Situación de aprendizaje con base en los planteamientos de la Didáctica crítica.

Presentado por:Olivia Suárez Torres

I.D. 00000112628

Didáctica críticaCorriente educativa que deriva de la Teoría social crítica y de la epistemología CONSTRUCTIVISTA.

Se centra en la tesis de que «El conocimiento se desarrolla mediante un procedimiento de construcción y reconstrucción activa de la teoría y la práctica».

• De acuerdo a Pansza, Morán y Pérez (s.f.), surge como oposición a la tecnología educativa.

• Concibe al aprendizaje como un proceso colectivo y dialéctico; por tanto, el trabajo en grupo y/o por proyectos es prioritario (Rodríguez, citada en Pansza et al., s.f.), pues al promover la reflexión del alumno, se logra un aprendizaje.

Sujeto

Objeto

Paralizaciones

RetrocesosResistencias al cambio

Crisis

APRENDIZAJE

Es la situación de aprendizaje la que realmente educa a todos los que intervienen en ella:• Nadie tiene la «última palabra», ni «el saber

absoluto». • Todos aprenden de todos.• Aprenden de lo que realizan en conjunto.

GRUPO

Sujeto de aprendizaje

Objeto de enseñanza

Rol del docente

Al momento de planificar, el docente ha de centrarse en:Para quién Por qué Cómo

Cuándo Dónde……se desarrollarán determinadas actividades y ejercicios académicos.

Sin olvidar que…• Las situaciones de aprendizaje derivan de los grandes propósitos

que persigue un Plan de estudios. • El docente analiza, comprende, interpreta y trasforma los

problemas reales que afectan a una comunidad en particular. • Con la consabida dificultad para replantear e interpretar los programas de estudiopara adaptarlos a las condiciones particulares de su grupo (Pansza et al., s.f.).

Rol del estudiante

• El estudiante participa activamente en su proceso formativo, haciendo uso de diversas estrategias para resolver los problemas que se le presentan (en las situaciones de aprendizaje y en la vida diaria).

• El significado viene dado por las situaciones, pero también es creado por el estudiante.

El estudiante reflexiona sobre el tema,autoreflexiona sobre cómo investigó yautoevalúa lo aprendido.

(Tomado de Quesada, 1990).

Planeación de la situación de aprendizaje

• Como primer aspecto, se retomó el diagnóstico de grupo, a fin de tener presentes las características del alumnado.

Prim. Amín Guindi. Grupo: 3º B.

El grupo está conformado por 36 alumnos, 19 niños y 17 niñas. En este grupo se encuentran integrados 1 alumno con NEE asociadas a discapacidad intelectual; 1 alumno con NEE asociadas a problemas de conducta y 1 alumno con talento lingüístico.

Los varones casi no trabajan con las niñas, ya que ellas los describen como «juguetones y llevados».

En general, están acostumbrados a que se les indique paso a paso lo que han de hacer, se les repitan las instrucciones y se resuelvan dudas, pues no toman iniciativa en su proceso de aprendizaje.

Predomina un estilo de aprendizaje pragmático: el elaborar un producto favorece el aprendizaje, sobre todo en el caso del alumno con D.I.

Posteriormente, siguiendo a Quesada (1990) se eligieron los estándares curriculares del Segundo período escolar, de acuerdo al Plan y Programa de estudio de Tercer grado (SEP), así como los propósitos de la asignatura de Ciencias Naturales para la educación primaria. Esto debido a que serían el equivalente a los objetivos terminales de curso.

Estándar curricular de Habilidades asociadas a la ciencia: Planea y lleva a cabo una investigación en el medio local, con un propósito definido.

Propósito de asignatura: Integren y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes para buscar opcionesde solución a problemas comunes de su entorno.

Y de acuerdo a Ramírez (2008), se trató de dar respuesta a los siguientes cuestionamientos:

• ¿Cuáles son los contenidos relevantes para el proceso? Acciones para prevenir y atender situaciones de riesgo en la escuela.• ¿Cómo se debe desarrollar el proceso de enseñanza - aprendizaje? Trabajo colaborativo, alumnos organizados por equipos.• ¿Por qué se deben enseñar y aprender esos contenidos y no otros? Permite hacer una aplicación práctica de la teoría, ante una situación real y acorde a las características de la escuela.• ¿Quiénes son o serán los usuarios de ese conocimiento?Los propios alumnos.• ¿Dónde y cuándo ese saber será de utilidad para resolver problemas

individuales o sociales?Ante una situación de emergencia escolar, los alumnos de la institución sabrían qué hacer.

A fin de lograr una convergencia lógica entre objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y recursos didácticos, se consideraron los siguientes criterios, propuestos por Pansza et al. (s.f.):• Promover el aprendizaje de conceptos fundamentales.• Incluir diversos modos de aprendizaje: lectura, redacción,

observación, investigación, análisis, discusión, etcétera.• Incluir diferentes tipos de recursos: bibliográficos,

audiovisuales, de difusión, etcétera.• Combinar trabajo individual, en pequeños grupos y sesiones

plenarias.• Favorecer la aplicación de lo aprendido a situaciones reales.

Etapa 1. Apertura1. Con propósito de tener una percepción global del problema a estudiar, se cuestionará a los alumnos, en espera de que puedan vincular aprendizajes o experiencias anteriores con el problema planteado.

2. Para ello, se utilizarán preguntas de este tipo:• ¿Qué pasaría si hubiera un incendio en la escuela?• ¿Por qué creen que las personas se tiran al piso cuando hay una balacera?• ¿Qué harían si avisaran que hay una bomba en la escuela?

Se pretende que los alumnos se percaten que en el contexto escolar, se ha dado prioridad a los simulacros por sismos, pero no a otro tipo de emergencia o catástrofe.

3. Finalmente, se preguntará a los alumnos cómo podemos saber qué deberíamos hacer en caso de emergencia.

(Las respuestas serán individuales).

Etapa 2. Desarrollo.

1. Las respuestas de los alumnos a los cuestionamientos de la etapa de Apertura, serán las que marquen la línea de cómo se desarrollará el proyecto: • Sobre qué emergencia se hará la investigación.• Qué fuentes de información se consultarán. • A qué personas pueden entrevistar.

2. De manera individual, los alumnos consultarán en diversas fuentes las etapas de un proceso de investigación.

3. Se organizarán por equipos (niños y niñas), a fin de iniciar su investigación. En este punto, se procurará que el alumno que presenta D.I. quede en el mismo equipo del alumno con talento, a fin de que este último le apoye en las siguientes etapas.

4. La emergencia que se elija se abordará con videos, noticias de periódicos, testimonios reales... Se promoverá que los alumnos platiquen de experiencias similares que hayan vivido o de las cuales hayan tenido noticia.

5. Se promoverán habilidades de pensamiento asociadas a la investigación: • Averiguar• Observar• Buscar alternativas• Anticipar consecuencias• Seleccionar posibilidades

Lo anterior con propósito de que los alumnos conozcan los antecedentes del problema como primer paso para buscar la solución del mismo.

6. En plenaria, los equipos presentarán la información que recabaron.

7. Analizarán al interior de los equipos cuáles alternativas son viables para aplicar en la escuela (dadas las características de la infraestructura y otras situaciones particulares).

8. De ser necesario, se harán preguntas para que los alumnos reconozcan la importancia de difundir las acciones a seguir en caso de emergencia a la comunidad escolar.

Etapa 3. Cierre.1. A fin de que los nuevos aprendizajes sean de utilidad para resolver una posible problemática, en plenaria se determinará la mejor manera de difundir la información a la comunidad escolar; por ejemplo, a través de carteles, periódicos murales, trípticos, etcétera.

2. Por equipo se elaboran los productos (la redacción e ilustraciones quedan a cargo de los integrantes de cada equipo). Si como grupo lo proponen, unos equipos realizan un producto y otros elaboran uno diferente.

3. Se difunden los productos en la comunidad escolar.

Evaluación• Heteroevaluacion (docente a alumnos):En cada etapa se analizarán los factores que favorecen u obstaculizan el proceso de aprendizaje: condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, las situaciones que se dieron al abordar la tarea, las actitudes del grupo en términos de evasión o rechazo a la tarea, interferencias, etcétera.

• Autoevaluación (de la docente): La docente reflexiona sobre su desempeño

• Autoevaluación (el propio alumno):Los niños auto-reflexionan sobre cómo investigaron y cómo se condujeron durante el proyecto.

Escala para autoevaluación del alumno

Siempre Lo hago a veces

Difícilmente lo hago

¿Participé de manera colaborativa en las actividades del proyecto?¿Expresé curiosidad e interés e plantear preguntas y buscar respuestas para el proyecto?¿Realicé todas las tareas que se me asignaron en el equipo?¿Manifesté mi opinión y escuché la opinión de los miembros de mi equipo?¿Respeté los acuerdos que se tomaron en mi equipo?Me propongo mejorar en:

ConclusionesEs en el aula donde se hace visible la didáctica crítica, durante las interacciones que se establecen entre docente y alumnos; siendo el docente un guía y el alumno un participante activo en la construcción de sus aprendizajes.

En la didáctica crítica, la relación docente-alumno es de «iguales», y la situación de aprendizaje anteriormente presentada, busca romper con la dependencia que los alumnos han generado hacia la docente y promover las interacciones entre varones y niñas.También pretende resaltar la importancia de la auto-evaluación desde el punto de vista de la docente y los propios alumnos.

Quiero también destacar la importancia de que los profesores tengamos una formación sólida en la didáctica, además de promover en los alumnos hacerse cuestionamientos permanentes respecto a la escuela y/o su familia.

Referencias

Pansza, M., Morán P. y Pérez, E. (s.f.). Instrumentación didáctica. Recuperado de http://etac.clientes.tralcom.com/tc-etac/cursos/MODELOS_DISENO_C/U2/lecturas/Instrumentacion_didactica.pdf Penalva, J. (2006). La construcción social del currículum: análisis crítico de los aspectos semánticos y epistemológicos. Revista Española de Pedagogía, núm. 234, pp. 343 - 364 Programa de estudios Tercer grado Primaria. México: SEP

Quesada, R. (1990). La didáctica crítica y la tecnología educativa. Perfiles educativos, núm. 49 – 50, pp. 3 - 13 Ramírez, R. (2008). La pedagogía crítica: Una manera ética de generar procesos educativos. Segunda época, núm. 28, pp. 108 - 119