Вивчення художніх творів з огляду на їх родову...

Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі

218

РОЗДІЛ VII

ВИВЧЕННЯ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ З ОГЛЯДУНА ЇХНЮ РОДОВУ СПЕЦИФІКУ

Загальнотеоретичні засади

Розгляд художніх творів на уроках літератури, крім зазначениху попередніх розділах проблем, має ще один надзвичайно важливийаспект. Йдеться про те, що програми із зарубіжної літератури скла!даються з творів, що відрізняються один від одного своєю прина!лежністю до різних літературних родів, а саме: до епосу, лірики тадрами. Внаслідок цього, перед учителем постають дві серйозніпроблеми.

Перша проблема має літературознавчий вимір, оскільки тради!ційний, існуючий з часів Аристотеля поділ літератури на роди завж!ди, а особливо у новітні часи, викликав досить обґрунтовані сумнівищодо наукової незаперечності даної родової тріади. Проте цей тра!диційний поділ все ж таки залишається актуальним і сьогодні, хочаякщо порівняти розуміння підвалин такого поділу у різні епохи ірізними авторами, то виявиться його надзвичайна складність, якуучитель не враховувати не може.

Так, Сократ у третій книзі трактату Платона „Держава”, мірку!ючи про літературні роди, висловлює думку про те, що поет, по!пер!ше, може безпосередньо говорити від свого імені (і тим самим філо!соф вказує на найважливішу властивість лірики), по!друге, митецьможе будувати твір, використовуючи „обмін промовами” героїв бездомішку авторських слів (тобто мається на увазі драма як рід літера!тури), і по!третє, поет може з’єднувати свої власні слова зі словами,які належать іншим (що є притаманним для епосу)1.

Подібні думки висловлював і Аристотель у своїй славетній „По!етиці”, однак в основу поділу на роди цей античний мислитель по!клав феномен мімесісу (давньогр. mimesis – „наслідування”). Відпо!

1 Платон. Соч.: В 3 т.– М., 1971.– Т. 3. Ч. 1.– С. 174!176.

Розділ 7. Вивчення художніх творів з огляду на їхню родову специфіку

219

відно до способів наслідування Аристотель і характеризує літературніроди: „Наслідувати в тому самому і тому самому можна, розповіда!ючи про події, як про щось окреме від себе, як це робить Гомер, абож так, що той, хто наслідує, залишається сам собою, не змінюючисвоєї особи або репрезентуючи усіх осіб, які зображуються, як дію!чих та дієвих”2.

Натомість Шеллінг, керуючись засадами романтизму, співвідно!сив лірику з безкінечністю та духом свободи, епос – з чистоюнеобхідністю, у драмі ж філософ вбачав своєрідний синтез пер!шого і другого: боротьбу свободи з необхідністю3.

На свій кшталт (щоправда, за Жан!Полем) характеризував трироди літератури Гегель, який використав з цією метою категорії„суб’єкт” та „об’єкт”. На його думку, епічна поезія є об’єктивною,лірична – суб’єктивною, а драма – поєднує ці два начала4.

Викликає також інтерес погляд на природу епосу, лірики та дра!ми німецького філософа та лінгвіста К. Бюлера, який розробив у 30!ті роки ХХ ст. теорію мовлення, що розглядала літературні роди че!рез призму висловлювання (мовленнєвого акту), яке має три аспек!ти. Вони включають у себе, по!перше, повідомлення про предметмовлення (репрезентація), по!друге, експресію (виявлення емоціймовця), по!третє, апеляцію (звертання мовця до будь!кого, що ро!бить висловлювання власне дією)5. Ці три аспекти мовленнєвої діяль!ності, за К. Бюлером, взаємозв’язані та виявляють себе у різного типувисловлюваннях (у тому числі – художніх) по!різному. У ліричнихтворах началом, що організовує та домінує, стає мовленнєва експре!сія. Драма акцентує на апелятивній, тобто власне дієвій стороні мов!лення, і слово постає як своєрідний вчинок, який здійснюється упевний момент розгортання подій. Епос також спирається на апеля!тивні начала мовлення (висловлювання героїв знаменують їхні дії),однак домінують у цьому літературному роді все ж таки повідомлен!ня про щось зовнішнє щодо мовця.

Цікавим є і те, що з цими властивостями мовленнєвої тканинилірики, драми та епосу пов’язані (і власне ними зумовлені) інші оз!наки літературних родів, зокрема: способи просторово!часової

2 Аристотель. Поэтика // Аристотель и античная литература.– М., 1978.– С. 109.3 Шеллинг Ф.В. Философия искусства.– М., 1996.– С. 396!399.4 Гегель Г.В.Ф. Эстетика: В 4 т.– М., 1973.– Т. 3.– С. 419!420.5 Див.: Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка.– М., 1993.–

С. 34!38.


220

організації творів, своєрідність зображення в них людини, фор!ми присутності автора у творі, характер зверненості тексту дочитача тощо. Це, у свою чергу, доводить, що кожен з родів літе!ратури є наділеним особливим, тільки йому притаманним комп!лексом певних властивостей, а відтак об’єктивно підтверджуєть!ся істина, відповідно до якої літературні роди як типи мовленнє!вої організації художніх творів є незаперечною реальністю6.

Другою проблемою, яка постає перед учителем з погляду народову приналежність художніх творів, включених до програми, єпроблема рецепції, а точніше, нез’ясованість характеристик літера!турних родів щодо їхнього сприйняття читачами.

Так, наприклад, ще Лессінг у своїй праці „Гамбурзька драма!тургія” висловив переконання, що особливістю сприйняття драми єнадзвичайно сильна емоційність. Однак у сучасній естетиці перева!жає думка, відповідно до якої у найбільшому ступені зорієнтованана емоційне сприйняття читачем передусім лірика.

Але особливої гостроти ці обидві проблеми набувають на прак!тиці, зокрема під час викладання літератури в школі, тобто тоді,коли учні мають справу з творами, в яких поєднуються власти!вості різних родів, і це у суттєвий спосіб впливає як на зміст ташляхи аналізу даного твору, так і на специфіку його сприйняття.

У зв’язку з цим не викликає заперечень твердження В. Г. Ма!ранцмана та О. Ю. Богданової про те, що „стирання родових границь,яке відбувається у процесі історичної еволюції мистецтва, не можестати для читача приводом для уподібнення сприйняття епосу, ліри!ки та драми. Навпаки, взаємопроникнення елементів різних родів умежах одного твору вимагає динамізму читацького сприйняття, здат!ності переключатися, помічати специфіку. Тому для методики ви!кладання літератури питання про особливості сприйняття епо!су, лірики та драми є завданням практичним та неодмінним. Іневирішеність проблеми в естетиці та літературознавстві не по!винна розглядатися як фактор, що виправдовує нехтування цимиособливостями”7.

6 Див. про це докл.: Хализев В.Е. Теория литературы: Учебик. 2!е изд.– М.: Высш.шк., 2000.– С. 294!297.

7 Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Богда!новой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч. Ч. 2.– М.: Владос, 1994.– С. 5!6.


221

Методика аналізу епічних творів

Методика аналізу епічного твору, як і у випадку з творами, щоналежать до лірики та драми, спирається на своєрідність роду і жан!ру, до якого належить твір. У відповідності до цієї тези традиційнаметодика викладання літератури будується на вимогах, які висуваєдо аналізу нібито жанрова природа твору. Так, за М. О. Рибніковою,„баладу можна проаналізувати за допомогою плану, але навряд чибуде доречним планування аналізу ліричного вірша. Маленьке опо!відання читається та аналізується у повному обсязі. З роману ми ви!бираємо окремі, центральні глави і одну з них читаємо в класі, іншу– вдома, ще іншу ретельно аналізуємо та переказуємо близько дотексту, четверту, п’яту, шосту аналізуємо в більш швидкому темпіта переказуємо за скороченим варіантом, уривки з сьомої та восьмоїглав пропонуються у формі художньої оповіді окремими учнями,епілог переказує класу сам учитель. Загадка відгадується та повто!рюється напам’ять, прислів’я пояснюється та супроводжується жит!тєвими прикладами, байка аналізується з розрахунком на усвідом!лення вираженої в ній моралі”8.

Однак з поданої цитати є очевидним, що вимоги відповіднодо природи твору дотримуються, на наш погляд, лише в частині,яка стосується хіба що загадки. Це зрозуміло, тому що автор, якогопроцитовано, керується зовсім іншими вимогами: в їхній основі– навчання літературою, а не літературі. Особливо ілюстратив!ним з цього погляду є алгоритм аналізу роману. Адже не викли!кає жодних сумнівів той факт, що за умов такого аналізу пору!шуються як засади цілісності сприйняття та аналізу твору, так ізасади сприйняття художнього твору як феномену за своєю при!родою передусім естетичного.

Об’єктивні причини постання такої методики є цілком зако!номірними: адже якщо до програми введено великий за обсягом твір,з прочитанням якого мають проблеми навіть сумлінні учні, а інша,значна їхня частина ані малих, ані, тим більш, великих за обсягомтворів зовсім не читає, і при цьому література як навчальний пред!мет розглядається у гіршому випадку як дієвий засіб ідеологічноговиховання, а у кращому випадку як „підручник життя”, то, певно,сподівання на якусь іншу методику за таких умов були б марними.

8 Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения.– М., 1985.– С. 58.


222

Але у цієї проблеми є ще один аспект. Цей аспект стосуєть!ся твердження про вимоги, зумовлені природою твору. Намздається, що виправданість та об’єктивна необхідність їхньоговрахування розуміється занадто безпосередньо. Тобто, оскількив епічному творі розповідається про низку подій, що розгорта!ються у часі та просторі, то і аналіз твору повинен будуватися наоснові подібної парадигми. Та хіба не саме це зумовлює застосу!вання методу аналізу художнього твору „услід за автором”?

Однак, по!перше, аналіз кожного епічного твору за такоюсхемою врешті!решт набридне навіть тим, хто цікавиться літера!турою. А по!друге, поки учитель має справу з творами, побудо!ваними за законами мистецтва реалізму (чи схожими на реалі!стичні твори), то рух „услід за автором”, є, принаймні, процесомбезпечним. А уявіть собі, до чого можна дійти, рухаючись „услідза автором”, який творить на засадах далекого від реалізму мис!тецтва – за Джойсом, наприклад, чи за Зюскіндом?!

Отже, щодо викладання зарубіжної літератури, то чинні про!грами створюють нові і, на нашу думку, сприятливі умови для викла!дання літератури як у кількісному, так і у якісному плані. У кількісно!му плані тому, що майже подолано проблему перевантаження учнів.Так, кількість та обсяг програмових творів відповідає реальним мож!ливостям та фізичній змозі учнів прочитати ті твори, які пропону!ються програмою для текстуального вивчення.

Внаслідок цього, виникають передумови для цілісного сприй!няття тексту, що, у свою чергу, забезпечує більш якісний рівень ви!кладання літератури та аналізу програмових творів. Фактично такожзнято і більшість з ідеологічних факторів, що гальмували нормаль!ний і адекватний програмовим творам навчально!виховний процес.І це також, безумовно, пішло на користь викладанню літератури.

А відтак за цих сприятливих обставин стає очевидним, що ме!тодична ефективність аналізу як епічних, так і драматичних та лірич!них творів якщо і повинна спиратися на їхню родову чи жанрову при!роду, то радше у спосіб опосередкований, який дозволяє не йти „услідза автором”, а привнести в аналіз щось таке екстраординарне, щодозволить побачити не тільки і не стільки розгортання ланцюжкаподій, емоцій, суперечностей, скільки їхній глибинний зміст (що влас!не і становить суть та завдання аналізу художніх творів у школі).

Якщо з цієї позиції проаналізувати конспекти уроків, якіпублікуються у фахових виданнях (особливо це стосується тих


223

розробок, де автори пропонують використовувати ігрові та інте!рактивні методи та прийоми організації навчально!виховногопроцесу), то можна легко переконатися, що в більшості цих кон!спектів просторово!часова послідовність, або, сказати б,епічність, фактично порушується.

На наш погляд, йдеться про заперечення засобами методикиконтинуального (неперервного) характеру епосу. Але це заперечен!ня є не деструктивним, а, як це не парадоксально, – конструктив!ним. Тобто в даному випадку спрацьовує той самий механізм, проякий ми писали у розділі V, характеризуючи організацію уроку відпо!відно до гасла „Якнайдалі від уроку!” Суть цього механізму полягає утому, що епічний твір розглядається не подієво, а через концентра!цію уваги на центральній проблематиці. Проте учитель разом з уч!нями змушені охоплювати весь твір, тому що зміст проблеми можназрозуміти, тільки зрозумівши зміст тексту в його цілісності. Але прицьому додатковим чинником, який сприяє досягненню такої мети, єте, що ми отримуємо можливість подивитися на вже знайомі та звичніречі новим поглядом і побачити їх з несподіваної сторони, побачитичерез такі зв’язки, які неможливо помітити за умов континуальногопросування епічно розгорнутим ланцюжком подій.

Для кращого розуміння цього механізму можна вдатися такождо метафоричного порівняння. Це є подібним до їзди автомобілемна великій швидкості, коли ти рухаєшся повз якісь краєвиди, що зли!ваються у суцільне мерехтіння фарб, але, виїхавши з точки А ти раночи пізно досягаєш точки В. Тільки якщо тебе спитають, чи бачив тищось цікаве, то у тебе виникнуть труднощі з описом промайнувшоїза вікном автомобіля палітри. Натомість лише зупинка чи зупинкина цьому шляху можуть дозволити тобі у певний спосіб скласти вра!ження про ландшафт, що залишився за тобою. А вже наскільки такеуявлення буде відповідати дійсності, буде залежати і від кількості зу!пинок, і від твого вміння узагальнювати побачене, хоча й зрозуміло,що таке уявлення іншим, ніж доволі відносним буде навряд чи.Та ми вже з’ясували вище, що абсолютно достеменно проаналі!зувати жоден насправді художній текст практично і неможливо,бо в ньому завжди залишатимуться якісь „білі плями”, що чека!тимуть наступного „мандрівника!першовідкривача”.

Прикладом саме такого підходу можуть служити і подані у по!передніх розділах конспекти уроків, що присвячені розгляду но!


224

вели Ф. Кафки „Перевтілення” та роману Ґ. Ґ. Маркеса „Стороків самотності”, а також вступний та підсумкові уроки9.

Що ж стосується жанрової своєрідності епічних творів, то, нанаш погляд, це питання у більшому ступені стосується проблемививчення у школі теорії літератури, яку (проблему) буде нами роз!глянуто у наступному розділі. Тим більш що, за слушним тверджен!ням З. Я. Рез, „жанрові відмінності не повинні знімати під час ви!вчення того загального, що становить сутність епічного роду літе!ратури – здатності охопити життя в його об’єктивній повноті”10.

Взагалі можна назвати декілька умов, за наявності яких аніповнота, ані цілісність твору не повинна постраждати від аналізу.По!перше, необхідно намагатися включати в орбіту аналітичноїдіяльності якомога більше елементів образної системи художньо!го твору, що аналізується. По!друге, необхідно, як пише З. Я. Рез,„уникати схематизму, абстрагування, „анатомування” тексту”, іаби досягти цієї мети, треба „постійно супроводжувати аналіз син!тезом” та „не обмежуватися логіко!поняттєвими висновками, аоживлювати конкретно!образні уявлення учнів. По!третє, слідстворювати умови для появи й збереження [позитивних] емоцій!них реакцій учнів у процесі аналізу”11.

Крім цього, існують також певні відмінності у роботі над епіч!ним твором, що пов’язані із віковими особливостями учнів, ступе!нем навчання, але загальною особливістю такої роботи є все ж такирозгляд образної системи епічних творів. Адже образи, зокрема, і мо!жуть служити – за щойно запропонованою нами метафоричною мо!деллю – тими „зупинками”, за допомогою яких досягатиметься ба!жаний ефект щодо аналізу конкретного епічного твору.

А відтак неодмінним моментом роботи з епічним текстом у будь!якому класі є аналіз конкретних епізодів (або сцен). Суть епізоду яктакого, як елементу твору, цілком відповідає концепції бажаних „зу!пинок”, оскільки є об’єктивним вираженням того, що континуумтексту, як і континуум життя, є досить умовним і що більш адек!

9 Див. також: Штейнбук Ф.М. Творча інтерпретація учнями епізоду з роману Ґар!сіа Маркеса „Сто років самотності” – засіб опанування поняттям „магічний реалізм”:Фрагмент уроку розвитку зв’язного мовлення // Всесвітня література в середніх на!вчальних закладах України.– 2000.– № 4.– С. 51!52.

10 Методика преподавания литературы: Учеб пособие для студентов пед. ин!тов/ Под ред. З.Я. Рез.– М.: Просвещение, 1977.– С. 217.

11 Там само, с. 219!220.


225

ватною формою відображення життя, а, отже, і змісту тексту, єдискретна форма. Це – з одного боку.

Натомість, з іншого боку, епізод, попри свою значимість, не існуєавтономно – він є органічно пов’язаним як з попередніми, так і з на!ступними епізодами, і хоч у ньому, як у краплині води, відбиваютьсяосновні властивості цілого, тобто тексту, але епізод, як і краплина, нездатні вичерпно передати, відповідно, ані суті океану, ані суті тексту.Тому аналіз окремого епізоду і його взаємодія з іншими епізодами є,щонайменше, важливим з погляду розуміння сюжету та композиції.До того ж, у відповідності до вікових особливостей учнів слід пам’я!тати, що в середніх класах на переший план в епізоді виходить, якправило, подія, у старших – герої та авторська позиція12.

Отже, якщо вже ми вдаємося до аналізу окремого епізоду,то для того, аби він не закрив собою усього твору або твір не роз!сипався у свідомості учнів на непов’язаний між собою ланцю!жок епізодів, треба: по!перше, вибрати такий епізод, який з ба!гатьох точок зору є центральним, ключовим; по!друге, постійнопов’язувати частину і ціле, епізод і весь твір, по!третє, постійноваріювати прийоми аналізу під час розгляду різних епізодів од!ного твору.

При цьому слід пам’ятати, що один й той самий епізод можебути повернутий до учня різними своїми гранями в залежності відтого, у контексті якого типу аналізу він розглядається13. Наприклад,якщо ми розглядаємо оповідання Е. Хемінгуея „Старий і море” „услідза автором”, то епізод двобою з акулами буде потребувати наступнихзапитань:

1. На якому етапі історії про старого Сантьяго з’являються аку!ли?

2. Що спричинилося до їхньої появи?3. Чим закінчився двобій з морськими хижаками?Якщо що ж ми застосовуємо текстуальний аналіз твору, то не!

одмінно повинні з’ясувати, яке місце в образній системі оповіданнязаймає образ акул і їхня поява саме в той момент, коли, здавалося б,Сантьяго вийшов переможцем у боротьбі з велетенською рибою?

А якщо ми вдамося до проблемного підходу, то нам достат!ньо задати учням наступне питання: „Що символізує образ акул?”

12 Методика преподавания литературы: Учеб пособие для студентов пед. ин!тов/ Под ред. З.Я. Рез.– М.: Просвещение, 1977.– С. 220.

13 Там само, с. 220!221.


226

Зрозуміло, що за кожним з цих трьох (а їх може бути і більше)варіантів ми отримаємо відмінний результат щодо розуміння нетільки даного епізоду, а й усього оповідання в цілому14.

Вибираючи епізод для аналізу, слід усвідомлювати не тільки те,що цей епізод має бути ключовим, а й те, що до кожного з епізодівнеобхідно знайти властивий, адекватний йому шлях аналізу. Тобтоможна, звичайно, влаштувати дискусію з приводу того, чи міг ста!рий Сантьяго перемогти акул, чи не міг. Але це означало б лише, щона такому уроці просто товчуть воду у ступі, бо у даному епізоді немаєпідстав для диспуту: є так, як є, і інакше бути не може. А от якбиспробувати організувати дискусію з приводу того, чи вийде старийпісля таких дивовижних подій знову у море, чи ні, то це було б цілкомдоречним.

Отже, є очевидним, що аналіз епізоду – це важливий момент упроцесі аналізу епічного твору. Але навіть з наведених щойно при!кладів можна зробити висновок, відповідно до якого епізод є важли!вим не сам по собі, а у зв’язку з тим, який герой знаходиться у центріподій, що у цьому епізоді змальовуються, і які події з цим героєм відбу!ваються. Інакше кажучи, робота над епізодом найчастіше зумов!люється завданням проаналізувати образ певного літературного героя.

Щодо цього аспекту, то найголовнішою проблемою, що їїповинен подолати учитель, є проблема так званого наївного реа!лізму, суть якого полягає у тому, що учні вбачають у літератур!них героях живих людей. Для такого ототожнення є, безумовно, ісвої об’єктивні причини. Так, наприклад, Толстой в одному злистів до свого кореспондента скаржився останньому на те, що„несподівано” (підкреслення наше. – Ф. Ш.) для нього, тобто длядля автора, „Вронський почав стрілятися”.

Щось подібне, за їхніми власними свідченнями, траплялося і зЧеховим, і з Флобером, і з іншими письменниками. Сенс цих „сен!саційних” повідомлень є очевидним: автор створює настільки „жи!вий” образ, що вже не автор, а образ починає ніби самостійно керу!вати своєю „долею” та своїми „вчинками”. Але це і є, власне, одниміз проявів величезної сили мистецтва: здатність до продукування най!дивовижніших ілюзій, якими є твори мистецтва і яким, за висловомОскара Уайльда, „наслідує життя”, а не навпаки, як вважає більшість.

14 Див.: Штейнбук Ф.М. Вивчення зарубіжної літератури. 11 клас.– Харків: Вес!та: Видавництво “Ранок”, 2003.– С. 190!192.


227

Отже, попри те, що в справжніх творах мистецтва літературнігерої живуть власним життям, їх не можна сприймати як живих лю!дей, тому що це призводить до профанації естетичної суті мистець!ких феноменів, найяскравішим виявом чого є розгляд літературно!го твору у категоріях, так би мовити, методики „підручника життя”.

Разом з тим необхідно мати на увазі, що на аналіз образів літе!ратурних героїв впливають вікові та індивідуальні особливості учнів.А це означає, що, наприклад, у 5!6 класах учні все ж таки сприйма!ють героя безпосередньо і навіть конкретно!чуттєво. Чи варто нацьому етапі цілковито ламати подібне ставлення? Думається, що цеі безперспективно, і не потрібно. Але якщо у відповідний спосіб ненаголошувати на естетичній умовності творів взагалі і літературнихгероїв зокрема, то у старших класах подолати конкретно!чуттєвеставлення буде дуже важко. На наш погляд, читачі, які і у віці трид!цяти років воліють казку, а не роман, – це наслідок саме такого за!стигання на інфантильному рівні. І, аби уникнути такого результа!ту, найкращою методичною формою є використання різноманіт!них дидактичних ігор, які з успіхом використовують творчо танатхненно працюючі учителі літератури.

У старших класах слід зосереджувати учнівську увагу нетільки на поведінці героїв – це лише основа, спираючись на яку,необхідно організовувати роботу щодо заглиблення у психоло!гію персонажів, а також на з’ясуванні їхньої морально!етичноїпостави. Принаймні, останнє радить розглядати традиційна ме!тодика. Та на сьогоднішній день, ця, начебто очевидна теза,сприймається, щонайменше, як дискусійна (див. розділ І). Аджеморально!етична сторона об’єктивно існує у більшості творів, інехтувати нею ми нібито не маємо права. Однак, з іншого боку,надаючи перевагу моральній проблематиці, ми ризикуємо зали!шити поза увагою естетичний аспект, який є найважливішим15.

Як же можна подолати цю суперечність? На нашу думку, зро!бити це досить легко, а саме: по!перше, морально!етичний аспектне може домінувати щодо аспекту естетичного, а по!друге, мораль!но!етичний аспект перетворюється на нудне моралізаторство тількитоді, коли ті чи ті моральні постулати подаються як незаперечні істинита обов’язкові до виконання ригористичні засади, внаслідок чого

15 Див.: Штейнбук Ф.М. Углубляясь в психологию героя: Конспект урока по тра!гедии В.Шекспира “Гамлет” // Русский язык и литература в средних учебных за!ведениях УССР.– 1992.– № 2.– С. 10!13.


228

і з’являються такі відмінниці, які на уроках засуджують Раскольніко!ва і Соню Мармєладову, а у позаурочний час займаються проститу!цією (див. розділ І). Натомість коли ми пропонуємо учням вибір абонавіть заперечуємо добропорядну поставу (див. в розділі ІІІ проприйом „педагогічна провокація”), і учні не хочуть погоджуватися заморальними принципами чи діями героїв, тільки за таких умов мож!на сподіватися, що це, можливо, перетвориться на їхні власні пере!конання і стане пізніше підґрунтям відповідних вчинків.

Ще одним способом на подолання даної суперечності є з’я!сування авторської позиції щодо образу певного героя. Так, на!приклад, у конспекті уроку, який було присвячено розгляду опо!відання М. Горького „Стара Ізергіль” (див розділ VІ), результатаналізу був безпосередньо пов’язаний із особистістю автора і йоговласним ставленням до героїв твору. Але це не завадило учасни!кам уроку дійти цікавого узагальнення, яке мало в собі і мораль!но!етичний аспект, і одночасно базувалося на естетичному ас!пекті оповідання, зокрема на його композиційних особливостях.

У зв’язку з цим необхідно вказати також на важливість іншихкомпонентів образної системи епічного твору. Для оригінальних творівпріоритетним у цьому контексті є, безперечно, мова твору. Для пе!рекладних же творів пріоритетного характеру, на нашу думку, на!бувають саме сюжетно!композиційні особливості епічних творів,оскільки навіть за умов не дуже вдалого з мовної точки зору пере!кладу ці компоненти лишаються незмінними. І хоча ми не вва!жаємо, що урок, в основі якого лежить композиційний аналіз тво!ру, слід виділяти в окремий тип уроку, але дуже часто композицій!ний компонент має вирішальне значення щодо аналізу епічноготвору на уроках зарубіжної літератури. Це стосується і згаданогоконспекту уроку за оповіданням Горького. Це може стосуватися іоповідання Г. Белля „Подорожній, коли ти прийдеш у Спа...”16 абороману А. Камю „Чума”17, а також багатьох інших творів.

Ще одним значущим компонентом образної системи епічно!го твору, особливо актуальним для викладання зарубіжної літера!

16 Див., наприклад: Гладышев В.В. „В те дни люди будут искать смерти…”: Нрав!ственно!эстетическая позиция писателя в рассказе Г. Бёлля „Путник, придёшь когдав Спа…” // Вікно в світ.– К., 1999.– № 3.– С. 201!205.

17 Див.: Ісаєва О.О. Дискусія на уроках зарубіжної літератури: На матеріалі уро!ку!диспуту з вивчення роману А. Камю „Чума” // Зарубіжна література в навчальнихзакладах.– 2000.– № 12.– С. 15!17.


229

тури, є різноманітні мотиви художнього твору. Так, за В. Є. Халізє!вим, цей термін (від лат. moveo – „рухаю”) зустрічається чи не вкожній з новоєвропейських мов і має досить широкий діапазонсмислів. Однак ідентифікація його первинного (і головного!) зна!чення є досить складною проблемою. Та все ж таки літературознавцівизначають мотив як такий компонент твору, що є наділеним підви!щеною значимістю (семантичною насиченістю); він має відношеннядо теми та ідеї твору, але не є їм тотожним. При цьому мотив у най!різноманітніших формах є локалізованим у творах: це може бутиокреме слово чи словосполучення, яке повторюється або варіюєть!ся, він може поставати як щось, що позначено за допомогою пев!них лексичних одиниць, або у вигляді заголовку чи епіграфу, абозалишатися таким, про який можна ледве здогадуватися, і таким,що „ховається” у підтекст. Найважливішою ознакою мотиву є йогоздатність лише ніби наполовину реалізовуватися у тексті, постава!ти у ньому неповно і загадково18.

Так, прикладом мотиву, який може становити основу роз!гляду епічного твору, може бути мотив душевної м’якості, що маємісце у романі!епопеї Л. М. Толстого „Війна і мир” і що пов’яза!ний з найвищими моментами в долі героїв цього твору. Неважковиокремити декілька суттєвих мотивів і в романі М. Булгакова„Майстер і Маргарита”, одним з чи не провідних мотивів якого ємотив місячного світла і т. ін.19.

Отже, з точки зору наявності в епічних творах даного компо!ненту мотив займає важливе місце в системі шкільного аналізухудожнього твору, і єдиною передумовою використання в прак!тичній роботі цього компоненту є відповідна літературознавчапідготовка учителя.

Дуже часто методисти пропонують також використовувати підчас розгляду епічних творів описи природи (пейзаж). Це, безумовно,необхідний компонент, який інколи просто неможливо оминути. Алехотілося б зазначити, що, по!перше, пейзаж є пов’язаним з об!разним змістом мовних засобів, які не завжди в адекватній форміпередаються перекладом, а по!друге, учні (і не тільки учні, а йбагато хто з дорослих читачів, які були колись цими учнями!) дужечасто пропускають пейзажі у тексті, вважаючи ці описи нудними

18 Хализев В. Е. Теория литературы.– М.: Высшая школа, 2000.– С. 266.19 Див. також: Первак О. „Вічний світ у втіленнях невічних”: образ світу в романі

Г. Гессе „Гра в бісер” // Вікно в світ.– К., 1999.– № 3.– С. 206!212.


230

та непотрібними. А тому перед учителем стоїть ще одне, надзви!чайно складне завдання – передусім заохотити учнів до читанняописів пейзажів, оскільки за інших умов навіть згадувати про аналізцього компоненту образної системи епічного твору є недоречним.

Уміння глибоко аналізувати епічний твір пов’язано також з умін!ням бачити у тексті твору такі деталі, що виявляють інколи неабиякузначимість з точки зору розуміння ідейно!художнього змісту у бага!тьох літературних творах. Прикладом аналізу, який базується на де!талі, є запропоноване нами так зване „касетне питання” про відно!шення між Раскольніковим та Сонею Мармєладовою (див. розділ ІІ),і навіть з цього прикладу зрозуміло, наскільки ефективною та ефект!ною може бути робота на уроці, що її організовано у такий спосіб20.

На особливу увагу заслуговують проблеми аналізу постмодерн�істських епічних творів. „У чому ж полягає секрет дослідження [та!ких творів], – ставить запитання В. Уліщенко і сама ж відповідає нанього. – Вважаємо, що у використанні багаторівневого підходу доаналізу (текстуальний та інтертекстуальний), бо саме в усвідомленнібагаторівневості полягає сутність розуміння постмодерністськоготвору”21. Такий підхід до аналізу даних творів, на думку В. Уліщен!ко, є зумовленим тим, що постмодернізм передбачає плюралізм усприйнятті художнього твору кожним читачем, а навіть – багато!вимірність плюралізму. Останнє означає, що кожен читач будь!яко!го постмодерністського твору може мати не тільки своє особистесприйняття твору, відмінне від думки інших людей, а й співвідно!сити його з різними історико!літературними пластами, що є більшадекватними подіям, про які йдеться у творі22.

Таким чином, твори, що належать до епічного роду, можуть іповинні розглядатися в школі з багатьох точок зору і передбачаютьроботу над багатьма компонентами художнього тексту. Але при цьо!му ми можемо погодитися і з М. О. Рибніковою, яка, зокрема, писа!ла про те, що саме так, „у багатьох напрямках” і треба цю роботу вес!ти, однак, як зазначала методист, „ці напрямки не можуть завжди івсюди реалізуватися з однаковою мірою. Інколи увага до сюжету може

20 Див. про це також: Пивнюк Н.А. Воспринимать текст через художественнуюдеталь: Материалы к уроку по повести В. Короленко „Дети подземелья”// Всесвітнялітература в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 3.– С. 13!18.

21 Див. про це докладніше: Уліщенко В. Особливості аналізу епічних творів пост!модернізму: Роман П. Зюскінда „Запахи”. 11 клас // Всесвітня література та культурав середніх навчальних закладах України.– 2002.– № 3.– С. 13!18.

22 Там само, с. 13.


231

домінувати над зацікавленістю персонажем; інколи приділяємо ува!гу одному герою, а інколи беремо кількох героїв та порівнюємо їх...Так ми торкаємося клавіш нашої величезної клавіатури... розрахову!ючи на поступову мобілізацію усіх потрібних нам питань та усіх не!обхідних нам прийомів роботи щодо засвоєння твору”23.

Методика аналізу драматичних творів

Робота з драматичними творами, на думку В. Г. Маранцмана, єчи не найактивнішим способом спілкування з мистецтвом слова24.Це зумовлено тим, що, як писав М. В. Гоголь, „п’єса живе тільки насцені”, а відтак читач змушений постійно за допомогою своєї уявидомальовувати, „добудовувати” текст драматургічного твору тимикартинами, які в театральній постановці глядач має змогу спос!терігати в інтерпретації акторського колективу.

Специфічність драми виявляється також і в тому, що позиціяавтора, навіть порівняно з епічним твором, є ще менш очевидною ібільш прихованою за репліками персонажів. А парадоксом у данійситуації є те, що дуже часто драматургічні твори трактуються так од!нозначно, ніби перед нами якась інструкція, яка вже за самим своїмвизначенням не може передбачати двозначного чи, тим більш, бага!тозначного тлумачення. Внаслідок цього, і з’являються анахронізмитипу трактування образу Катерини з драми М. О. Островського „Гро!за”, який (образ) протягом майже півтора століття розумівся слідомза Добролюбовим як „промінь світла у темному царстві”. Звісно, неможна твердити, що російський критик помилявся. Але не можна йстверджувати, що це єдино можливий варіант розуміння даного об!разу.

Ми вважаємо, що саме ці два аспекти спричинюють утруднен!ня, які постають перед учителем під час вивчення драматургічнихтворів. Тобто, з одного боку, аби уявно репрезентувати репліки пер!сонажів, потрібно бути до цього підготовленими та зацікавленим учитанні та аналізі п’єси. А з другого боку, обов’язковою умовою роз!гляду драматургічних творів є вміння бачити такий твір в усій склад!ності його можливих інтерпретацій, що у шкільному віці є досить

23 Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения.– М., 1985.–С. 142.

24 Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Бог!дановой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч. Ч. 2.– М.: Владос, 1994.– С. 46.


232

складним. Тому другим парадоксом у цьому контексті є те, що ана!лізувати драматургічний твір за допомогою інсценізації, принаймні,на початковому етапі, ми вважаємо не зовсім доцільним.

Прийоми, які необхідно використовувати на вступному етапі,повинні дозволити позбутися „зачарованості” текстом і дати змогуподивитися на текст ззовні, але не у якості глядача, а у якості, власне,читача. З цією метою найкращим прийомом, на нашу думку, є вико!ристання проблемних питань. Даний прийом є тим більш дієвим щей тому, що за допомогою таких питань можна досягти виявлення дра!матичного конфлікту, який, за визначенням „Словника літературоз!навчих термінів”, „є головною силою, що спричинює розвиток дра!матичної дії, і засобом розкриття характерів”25.

Досить ефективним є також вступний коментар, у якому йшло!ся б про історію написання п’єси (якщо вона цього заслуговує), просценічну історію твору, про біографічні відомості з життя акторів ісамого автора, відомості, які свідчили б про певні незвичні факти іобов’язково сприяли б зацікавленню даним драматургічним твором.

Деякі автори радять попередньо (якщо є така можливість) пере!глянути спектакль чи екранізацію твору, що повинен бути проаналі!зованим. Але, на нашу думку, робити цього не варто, оскільки, по!перше, учням буде важко позбутися впливу режисерсько!акторськоїінтерпретації, а по!друге, подальший аналіз може звестися до аналізувистави чи акторської гри, а не тексту твору. Інша справа, коли йдетьсяпро перегляд вистави після аналізу з метою порівняння того, як зро!зуміли зміст твору учні і як цей зміст розуміють професіонали сцени,– безперечно, у такому форматі відвідини театру мають сенс і можутьбути ефективно використані у роботі учителя26.

Вище ми вже зазначали певну анахроністичність аналізу „услідза автором” навіть під час вивчення епічних творів, тому не витриму!ють критики положення традиційної методики, відповідно до яких

25 Про особливості вивчення драматургічних творів див. також: Корзов Ю.И.Изучение драматических произведений в школе.– К., 1985;

Гладышев В.В. О некоторых особенностях изучения драматических произведе!ний: Урок!разгадывание списка действующих лиц (на примере драмы „Гроза”А.Н. Островского) // Відродження.– 1996.– № 4.– С. 21!23;

Гладишев В.В. Композиція – головоломка?.. Композиція – дороговказ?.. (Вив!чення п’єси Б. Шоу „Пігмаліон” за допомогою композиційного аналізу) // Всесвітнялітература в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 1.– С. 46!47.

26 Див. про це також: Гладышев В. „Я смеюсь над плачущим, я плачу над смею!щимся…”: Конспект уроков по изучению творчества Б. Брехта и его пьесы „МамашаКураж и её дети” // Вікно в світ.– К., 1999.– № 3.– С. 189!195.


233

цим шляхом можна рухатися і під час вивчення драматургічного тво!ру. Цю тезу легко заперечити навіть не виходячи за межі класичноїлітератури, оскільки якщо трагедію чи драму (як жанр) ще можнааналізувати у такий спосіб, то для комедії – це рух у напрямку до про!фанації даного жанру зокрема і викладання літератури взагалі. З тимбільшою очевидністю недоречність вказаного шляху виявляється тоді,коли нам пропонуються модерністські драматургічні твори. Так, якщодо аналізу п’єси Семюеля Беккета „Чекаючи на Годо” застосуватитакий метод, то це буде лише найкращим способом досягнення мети,кардинально протилежної від бажаної.

Безумовно, не можна, аналізуючи драматургічний твір, ігно!рувати колізії розвитку дії у п’єсі, як не можна забувати і про дійо!вих осіб, про їх місце та роль у творі, про ті сенси, які через їхніхарактери намагається висловити автор. Але усі ці аспекти, по!при їхню важливість, не є первинними, і під час аналізу творурозгляд даних компонентів має служити виявленню змісту тієїпроблеми, яку покладено в основу твору і яка реалізується черездраматичний конфлікт. Можна про це сказати й інакше, вико!ристовуючи вже знайому формулу (див. розділ V): для ефективно�го аналізу драматургічного твору необхідно якнайменше драматургії іякнайбільше драматизму27.

Пропонуємо зразок конспекту уроку, який присвячено аналізудраматургічного твору.

Тема. Бертольт Брехт. „Матінка Кураж та її діти” – драма!пере!сторога напередодні Другої світової війни. Історико!літературніджерела та сучасний політичний підтекст твору, його антивоєн!ний пафос й алегоричний сенс.

Мета: познайомити з історією створення драми Брехта, обго!ворити її тематику і проблематику, поглибити уміння розуміти і прий!мати чужу точку зору і не сприймати війну як найбільш виродли!ву форму морального руйнування особистості.

Обладнання: портрет Б. Брехта, фотоілюстрації з зображеннямсцен війни.

Хід уроку

І. Організаційний момент. Оголошення теми та мети уроку27 Див. про це також: Штейнбук Ф.М. Вивчення зарубіжної літератури. 11 клас.–

Харків: Ранок, 2003.– С. 148!156; 22!227.


234

ІІ. Актуалізація знань учнів

1. Розповідь про життя та творчий шлях Б. Брехта.2. Визначення особливостей „епічного театру” та „ефекту очу!

ження”.

ІІІ. Опрацювання теми уроку

Заслуховування повідомлення „Творча історія п’єси „МатінкаКураж та її діти”.

Матеріали до творчої історії п’єсиП’єсу було написано у Швеції восени 1939 року, у дні, які без!

посередньо передували війні в Європі. Згодом Брехт визнавав: „Колия писав, мені увижалося, що зі сцен декількох великих міст пролунаєпопередження драматурга, попередження про те, що, хто хоче сніда!ти з чортом, той повинен запастися довгою ложкою. Можливо, явиявив наївність, але я не вважаю, що бути наївним – соромно. Спек!таклі, про які я мріяв, не відбулися. Письменники не можуть писатиз такою швидкістю, з якою уряди розв’язують війни: адже щоб писа!ти, треба думати. Театри занадто швидко підпали під владу великихрозбійників. „Матінка Кураж та її діти” – спізнилася...”

Літературним джерелом п’єси стала повість німецького пись!менника часів Тридцятирічної війни Ганса Якоба КрістофераГріммельсгаузена „Докладний і дивний життєпис страшенної ошу!канки і бурлаки Кураж”. Ця повість разом із двома іншими повістя!ми і славетним романом Гріммельсгаузена про Сімпліциссімуса вхо!дить до циклу так званих „Сімпліціанських творів”. Однак, почерп!нувши в Гріммельсгаузена деякі мотиви (Тридцятирічну війну якісторичне тло дії, образ маркітантки на ім’я Кураж та ін.), Брехт на!писав цілком самостійну за сюжетом і проблематикою п’єсу.

Тридцятирічна війна (1618!1648 рр.) до середини XX століттявважалася найтрагічнішим періодом в історії Німеччини. І у перед!день Другої світової війни вигнанець Брехт (але чи можна вигнатиіз серця батьківщину?..) звернувся саме до неї, ніби передчуваючи,що нова війна буде набагато страшнішою, ніж та, далека...

Слово учителяБертольд Брехт, усією своєю творчістю намагався переконати,

що порятунок людства взагалі і німців зокрема у тому, що людина –


235

істота розумна, і якщо сподівання на переможну силу світлих і доб!рих почуттів марні, то принаймні залишається ще раціональна сила.

– Та чи Брехт справді мав слушність, стверджуючи, що сила ratio(раціо) перевершує силу почуттів?

(Дискусія у зв’язку з даним питанням повинна передусім спи!ратися на текст п’єси Брехта і подальший матеріал уроку.)

Питання та завдання до аналізу п’єси:1. Чому п’єса складається з 12 епізодів? (Число „12” неодмінно

викликає біблійну алюзію щодо дванадцяти апостолів – а це стосуєть!ся не стільки раціональної, скільки почуттєвої сторони, адже віразвернена якнайменше власне до раціо!)

2. Чому кожному епізодові передує ремарка, у якій йдеться проголовну подію наступної сцени? (Це наслідок використання прийо!му „очуження”, мета якого „викликати у глядача аналітичне, кри!тичне ставлення до зображуваних подій”.)

3. Яку роль у п’єсі виконують зонги (пісні)? (Зонги також за своїмзмістом „очужують” дію, коментують її, дають додаткову характери!стику персонажам. Та однак, навіть попри свій раціональний зміст,пісня все рівно залишається піснею у тому сенсі, що звернена вонатакож і до почуттів.)

4. Порівняйте перший і останній епізоди п’єси. Про що свідчатьрезультати такого порівняння з погляду на поставлене дискусійнезапитання? (Через це порівняння прочитується, зокрема, одна з го!ловних ідей твору про несумісність материнства з війною і насиль!ством, то чи можна відділити раціональну сторону від почуттєвої сто!рони людської натури?)

Матеріали до дискусіїІсторія сучасної письменнику Німеччини всіма своїми колізія!

ми доводить прямо протилежне, хоча почуття, які панували у ційкраїні майже впродовж півстоліття, не назвеш ані високими, ані гу!манними. Однак ніщо не змусило Брехта переглянути свою пози!цію, що, під певним кутом зору, може сприйматися як своєріднийвияв безнадійного відчаю.

Проте, з іншого боку, Брехт справді мав рацію, бо у світовомудвобої перемогли сили розуму і здорового глузду. Принаймнігітлерівський фашизм зазнав нищівної поразки, а до третьої світо!вої ядерної війни справа, на щастя, не дійшла. Та й комуністич!


236

ний тоталітаризм теж, врешті!решт, канув у Лету. Більш того,сьогоднішні світові і особливо європейські реалії свідчать, щополітика і політики керуються здебільшого прагматичним підхо!дом до розв’язання навіть найскладніших проблем.

Та у творчості Брехта, попри всю „епічність” його театру (якийвін протиставляв традиційному „драматичному”), не обійшлося безпочуттів. Пригадаймо хоча б фінальні сцени „Матінки Кураж...”:знесилена, виснажена, самотня жінка, втративши всіх своїх дітей,намагається наздогнати військо, яке безупинно прямує до черговоївійни! І чого тут більше – промовляння до раціональної природи гля!дачів (мовляв, погляньте і задумайтеся, до чого може призвестиневгамовне бажання мати хоч якийсь зиск за будь!яку ціну!) чивсе ж таки звернення до емоційної грані людської натури, яка,адекватно реагуючи на трагічну ситуацію, має здригнутися віджалю і співчуття до цієї „гієни” війни?

Ще більш промовистою у цьому плані є інша п’єса Брехта „Доб!ра людина з Сичуаню”. Адже у цій п’єсі сюжет є вже й зовсім відірва!ним від дійсності і штучно змодельованим, що є цілком законо!мірним, якщо враховувати засади „епічного театру”, зокрема все теж сакраментальне звернення до розуму глядачів. Та однак фінал дра!ми, як здається, промовляє більше до почуттів, ніж до розуму, томущо роздвоєність, дволикість Шен Те і (ширше) будь!якої людини –це нагода не тільки і не стільки для роздумів (хоча і для них також!),скільки для рефлексії щодо сумної та суперечливої долі людини утому світі, у якому начебто не залишилося місця для добра. В усяко!му випадку важко погодитися з тим, що у цьому сюжеті немає місцядля згаданої вище рефлексії.

До речі, треба сказати, що Брехт починав із експресіонізму, яко!му притаманно не тільки творення умовних (!) ситуацій із „зіткнен!ням протилежностей (чорне – біле)”, а й „вираження суб’єктивногосвітосприйняття письменника, його авторського „я” і, згадаймоФ. Кафку, „всеохоплююча інтерпретація дійсності”.

Отже, якщо мати на увазі всі ці факти, то попередні міркуваннявиявляться цілком доречними. Адже, по!перше, зіткнення протилеж!ностей – чи не стрижневий прийом, який Брехт використовує длястворення своїх драм. А по!друге, Брехт – німецький письменник інімець, тобто людина, що кров’ю і плоттю є пов’язаною з німецькоюментальністю, яка передусім являє собою безперервну суперечку,боротьбу і єдність раціонального начала та начала емоційного.


237

Німеччину не без підстав називають країною філософів і му!зикантів. Ці дві основні тенденції у генезисі німецького менталі!тету, здається, мали визначальний вплив і на формування Брех!та. Тому і не дивно, що він, декларуючи прихильність до раціо!нального, не може позбутися своєї, гадаємо, національної натури.

Так, безумовно, „всеохоплююча інтерпретація дійсності” – цетой третій аспект творчості Брехта, який бачиться, принаймні, нарівні наднаціональних сюжетів його драм. Але все!таки не буде ве!ликим перебільшенням сказати, що всі ці драми належать перу німця.Проблема полягає тільки у тому, що Брехт, на відміну від ідеологівфашизму, які зробили ставку на чуттєву сторону характеру німців,впадає в іншу крайність – в крайність раціоналістичну.

Отже, реакція Брехта і як людини, і як письменника на чуттєвістьнімців, як на важіль, за допомогою якого кайзерам та фюрерам вда!валося так ефективно маніпулювати власним народом, стає зрозумі!лою. До цього залишається лише додати, що елементи експресіоніз!му, втративши домінуючий характер, перетворилися у творчості дра!матурга на елементи безумовно органічні та визначальні.

IV. Підведення підсумків роботи

1. Про що свідчить історія написання драми?2. У чому і як виявився антивоєнний пафос твору?3. Чи здатне раціональне начало застерегти людину щодо не!

безпеки і безглуздя, які їй загрожують?

V. Домашнє завдання

1. Сформулювати тези до виступу про співвідношення раціо!нальної й емоційної складових природи людини.

2. Охарактеризувати образи персонажів.3. Визначити основні сюжетні лінії і мотиви п’єси.4. Визначити художні засоби, які використав Б. Брехт у своєму

творі.

Методика аналізу ліричних творів

Такий літературний рід, як лірика, має дві визначаючі специфіч!ні риси: по!перше, на відміну від епосу та драми, у яких об’єктом


238

зображення є різноманітні сторони людського буття, лірика зосеред!жена на репрезентації внутрішнього світу людини; і по!друге, у тво!рах, які належать до епічного та драматичного родів, авторськасвідомість ніби розчинюється у художній тканині твору, а у ліриці –виявляється відкрито, хоч і набуває при цьому різноманітних форм,а сам автор постає у ній не тільки як об’єкт зображення, а й як суб’єкт,який є одним з елементів естетичної структури твору28.

Надзвичайно точно і глибоко причини тих труднощів, які ви!никають у зв’язку з вивченням ліричних творів, вказав В. Г. Ма!ранцман. На думку цього видатного методиста, тільки поезія здатнапоєднати речі, начебто непоєднувані29, наприклад, такі:

И очи синие, бездонныеЦветут на дальнем берегу (О. Блок);Там олеандри всі в кровіІ сонце ранене в травіНа багрянистім горизонті (Ґ. Аполлінер);Гзе!гзе!гзэо пелась цепьТак на холсте каких!то соответствийВне протяжения жило Лицо (В. Хлєбніков),

що для тверезої і, так би мовити, побутової свідомості є аб!солютно катастрофічним.

Важко з цим не погодитися, але до цього треба додати й інше:тільки поезія здатна створювати зі звичайних слів, які використо!вуються у тому числі й у побуті, диво, яке має здатність, як спалахсонячного проміння, перевернути душу. Скажімо, звучать такі ряд!ки Б. Пастернака, рядки, що складаються із трьох, нічим не виз!начних слів:

Свеча горела на столе,Свеча горела, –

і ти ніби потрапляєш зовсім в інший світ, у світ, в якому в ней!мовірний спосіб зливаються вічність і мить. І як ти не намагаєшся,однак не можеш зрозуміти, чому, з яких причин так сталося і так

28 Див про це: Методика преподавания литературы: Учеб пособие для студентовпед. ин!тов / Под ред. З.Я. Рез.– М.: Просвещение, 1997.– С. 244.

29 Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Бог!дановой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч. Ч. 2.– М.: Владос, 1994.– С. 24!25.


239

діється. Проте недаремно, певно, давні греки зображали музу поезіїЕвтерпу з двома флейтами у руках, що символізує співзвучністьпоета та читача, яка (співзвучність) й породжує лірику.

Отже, на цьому рівні проблеми сприйняття, особливо в аспектіспівпереживання, емоційного ангажування в дивний, чужий, але од!ночасно і твій власний світ, виходять на перший план, а „вивченнялірики в школі позначається цілою низкою специфічних властивос!тей, поза межами яких контакт читача з поезією не відбудеться”30.

За вказаних умов перед учителем постають такі завдання:– створити „установку” на сприйняття ліричних творів вза!

галі і конкретної поезії зокрема;– забезпечити сприятливий для сприйняття лірики емоцій!

ний фон;– подбати про особистісний вимір сприйняття учнями

ліричних творів;– вміти самому виразно читати вірші таким чином, аби ство!

рити враження монологу, що начебто народився „сьогодні, тут ізараз” і який має характер конкретної зверненості;

– організувати аналіз вірша у такий спосіб, щоб не зруйну!вати перше враження „алгеброю” аналітичних прийомів, і знай!ти такі шляхи розгляду ліричного твору, аби вони мали прихова!ний та опосередкований характер.

Як досягти виконання перелічених завдань? Передусім учи!тель повинен сам любити поезію і добре розуміти її. А над усетреба уникати „хірургічних методів втручання” у плоть поетич!них творів, які стають предметом вивчення на уроках літератури.І, як і в інших випадках, чи не найкращим методом досягненняцієї мети є проблемний підхід.

Такий підхід не суперечить і пропонованому нами парадок!сальному принципу, відповідно до якого чим далі ми відходимовід поверхневої „адекватності” тим ймовірніше наближаємося довирішення проблеми. Хоча і в цьому аспекті лірика становить пев!ний виняток з правила, оскільки аналізом вірша може бути йоговиразне читання (див. розділ ІІ).

Прикладом різних прийомів аналізу ліричних творів може бутиуривок з конспекту уроку, який присвячено творчості Б. Пастернака.

Тема. Борис Пастернак. Музичність і яскрава мальовничістьпастернаківських поезій.

30 Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. Бог!дановой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч. Ч. 2.– М.: Владос, 1994.– С. 27.


240

Мета: продовжити та завершити аналіз лірики Б. Пастернака,визначити за рахунок чого поет стверджує ідею спорідненості життя ітворчості, усвідомити значення для нього поетичної творчості як за!собу проникнення в сутність речей і буття, поглибити поняття профілософську лірику, про звукопис, художню деталь у ліричному творі,розвивати розуміння і прихильність учнів до поетичної творчості.

Обладнання: портрет Б. Пастернака, музичний супровід зтворів О. Скрябіна, К. Дебюссі, Ф. Шопена, уривки вірша „Ви!значення поезії” на партах у окремих учнів.

Хід уроку

ІІІ. Опрацювання теми урокуСлово учителяВідносячи Б. Пастернака до чистих ліриків, Маріна Цвєтаєва

писала, що йому була властива рання проникливість, прозріння„своєї приреченості на лірику”, постійне відчуття „долі, тобто себе”.

Що ж стає предметом поетичних одкровень Пастернака? Чимживе, дихає його ліричне „я”? Що він сам вважає поезією як такою?

Аналіз вірша „Визначення поезії” відбувається в наступнийспосіб: учні отримують заздалегідь уривки вірша і читають текст ра!зом з учителем. Наприклад:

Учитель. Это – …1Fй учень. ...круто налившийся свист...Учитель. Это – ...2Fй учень. ...щёлканье сдавленных льдинок... і т. д. Останні

два рядки читає також вчитель. Якщо таке читання вдасться, то можнаобмежити аналіз лише одним питанням, на яке учні відразу дадутьвідповідь.

Питання таке:– Що, за Пастернаком, є поезією?А ось і відповідь:– Життя, природа, людина, мистецтво і ще раз життя, що то!

читься тут, на цій землі!„Його груди заповнені природою до межі, – писала про Пас!

тернака Маріна Цвєтаєва. – Здається, уже з першим своїм поди!хом він вдихнув, втягнув її всю – і раптом захлинувся нею і всенаступне життя з кожним новим віршем (подихом) видихає її, аленіколи не видихне”.


241

Звуки природи подібно до звуків музичних інструментів, якіскладають оркестр, зливаються в симфонію, яку чує поет, і не тількичує, а й „бачить”, як його натхненник – композитор Скрябін. Отчому вірші Пастернака наповнені кольором. Уся його лірика – своє!рідний атлас квітів з безліччю тонів, напівтонів і відтінків. Звер!немося до одного з кольорів, що репрезентовано у віршах поета,– до білого кольору, і послухаймо музику чи то завірюхи, чи тонесамовитої пристрасті, чи то любові.

Виразне читання вчителем вірша «Зимова ніч» («Мело, мело повсій землі...»).

Аналіз вірша «Зимова ніч» («Мело, мело по всій землі...»), який,як здається, є одним із найхарактерніших та найбільш „пастернакі!вських” і який останнім часом перетворився на емблематичноговірша щодо поетичної творчості Б. Пастернака.

Питання та завдання до аналізу вірша:1. Вкажіть основний прийом, який використано автором у цьо!

му вірші.(Прийом протиставлення, контрасту, опосередкована ан!

тонімічність образів „заметілі” та „свічки”.)2. Який характер набувають ці образи через таке протиставлен!

ня?(Символічний.)3. Які кольори асоціюються з цими образами?(Білий колір заметілі на тлі чорного кольору ночі („зимова ніч»!)

і жовтий, теплий, сонячний колір вогника свічки.)4. У чому сенс цих символів?(„Заметіль” – це бурхливі негаразди, холод та жорстокість ото!

чуючого світу. Натомість „свічка” – це символ тепла, затишку, цесимвол порятунку і від негоди, і від жорстокого світу.)

5. А з якою метою поет використовує прийом рефрену, у центріякого власне і є образ свічки?

(Свічка, крім вищеназваного, уособлює в собі ще й пломі!нець кохання. Адже „всё терялось в снежной мгле, седой и бе!лой”, а свічка, попри це, „горела на столе, Свеча горела”.)

6. Проте у вірші є ще один значущий образ!символ – який?(Образ хреста.)7. Однак цей образ подано як традиційно, так і абсолютно ори!

гінально – вкажіть ці інтерпретації.


242

(Тінь янгола подібна до хреста – це данина традиції: „скреще!нья рук, скрещенья ног, судьбы скрещенья” – це, з певного погля!ду, блюзнірство. Зрештою, і перший образ є далеким від святості.)

8. Чому?(Тому – що це „жар соблазна / Вздымал, как ангел два крыла /

Крестообразно.”)9. Але, при цьому, чи є щось таке в образній системі твору, що,

як здається, спокутує це удаване блюзнірство? Що це?(Так, це „воск”, який „слезами с ночника на платье капал”.)10. А ще?(А ще – це свічка, яка горить і горить!)11. Отже, про що йдеться у вірші?(Про святість і неперевершену силу кохання, яке тільки одне і

здатне захистити людину і дати їй притулок, аби вона (людина) хочна хвилинку відчула себе щасливою!)

Продовжуючи пошук складових розгадки поетичного феноме!ну Пастернака, ми не зможемо оминути й асоціативну метафо!ричність його уміння бачити дрібні деталі, що вислизають від нас,залишаються непоміченими,– своєрідну поетичну інтонацію, ек!спресивну, емоційну, напрочуд мелодійну і т. ін.

(Якщо є можливість, прослухати романс, який написано на віршПастернака «Зимова ніч».)

Є і ще одна особливість, яка притаманна поезії російського пое!та і яку неможливо оминути, – це філософський характер його віршів.

Виразне читання учителем вірша „У всьому хочу я дійти самоїсуті...” (на тлі одного з етюдів Ф. Шопена – наприклад, оп. 10 № 3 мімажор).

Аналіз вірша „У всьому хочу я дійти самої суті...”

Питання та завдання до аналізу:1. Чому поет звертається до музики Ф. Шопена? (Строфи 8!9.).

Звертання до образу польського композитора пояснюється тількиособливостями музики Шопена чи це викликано ще й іншими при!чинами?

(Значення музики для особистої долі поета добре відоме зпопереднього, а також і з даного уроку. А відтак...)

2. Чим взагалі для поета є музика?(Музика для ліричного героя є ще одним способом „дійти самої

суті”, дійти „до сущности протёкших дней, до их причины, до осно!ваний, до корней, до сердцевины”.)


243

3. Що ще є для поета не менш значущим, ніж музика звуків?(Музика природи (строфи 7!8) і музика пристрасті (строфи 4!6).)5. Яку ж філософію складають музика слова, музика звуків,

музика природи та музика пристрасті?(Вони складають філософію, яку в поетичній формі сфор!

мульовано у 3!й строфі:

Всё время схватывая нитьСудеб, событий,Жить, думать, чувствовать, любить,Свершать открытья.

Чи потрібні тут ще якісь коментарі!?Зберігся задум композитора Скрябіна написати оперу на влас!

ний сюжет. Головним героєм її повинен був стати „філософ – музи!кант – поет” (в одній особі), який мріє про твір мистецтва, що пере!творить життя у велике свято для людства.

Опера не була написана. Але, схоже, скрябінська ідея, у певно!му сенсі, звичайно, втілилася у реальний образ: „музикант – поет –філософ” – хіба це не про Б. Пастернака?

Звучить фінал Четвертої сонати О. Скрябіна.

IV. Домашнє завдання

Вивчити один з проаналізованих на уроці віршів напам’ять іпідготуватися до його виразного читання31.

Таким чином, приналежність художніх творів до певних літе!ратурних родів у суттєвий спосіб впливає на характер їхнього ана!лізу та організацію навчально!виховної діяльності на уроках зару!біжної літератури, але при цьому така приналежність не заперечує іспільні методичні шляхи, які можна використовувати з цією метою.

Висновки до розділу

1. На характер аналізу художніх творів на уроках зарубіжної літе!ратури впливає їхня приналежність до певного літературного роду.

31 Див. докл.: Штейнбук Ф.М. Вивчення зарубіжної літератури. 11 клас.– Харків:Веста: Видавництво “Ранок”, 2003.– С. 98!101.


244

2. Проблема поділу літератури на роди, хоч і в опосередко!ваний, однак у суттєвий спосіб є пов’язаною зі специфікою ана!лізу епосу, лірики та драми.

3. Особливістю роботи з епічними та драматичними твора!ми є те, що первинний аналіз повинен будуватися на засадах, якідозволяли б учням побачити твори з несподіваної сторони, алепри цьому сприймати їх цілісно.

4. Розгляд ліричних творів, попри їхню зверненість до емоцій!ної природи людини, не заперечує використання проблемного підхо!ду, який є здатним забезпечити і збереження емоційного, почуттєво!го аспекту, і зацікавлення естетичною проблематикою лірики.

Питання та завдання для самостійної роботи

1. У якому ступеню методика аналізу епічного твору повиннаспиратися на його родову та жанрову приналежність?

2. Яким чином робота з епізодом дозволяє зрозуміти загальнуконцепцію епічного твору?

3. Які аспекти шкільного аналізу епічного твору (етичні, есте!тичні, соціальні, стилістичні та ін.) приваблюють вас найбільше?

4. Самостійно складіть систему завдань для учнів за текстомоднієї з програмових п’єс.

5. У чому полягає складність сприйняття та аналізу ліричнихтворів?

Вивчення художніх творів з огляду на їх родову...

Documents