33 La formulación de la metodología de la negociación la realicé en: Germán Marifio, Aprender a

Enseñar, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Editorial Arco, 1992.

Aportes N tt 41: Pedagogía 111

realmente una ampliación de los fundamentos, se nutre principalmente de la antropología, la psicología genética y la comunicación; y el tercero, una refunda- mentación metodológica, donde integramos los aportes del constructivismo y la etno metodología. Todas las refundamentaciones han aparecido en la revista APORTES; el hecho de que la primera diera origen al número 11, la segunda, al número 24/25 y la tercera, al 33, hablan por sí mismo.

Desconocer y depositarEl primer gran tipo de trabajos realizados fueron concebidos dentro de una

perspectiva coincientizadora; de ahí que nuestra preocupación se centrara en el depósito de información, desconociendo el punto de vista del otro.

Un ejemplo que quizá ilustra tal tendencia de manera clara, son las cartillas de la Cruzada de Alfabetización de Nicaragua; con ellas básicamente nos propu­simos trasmitir la lectura que el FSLN, recién llegado al poder, tenía del proceso insurreccional y su plataforma de gobierno. Se trataba de "aprovechar” la campa­ña, para realizar un gran seminario político que difundiera la visión de los Sandinistas. Ciertamente esta perspectiva no era de ninguna manera insólita para la época; por el contrario: más bien concretaba de forma "apoteósica” las tendencias de toda la década del 70 (en la campaña se involucraron cerca de un millón de personas, muchos de los cuales eran estudiantes que se fueron a vivir con los campesinos). Ni siquiera el mismo Freire, en sus asesorías a las colonias Portuguesas del Africa recién liberadas, logró del todo dejar de sucumbir al endiosamiento de las vanguardias36.

Un hecho que evidencia aún más el desconocimiento del otro, fue el haber reducido la propuesta pedagógica para las comunidades indígenas de Nicaragua (Miskitus, Zumus y Ramas), a la traducción literal de lo planteado en la cartilla en español, haciendo abstracción no sólo de las enormes diferencias culturales sino al hecho que en la zona del Atlántico la guerra contra el Somocismo nunca se dio y los antagonismos existentes eran más de tipo étnico y religioso que socio-eco­nómicos36.

Reconocer para caracterizarCasi simultáneamente a la refun (lamentación filosófica, realizamos una pe­

queña investigación que pretendía caracterizar las concepciones del otro. Esta se adelantó en la población de Choachí (C/marca) y analizaba la respuesta a tres

34 La revista APORTES es publicada por Dimensión Educativa, Bogotá.35 Germán Mariño, Freire: traducción y críticas a su último trabajo en Africa, citado.36 Vencimos. Evaluación de la Cruzada Nacional de Alfabetización de Nicaragua, varios autores,

Editorial Claves Latinoamericanas, México.

112 Aportes N tt 41: Pedagogía

preguntas: por qué existen pobres?, por qué existen ricos? y una última (que sirvió como para cotejar las anteriores), por qué sube el costo de la vida .

El análisis de las respuestas dio origen a una serie de categorías muy sugestivas, las cuales se inspiraron en las tesis de Kosik sobre las percepciones claro - oscuras, salpicadas de verdad y engaño existentes en la vida cotidiana y en los planteamientos sobre el sentido común y el buen sentido, surgidas de la obra de Gramsci.

Las categorías clasificaron las respuestas en: oscuras, mosaico, grises y penumbras, lo que de entrada revelaba el rompimiento con la idea que sélo existe (en los sectores populares) una única concepción, sustituyéndola por la de un espectro amplio que de otra parte, contenía gamas donde coexistían diversas concepciones, aún contradictorias.

Las características de las respuestas oscuras, por ejemplo, se caracterizan por encontrarse dentro del sentido común, por su cercanía al fatalismo y determinismo histérico y por un cierto grado de auto - recriminación (los pobres tenemos la culpa de ser pobres porque nos da pereza trabajar).

Las respuestas mosaicos, por su parte, dejan de ser monolíticas y albergan simultáneamente "intuiciones" cercanas al buen sentido, con "distorsiones de la ideología dominante" (los ricos son ricos porque han recibido herenciasy los pobres son pobres porque no son estudiados).

Reconocer para extirparDentro de este tipo de trabajos se encuentran básicamente materiales didác­

ticos (cuatro juegos y un álbum) los cuales se pueden clasificar en tres grandes grupos.

El primero de ellos se encuentra representado por un juego de cartaB (Diale­guemos)38 y un álbum sobre la elaboración de filtros para potabilizar el agua, el cual forma parte de un proyecto de tecnologías apropiadas .

La propuesta de estos materiales consiste en enfrentar los pre-juicios de los participantes con el punto de vista científico. Los pre-juicios (sentido común, pre-teorías....), a su vez, son determinados sin que medie ninguna investigación, sólo a partir de que lo suponemos son las creencias más generalizadas. En

37 Germán Mariflo, Hacia la construcción de un marco teórico para la investigación de la lógica popular, Observaciones sobre algunas relaciones de causalidad en los Sectores populares. Revistas APORTES N9 24/26, Editorial Dimensión Educativa., página 137.

38 Germán Mari fio, Dialeguemos, Juego de concientiz ación para dialogar alegando. Editorial Di­mensión Educativa.

39 Varios autores. Album, Mujer y tecnología apropiada para el tratamiento del agua, Enda América Latina, Editorial Arfo.

Aportes N Q 41: Pedagogía, 113

Dialeguemos, por ejemplo, se establecen como pre-juicios del alza en el costo de la vida, el invierno y los reajustes en el precio de la gasolina. En el álbum, los pre-juicios son del corte de: el agua es potable cuando se ve limpia y transparente.

El segundo grupo de trabajos se plasma en un juego (de tablero, análogo al monopolio) sobre los problemas de salud básica40. Aquí se solicita, a partir de preguntas, la opinión de los jugadores para a continuación entrar a confrontarla con el punto de vista médico. Una pregunta como cuáles son los síntomas que nos permiten evidenciar la existencia de lombrices en un niño, es contestada por los participantes y debe ser "calificada ”en virtud de su cercanía a la respuesta correcta (saber médico).

Hay, entonces, una preocupación por reconocer el punto de vista del educando pero este es explicitado para que resulten evidentes las diferencias y se vea claramente la necesidad de cambiarlo por el punto de vista del educador.

En el tercer grupo se encuentran dos juegos, también de tablero pero además de simulación. Mediante esta última, los jugadores pueden aprender de los eventuales errores cometidos sin tener que sufrir las consecuencias, de manera similar a como le sucede a un piloto de avión que se entrena dentro de una cabina en tierra. Y las temáticas justifican perfectamente el aprendizaje simulado puesto que arabas son relativamente "espinosas": los paros cívicos41 y las huelgas obreras42.

Ambos juegos le formulan preguntas a los participantes para conocer sus respuestas espontaneas, de forma semejante a como se plantea en los materiales del segundo grupo; sin embargo, hay aquí una diferencia substancial con ellos puesto que el punto de contrastación es ya objeto de una investigación en la cual se recupera la memoria histórica. En el caso de los Paros Cívicos, por ejemplo, no sólo se sistematizan paros de diversas poblaciones sino que se entrevistan líderes cívicos regionales, constituyéndose con ellos el referente de "calificación". Algo similar se hace en el caso de la huelga: las opiniones de los jóvenes trabajadores que asisten a las escuelas sindicales son enfrentadas con la opinión de los viejos dirigentes.43

Como se desprende de lo anterior, los esfuerzos realizados en este bloque de trabajos, a pesar de poseer la preocupación por reconocer lo que piensan los educandos, se ubican en la perspectiva de extirpar su saber para sustituirlo por una lectura de la realidad, aparentemente más potente (ya sea la interpretación científica o la memoria histórica), permaneciendo en el aire el fantasma de las

40 Germán Marifio, Los juegos de simulación, Enda América Latina, Editorial Arfo.41 Idem.42 Investigación sobre el movimiento obrero en Colombia, la Huelga a través del juego, Memorias

del l seminario de investigación sobre la dase obrera, IPC, Cela, Cinep, Ens, Medellín, 1986, página 196.

43 Idem.

114 Aportes N ü 41: Pedagogía

verdades "reveladas*', tan discutible actualmente, por lo menos en el área de las visiones posibles de la dinámica social.

Reconocer para complejizarEste apartado se encuentra ejemplificado básicamente por la investigación44

y la elaboración de los materiales didácticos (cartilla)45 sobre la aritmética, en los adultos de los sectores populares. El punto de partida consistió en una recupera­ción de las maneras de operar utilizadas por adultos analfabetas que no saben leer ni escribir números ni letras pero que en la vida diaria realizan sumas y restas (también algunas multiplicaciones y divisiones), con una enorme velocidad y precisión.

La investigación evidenció estrategias muy diferentes a las utilizadas en la actualidad, coincidiendo algunos algoritmos con los desarrollados en otras épocas por otras culturas (Egipcios, Romanos...) sin que se diera una reproducción ontogenética lineal.

La suma, por ejemplo, se realiza al "revés"; desde los números "grandes" hacia los números "pequeños" y no desde las unidades hacia las decenas y centenas. En la resta por su parte, se busca siempre encontrar "lo que hace falta", de la misma manera que el chofer de una buseta nos da las vueltas de un billete de $500 (costando el pasaje $ 160): $40 para $200 y $30 0 para $500.

Estas estrategias le permiten al analfabeta un control del proceso de produc­ción, que se pierde por completo en los algoritmos actuales, los cuales, en aras de la simplificación para acelerar la operación, han terminado por convertirse en fetiches completamente incomprensibles, pues ya no dejan entrever su relación con la lógica de la operación (piénsese no más en una resta como 1 .0 0 0 - 18, por ejemplo; de 8 a cero no se puede, entonces hay que pedir prestado uno al vecino, pero el vecino tampoco tiene, entonces,... etc).

El reconocimiento causa en principio sorpresa y admiración, lo que no implica renunciar a su complejización de las maneras "espontáneas "de operar; esta vendría dada por el enriquecimiento a partir del diálogo con las formas de operar que circulan actualmente, en últimas, con el saber del educador.

Y ciertamente que es posible y necesario cualificar el saber popular, introdu­ciendo por ejemplo, el poderoso aporte de la escritura, que alivia la carga de memoria, la cual es un obstáculo gigantesco cuando las transacciones son muy largas (v.gr.: las cuentas de un mercado que incluye 14 artículos).

44 Germán Mariño, Cómo opera matemáticamente el adulto del sector popular. Investigación financiada por COLCXENCIAS, Editorial Dimensión Educativa.

45 Hagamos cuentas, Cartilla de matemáticas para adultos populares, edición financiada por CEAAL, Editorial Dimensión Educativa.

Aportes N a 41: Pedagogía 115

Pero la complejización no se hizo aquí en la perspectiva de reconocer para maximizar el arraBamiento (tal como han hecho muchos antropólogos y misione­ros). La propuesta consistió en crear una escritura que expresara las formas operatorias identificadas y que simultáneamente, fuera presentando el sistema de escritur a posicional (el sistema "espontáneo" utiliza el multiplicativo), gene­rándose una propuesta inédita que evita aislar al adulto de los saberes hegemó- nicos pero que aún así, no ha dejado de traer algunas resistencias en los dos países (El Salvador y Ecuador), donde ha sido asumida como propuesta masiva, por las respectivas Divisiones de Educación de Adultos de los Ministerios de Educación46.

Reconocer para complejizar-seEste grupo de trabajos marca una sutil, pero importante diferencia con el

reconocer para complejizar. Ciertamente., en la categoría de complejizar, se encuentra implícito el hecho de existir un enriquecimiento mutuo, es decir, el complejizar-se. Lo mismo podría decirse del complejizarse: implica la necesidad de aportar al otro. Sin embargo, hemos decidido presentarlas separadas para hacer lo suficientemente claros los énfasis y para ilustrar aquél clisé tan difundido como poco "demostrado", que nos habla de un aprendizaje mutuo entre el educador y el educando.

Caben en esta categoría dos Ae nuestros trabajos: una investigación sobre la concepción del espacio en los adultos de los sectorespopulares47, y un libro sobre el melodrama, particularmente sobre la fotonovela4 .

La investigación sobre el espado se realizó a partir del análisis de dibujos de adultos populares (comunas nororientales de Medellín, dentro del Programa de CAP ACA del SENA, y damnificados de Armero) y en los cuales a simple vista no se veían más que "mamarrachos".

El marco para 'leerlos" consistió nuevamente en revisar la historia del tema, en este caso la historia del arte y la historia de la cartografía. Lo encontrado fue realmente sorprendente: las reglas de representación coincidían con las usadas por la pintura moderna y en alguna medida por la geometría descriptiva de los ingenieros.

46 Producción de materiales educativos de matemática básica para adultos en proceso de alfabeti­zación, Apuntes de una investigación, Proyecto EL&f PNUD- UNESCO /1990. Nueva San Salvador. El Salvador.Programa nacional El Ecuador Estudia. Ministerio de Educación y Cultura del Ecuador, Educa­ción Básica para Adultos, Dirección Nacional de Educación Pennonente, 1989.

47 Germán Marifto, La concepción del espacio en lo adultos de los sectores populares. Investigación financiada por CQLCIENCIAS, Editorial Dimensión Educativa.

48 Germán Mariño, Fotonovelaa, Una aproximación desde los cuentos de hadas y el melodrama, Enda América Latina, Editorial Arfo.

116 Aportes N s 41: Pedagogía

La cuestión en el fondo es muy simple: al desconocer las "arbitrariedades" de la perspectiva (la cual crea la ilusión de tercera dimensión con un punto de fuga), los adultos entran a construir sus propias reglas, las cuales les permitían no sólo representar el arriba y el detrás de una manera propia, sino pasar de un paradigma donde se pinta lo que se ve, a uno donde se pinta lo que se sabe (del objeto) y lo que siente, rompiendo, entonces, todo los criterios sobre proporciona­lidad (una flor puede ser más grande que una carro, si tiene una mayor significado para el pintor) e imitación (se dibuja lo invisible porque se sabe que existe aunque no se vea).

De este "descubrimiento" se pueden derivar varias conclusiones: en primer lugar, la linealidad de la ontogénesis se rompen puesto que los códigos de la pintura moderna poseen grandes semejanzas con los de la pintura "antigua" (la perspectiva nace a finales del siglo XVI); es decir, lo más "adelantado" coincide con lo más "atrasado", lo que nos habla de lo "ingenuo" que puede ser aplicar el concepto de ontogénesis en áreas distintas de la ciencia natural.

Una segunda conclusión, es lo paradójico que resulta para un educador popular tratar de magnificar las reglas de la perspectiva, dado que estas son realmente menos "potentes" que las espontáneas, pasando así de un énfasis en recuperar para complejizar, a un énfasis, en complejizarse.

Una situación semejante vivimos como resultado de la investigación sobre el melodrama (la cual surge para tratar de entender la enorme aceptación de las tele y fotonovelas). Nos damos cuenta no sólo que existen otros gustos sino que éstos se encuentran enraizados en aspectos como la universalidad de la lucha entre el bien y el mal, conviertiéndose entre otras cosas, en verdaderos cuentos de hadas para adultos modernos.

Obviamente lo anterior no nos puede conducir a renunciar a la necesidad de complejizar los gustos populares desde propuestas de la cultura "culta”, pero enfatiza sobre todo el reconocimiento de lo otro, como algo de lo que es posible aprender.

Conocer para reconocerEn el campo de la alfabetización, tardíamente conocimos la existencia de todo

un tipo de lecturas y escrituras no alfabéticas, trabcqadas por la semiología y registradas tangencialmente en las investigaciones de Emilia Ferreiro49 y más profundamente en los estudios de historia de la escritura60. Lecto-escrituras como

K1 en fíolos gestos , el vestido , las ubicaciones y toda la iconografía , se fueron convir­

49 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI editores.

£0 Ignacio Gelp, Historia de la escritura. Alianza Editorial.51 Germán Mariño, Escritos sobre escrituras. Los gestos del candidato presidencial Alvaro Gómez

Aportes N 2 41: Pedagogía 117

tiendo en el primer capítulo de nuestras propuestas de alfabetización, cambiando cualitativamente el enfoque pedagógico, puesto que partíamos ahora del recono­cimiento (en los analfabetos), de saberes leeto-escritores (distintos sí a los alfabé­ticos pero escrituras y lecturas), entrando a relacionarse ya no con un ignorante sino con un lecto-escritor activo.

Ni siquiera Freire, que desde siempre recalcó que el analfabeta es un ser culto, logró tal reconocimiento, porque el otro era culto en la medida que había trans­formado el mundo pero no por poseer el manejo de sistemas lecto-escritores54.

El conocimiento de las escrituras no alfabéticas, nos condujo, entonces, a que el analfabeta comenzara por re-conocer lo que manejaba pero de manera incons­ciente. Como diría Luis Oscar Londoño: "a que supiera lo que sabe"; y obviamente, no para quedarse allí sino para saber más, de lo que sabe y de otros saberes.

Un caso ilustrativo de lo anterior, es el trabajo adelantado con el grupo indígena Sikuani para el cual la cartilla inicial de alfabetización consistió en una recuperación de su pintura facial, precisamente parahacer que se reconociera esta como una de las escrituras utilizadas, a pesar de no manejar la escritura alfabé­tica . Y no hubo allí afanes indigenistas (otra expresión del populismo en muchos casos), dado que el programa preveía también una cartilla alfabética y además, aún dentro de la inicial, planteaba la existencia de pinturas faciales de otros grupos americanos, algunos de los cuales, por ejemplo, poseían pinturas corpora­les, llegando hasta el análisis del maquillaje de la mujer blanca.

Reconocer para negociarHacia 1992, nos lanzamos (por fin!) a la desmedida y pretenciosa tarea de

hacer una propuesta metodológica sobre el diálogo cultural, para ser implomen- tad& por educadores de adultos. Lo hicimos en un libro titulado "Aprender a Enseñar", realizado para el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, dirigido a Madres Comunitarias encargadas de capacitar a otras madres que se encontra­ban gestando o lactandc (Programa FAMI) 6, y del cual ya andan circulando cerca de 2 0 ,0 0 0 ejemplares los cuales han sido presentados en diversos talleres regionales.

Hurtado, Editorial Dimensión Educativa.52 Varios autores, Sobre lecturas y escrituras, El vestido del gamín Bogotano, Editorial Dimensión

Educativa53 Germán Mariño, La ilustración de las ilustraciones, Elementos para una historia de la educación

de adultos a partir de un análisis iconográfico, Ministerio de Educación Nacional, 1993.54 Ciertamente Freire en escritos recientes (1989), comienza a hablar de escrituras no alfabéticas,

aunque no lo hizo a lo largo de sus obras clásicas.55 Kayali, Cartilla de lecto-escritura de los Sikuani. Asociación indígena UNUMA.66 Aprender a Enseñar, ICBF, citado.

lis Aportes N Q 41: Pedagogía

La propuesta, que intenta "aterrizar" y masiñcar las reflexiones adelantadas, se operacionaliza a través de 5 grandes pasos: el primero de ellos, denominado "Reflexionemos y Compartamos", busca recuperar el punto de vista de las madres, sus saberes, surgidos básicamente de la experiencia y la trasmisión oral. El segundo, llamado "Consultemos", presenta el punto de vista de los especialistas (médicos, nutricionistas, psicólogos.,..), otros puntos de vista. El tercer momento es el "Debatamos”, y en él se realiza precisamente el debate entre las diferentes opiniones, para en el cuarto paso, "Comprometámonos", una vez explicitados los resultados de la negociación surgidos del debate, entrar a fijar los compromisos, que después de un tiempo prudencial, deben ser evaluados, dando origen al quinto paso: "Evaluación".

Ciertamente la propuesta alcanza a integrar una gran cantidad de elementos decantados a partir de la crítica a la concientización. Quizá su primer mérito radica en que se piensa en términos de una negociación, lo que de entrada la quita cualquier pretensión grandielocuente al trabajo de educación de adultos, pues se rompe con la ingenua idea que basta con que el otro escuche contundes argumentos para que transforme inmediatamente su manera de pensar y actuar.

Inclusive, va más allá de la teoría del conflicto, en la medida que también modestamente asume que conflictuar al otro es algo mucho más difícil que vencerlo en un duelo verbal y/o de evidencias empíricas; cambiar una mentalidad es enfrentarse a un todo profundamente arraigado y como si fuera poco, susten­tado no sólo en aspectos de orden cognoscitivo sino en elementos que van desde el miedo y la fe, hasta la ética y la moral. En últimas, es enfrentarse a un cambio cultural.

También presupone que en los cambios intervienen una gran cantidad de factores extra sesión educativa, que entre otras, entran a imponerle a los procesos de transformación, unos ritmos temporales con frecuencia muchísimo más largos que los previstos dentro de los programas67.

Su segundo eventual mérito consiste tanto en tomar como punto de partida al otro, como en propiciar el debate al interior de los mismos puntos de vista de los participantes, los cuales se reconocen como no necesariamente homogéneos.

De otra parte, quizá su tercer mérito, es el de explicitar los resultados de la negociación, evitando soslayarlos (no preguntándolos o asumiendo que "todos entendieron"), para tomar ese resultado (y no los deseos del educador ni los objetivos preestablecidos por un programa), como el referente a partir del cual se adelantan los compromisos de cambio, modificando de paso todo el concepto de evaluación tradicional, pues en esta perspectiva cada participante construye sus

67 JeBÚs Balbín, El diálogo de saberes: una búsqueda, Revista APORTES N° 33, Editorial Dimensión Educativa, página 39.

Aportes Ñ a 41; Pedagogía 119

criterios de referencia individualmente (no puede ser evaluado sino en relación a los compromisos asumidos por él).

Pero a pesar de los "elogios" anteriores, al tomar distancia de la propuesta creemos que adolece de algunas limitaciones más o menos fuertes. En primer lugar, el reconocimiento del punto de vista de los otros no es algo que se puede captar en un breve contacto. Requiere de toda una investigación que se alimente, por ejemplo, de los estudios sobre la historia de la idea particular y de diversos sondeos adelantados a través de entrevistas en profundidad y observaciones de corte etnográfico, por ejemplo. Cuando llego a la sesión educativa debo tener una comprensión del otro punto de vista, que implica largas jornadas de trabajo previo.

Obviamente esto en gran medida desborda el trabajo del educador siendo una tarea transdisciplinaria que se encuentra por adelantar en América Latina y que le da un aire un poco utópico a cualquier propuesta seria de diálogo cultural, pero que de ninguna manera nos debe conducir a renunciar a continuar incursionando en el tema a pesar de no tener todos los elementos necesarios. Tan irresponsables y carentes de sentido histórico seríamos si no somos concientes de las limitaciones como si nos cruzamos de brazos.

Del insuficiente conocimiento de las concepciones del otro, se deriva un nuevo problema de la propuesta: al no tenerlos suficientes elementos para saber el grado de "conciencia máxima posible", desconocemos el lenguaje, la gramática (la fre­cuencia de sintonía), que hacen posible la comunicación efectiva y hasta "honesta" con el otro. Se vuelve a caer en la ilusión de que Cualquiera está en capacidad de "leer" Cualquier información, en Cualquier momento.

Y ya para terminarYa para terminar, habría que agregar que a nuestra manera de ver, la

negociación es un horizonte metodológico que quizó requiere para su concreción de los diversos reconoceres que hemos señalado anteriormente: es decir, implica una caracterización (reconocer para caracterizar), un conocer para hacer recono­cer, un complejizar y un complejizarse (no necesariamente en este orden).

Más aún, a pesar de haber reiterado nuestra toma de distancia con el "reconocer para extirpar" y toda la teoría del conflicto (por lo menos por fuera de las ciencias naturales), nos parece que sería simplista negar que también dicha concepción debería imbricarse con las anteriores, con una única condición: el dejar la altivez de nuestra cultura, para poder pensar que si ciertamente creemos que hay cosas que deben "extirparse" de los otros, también nosotros requerimos cualificar nuestros puntos de vista, también necesitamos depurar nuestra cultura.

120 Aportes Na41: Pedagogía

Sólo así podríamos evitar recaer en los viejos vicios del mesianismo y el populismo, que labraron para la pedagogía de la educación popular un par de décadas muy poco fructíferas.

5

ALGUNOS POSTULADOS PARA FORMULAR UNA PROPUESTA INVE STIGATIVA SOBRE

LA METODOLOGIA DEL DIALOGO CULTURAL

A continuación presentamos una serie de postulados provisionales, que po­drían enmarcar la búsqueda de la construcción de una metodología del diálogo de saberes; bien podrá notarse que surgen precisamente como resultado de las reflexiones anteriores.

1. Todos los sujetos poseen concepciones

No existe nadie vacío de saber. Por ello, el punto de partida para estable­cer una interlocución, es el saber qué saben los otros.

2. Existen diferentes concepciones

3. En un sujeto pueden llegar a coexistir concepciones contradicto­rias

4. Se conoce "con" y "contra" las concepciones

Las concepciones presentes en el sujeto deñnen las estructuras de acogi­da; deciden qué entra y que no entra. Sin embargo, aquello que penetra puede producir transformaciones que modifiquen las estructuras de aco­gida. Se conoce "a partir de "pero simultáneamente lo nuevo puede llegar a ir "en contra de" lo conocido,

5. Cualquiera no puede acceder a cualquier planteamiento en cual­quier momento. Se requieren una condiciones mínimas (concien­cia posible).

6. Las concepciones no son individuales sino sociales

Las concepciones son compartidas por amplios grupos sociales. No existen tantas concepciones como individuos.

Aportes 7VC 41: Pedagogía 121

Lo anterior no significa que los individuos no posean peculiaridades derivadas de su historia personal; pero estás se encuentran insertas dentro de propuestas culturales más amplias. No es cierto que cada sujeto, como un Kobinson Crusoe, se forje sus propias e inéditas concepciones,

7. Las concepciones poseen puntos comunes con otras concepciones

En una "aldea planetaria" difícilmente se puede hablar de culturas completamente impermeables.Las culturas no existen como entes aisla­dos, ajenas a influencias externas.

8. Las concepciones no son estáticas

0. Una concepción es un sistema, no una serie de elementos sueltos

lO. Las concepciones se sustentan en elementos racionales pero no sólo en ellos. Entran en juego otros aspectos como los éticos, los socio afectivo y los valórales.

122 Aportes N a 41: Pedagogía

Discurso de presentación del libro de Eloísa Vasco Montoya

MAESTROS, ALUMNOS Y SABERES

Carlos Eduardo Vasco UribeSantafé de Bogotá, marzo 22 de 1994

Desafortunadamente, después de haber hecho el ingente esfuerzo que tuve que hacer para escribir el prólogo al libro de Eloísa, tengo que confesar que me quedé sin palabras para introducirlo hoy ante Ustedes. Tendría que pedirles más bien que leyéramos de nuevo ese prólogo. Pero para no volver a leer en voz alta lo que Uds. pueden leer mucho más rápido en silencio, prefiero hablar hoy de un tema ciertamente muy relacionado con el contenido del libro, pero diferente. Ese tema confirmará tal vez la hipótesis de muchos de mis amigos, quienes piensan que yo no he superado la etapa que Piaget llamó del egocentrismo infantil. Pero qué le vamos a hacer: Uds. me perdonarán una vez más que yo quiera hablar esta noche sobre la evolución de mi conceptualización de la pedagogía y la didáctica, tal vez con la esperanza de que a lo largo de la narración llegue a encontrar de nuevo el hilo del libro de Eloísa que hoy nos reúne.

En primer lugar, recuerdo que cuando regresé a Colombia a comienzos de los años setenta, para mí la palabra "pedagogía" evocaba algunos cursos muy teóricos, de tipo filosófico e histórico, enseñados por sabios ya muy ancianos (o que en ese entonces me parecían ya muy ancianos, aunque deberían tener menos años que los que yo tengo ahora), como los cursos de filosofía e historia de la educación, de la enseñanza o de la escuela.

La palabra "didáctica" evocaba en cambio cursos muy prácticos, en los que maestros avezados, que también me parecían sabios ya muy ancianos, nos ense­ñaban a borrar el tablero sin echarse el polvo de tiza en la cara, a distribuir el espacio en el tablero, a tomar la tiza de manera que escribiera claro pero no se rompiera, y los más modernos de esos profesores hasta nos enseñaban a manejar el entonces muy moderno retroproyector. En otras palabras, la didáctica era una especie de "trucología avanzada" para despistar al enemigo, es decir, al estudiante, o por lo menos para mantenerlo callado.

Vino después el análisis experimental de la conducta, la tecnología educativa y el diseño instruccional. Empecé a pensar con ellos que tal vez la pedagogía sí era un discurso precientífico, vacío de contenidos, un poco pomposo e inútil, que a lo más podría hacer el papel de caldo ideológico en el que se gestan los objetivos generales de la educación, del currículo de cada nivel, de cada grado y de cada asignatura. Esos objetivos generales eran el insumo no cuestionado que la socie­dad y el Ministerio de Educación deberían proporcionar a los tecnólogos educativos para que ellos diseñaran los objetivos específicos, las secuencias de instrucción, les indicadores de evaluación y los materiales y medios respectivos. La nueva didáctica era ahora la tecnología educativa, una actividad científico-tecnológica, que permitía redactar bien esos objetivos, programar adecuadamente las etapas, escribir las actividades, seleccionar los materiales y los medios para lograr los objetivos, y diseñar la evaluación. Quien dominara esa nueva didáctica, así no supiera mucho sobre el contenido, podía diseñar muy bien cualquier curso o asignatura.

Aportes NQ 41: Pedagogía 125

Vino después el resurgimiento de Piaget. Digo "resurgimiento" porque recuer­do que al final de los años cincuenta y comienzos de los sesenta, ya Cario Federici y Hernando Silva, Manuel y Germán Zabala y un grupo de religiosas del Mary- mount habían desarrollado el Método Educativo Integrado MEI, derivado de Piaget. Después de duros fracasos de ese método por circunstancias de las que no quiero acordarme, pasaron muchos años hasta que revivió el interés por las ideas piagetianas. A fines de los setenta estudié con gran concentración muchos textos de Piaget, y de algunos autores que derivaban de sus teorías psicológicas todo un repertorio de ingeniosas maneras de enseñar a los niños la lógica, las matemáticas y la física.

Desde el punto de vista piagetiano, la pedagogía empezó a ser para mí un fino discurso epistemológico, con sus componentes históricos, sociales, antropológicos y psicológicos, que describía al niño como tal, y no como un adulto en pequeño. Era una disciplina que proponía un modelo de la construcción individual del conocimiento, o sea de la psicogénesis del mismo, modelada a partir de la construcción histórica del conocimiento, o sea de su sociogénesis, según la ley de Haeckel sobre la recapitulación de la filogénesis en la ontogénesis. La didáctica se derivaba de ese discurso pedagógico a través de la invención de actividades que produjeran desequilibrios en las estructuras construidas por los mismos niños, y que a través de procesos de equilibración acompañaran la construcción de concep­tos hasta llegar a niveles cualitativamente superiores.

Luego vino la oscilación del péndulo contra el conductismo y la tecnología educativa y contra todo tipo de currículo, así fuera piagetiano. Empezó el auge de la escuela pedagógica de Olga Lucía Zuluaga, Alberto Echeverri, Humberto Quicen o, Alberto Martínez Boom y Stella Restrepo, Inspirado por sus reflexiones empecé entonces a ligar la "pedagogía" con la enseñanza, con la palabra del maestro, con el acontecer y los acontecimientos que ocurrían en el aula. Y empecé aligarla "didáctica" con el Método, en singular y con mayúscula, cierta invención demoníaca que supuestamente había acabado con los verdaderos maestros y con la verdadera enseñanza.

Por esa misma época empezó la labor de Eloísa Vasco en el CINDE y en Colegio de CAFAM. Allí empezó bajo la dirección de Marta Arango y Glen Nimnicht la formación de profesores en el programa de maestría de la Universidad de Nova y el CINDE, y en compañía de Nepo Torres empezó la coordinación de cursos de formación continuada de maestros en CAFAM.

Me voy a permitir hacer un paralelo, que me temo no le gustará mucho a Eloísa por su sencillez y modestia: yo diría que así como Piaget descubrió al niño como creador del saber científico, así Eloísa descubrió al maestro como portador del saber pedagógico.

Sus trabajos de investigación en el aula comenzaron en 1981, y aparecieron publicados tímidamente en 1982, cinco años antes de la publicación del libro

126 Aportes NQ 41 .'Pedagogía

clásico de Stenhouse y de los trabemos de investigación protagónica de Parra y Vera. Por ese trabajo de Eloísa empezó a desequilibrarse mi red conceptual sobre la pedagogía y la didáctica. Ella me hizo pensar en la pedagogía como la explici- tación y sistematización de esos saberes pedagógicos que ya tenían los maestros, así fuera en la mayoría de los casos en forma implícita y asistemática.

A través de las conversaciones con ella, empecé a ver que la pedagogía no tiene tanto qué ver con el enseñar, como con el acompañar y estimular procesos constructivos de aprender y de aprender a aprender, y que tiene que ver más con los procesos de comunicación y de construcción del conocimiento que con la palabra misma del maestro, sin negarle a esa palabra su importancia relativa como una de las herramientas de la comunicación integral.

Empecé a considerar la didáctica como un subconjunto de esos saberes pedagógicos, los más relacionados con las respuestas a una de las preguntas que estudia Eloísa en este libro: la pregunta sobre cómo enseñar. Para decirlo mejor, tiene que ver con las respuestas a la pregunta sobre cómo enseñar a aprender, la que a veces parece que debe reducirse más bien a la pregunta sobre cómo incitar a aprender, o cómo apoyar el aprender, o al menos cómo no impedir el aprender: en una palabra, cómo dejar aprender. Ese es pues mi actual mapa conceptual de la pedagogía y la didáctica, que le debo al trabajo continuado de Eloísa. Ese es el trabajo que está condensado en este libro que ella, con la DIE y la Cooperativa Editorial Magisterio, lanzan hoy en presencia de ustedes, a la lu2 pública.

Aportes Na 41: Pedagogía 127

Esta publicación se terminó de imprimir en el mes de agosto de 1996,

en ios talleres de Dimensión Educativa Calle 41 N ° 13-41

Santafé de Bogotá, D.C.