م٢٠٠٩/ هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

اململكة العربية السعودية

وزارة التعليم العايل جامعة امللك سعود

عمادة الدراسات العليا كلية التربية

قسم التربية اخلاصة

������א�����מ�א���מ��������د�و��א��������ط��ق�

��������א#�ل�א!��دא ������מ���د�����د���ن�و

�א������ن�وא$دא���ن �

���ت ا���� ����� �� ���� ه�� ا������ ا��� $#ل !� در�� ا��� '�&� ا��%�� ا�

إ!�اد غيثان بن صاحل بن علي العمري

إ*�اف علي بن حسن الزهراين/ الدكتور

جامعة امللك سعود أستاذ مساعد بقسم التربية اخلاصة

��מ�٢٠٠٩/�,١٤٣٠א�'�ل�א�د�א&��א�%���� �

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

� �

اململكة العربية السعودية وزارة التعليم العايل

جامعة امللك سعود عمادة الدراسات العليا

كلية التربية قسم التربية اخلاصة

����ط��ق�������א�����מ�א���מ��������د�و��א����

��������א#�ل�א!��دא ������מ���د�����د���ن�و

�א������ن�وא$دא���ن �

إ!�اد غيثان بن صاحل بن علي العمري

إ*�اف ن الزهراين علي بن حس/ الدكتور

هـ٢١/٥/١٤٣٠نوقشت هذه الرسالة في يوم السبت الموافق

م٢٠٠٩ / ١٦/٥الموافق .وتمت إجازتها

التوقيع أعضاء جلنة املناقشة ....................علي حسن الزهراني مقررا . د-١ .................... طارق صالح الريس عضوا . د-٢ .................... علي عبدرب النبي حنفي عضوا . د -٣

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

����א������������������������א��� �� �

����و����������وא���������KKKوא���א�����وא���א�����وא���א�����وא���א���ل�א ���"#�� ���א'��234و10/�.-�א�����א+ز��*א����KKKKKKKKKKKKزو)'�א�%&%$���زو)'�א�%&%$���زو)'�א�%&%$���زو)'�א�%&%$

��K)%א��א ��?�<=�א;%א��٠٠٠א;:��א�9���א7�8א�56 �@�AB���@�AB���@�AB���@�AB���KKKKKKKKKKKK�C��٠٠٠�D=�4א ��٠٠)7אن�٠٠٠و��:FGB�� �

31H#���31<��אH#���31<��אH#���31<��אHج����٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠٠#<��א�����J�����א �� ��D7א��0و#<7א>#����D7א��0و#<7א>#����D7א��0و#<7א>#����Dא����٠٠٠#<7א��0و#<7א�&�KDو����אLBא� �

�MNوز���MO�4#و���PO#�5�Q����MNوز���MO�4#و���PO#�5�Q����MNوز���MO�4#و���PO#�5�Q����MNوز���MO�4#و���PO#�5�Q����٠٠٠��RS�و���0�T�U&*א��٠٠٠وא-�����وא�7)��� �

�$�):���א7�8א���6V����#���Q�WX���6א7�8א���:(�$�V����#���Q�WX���6א7�8א���:(�$�V����#���Q�WX���6א7�8א���:(�$�V����#���Q�WX� �� �� �� �

� �� �� ��YBAא� �

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

دير ـقـكر وتـشلفضل وله الثناء الحسن ، اشكر اهللا الحمد هللا الذي تتم بنعمته الصالحات ، له المنة وله ا

تعالى على أن من علي ووفقني إلتمام هذه الرسالة ، وال يسعني هنا إال أن أتقدم بخالص الشكر والتقدير لسعادة الدكتور علي بن حسن الزهراني المشرف على الرسالة الذي كان لنصحه

إتمامها فجزاه اهللا عني خير نجاحها ويوتوجيهه ومتابعته الدائمة وسعة صدره بالغ األثر ف .ءالجزا

كما أتقدم بالشكر الجزيل ألستاذي الفاضلين سعادة الدكتور طارق الريس ، وسعادة الدكتور علي حنفي على تفضلهما بقبول مناقشة الرسالة ، واكرر شكري وامتناني لسعادة الدكتور

دماثة خلقه وتذليله لكل الصعوبات التي طارق الريس وكيل كلية التربية للشئون األكاديمية على .واجهتني منذ التحاقي بالدراسة

وأتقدم بعظيم الشكر وفائق االمتنان إلى األساتذة المحكمين ألداة الدراسة لما بذلوه من جهد ووقت لتحكيم أداة الدراسة ، وال يفوتني أن اشكر كافة أعضاء هيئة التدريس بقسم التربية

٠هودهم أثناء الدراسة الخاصة على ج لمركز البحوث التربوية بكلية التربية على دعمهم لي وتزويدي ل كما أتقدم بالشكرالجزي

.باألبحاث والدراسات والبيانات الالزمة للدراسة على - بنين وبنات –كذلك أتوجه بالشكر والتقدير ألفراد عينة الدراسة من معلمين وإداريين

. معي أثناء تطبيق الدراسة متعاونهم وتجاوبه بجده ة وال يفوتني أن اشكر أخي وزميلي األستاذ صالح محمد العمري مشرف التربية الخاص

بنين على تعاونه معي في توزيع وجمع أداة الدراسة وتزويدي بالبيانات الالزمة ، واألستاذ لألستاذة ل، والشكر موصو تطبيق األداة في المعهد ءمحمد المزروع على تعاونه المميز أثنا

سمر النصر اهللا مشرفة التربية الخاصة بنات على تعاونها معي في توزيع وجمع أداة الدراسة من تعليم البنات ، واألستاذة أروى أخضر على تعاونها معي وتزويدي ببعض الدراسات

ثناء إعداد واألبحاث واإلحصاءات ، وأخي األستاذ عبداهللا فرحه الغامدي على تعاونه معي أ ٠الرسالة

وختاما يسجل الباحث شكره وتقديره وخالص دعائه لكل من بذل معه جهدا ، أو قدم له . نصحا فجزاهم اهللا تعالى خير الجزاء

. أن الحمد هللا رب العالمين اوآخر دعوان

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ملخص الدراسة

ائية للصم بمدينة جدة من مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتد

.وجهة نظر المعلمين واإلداريين

غيثان بن صالح العمري

م٢٠٠٩ -هـ١٤٣٠ قسـم التـربية الخـاصة - جامعة الملك سعود

ليم العام في معاهد التعرف على مشكالت تطبيق مناهج التع إلى هذه الدراسة هدفت

خدم ، واإلداريين ، واستر المعلمينن وجهة نظ مة ،لصم بمدينة جداالبتدائية ل وبرامج األمل

والمعلمات جميع المعلمين من ةفي الدراسة المنهج الوصفي التحليلي ، وتكونت عينة الدراس

في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جده والبالغ عددهم واإلداريات ، واإلداريين

حيث تم تصميم ، إداريا) ٢٦( و معلما )٩٠( فردا١١٦ فردا استجاب منهم للدراسة ١٢٥

وأوضحت نتائج استبانه الدراسة في ضوء ما تمت صياغته من أهداف وأسئلة الدراسة ،

: ما يليةالدراس

أفراد العينة تمثلت في أن أبرز مشكالت مناهج الصم المتعلقة باألهداف التي اتفق عليها-١

ق ال تراعي الفرو النمو اللغوي للتالميذ الصم ، وةأهداف المنهج غير مناسبة لمرحلبعض

، ال تراعي ميول تلبي احتياجات التالميذ الصم ، و ال الفردية بين التالميذ الصم ، و

ال تتناسب مع الوقت ، وال تهتم بالتالميذ الصم الموهوبينمات التالميذ الصم ، وواهتما

.يمكن تحقيقها مع التالميذ الصم ال هابعض التالميذ الصم ، وعالمخصص لتحقيقها م

محتوى العينة د أفراأبرز مشكالت مناهج الصم المتعلقة بالمحتوى التي اتفق عليها -٢

تتناسب مع ال بعض موضوعات المنهج، وي ال يناسب خبرات التالميذ الصم الكتاب المدرس

تناسب الحصيلة اللغة المستخدمة في الموضوعات ال ، وخصائص واحتياجات التالميذ الصم

من ثقافة الصم وطرق خلو محتوى المنهج ، وية للتالميذ الصم في هذه المرحلةاللغو

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

عدم ، ولمنهج على التالميذ السامعين فقطتركز أنشطة وتدريبات ا ، والتواصل معهم

يغفل محتوى الكتاب الصور واألشكال ، ولمي الصم في صياغة محتوى المنهجمشاركة مع

ال محتوى المنهج ال يعد مشوقا و ، وشارات التوضيحية المناسبة للتالميذ الصموالرسوم واإل

تركز موضوعات المنهج على األشياء المجردة غير ، وجاذبا النتباه التالميذ الصم

.الصمعدم وجود كتاب أو دليل لمعلمي المحسوسة ، و

يها أفراد العينة هي تي اتفق علأبرز مشكالت مناهج الصم المتعلقة بالخبرات التربوية ال -٣

ية البرامج الحاسوب ، واد الوسائل التعليمية واستخدامهازيادة أعباء معلمي الصم تحد من إعد

صعوبة تطبيق البرنامج ، وحاجات وخصائص التالميذ الصم الخاصة بالمنهج ال تتناسب مع

.التربوي الفردي للتالميذ الصم

اقتصار أفراد العينة هي المتعلقة بالتقويم التي اتفق عليها أبرز مشكالت مناهج الصم -٤

عدم مناسبة أساليب التقويم، وللغة المكتوبة أو المنطوقة فقط المنهج على ا في التقويم

لنمو المعرفي عند عدم شمول أساليب التقويم لجوانب ا ، والموجودة حاليا للتالميذ الصم

عدم استفادة ، والصم في مجال التقويم ريبية لمعلمي عدم وجود دورات تد ، والتالميذ الصم

نمو عدم شمول أساليب التقويم لجوانب ال ، وور من نتائج تقويم التالميذ الصمأولياء األم

. عدم وضوح آلية تقويم التالميذ الصم من قبل المعلمين ، والوجداني عند التالميذ الصم

في رؤاهم ٠,٠١ ين والمعلمات عند مستوىبين المعلمتوجد فروق ذات داللة إحصائية -٥

فروق توجد ات التربوية ، والتقويم لصالح المعلمين ، كما حول المشكالت المتعلقة بالخبر

رات التربوية ، والتقويم رؤى العينة حول المشكالت المتعلقة بالخبذات داللة إحصائية في

.لصالح اإلداريات

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

في رؤى العينة لمشكالت المحتوى ٠,٠٥ مستوىفروق ذات داللة إحصائية عندتوجد -٦

في رؤى العينة ، وتوجد فروق ذات داللة إحصائية لصالح مجموعة العلوم والرياضيات

فروق ذات توجد ، والدرجة الكلية لصالح مجموعة العلوم والرياضياتفي لمشكالت المنهج

.لصفوف العليا لصالح مجموعة افي رؤى العينة لمشكالت التقويم داللة إحصائية

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

فهرس محتويات الدراسة

الصفحة الموضــــــــــوع

١ مدخل الدراسة الفصل األول

٢ مقدمة أوال

٤ مشكلة الدراسة وتساؤالتها ثانيا

٧ أهمية الدراسة ثالثا

٧ أهداف الدراسة رابعا

٨ حدود الدراسة خامسا

٩ مصطلحات الدراسة سادسا

١١ إلطــار الـنظري للدراسةا الفصل الثاني

١٢ الصم وضعاف السمع التعريف الخصائص التصنيف أوال

٢٧ تربية وتعليم الصم التاريخ واألهداف والمراحل ثانيا

٣٨ المناهج التعريف والعناصر ثالثا

٧٠ الدراسات السابقة الفصل الثالث

٩٤ منهجية الدراسة وإجراءاتها الفصل الرابع

٩٤ منهج الدراسة أوال

٩٤ مجتمع الدراسة ثانيا

٩٤ عينة الدراسة ثالثا

٩٥ العينة دخصائص أفرا رابعا

٩٦ ةأداة الدراس خامسا

٩٧ صدق األداة سادسا

٩٩ ثبات األداة سابعا

١٠٠ تطبيق األداة ثامنا

١٠١ اإلحصائيةةأساليب المعالج تاسعا

١٠٣ ئج الدراسة ومناقشتها عرض نتا الفصل الخامس

١٥٤ واستنتاجاتها وتوصياتهاةخالصة الدراس الفصل السادس

١٦٥ المراجع

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

١٧٨ المالحق

١٧٨ موافقة مجلس الدراسات العليا على موضوع الرسالة ١ملحق

١٨٠ االستبانة في صورتها األولية٢ملحق

١٨٧ أسماء المحكمين ٣ملحق

١٨٩ نة في صورتها النهائية االستبا ٤ملحق

١٩٦ خطابات توزيع االستبانة وتسهيل مهمة الباحث٥ملحق

قرار تطبيق منهج التعليم العام على معاهد وبرامج األمل ٦ملحق للصم

٢٠١

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

فهرس الجداول

الصفحة الموضوع الجدول

٩٥ يوضح توزيع عينة الدراسة وفقا للمتغيرات .١

٩٨ باط العبارات بالدرجة الكلية لألستبانةيوضح معامل ارت .٢

٩٩ يوضح الثبات ارتباط المحور الفرعي بالدرجة الكلية لالستبانة .٣

٩٩ يوضح معامل الثبات لالستبانة لكل محور وثبات االستبانة بشكل عام .٤

١٠١ يوضح توزيع العبارات على محاور االستبانة في صورتها النهائية .٥

١٠٣ وى المشكلة ومداها يوضح تقسيم مست .٦

١٠٥يوضح المتوسطات والنسب والتكرارات للمشكالت المتعلقة باألهداف للمعلمين .٧

١٠٨يوضح المتوسطات والنسب والتكرارات للمشكالت المتعلقة بالمحتوى للمعلمين .٨

١١١يوضح المتوسطات والنسب والتكرارات للمشكالت المتعلقة بالخبرات للمعلمين .٩

١١٣ يوضح المتوسطات والنسب والتكرارات للمشكالت المتعلقة بالتقويم للمعلمين .١٠

١١٧ للمشكالت المتعلقة األهداف لإلداريين تيوضح المتوسطات والنسب والتكرارا.١١

١٢٠ للمشكالت المتعلقة بالمحتوى لإلداريين تيوضح المتوسطات والنسب والتكرارا.١٢

١٢٣ للمشكالت المتعلقة بالخبرات لإلداريين توالتكرارايوضح المتوسطات والنسب .١٣

١٢٦ للمشكالت المتعلقة بالتقويم لإلداريين تيوضح المتوسطات والنسب والتكرارا.١٤

١٢٨ يوضح ترتيب المشكالت بشكل عام من حيث االمستوى وفقا لمحاور الدراسة .١٥

١٢٩ سجنيوضح الفروق بين المعلمين والمعلمات وفقا لمتغير ال.١٦

١٣١ يوضح الفروق بين المعلمين والمعلمات وفقا لسنوات الخبرة .١٧

١٣٢ يوضح الفروق بين المعلمين والمعلمات وفقا البيئة التعليمية.١٨

١٣٣ يوضح الفروق بين المعلمين والمعلمات وفقا للتخصص.١٩

١٣٤ يوضح الفروق بين المعلمين والمعلمات وفقا للدورات التدريبية .٢٠

١٣٥ وضح الفروق بين المعلمين والمعلمات وفقا لمادة التدريسي.٢١

١٣٧ يوضح الفروق بين المعلمين والمعلمات وفقا للصفوف الدراسية .٢٢

١٣٩ يوضح الفروق بين اإلداريين واإلداريات وفقا لمتغير الجنس .٢٣

١٤٠ يوضح الفروق بين اإلداريين واإلداريات وفقا البيئة التعليمية .٢٤

١٤١ يوضح الفروق بين اإلداريين واإلداريات وفقا التخصص.٢٥

١٤٢ يوضح الفروق بين اإلداريين واإلداريات وفقا لسنوات الخبرة .٢٦

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

١٤٣ يوضح الفروق بين اإلداريين واإلداريات وفقا للدورات التدريبية .٢٧

١٤٤ يوضح الفروق بين المعلمين واإلداريين في المشكالت المتعلقة باألهداف.٢٨

١٤٥ يوضح ترتيب المشكالت بين المعلمين واإلداريين فيما يتعلق بالمحتوى .٢٩

١٤٧ يوضح ترتيب المشكالت بين المعلمين واإلداريين فيما يتعلق بالخبرات .٣٠

١٤٩ يوضح ترتيب المشكالت بين المعلمين واإلداريين فيما يتعلق بالتقويم .٣١

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ا�.$- ا,ول��,,,0,,,د�,,� �

�,���א�د�א&,��و�&�1!���� �

��2,����א�,,د�א&,��� �

��2,دא�3א�,د�א&,�� �

�4,دود�א�د�א&,�� �

���,ط����4א�د�א&,�� �

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

الفصل األول

مدخل الدراسة

: الدراسة مقـدمة: أوال الرعايـة موتقدياإلعاقة أحد معايير تقدم األمم ورقيها هو درجة اهتمامها باألفراد ذوي نإ

ولقـد حظـي ذوو ، الطبية والتأهيلية تربوية والتعليمية واالجتماعية والنفسية و بكافة جوانبها ال

في المملكة العربية السعودية باالهتمام والرعاية في مختلف الجوانب وخـصوصا فـي ةاإلعاق

مجال تربيتهم وتعليمهم والمتتبع لمسيرة التربية الخاصة في المملكة العربية الـسعودية يـشهد

. في هذا المجالاهتماما بارزا

– ١٣٧٩ كانت البداية الحقيقية للتربية الخاصة في المملكة العربية الـسعودية فـي عـام

هـ تـم ١٣٨٢هـ عندما تم افتتاح أول معهد لتعليم المكفوفين بمدينة الرياض، وفي عام ١٣٨٠

والـصم ، هـي المكفوفـون : وزارة المعارف لتضم ثالث فئات تأسيس إدارة التعليم الخاص ب

) .١٩٩٩، الموسى ( المتخلفون عقلياو

هـ عندما تـم افتتـاح أول ١٣٨٤ كما كانت البداية الرسمية لتربية وتعليم الصم في عام

ومهدت تلك البداية لالنتـشار التـدريجي ، معهدين بمدينة الرياض أحدها للبنين واألخر للبنات

المملكة حيث بلغ عدد معاهد األمل للبنين والبنـات في د األمل للصم في المناطق الرئيسة لمعاه

وزارة التربية والتعليم ، (معهد وبرنامج ) ٣٠٠(هـ ١٤٢٨/ـ ه١٤٢٧حسب اإلحصائية لعام

٢٠٠٩. (

تطـور -في انتشار معاهد وبرامج الصم - هذا التطور الكمي لى ما سبق صاحب وبناء ع

ها، ونظرا لما يمثله المنهج من أهمية بالغة في العملية نوعي في االهتمام بتقديم الخدمة وانتشار

التربوية والتعليمية وما يجب أن يحتويه من مواد علمية ومهارات سلوكية يمكن تحقيقهـا مـن

نه مـن حيث إ ، بل وزارة التربية والتعليم كان موضع اهتمام من ق دفق، خالل األهداف التربوية

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

كما جات جميع التالميذ الصم ، ومراعيا لخصائصهم ، ي احتيا المنهج مرنا يلب الواجب أن يكون

) .١٤٢٧، الدوسري ( متوضع أهداف المنهج التعليمية بما يخدم التالميذ الص

وإذا كانت المناهج إحدى الركائز األساسية لنجاح برامج التربية الخاصة ، فقد كان أحـد

ة العربية السعودية هو االهتمام بتطوير المنـاهج محاور إستراتيجية التربية الخاصة في المملك

، ) ١٩٩٩الموسـى ، (ج التربية الخاصـة والكتب المدرسية لمعاهد وبرام والخطط الدراسية ،

أن احد متطلبات دمج التالميذ الصم في المدرسة العادية تعديل وتكييـف )٢٠٠٧(حنفي ويشير

مناهج ات الحديثة بالتركيز على المهارات واالستفادة من ث تنادي التوجه مناهج التعليم العام حي

ولهذا قامت وزارة التربية والتعلـيم فـي ، تربية وتعليم الصم وضعاف السمع التعليم العام في

تطبيق تدريجي لمناهج التعليم العام على باعتماد ) هـ ١٤٢٤(المملكة العربية السعودية في عام

فـي ١٥٩/٢٧ وفـق قـرار رقـم دائية للصم بنـين وبنـات كافة معاهد وبرامج األمل االبت

. )٦ملحق ( هـ١٩/٣/١٤٢٤

ولقد رأت وزارة التربية والتعليم أن تطبيق مناهج التعليم العام في المرحلـة االبتدائيـة

كاديمي ورفع مستوى تحصيلهم األ ، الصم إيمانا منها بقدرات التالميذ .سوف يحقق فائدة مرجوة

.) ١٤٢٧، الدوسري( واللغوي

معاهد وبـرامج عليم العام في أنه مع بداية تطبيق مناهج الت ) ٢٠٠٨( ويضيف الموسى

:الصم االبتدائية أخذت وزارة التربية والتعليم بعين االعتبار أمرين أساسيين هما

. ضرورة تفعيل البرنامج التربوي الفردي _٢لتطبيق بشكل تدريجي ، أن يكون ا_١

ى الرغم أن تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم بدأ تدريجيا وعل

ومن المتوقع االنتهاء مـن المرحلـة االبتدائيـة مـع نهايـة عـام ، بالصف األول االبتدائي

يراعـي األهـداف والمحتـوى هذا التطبيق لم يتم بشكل تجريبـي إال أن . هـ ١٤٢٩/١٤٣٠

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

تأهيل المعلمين وقدراتهم نه لم يراعية وتعليم الصم ،كما أ الخاصة بتربمليب التقويوالوسائل وأسا

، كمـا أن تفعيـل ة والمشكالت التي قد تظهر من جراء ذلك التطبيق دعلى تفهم المناهج الجدي

.البرنامج التربوي الفردي لم يكن بالشكل الذي يرضي الطموحات ويحقق األهداف

:سة وتساؤالتها مشكلة الدرا: ثانيا

عام لالتربية والتعليم في تطور مفهوم المناهج بشك لقد ساهمت الفلسفات الحديثة في مجال

).١٩٩٥البسطامي ،( ولهذا فإن المنهج يظل األداة اإلجرائية التي تحقق للعملية التربوية أهدافها

بتطبيق منهج القاضي ، السعوديةمملكة العربية لقد شكل قرار وزارة التربية والتعليم في ال و

في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم فريقا معارضا لمثل هذه مالتعليم العام على التالميذ الص

وكانت ردة فعل المهتمين والمعلمين بقضايا الصم بين . الخطوة من قبل بعض المعلمين واآلباء

عليم العام في معاهد وبـرامج األمـل حيث أدى تطبيق مناهج الت .مؤيد ومعارض لهذه الخطوة

ن فقد أوردت صحيفة الرياض إبآ . لتربوياالبتدائية للصم إلى تذمر بعض المعلمين في الميدان ا

مطالبـة " األمل االبتدائية للصم تقريـرا معنونـا جتطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرام

عـدة نوأورد المعلمو " ام في معاهد األمل جماعية إلعادة النظر في قرار دمج مناهج التعليم الع

). ٢٠٠٣صحيفة الرياض ، ( ا القرار أسباب للفشل ،كما اعترض أولياء األمور على هذ

التي تواجه مـديري المـدارس أن من أهم المشكالت الفنية ) ٢٠٠٣( وقد ذكر البراهيم

لمناهج الدراسية لقدرات هي عدم مناسبة بعض ا، الملحق بها فصول دمج للصم وضعاف السمع

لمحتوى مناهج التالميذ السامعين يؤدي مكما أن دراسة التالميذ الص .وإمكانات التالميذ الصم

ةمنها زيادة العبء على معلم الصم في قـراءة وإعـادة صـياغ لمشكالت إلى حدوث بعض ا

لقـاني ،القرشـي ال(المحتوى بشكل يناسب الصم ، والبحث عن الوسائل المالئمة للتالميذ الصم

،١٩٩٩.(

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

أن أهم المـشكالت التـي ) ١٩٩٣,Parmer & Cawley ( وقد أوضح بارمر و كولي

أن المحتوى تم صياغته بـشكل يفـوق الصم وضعاف السمع في تعلم العلوم التالميذيواجهها

.المستوى القرائي لهوالء التالميذ

ناعة تامة بأن تطبيق هذه المناهج هي خطوة في كما أن وزارة التربية والتعليم لم تصل إلى ق

لواقع معاهد على توصيات اللجنة المشكلة وافقة وزير التربية والتعليم بدليل م . االتجاه الصحيح

الموضوعات المدرجة في أعمالهـا تطبيـق تناولت في بعض لتي وا، وبرامج التربية الخاصة

إعادة ": التوصياتوردت في ثانيو بتدائية للصم ،مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل اال

لتلـك تها العوق السمعي، ودراسة مدى مناسببعلى طال في تطبيق مقررات التعليم العام رالنظ

).٢٠٠٩وزارة التربية والتعليم ، ( "الفئة

ومن خالل خبرة الباحث في مجال اإلشراف التربوي على معاهد وبرامج األمـل للـصم

مية إجراء هذه الدراسة للوقوف على المشكالت التي يواجهها المعلمون والمعلمات بعـد لمس أه

، وعـدم تفعيـل البرنـامج تطبيق منهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم

وإذا كان التطبيق بدأ تدريجيا من الصف األول االبتدائي فهذا ال يعني عـدم . التربوي الفردي

فوزارة التربيـة . مشكالت يقابلها المعلمون والمعلمات أثناء تدريس المقررات المدرسية وجود

حلـة والتعليم لم تجر أي دراسة تتعلق بمشكالت تطبيق منهج التعليم العام على الصم فـي المر

واستنادا على ما سبق يمكن صياغة مشكلة الدراسـة الحاليـة فـي ، االبتدائية دراسة علمية

:الرئيسي التالي التساؤل

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ما مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم ؟

: والذي يمكن أن يتفرع منه التساؤالت التالية

ما مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جـدة -١

؟ات نظر المعلمين والمعلممن وجهة

ما مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة -٢

؟ واإلداريات نمن وجهة نظر اإلداريي

طبيعة مشكالت تطبيق مناهج ي ف )٠,٠٥(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى -٣

تعزى لمتغير ن المعلمي من وجهة نظر مل االبتدائية للصم األ جالتعليم العام في معاهد وبرام

الـدورات ، الجنس ، البيئة التعليمية ، سنوات الخبرة، المؤهل الدراسي، مادة التـدريس (

؟) التدريبية

طبيعة مشكالت تطبيق مناهج ي ف )٠,٠٥(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى -٤

تعـزى ،ن اإلداريي من وجهة نظر ،ممل االبتدائية للص األ جالتعليم العام في معاهد وبرام

؟ )الدورات التدريبية،ة، المؤهل الدراسي الجنس ، البيئة التعليمية ، سنوات الخبر ( :لمتغير

طبيعة مشكالت تطبيق مناهج ي ف )٠,٠٥(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى -٥

من والمعلمات موعة المعلمين األمل االبتدائية للصم بين مج جالتعليم العام في معاهد وبرام

من جهة أخرى ؟ واإلداريات وبين مجموعة اإلداريين ،جهة

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

: أهمية الدراسة : ثالثا

: األهمية النظرية ) أ .في سبيل تطوير الخدمات التربوية المقدمة للتالميذ الصم تعد هذه الدراسة إسهاما علميا-

تطوير لذي يمكن الرجوع إليه عند أي عمليات تستهدف اياإلطارالنظر قد توفر هذه الدراسة -

.وتخطيط منهج الصم ءوبنا

ومشكالت مناهج الصم بعد يام دراسات مماثلة تتناول صعوبات لق تعد هذه الدراسة نواه -

.تطبيق مناهج التعليم العام

: األهمية التطبيقية )بني لمشكالت تطبيق مناهج التعليم العام قد تفيد هذه الدراسة في رصد وتحليل الواقع الميدا -

.في معاهد وبرامج األمل للصم

تضفي هذه الدراسة قيمة وأثر ملموس قد يمكن خبراء بناء المنـاهج ، وواضـعو الـسياسة -

ائية المالئمة تجاه المنهج المقدم للتالميـذ التعليمية ، ومتخذو القرار من القيام بالخطوات اإلجر

. الصم

من المعلومات لدعم المكتبات ومراكز األبحاث ، خصوصا فيما يتعلق بتطـوير توفر قدرا -

.وتخطيط المناهج المقدمة للصم

: أهداف الدراسة : رابعا :تحاول هذه الدراسة تحقيق األهداف التالية

التعرف على مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للـصم -١

..من وجهة نظر المعلمين والمعلمات نة جده بمدي

التعرف على مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للـصم -٢

. نظر اإلداريين واإلداريات بمدينة جده من وجهة

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

مشكالت تطبيق منهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائيـة ةالتعرف على طبيع -٣

الجنس ، البيئة التعليمية، سنوات ( وفقا لمتغيرات والمعلمات لصم من وجهة نظر المعلمين ل

) .الدورات التدريبية ، الخبرة ، المؤهل الدراسي، مادة التدريس

األمل االبتدائيـة جالتعرف على طبيعة مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرام -٤

الجنس ، البيئـة التعليميـة ، ( وفقا لمتغيرات واإلداريات للصم من وجهة نظر اإلداريين

) .الدورات التدريبية ، ة، المؤهل الدراسيسنوات الخبر

مشكالت تطبيق منهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل ةالتعرف على الفروق في طبيع -٥

داريـين ومجموعـة اإل ، مـن جهـة والمعلمـات االبتدائية للصم بين مجموعة المعلمين

.من جهة أخرى واإلداريات

:حدود الدراسة : خامسا

: الحدود المكانية –أ بمدينـة ) بنين وبنـات ( للصم ة الدراسة على معاهد وبرامج األمل االبتدائي ه هذ اقتصرت

.جدة : الحدود الزمانية -ب هـ١٤٣٠/ ١٤٢٩في الفصل الدراسي األول للعام الدراسي تطبيق هذه الدراسة تم : الحدود البشرية -ج

في معاهـد ، واإلداريات ، واإلداريين ، والمعلمات ، هذه الدراسة على المعلمين اقتصرت

.وبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة

:مصطلحات الدراسة : سادسا " . نجد لـه تفـسيرا محـددا موقف غامض ال ": يقصد بالمشكلة Problem : المشكلة -١

).٢٣ :٢٠٠٧ ،عدس و ،قعبد الحو ات ،دعبي(

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

كل صعوبة تواجه المعلمين والمعلمات أثناء تطبيق منهج التعليم : وتعرف المشكلة إجرائيا بأنها

، والتي يمكن قياسها مـن خـالل اسـتبانه العام تحول دون استفادة التالميذ الصم من المناهج

.تجابة عليها مشكالت تطبيق المنهج وفقا لدرجة االس

ها المدرسة لتالميذها داخل المدرسة مجموعة الخبرات التي تهيئ " : curriculum: المنهج -٢

) .١٨: ٢٠٠٧الدعيلج ، ("ى النمو الشامل في جميع النواحي وخارجها بقصد مساعدتهم عل

وزارة التي تقررهـا خبرات الجراءات و منظومة اإل عبارة عن :عرف المناهج إجرائيا بأنها وت

. وبرامج األمل للصم بهدف التربية والتعليم ، لمعاهدوالتعليم في المرحلة االبتدائيةالتربية

، والمتوسـطة ،المدارس االبتدائيـة ": ويقصد به General education :التعليم العام-٣

).٩ : ١٤٢١وزارة التربية والتعليم ، ("والثانوية المتعارف عليها

المدارس االبتدائية التي تشرف عليها وزارة التربيـة : ليم العام إجرائيا بأنه ويمكن تعريف التع

.والتعليم

أو نهاريـة ،مدارس داخليـة "ويقصد به AL- Amal Institutions : معاهد األمل -٤

).١٠ : ١٤٢٢وزارة التربية والتعليم ، ( "متخدم التالميذ الص

في مالص يلتحق بها التالميذ والتلميذات ي المعاهد الت :نهابأيمكن تعريف معاهد األمل إجرائيا و

.المرحلة االبتدائية وفق شروط وضوابط القبول بالمرحلة

بـرامج ذوي " ويقصد بها :Special Education Programs برامج التربية الخاصة -٥

د وبرامج التربيـة أو الملحقة بمعاه ، االحتياجات التربوية الخاصة المقدمة في المدارس العادية

) .٦ :١٤٢٢وزارة التربية والتعليم ، ( "الخاصة

دم خدماتها وتق ،الفصول الملحقة بمدارس التعليم العام: بأنهاريف برامج األمل إجرائيا ويمكن تع

.ة وفق شروط وضوابط القبول بالمرحلة االبتدائي ، الصمتللتالميذ والتلميذاالتربوية والتعليمية

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

الشخص الذي يكون :األصم بأنه (١٩٩٦,Moores)يعرف مورس The Deaf:م األص-٦

، ويعيق فهم الكالم مـن خـالل األذن وحـدها ، ديسبل أو أكثر٧٠مقدار الفقدان السمعي لديه

٠ بدونها أو السماعة الطبيةوباستعمال

الملحقة مج األمل للصم درس في معاهد وبرا ي ي التلميذ الذ : ويمكن تعريف األصم إجرائيا بأنه

.بمدينة جدة وفق شروط وضوابط قبوله بالمرحلة بالمدارس االبتدائية ،

مجموعة عمليات وظيفية تمـارس " : Education Administration اإلدارة المدرسية -٧

ورقابـة ، وتنسيق ، وتنظيم ، ريق تخطيط بواسطة آخرين عن ط ، بغرض تنفيذ مهام مدرسية

، وتؤدي هذه الوظيفة من خالل التأثير في سلوك األفراد لتحقيق أهداف وتقويمها ، مجهوداتهم

. )٧٤: ١٤٢٢وزارة التربية والتعليم ، ( "المدرسة

أو ، بالمعهـد والمـساندة جميع شاغلي الوظـائف التعليميـة :بأنهمويقصد باإلداريين إجرائيا

والمرشد الطالبـي ، واألخـصائي قيم ، المشرف الم و المدير ، والوكيل ، :ويشمل ، البرنامج

.، ورائد النشاط ، والباحث االجتماعي ، ومدرب النطق النفسي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ا�.ـ$- ا�1ـ�/� ا56ـ�ر ا�34ـ�ي

:ا����7 ا,ول

�א��מ�و�3��6א�&�5 �

�א������3وא������3وא�8�� ص� �

:ا����7 ا��1/�

�������و����מ�א��מ� �

��א4ل�وא!&��א�������א������9وא#�دא�3وא�� �

:ا����7 ا�7��1

�א�������א�د�א&��� �

��وא�������א������3وא�8�� ص �

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

الفـصـل الـثانـي

اإلطـار النـظري

ذات العالقة بموضـوع يستعرض الباحث في هذا الفصل أهم القضايا والعوامل والمفاهيم

موأهم التصنيفات التربوية للص سيتناول المبحث األول تعريف الصم وضعاف السمع ، الدراسة

واالنفعاليـة، واللغويـة ، والخصائص االجتماعية، وأثر اإلصابة بالصمم على جوانب النمو، ،

والفلسفات المستخدمة في وضعاف السمع ، ، طرق التواصل مع الصم وواألكاديمية ، والعقلية ،

هداف تربية وتعليم الصم أل وفي المبحث الثاني سوف يتم التطرق تعليم الصم وضعاف السمع ،

، في هذه المرحلة ، وتاريخ تربية وتعليم الصم في المملكة العربية السعودية ، ومراحل تعليمهم

، وعناصـره ، المبحث الثالث تعريف المـنهج ويتناولوأنماط تقديم الخدمات التربوية للصم ،

ومن ثم مناهج الصم ، ل عام وأخيرا يتم تناول مناهج األشخاص ذوي اإلعاقة بشك ، ومكوناته

٠وبعض القضايا المرتبطة بتربية وتعليم الصم ، بشكل خاص

Hard of hearing and Deafالصم وضعاف السمع : أوال تجعل اإلنسان قادرا حيث التي أنعم اهللا بها على اإلنسان ، الحواس السمع إحدى حاسة تعد

، وتساهم بفاعلية في تطـور المنطوقة على تعلم اللغة على سماع األصوات من حوله، وقادرا

تطور إال أن فقدان السمع يؤثر سلبا على ؛ والمعرفي لإلنسان ، والنفسي ، السلوك االجتماعي

.الكثير من المهارات لديه

إلى حقائق هامه عن الصمم وضعف السمع وهي ) ٢٠٠٨(تشير منظمة الصحة العالمية

:كالتالي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

٢٧٨يقدر عدد المصابين بالصمم وغيره من مشاكل السمع، في جميع أرجاء العالم، بنحـو -

.مليون شخص

من المصابين بالصمم وضعف السمع في البلدان المنخفـضة الـدخل والبلـدان % ٨٠يعيش -

.المتوسطة الدخل

وى العـد و ه ، والمتوسطة الدخل ، أهم أسباب اإلصابة بضعف السمع في البلدان المنخفضة -

والمشاكل التي ، وسوء استخدام بعض األدوية ، والصخب المفرط ، التي تصيب األذن الوسطى

. التي يمكن توقيها باللقاحاتوى والعد ،تحدث أثناء الوالدة

.يبدأ ربع حاالت ضعف السمع في مرحلة الطفولة -

ل عن نصف حـاالت ضـعف ال يق بما ، لبرامج الوقاية أن تحد من التعرض لإلصابة يمكن -

السمع

، والحـصبة األلمانيـة ، السحايا ب والتها ، الحصبةيعد التطعيم ضد أمراض الطفولة، مثل -

.والنكاف، من األمور األساسية لتوقي اإلصابة بضعف السمع

إن الكشف عن ضعف السمع لدى الرضع وصغار األطفال ومعالجته مـن األمـور البالغـة -

.ور الكالم واللغةاألهمية لتط

لدى ما ال يقل عن تواصل يمكن أن تسهم المعينات السمعية المناسبة في تحسين القدرة على ال -

.من المصابين بضعف السمع% ٩٠

شخصا ٤٠ال يستفيد من المعينات السمعية في البلدان النامية إال شخص واحد فقط من أصل -

. ممن هم في حاجة إليها

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ن العلماء والباحثين قدموا العديـد مـن فإ وضعف السمع ، هذه الحقائق عن الصمم وبعد

وضعاف السمع تبعا الختالف تخصصاتهم، وتبعا للمعيار الذي ، والتعريفات للصم ، التصنيفات

: وسنقتصر على تعريف واحد هو تم على أساسه التصنيف ،

شخص الذي يكون مقدار الفقدان السمعي األصم بأنه ال (١٩٩٦) Moores يعرف مورس

الطبية السماعة وباستعمال ، أو أكثر ويعيق فهم الكالم من خالل األذن وحدها ، ديسبل ٧٠لديه

.أو بدونها

الشخص : بأنه ، أو ثقيل السمع ، ضعيف السمع (١٩٩٦) Moores مورس كما يعرف

ديسبل ، حيث يسبب صـعوبة ولـيس ٦٩-٣٥الذي يتراوح مقدار الفقدان السمعي لديه مابين

.بدونها أو السماعة الطبية ، وباستعمالإعاقة في فهم الكالم من خالل األذن وحدها

:التصنيف وفقا لدرجة الفقدان السمعي : ثانيا

أربعـة وفق ،أنه يمكن تصنيف الصم وضعاف السمع (١٩٩٦) Moores س موريشير

خدمة التربويـة التـي يمكـن حسب درجة الفقدان السمعي وال ت امستوىوهذه ال ات ، مستوى

: تقديمها في كل مستوى

ال يتطلب صفا ف ديسبل ، والشخص في هذا التصني٥٤-٣٥فقدان سمعي من : المستوى األول

٠ خاصة ، ونطقيةخاصا أو مدرسة خاصة ، ولكن يحتاج إلى مساعده سمعية

ديسبل ، والشخص وفقا لهذا التصنيف يحتاج إلى ٦٩ -٥٥فقدان سمعي من : المستوى الثاني

٠ واللغة ،والسمع، مساعدة في النطق و مدرسة خاصة ، كما يحتاج إلى أ ،صف خاص

ديسبل الشخص في هذا التصنيف يحتـاج إلـى ٨٩ – ٧٠فقدان سمعي من : المستوى الثالث

، والسمع ، الت النطق أو مدرسة خاصة ، باإلضافة إلى مساعدة خاصة في مجا ، صف خاص

٠ وفي الجانب األكاديمي ،واللغة

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ديسبل فما فوق ، الشخص يحتاج إلى صف خاص ٩٠ نفقدان سمعي أكثر م : المستوى الرابع

، ولغويـة ، وسـمعية ، أو مدرسة خاصة ، باإلضافة إلى مساعدة خاصة في مجاالت نطقيـة

٠وتربوية

:لنمو المختلفة أثر اإلصابة بالصمم على جوانب ا :ثالثا

واضحا علـى العديـد مـن ن إصابة الشخص بالصمم سوف يكون أثره مما ال شك فيه أ

أن هـذا األثـر إال ؛ واألكاديميـة ، والنفسية ، واالجتماعية ، اللغوية : جوانب النمو المختلفة

الصمم ، نوع : مثل ، وفقا للعديد من العوامل ، وضعاف السمع ، يختلف بين األشخاص الصم

الخطيـب (، والتدخل المبكـر ي ، وسبب اإلصابة والعمر عند اإلصابة ، درجة الفقدان السمع

،٢٠٠٢. (

األشخاص الصم وضعاف السمع ال يمثلون فئة متجانـسة إلى أن ) ٢٠٠٧(وقد أشار ثابت

أجرت فكل شخص له خصائص مختلفة عن اآلخر ، وللداللة على أثر الفقدان السمعي على الفرد

من مفحوصا ألربعين مكثف نفسي تعليمي تقويم بإجراء فيها قامت وآخرون دراسة Davis ديفيز

وعوامل، والعمر ،السمع فقدان تأثير على عاما للوقوف) ١٨-٥( بين تتراوح أعمارهم الصم

ماسـتخد وقـد . االجتمـاعي والسلوك األداء األكاديمي،و اللغة، و، الذكاء مستوى على أخرى

واختبـارات ،النفسية التعليمية من االختبارات عدد من مكونة بطارية الدراسة هذه في الباحثون

أن إال ،العينة أفراد أداء في تباين كبير وجود إلى أشارت النتائج أن من وبالرغم ، المقننة الذكاء

يجعـل أن شـأنه من فقدان للسمع أقل نإ : مفاده استنتاج إلى الدراسة خالل من توصلوا الباحثين

.والتعليمية ،اللغوية لالضطرابات معرضا الفرد

:وبصفة عامة يلخص الباحث أثر اإلصابة بالصمم على جوانب النمو في الخصائص التالية

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:الخصائص اللغوية لألصم -١

أو ضعف السمع ، ، يعتبر النمو اللغوي أكثر مظاهر النمو تأثرا بإصابة الشخص بالصمم

انخفاض أداء الصم على اختبارات الذكاء اللفظية مقارنة مع أدائهـم ؛ ومما يدلل على هذا األثر

ثالثة إلى أنه يمكن تحديد ) ٢٠٠٨( هاالهان ، كوفمان ويشير ،على اختبارات الذكاء األدائية

: وخاصة لألشخاص الذين يولدون صما وهي ،ي للصمم على النمو اللغوةآثار سلبي

الطفل األصم أي رد فعل سمعي من اآلخرين ، عندما يصدر أي صـوت مـن ى يتلق النه إ - أ

٠األصوات

صـوت مـن ي الطفل األصم أي تعزيز لفظي من اآلخـرين عنـدما يـصدر أ ى ال يتلق -ب

.األصوات

من قبل الكبار لكي -التغذية الراجعة - ال يتمكن الطفل األصم من سماع النماذج الكالمية –ج

٠يقلدها

نحـو ، أو ردود أفعال اآلخـرين ، وهذا يعني أن الطفل األصم محروم من معرفة نتائج

األصوات التي يصدرها ، وقد يكون هو السبب في توقف الطفل عن إصداره لألصوات التـي

.يقوم بها في مرحلة المناغاة

الفقدان السمعي كما تتأثر مظاهر النمو اللغوي بدرجة الفقدان السمعي ، فكلما زادت درجة

أو ضـعاف ، كلما زادت المشكالت اللغوية ، والعكس صحيح ، وقد يواجه األشخاص الـصم

أو فـي ، أو البعيدة ، السمعي البسيط مشكالت في سماع األصوات المنخفضة دالسمع ذوو الفق

فهم موضوعات الحديث المختلفة ، كما يواجهون مشكالت لغوية تبدو في صعوبة سماع وفهـم

في حين يواجه األشخاص ذوو الفقد ، وتكوين المفردات اللغوية ، من المناقشات الصفية % ٥٠

وتنـاقص عـدد ، والمناقـشات الجماعيـة ، مشكالت في فهم المحادثات ، السمعي المتوسط

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

المفردات اللغوية وبالتالي صعوبات في التعبير اللغوي في حين يواجه األشـخاص ذوو الفقـد

كالت في سماع األصوات العالية وتمييزها ، وبالتالي مشكالت في التعبيـر السمعي الشديد مش

. )٢٠٠٣ ، الصفدي( اللغوي

:الخصائص العقلية لألصم -٢

األداء العقلي للصم يـشبه إلى أن ) ٢٠٠٩(؛ الزريقات ) ٢٠٠٢(يشير كل من الخطيب

ديهم عيوب ذكائيه ، كما أنه ال يوجـد وأن الصم ال توجد ل ، في توزيعه وانتشاره ذكاء السامعين

دليل على أن التطور المعرفي ، والذكائي لديهم هو أقل مـن الـسامعين ، والـصم يقومـون

.بالوظائف المعرفية ضمن المدى الطبيعي للذكاء

إلـى تـشابه عمليـات م ١٩٧٣إلى ما ذكره فيرث وآخرون ) ٢٠٠١( ويشير الروسان

لسامعين والصم على الرغم من الصعوبات التـي يواجههـا الـصم فـي األطفال ا ن بي التفكير

ن الفروق في األداء بين إ : كما أضاف هيم وخاصة المفاهيم المجردة ، التعبيرعن بعض المفا

وخاصة اللفظية ، الصم والسامعين تعود إلى النقص الواضح في تقديم تعليمات اختبارات الذكاء

. قلية لدى الصم، ال إلى القدرات الع

في دراسة هدفت إلي التعرف بشكل عام علـي ) ٢٠٠٢( وفي نفس السياق أشارالدماطي

ودية مـن لدى عينة سـع - كما تصورها جان بياجيه -ومراحله) المعرفي(صورة النمو العقلي

ـ إ ، وقد أوضحت نتائج الدراسة التالميذ الصم والسامعين ، ى ن التالميذ السامعين يتفوقـون عل

في النمو العقلي، وبخاصة في الفترة التي تتكـون فيهـا ) من نفس الفئة العمرية (أقرانهم الصم

المفاهيم المتعلقة بهذا النوع من النمو، وفي الحاالت التي لم تظهر فيهـا فـروق بـين هـاتين

أنهم قد المجموعتين فإن أفرادهما في الغالب، إما أنهم لم يصلوا بعد إلي مرحلة النمو العقلي، أو

.كلية بالاجتازوها

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ثالث دراسات هامة شملت ثالث مراحل زمنية من القـرن )٢٠٠٥(ستعرض التركي كما ا

:العشرين تناولت ذكاء الصم وكانت كالتالي

وبترسـون pintnerفي الربع األول من القرن العشرين حيث أشار بنتنـر : المرحلة األولى

patterson بـأقرانهم التالميـذ سنوات إذا ما قورن٤،٦لصم أقل من إلى أن متوسط ذكاء ا

كما أشار إلى أن درجة ذكاء الصم في اختبارات بينيه للذكاء تدور حولهـا شـكوك . السامعين

. باإلضافة إلى جوانب ثقافية أخرى لالختبار ،نتيجة اعتماد هذا االختبار على الجانب اللفظي

بتحليل دراسات كل Brutton وبرتون Myklebust بست ايكلقام كل من م : المرحلة الثانية

أن ذكاء الصم ليس أقل من أقرانهم السامعين والخالصة ير وباترسون وقد برهنا على اينتنمن ب

٠أن الصم يجدون صعوبة في التفكير المجرد

دراسة أجريت على الصم من ٣١م بتحليل ١٩٦٧ عام Vernonقام فيرنون : المرحلة الثالثـة

٠ سـنة ١٩ -٣ أصم تتراوح أعمارهم مابين ٨٠٠٠ م لحوالي ١٩٦٦ م إلى عام ١٩٣٠ام ع

دراسـات ٧ و ، وأعلى من المتوسط ، دراسة مابين المتوسط ١٣:وأشارت النتائج إلى اآلتي

٠ دراسة أقل درجة ١١عدم وجود فروق ذات دالله إحصائية و : إلى

، في الذكاء ن الصم ال يختلفون عن السامعين إ: ي الباحثون ه والخالصة التي توصل إليها

.ولكن الجوانب اللغوية في مقاييس الذكاء هي التي يجد الصم صعوبة فيها

:الخصائص األكاديمية والتحصيلية لألصم -٣

يعتمد علـى عـدة األكاديميإلى أن تأثير الصمم على التحصيل ) ٢٠٠٩(الزريقات يشير

السمعي ، ووجـود اإلصابة بالفقدان د ونوع الفقدان السمعي ،العمر عن رجة د :عوامل من أهمها

كل من متوفر في إعاقات مصاحبة ، ونوع التعليم المدرسي المقدم ، باإلضافة إلى مدى الدعم ال

انخفاض مستوى التحصيل للصم يعود أساسا إلـى وجـود مـشكلة المنزل والمدرسة ، كماأن

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

في تؤثر سلبا تواصل مع األشخاص اآلخرين،واإلصابة بالصمم لى ال ويعتمد على القدرة ع ،لغوية

.المهارات اللغوية واللفظية ويظهر جليا في مهارات القراءة والكتابة واللغة المنطوقة

إلى تأثير الصمم على مستوى المقدرات القرائية في ) ٢٠٠٢ (ت وفي هذا السياق أشار ثاب

السامعين من جهـة أخـرى فـي التالميذ و ، لصم من جهة ا التالميذ بين ادراسة مقارنة أجراه

والمتوسطة بمدينة الرياض ، وتـم تطبيـق اختبـار المهـارات القرائيـة ، المرحلة االبتدائية

إحصائيا في درجـات ا دالهن هناك فروقإ : واستمارات البيانات وأظهرت التحليالت اإلحصائية

عين لصالح السامعين ، كما أشارات النتـائج بـأن المهارات القرائية المختلفة بين الصم والسام

سنوات دراسية ، كما أظهرت النتائج أن طول ٣الفرق في مستوى المقدرات القرائية ال يقل عن

مدة سنوات الدراسة يؤدي إلى تقدم في مستوى غالبية المهارات القرائية التي تم تقويمهـا لـدى

٠عينة الصم

هناك العديد من العوامل البيئية المنزلية تلعب دورا أن )٢٠٠٨ ( هاالهان وآخرون ويرى

الصم حيث من المحتمل بالنسبة لتلك األسر التـي التالميذمهما في رفع مستوى التحصيل لدى

:تقوم باألمور التالية أن يرتفع مستوى تحصيل أطفالهم الصم وهذه األمور هي

.عليم الطفل ومشاركة في ت،أن تكون األسرة أكثر فعالية -١

في سبيل الحصول على معلومات تتعلق بحالة الطفل حتى تـتمكن مـن تـوفير ىأن تسع -٢

. اإلرشاد الالزم له

. وأن تشجعه على تحقيق ذلك ،أن تتوقع منه مستوى مرتفعا من التحصيل -٣

.أن تعامل األسرة األصم معاملة طبيعية كأي فرد من إفراد األسرة دون اإلفراط في الحماية -٤

.أن تشترك مع الطفل في مجتمع الصم -٥

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:الخصائص االجتماعية واالنفعالية لألصم -٤

ترجع عـادة فئة متجانسة فلكل فرد منهم خصائصه الفردية والشخصية التي الصمال يمثل

واسـتجابة الوالـدين ، ، وعمر الفرد عند اإلصـابة الفقدان السمعي ودرجة اختالف نوع إلى

، إضـافة له والتربوية التي توفرت ، األسرية والرعاية ، ، وطبيعة الخدمات والوسط األسري

اجتماعيـة ت إلقامة عالقـا الضرورية اللفظيتواصل صعوبات ال ، ونظرا ل عوامل أخرى إلى

االجتماعي الجماعي ويميلون إلى مواقف التفاعل الفرديـة، مواقف التفاعل تجنب صمال يحاول

ـ شديد إلى سمعي ن فقدان كما يميل الذين يعانون م م االجتماعيـة مـع أمثـالهم هاتإقامة عالق

).٢٠٠٣،إبراهيمي (

ويتأثر التكيف النفسي والجتماعي للصم بشكل كبير بالسياق االجتماعي ، حيث توصـف

عملية التواصل مع الطفل األصم بأنها محدودة وتتطور ضمن األسرة لذلك فأن الصم يواجهون

صدقاء ، وتكون فرصهم محدودة في التفاعل مع اقرأنهم بسبب ما تفرضه صعوبات في تكوين أ

) .٢٠٠٩الزريقات ، (مشكالت التواصل لديهم

:طرق التواصل مع الصم وضعاف السمع : ثالثا

جدال كبيرا حول أفضل طرق التواصل مع ، اف السمع ع وض ، شهدت تربية وتعليم الصم

كبيرة من قبل العديد من الباحثين خالل العقد الماضي بهدف تحديد هؤالء األفراد ، وبذلت جهود

أفضل الطرق المناسبة للتواصل مع الصم وضعاف السمع ومعظم االختصاصيين يؤكدون أنه ال

وضعاف السمع ، وإنما يعود األمر إلى مجموعة ،توجد طريقة محددة تناسب كل األطفال الصم

وقدرة الفرد على االستفادة من البقايا السمعية ، ، دان السمعي درجة الفق :من العوامل ومن بينها

لمتاح من الخـدمات اإلصابة بالصمم ، وطريقة التواصل التي تفضلها األسرة ، وا دوالعمر عن

) .٢٠٠٥كولين ، روالند ، (والتدريب

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

، لـصم التواصل التي تـستخدم مـع ا ول الباحث في هذا الجانب أهم أساليب وسوف يتنا

:على النحو التالي وضعاف السمع

) :Sign Language: (لغة اإلشارة -١

، وهي عبارة عن نظام لغوي يعتمد على استخدام رموز يدوية إليصال المعلومات لآلخرين

اللغة المكتسبة والمفضلة لمجتمـع :واألفكار ، وتعتبر لغة اإلشارة هي ، المفاهيم نوللتعبير ع

دوله لهـا لغـة إشـارة كما أن لغة اإلشارة ليست لغة عالمية كما يعتقد البعض ، فكل . الصم

باإلضافة إلـى أنهـا ال ، وتعتمد لغة اإلشارة اعتمادا كبيرا على التواصل البصري خاصة بها

ويمكن إيجاز بعض األسس التي تبنى عليها لغـة ٠تشتمل على اللغة الملفوظة أثناء استخدامها

: التالي اإلشارة في

) تفاحـة (مثل إشارة كلمة ن شكل الكف يختلف من إشارة إلى أخرى ث إ حي: شكل الكف -١

٠)سنة ( كلمة وإشارة

هناك بعض اإلشارات تتطلب أداء الحركة بيدين كإشارة لماذا والتـي : حركة اليد أو اليدين -٢

نى مـا بـين اإلبهـام ويتم طرق كف اليد اليم ، يتم تنفيذها من خالل فتح أصابع اليد اليسرى

لب يدا واحـده تتط )أناكلمة ( ولكن إشارة ٠ومجموعة األصابع األربعة للداللة على السبب

. تم اإلشارة إلى اتجاه الجسم والتي من خاللها ت

. حيث تكون متعاكسة اإلشارة لحرف الباء ورقم واحد مثل : اتجاه الكف -٣

لكل إشارة مكانها أثناء الحركة فإشارة قلب مـثال تنفـذ كما هو معلوم أن : مكان اإلشارة -٤

٠باإلشارة إلى القلب

، ت العينين ، والفم والرقبة وتشمل تعبيرا : تعبيرات الوجه والكتفين وسائر أعضاء الجسم -٥

مل لغة اإلشارة على النظم اللغوية الخمسة من حيث دالالت األلفاظ ،النظـام التركيبـي ، ت تش و

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

رفي ، والنظام اللغوي االجتماعي ، وفـي نفـس النظام المورفولوجي الص ووتي ، النظام الص و

أو ما يعرف باألبجدية اإلصـبعية ، الحديث أيضا عن طريقة مسانده للغة اإلشارة السياق يمكن

)Finger Spelling ( وتشمل استخدام اليد لتمثيل الحروف األبجدية ، ومن النادر اسـتخدامها

ويمكن استخدامها في تقديم بعض المصطلحات والمفـاهيم الجديـدة . رة بمعزل عن لغة اإلشا

. )٢٠٠٥التركي ، ( واألسماء التي ال توجد لها إشارات متعارف عليها من قبل مجتمع الصم

وفي مجال لغة اإلشارة في الوطن العربي قام االتحاد العربي للهيئات العاملة فـي رعايـة

والعلـوم ، ثقافـة وال ، ق والتعاون مع المنظمة العربيـة للتربيـة م و بالتنسي ٢٠٠١الصم عام

ن االجتماعية بإصدار قاموس أشاري موحـد للـصم امعة العربية ، ومجلس وزراء الشؤو الجو

وتـم ،شاري إشاري تقريبا كما تم إصدار جزء ثان للقاموس اإل ح،يضم ألف وخمسمائة مصطل

).٢٠٠٧أخضر ، ( م٢٠٠٥طر عام في قبع ، وطاالنتهاء من إعداد مفرداته

نه سبق ذلك توحيد أبجدية األصابع االشـارية العربيـة علـى إ: )١٤٠٦(ويضيف الدباس

مستوى األقطار العربية في الندوة العلمية الثالثة للهيئات العاملة في رعاية الصم المنعقـدة فـي

.م ١٩٨٤دمشق عام

) : ( Oral Method الطريقة الشفهية -٢

وتشمل هذه الطريقة في التواصل استخدام قراءة الكالم ، أو التدريب السمعي ، أو تدريبات

.النطق

): Speech Reading(قراءة الكالم -٣

ويقصد بقراءة الكالم تفسير التواصل المنطوق بصريا وتعتمد طريقة قراءة الكـالم علـى

: عاملين هما

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

رة األصم على رؤية حركة الفم ، واللسان والفكين ، وأيضا ويعني به قد : اإلدراك البصري -

٠مالحظة تعبيرات الوجه المرتبطة بالموقف

ويتطلب من األصم وضع يده على فم أو أنف أو حنجرة المتحدث بحـسب : اإلدراك اللمسي -

صادرة مـن طبيعة مخارج الحروف الهجائية ، وذلك بهدف إحساسه باالهتزازات ، والذبذبات ال

.)٢٠٠٤والسعدون ، حنفي ،(ثناء التدريب تلك األجزاء عند النطق أ

وقراءة الكالم مصطلح أكثر شمولية من قراءة الشفاه ، ويستطيع الشخص في قراءة الكالم

، ص المتحدث ومنها اإليماءات المساعدة في فهم كالم الشخ ةاستخدام عدد من العناصر البصري

ت التي ترد في الموقف ، الحواس ، والمثيرات البصرية والحـسية ، المعلوما وتعبيرات الوجه

) .٢٠٠٩الزريقات ، (والحركية

:المستخدمة في تعليم الصم وضعاف السمع الفلسفات : رابعا

) : Auditory-oral approach ( السمعي الشفهي المنحى-١

كثيـرا أن على يؤكد لمبدأ الذيا علىيستند هذا المنحى ن إ إلى )٢٠٠٧( يشير الزهراني

المبكـر، خالل التدخل من والكالم ،االستماع يتعلموا أن يمكن السمع وضعاف الصم األطفال من

األطفال ليصبحوا هؤالء مساعدة إلى كما يهدف . السمعية إمكانياتهم لتطوير وذلك الثابت والتدريب

أن فلـسفة علـى -الشفهي – السمعي حىالمن ويقوم ، المجتمع في مستقلين مشاركين مواطنين

الـصم لألطفـال طبيعيا ومنطقيا هدفا يعتبر التعبيري واالستقبالي بشقيها المنطوقة اللغة اكتساب

والتـي ،الـشفهي التواصل مهارات تنمية في التقليدية الطرق على يستند كما أنه السمع وضعاف

تنميـة فـي أساسـي كعامل الكالم وقراءة ها واستخدامالسمعية البقايا من االستفادةعلى تعتمد

ن وجد ، وإ كما أن برامج المنحى السمعي الشفهي تمنع لغة اإلشارة .التواصل الشفهي مهارات

الـشفهي الـسمعي للمنحنـى وفقا تعليمهم يتلقون الذين السمع وضعاف الصم أن بعض األطفال

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

، اإلشـارة لغة يستخدمون الذين الصم رانهمأق مع الحديث عند ثانية كلغة اإلشارة لغة إلى يتجهون

تعزيـز مهـارات علـى كبير وبشكل تساعد التي البيئة بتوفير الشفهي - السمعي المنحى ويهتم

ليتمكن مـن اسـتخدام في المدرسة ، والمنزل مكثف بشكل المنطوقة اللغة باستخدام التواصل

فـي التالميـذ في دمـج ا المنحىويساعد هذف ، مهارات التواصل وتعميم ذلك في كل المواق

. التعليم مدارس

:Auditory-verbal approach ) (اللفظي -السمعي المنحى-٢

األطفـال كل حقفلسفة تؤكد على ) ٢٠٠٧( كما أشار إليه الزهراني ويقوم هذا المنحى

فـق و، وقة اللغة المنط من خالل ، والتواصل ،في التعليم واالستماع ، وضعاف السمع ، الصم

المبكـر للفقـدان االكتشاف على مبادئ هامة هي كدؤ ت كما .مجموعة من المبادئ والتطبيقات

فتـرة زراعة القوقعة و مشاركة األسرة منـذ أو واالستخدام المبكر للمعينات السمعية ،السمعي

ف ويعروتطوير مهارات السمع والكالم لدى أطفالهم الصم أو ضعاف السمع مبكرة في تنمية

واالسـتراتيجيات، والتكنولوجيـا، وإدارة تطبيق عن عبارة أنه على اللفظي - السمعي المنحى

وفهـم اللغـة ،الـسمع ليتعلمـوا ،السمع وضعاف الصم األطفال لتمكين اإلجراءات و، التقنيات

لالمنحى يتعلم األطفا هذا وفي . فقط الكالم استخدام خالل من التواصل يستطيعوا لكي ،المنطوقة

،أصـواتهم سـماع علـى لتساعدهم لكترونيةاإل أو القوقعة ،السمعية المعينات يستخدمون كيف

ليتم بعد ذلك التواصل من خالل المحادثة بـشكل البيئة وأصوات ،حولهم من اآلخرين وأصوات

نفـس إتبـاع على تستند-اللفظي -السمعي المنحى واضح ، وتجدر اإلشارة هنا إلى أن فلسفة

علـى واألخصائيين الوالدين حيث تشجع . السامع الطفل عند والكالم للغة الطبيعية والنم مراحل

.السمع واستخدام دمج

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

) : Total Communication( التواصل الكلي-٣

في أواخر الستينات في الواليات المتحدة األمريكية ، بواسـطة معلـم الكلي ل التواص رظه

– التواصـل استخدام كافة أساليبضمن هذه األسلوب، ويت )Roy K.Holcomb(الصم روي

التركـي (غيرهـا الشفهية وواألساليب واألبجدية اإلصبعية ، لغة اإلشارة ، مثل –كل على حدة

،٢٠٠٥.(

بـاين أنه نتيجة لكثرة طرق تدريس الصم والتواصـل معهـم وت : )٢٠٠٥(ويرى الريس

القة بالصم إلى البحث عـن أسـلوب تواصـل لع ا ، اتجه المهتمون وذوو وجهات النظر حولها

سهل تواصلهم مع أقرانهم السامعين ، توصلت هذه الجهـود إلـى مناسب يلبي حاجات الصم وي

لعـالم ، علـى بشكل كبير في جميع أنحاء ال إلى أسلوب التواصل الكلي ، والذي انتشر الوصو

Roy(لكومـب ، والتـي وضـحها روى هو الرغم من إساءة فهمه وتطبيقـه منـذ بدايتـه

K.Holcomb ( األمثل عني استخدام األسلوب هومه الصحيح ي وأكد على أن التواصل الكلي بمف

. في نفس الوقت ام كل األساليبلكل طالب على حدة وليس استخد

) : Bilingual-Bicultural Education( التعليم ثنائي اللغة ثنائي الثقافة-٤

ثمانينـات فـي ال نهثنائي الثقافة حيث إ هور ثنائي اللغة إلى بداية ظ ) ٢٠٠٥ (سأشار الري

تواصل في مدارس الصم إلـى كأسلوب ستخدم ت (Signed Swedish) اإلشارية كانت السويدية

م قانونا يؤكد على أن لغة اإلشارة السويدية هي اللغـة ١٩٨١البرلمان السويدي في عام أن أقر

اإلشـارة ةلصم إلتقان المهارات اللغوية للغتالي أحقية اوبال، األولى والطبيعية للصم في السويد

-Swedish Sign Language) الـسويدية تصبح لغة اإلشارة إلى أن مما أدى ،السويدية واللغة

SSL بداية فيفعليا يق هذا األسلوبتطب ، وتم هي اللغة التي تستخدم لتدريس الصم في السويد

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

الوالياتواليابان، و الدنمارك، وير من دول العالم مثل السويد،طبق في الكثياآلن والثمانينات وه

بيعيـة على أساس أن لغة اإلشارة هي اللغة الط األسلوب اهذقوم يو ، المتحدة األمريكية، وكندا

ع الذي تعتبر لغة واستخدامها لتدريس األصم لغة المجتم،حقوقه ن وحق م،واألولى للطفل األصم

ثقافة المجتمـع الـذي لى ضرورة تعريف الطفل األصم بثقافة الصم وبنى عي كماثانية لالصم ،

وثقافة ، وثقافة الصم ،عطي مرتبة متساوية لكل من لغة اإلشارة األسلوب ي اأن هذ ا كم. يعيش فيه

تـي يمكـن الكما أن هناك بعض االستراتيجيات . المجتمع الكبير الذي يعيش فيه األصم ولغة

ـ نظـرة preview-view-review سـتراتيجية ا مثـل العمل بها داخل هذا األسلوب ة عام

اإلشـارة واللغـة فصل ما بين لغـة لل استراتيجيات هناك أيضاو ، مراجعة- دراسة-تمهيدية

.العربية

وهـي ،لطفل األصم منها احترام لغة ا ، قواعد هامة للتعليم الثنائي للتالميذ الصم كما يوجد

لغة اإلشارة ، وأن يتضمن التدريس معلومات عن ثقافة الطفل األصم ، وأن تستخدم لغة الطفل

األصم لتساهم في زيادة فهم المعلومات المقدمة له ، وتنمية استراتيجيات لعملية االنتقال من لغة

اماتها في أكثر من موقـف اإلشارة إلى اللغة العربية والعكس ، والتمكن من معرفة اللغة واستخد

).٢٠٠٦التركي ،(ومكان ، واالهتمام بزيادة المعرفة بلغة الطفل األصم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

تربية الصم وضعاف السمع

: العربية السعودية تطور تعليم الصم وضعاف السمع في المملكة: أوال

ي المملكـة البداية الرسمية لتعليم الصم وضعاف السمع ف إلى أن )٢٠٠٨ (ىأشار الموس

ممثلة في - م عندما افتتحت وزارة المعارف١٩٦٤ هـ ١٣٨٤في العام كانت العربية السعودية

أحدهما - أول معهدين للطالب و الطالبات الصم في مدينة الرياض -إدارة التعليم الخاص آنذاك

مـين بابتعـاث عـدد مـن المعل ١٣٨٧ بدأت الوزارة منذ العام ، حيث للبنين و اآلخر للبنات

لى بريطانيا معلمين إ ث ثالثة دراسية ففي ذلك العام تم ابتعا واألخصائيين في دورات تدريبية أو

، هـ حيث عادوا بعد ذلك ليباشروا أعمالهم القيادية ١٣٩١ معلمين آخرين في العام ثالثةوكذلك

ـ ١٤٠٩في العام و أول حيث تم افتتـاح صم وضعاف السمع بدأت نقلة نوعية في تعليم ال ه

لضعاف السمع والنطق ملحقا بمدرسة من مدارس التعليم العام هي مدرسة المهلب بـن ج برنام

هـ بدء استحداث برامج فصول األمل ١٤١٠في العام ، أبي صفرة االبتدائية بمدينة الرياض

هـ حـدثت ١٤١١في العام ،ائيا لمحو األمية للطالب الصم المسائية وذلك بافتتاح برنامجا مس

نقلة نوعية أخرى في تعليم الصم حيث تم افتتاح برنامجا للطالب الصم في مدرسة من مدارس

هـ تم نقل اختصاصات معاهد األمـل ١٤١٤في العام ، و التعليم العام في مدينة سكاكا الجوف

واستمرت مثل هذه البرامج فـي ، م البنات للبنات من وزارة المعارف إلى الرئاسة العامة لتعلي

برامج لفصول األمل الملحقة بمـدراس التعلـيم ـ تسعة ه ١٤١٧تشار حتى بلغت في العام ناال

كما بلغ عدد برامج ، معهدا للطالب الصم سبعة عشر بلغ عدد المعاهد في ذلك العام العام بينما

،الكـالم و برامج ومركزين للسمع أربعةق الملحقة بمدارس التعليم العام و النط ،ضعاف السمع

وذلـك ،عام نفسه حدثت النقلة النوعية الثالثة في تعليم الصم وضعاف السمع في المملكة وفي ال

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ضعاف السمع و النطق في فصول التعليم العام عبر برنامج المعلـم التالميذبتطبيق برامج دمج

.المتجول

هـ تشير إحصائية وزارة التربية والتعليم إلى أن عدد معاهـد وبـرامج ١٤٢٩ وفي العام

ا برنامج -١٣٠ و ا معهد ١٦ – ا وبرنامج ا معهد ١٤٦األمل للصم وضعيفات السمع للبنات بلغ

وزارة ( انامج وبرا معهد٢٨٠بينما بلغ عدد معاهد وبرامج األمل للصم وضعاف السمع للبنين -

) .٢٠٠٩التربية والتعليم ،

:أهداف تربية وتعليم الصم بالمرحلة االبتدائية: ثانيا

التعليم مدون بها لم يتمكن الباحث من الحصول على وثائق رسمية من قبل وزارة التربية و

والسبب كما يبدو أن تعليم الصم لم يكن بمعزل عن أهداف التعلـيم ،تعليم الصم أهداف تربية و

رحلة بما يالئم احتياجات التالميذ الصم والم، واألهداف الخاصة،العام مع وجود بعض التعديالت

٠التعليمية

أن من أهداف برامج ضعاف السمع والنطق في التعليم العـام ) ١٩٩٩( هذا ويشير الموسى

، وفئة تعاني من صعوبات النطـق والكـالم ، ضعاف السمع : هما ،التالميذاألخذ بيد فئتين من

. والتكيف االجتماعي داخل الفصل العادي،وتؤثر على تحصيلهم الدراسي

ة الفرصة لضعاف السمع والنطق لمواصلة دراستهم حسب مناهج التعليم العام بطريقـة إتاح -

واالستفادة من العناية الطبية والتربوية وخدمات التربيـة ، تفي باحتياجاتهم التعليمية والتربوية

وخاصة في مجال تدريبات النطق على أمل تأهيلهم لمسايرة ، السمعية المتوفرة في معاهد األمل

منها بعد أن يتم تقويم ما لديهم من عيـوب عام والعودة إلى مدارسهم المنتقلين ئهم بالتعليم ال زمال

في النطق والكالم إلى حد يساعدهم على التكيف في المدرسة والمجتمع

حقيق التوافق النفسي واالجتماعي لت، وتلبية احتياجاتهم النفسية، العمل على تعزيز الثقة بالنفس-

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

بة اإلهدار في التعليم العام حيث يسبب تكرار رسوبهم في الفصل العـادي ظـواهر تقليل نس -

.سلبيه كالتسرب واالنقطاع عن الدراسة

للمساهمة في برامج تنميـة المجتمـع ، محاولة استثمار الطاقات الموجودة لدى هؤالء الطلبة -

.كعناصر منتجة في إطار ما منحهم اهللا سبحانه وتعالى من قدرات

إلى أن من أهداف تعليم الصم فـي المملكـة تربيـة )١٩٩٣( وفي هذا السياق تشير أخضر

وتعليم الصم بوسائل تتناسب مع قدراتهم واستعداداتهم ، وتدريب الحواس المتبقية لديهم تـدريبا

يجعلهم يعتمدون على أنفسهم في اكتساب الخبرات ، وتقديم أفضل الخدمات الصحية والنفـسية

تماعية كي يتكيفوا مع المجتمع الذي يعيشون فيه ، وتعديل االتجاه الخاطئ ألسر هـؤالء واالج

.األطفال وذلك بالتعاون الدائم بين البيت والمدرسة

ومنها التـدريب علـى ، كما أن هناك أهدافا عامة لمعاهد وبرامج الصم وضعاف السمع

والتدريب علـى طـرق ،لغوية للتواصل مع المجتمع وتكوين ثروة من التراكيب ال ،النطق والكالم

التواصل المختلفة بين األصم وبين المجتمع الذي يعيش فيه و تزويد الطالب األصم بالمعارف التي

وتمكنه من االندماج ،تعينه على بيئته ،وإعطاء الطالب التدريبات المهنية التي تكسبه المهارات الفنية

ه ، واالهتمام بالجانب الثقـافي والقيمـي والوجـداني للطالـب ، ليصبح عضوا فعاال في مجتمع

واستغالل البقايا السمعية لضعاف السمع وذلك بدمجهم مع السامعين في فصول خاصة ، ودمج الصم

في المدارس العادية وذلك من خالل فصول ملحقة لتحقيق أهداف الدمج ، و إتاحة الفـرص أمـام

).٢٠٠٣حنفي ،( م الجامعية إلكمال دراستهالصم وضعاف السمع

أربعة أهداف هامة نريد تحقيقها في تربية وتعلـيم الـصم أن هناك ) ٢٠٠٣( ويذكر الزريقات

هي تحقيق مهارات لغوية كافية ، وتحقيق صحة نفسيه ، وتحقيـق التواصـل ،وضعاف السمع

.والكالم المفهوم ، وتحقيق التواصل السهل مع األقران

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:للتالميذ الصم وضعاف السمع أنماط تقديم الخدمة

واالحتياجات الفردية للتلميذ األصم أو ضعيف الـسمع ، أحـد يعتبر نوع ودرجة اإلعاقة

المتغيرات الهامة في تحديد النمط التربوي المناسب للتلميذ األصم أو ضعيف السمع ، وفيما يلي

) : ٢٠٠٥ (يشير إليها التركيكما أنماط تقديم الخدمة

عبارة عن معاهد داخلية للتالميذ الصم أو ضعاف السمع وتوفر الخدمات : معاهد الداخلية ال -١

إغالق العديـد ، كما يالحظ حديثا أنه التربوية والتعليمية باإلضافة إلى السكن الداخلي واإلعاشة

. مج نظرا النتشار برامج الد، في المملكة العربية السعودية من اإلسكان الداخلي للطالب الصم

تـوفر الخـدمات التربويـة ،عبارة عن معاهد نهارية للتالميذ الـصم : المعاهد النهارية -٢

. وال يوجد بها سكن داخلي ، والتعليمة

ويقضي التالميذ الصم أو ضعاف السمع غالبية : برامج الفصول الملحقة بالمدارس العادية -٣

ويالحظ زيادة أعداد هذه البرامج وتفوقهـا ،اليوم الدراسي داخل فصول ملحقة بالمدرسة العادية

٠ من حيث العدد واالنتشار،على المعاهد

يقضي التالميذ الصم أو ضعاف السمع غالبية اليوم الدراسي داخـل : برامج الدمج الكامل -٤

وهذا النمط من الخدمـة لـم . فصول التعليم العام بالمدارس العادية ، مع توفير خدمات مسانده

تربية والتعليم حديثا لدمج عدد الرغم من توجهات وزارة ال ى عل ، رسمي في المملكة يقدم بشكل

. وضعاف السمع وفق هذا النموذج الصمالتالميذمن

التالميذ الصم أو ضـعاف الـسمع معظـم يـومهم حيث يقضي : برنامج غرف المصادر -٥

لتلقي بعض ،غرفة المصادر التالميذ إلى بعض ينتقلادي أو الخاص ، و الدراسي في الفصل الع

.الخدمات األكاديمية وخدمات السمع والتخاطب

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

يقدم المعلم المتجول خدمات مباشرة للتالميـذ الـصم وضـعاف : برنامج المعلم المتجول -٦

وبعـض ، كالمحاضـرة : واألكاديمية ، وغير مباشرة ، واالجتماعية ، كالخدمات النفسية ،السمع

باإلضافة إلـى إجـراء بعـض ،ليم العام وإدارة المدرسة واألهاليالورش التعليمية لمعلمي التع

وتوجيهات حول ،التعديالت البيئية داخل الصف العادي ، كوضع التالميذ الصم وضعاف السمع

،وهو يساعد معلم الصف في بعض القضايا كوضـع الخطـة اليوميـة ،أهمية المعين السمعي

).٢٠٠٨ ،التركي( واصل مع التالميذ الصم وتعزيز الت، وتنظيم الصف،وتعديالت الجدول

يقـوم حيث ،تربية وتعليم الصم معلم متخصص في ويقوم به : برنامج المعلم المستشار -٧

تقديم النصح والمشورة لمعلمي الفصول العادية الذين لديهم تلميذ أو أكثر مـن بزيارات ميدانية ل

وهـذا الـنمط مـن ،ن المدارس العادية في أكثر من مدرسة م التالميذ الصم أو ضعاف السمع

الموسـى ، (ويكون مقره أقسام التربية الخاصة بإدارات التعلـيم ، الخدمة موجود ولكن قليل جدا

٢٠٠٨ ( .

: العربية السعودية تربية وتعليم الصم في المملكةنماذج

لخدمات التربويـة إلى أن هناك العديد من أنماط تقديم ا )٢٠٠٩(وزارة التربية والتعليم تشير

: الفترة الصباحية والمسائية التي تقدم في للصم في

: معاهد األمل للصم -١

منـذ -ي المملكـة الخدمات التعليمية المقدمة للصم ف طتعتبر معاهد األمل من أقدم أنما

نموا، و و األقل ، كما تعتبر األقل انتشارا مقارنة ببرامج الفصول الملحقة - هـ ١٣٨٤العام

مخصصة -الفصل الدراسي أماكن لإلقامة طوال-يتوفر في بعض هذه المعاهد أقسام داخلية

و توفر هـذه ،حكومية للصم تعليمية توفر بها أي خدماتت الذين يقطنون في أماكن ال ،للطالب

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

- مرحلة ما قبل المدرسـة -التحضيرية المعاهد التعليم المتخصص للطالب الصم من المرحلة

. حتى نهاية المرحلة الثانوية الفنية

: برامج فصول األمل للصم الملحقة بمدارس التعليم العام -٢

فـصول بـرامج هـ في افتتاح ١٤١١أن وزارة التربية بدأت عام ) ٢٠٠٨ ( الموسى يشير

تربية من قبل معلمين متخصصين في الفصول ه هذوتدارالعادية ، ساألمل للصم الملحقة بالمدار

السامعين بعد إجراء و تعليم الصم ، الذين يدرسون نفس المناهج و المقررات المطبقة على أقرانهم

هـذه البـرامج األكثـر بعض التعديالت البسيطة بما يتناسب مع قدراتهم وخصائصهم ، وتعتبر

، كثـر نمـوا الصم في المملكـة و األ انتشارا من بين األنماط التعليمية المختلفة المقدمة للطالب

بهم ضمن المدرسة العادية إال أن هناك الصم عبر هذا النمط يدرسون في فصول خاصةالتالميذو

العاديين وخصوصا في مجاالت النشاط الرياضـي و العديد من المشاركات المشتركة مع أقرانهم

.الفني و االجتماعي

:شروط قبول االلتحاق بمعاهد وبرامج األمل للصم

العامة للتربية الخاصة شـروطا لقبـول اإلدارةفي التربية والتعليم ممثلة تضع وزارة

:وهي) ١٤٢٢(التالميذ الصم في المعاهد والبرامج كما أشارت إليها القواعد التنظيمية

مـع اسـتخدام ،األذنـين في أفـضل ،فأكثر ديسبل٧٠أن تكون درجة فقد سمع الطفل من -

.معتمدة ر من جهة مختصة بموجب تقري،المعينات السمعية

على اختبار استافورد درجة٧٣ درجة على اختبار وكسلر ، أو ٧٥ ال تقل درجة ذكائه عن أ -

.المقننة األخـرى أو ما يعـادل أيا منهمـا من اختبارات الذكـاء الفـردية،بينيه

. التعليمي آخر يحول دون استفادته من البرنامجأخرى يوجد لدى الطفل إعاقة رئيسة أ ال-

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

في الفـصل األول سنة للقبولخمسة عشرة سنوات وال يزيد على ن ست أ ال يقل عمره ع -

.االبتدائي

ما ورد فـي بـاب القيـاس حسب،أن يكون قد تم تشخيص الطفل من قبل فريق متخصص -

. الخاصة والتشخيص الوارد في القواعد التنظيمية لمعاهد و برامج التربية

،انطبقت عليـه شـروط القبـول ميذ المحول من التعليم العام إلى التربية الخاصة إذايقبل التل -

وتصمم له خطـة تربويـة ، أو الصف المالئم لقدراته،ويسجل في الصف الذي كان يدرس فيه

.فردية تلبي احتياجاته التربوية الخاصة

،يـر محلـه سنوات شرط فـي غ ويرى الباحث أن شرط أ ال يقل عمر الطفل عن ست

لتكوين اللغة والتدخل المبكر ،خصوصا إذا علمنا أن السنوات األولى من عمر الطفل تعتبر هامة

مما يعد حرمانا له من أهم سنوات عمـره ، كمـا أن التمهيـدي أو ،معه حال اكتشاف اإلعاقة

.ال تتوفر للطفل األصم في كل مدينة أو قرية قد الحضانة

: للصمالمراحل التعليمية

:التحضيرية السنة -١

الطفل األصم للدراسة في المرحلة االبتدائية التحضيرية إلى تهيئة سنة تهدف الدراسة في ال

تدريب قدراته السمعية و توظيفها في العملية التعليميـة ، ، و خالل تنمية الثروة اللغوية لديه من

هوتـستمر هـذ ،ات األساسية للـتعلم ،و إكسابه بعض المهار اإلمكان عيوب النطق قدر وعالج

على وتشتمل ، احصة أسبوعي ) ٣١ الى -٣٠من(الدراسية الخطة وتشتمل ،ة سن المرحلة لمدة

والرياضـيات والقراءة والكتابـة ، ، وعالج النطق السمع وتدريبات ، ةالتربية اإلسالمي دموا

) .٢٠٠٩ ، وزارة التربية( ية البدن والتربية الفنية والتربية ، العلومو

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:ةالمرحلة االبتدائي -٢

يطبق على طـالب المرحلـة االبتدائيـة يدرس الطالب في هذه المرحلة نفس المنهج الذي

الصم التالميذليتوافق مع قدرات وخصائص ، بعد إجراء بعض التعديالت البسيطة،بالتعليم العام

الصم مثل ، تدريب الطفل على استثمار التالميذب ة بعض المقررات الخاصباإلضافة إلى تدريس

واسـتخدام ،لكـالم وقـراءة ا ،، و التدريب على النطـق ة السمع لديه في العملية التعليمي بقايا

العربيـة األرقـام اإلشـارية و ،واسـتخدام األبجديـة اإلشـارية الفردية ، المعينات السمعية

ولقد وضعت أول خطـة دراسـية ، الدراسة في هذه المرحلة ست سنوات وتبلغ مدة ،دةالموح

حصة أسـبوعيا ، ثـم أدخلـت بعـض ) ٣٤( هـ تضمنت ١٣٨٤االبتدائية عام لمعاهد األمل

لتطويرها، وقد كانت الدراسة وفق مقررات خاصة معدة لكـل مـادة دراسـية التعديالت عليها

التعلـيم هـ تم إقرار تطبيق منهج١٤٢٥-١٤٢٤ الدراسيوفي بداية العام ة،االبتدائي بالمرحلة

ويناء عليه تم تعديل الخطة لتـصبح )٦( ملحق على طالب معاهد وبرامج العوق السمعي العام

الرابـع و لـصفين حـصة ل ) ٣١(لثالثة األولى ، و حصة للصفوف ا) ٣٠(النهائية بصورتها

. )٢٠٠٩ ، والتعليموزارة التربية (حصة للصف السادس االبتدائي )٣٣( الخامس ، و

متـد بـرامج تحيث ) :محو أمية وتعليم الكبار الصم ( التعليم المسائي ب ما يعرف وهناك

ويرغبون في التعلم مثـل فرصة التعليم في السن المدرسيةفاتهمتعليم الصم إلى البالغين الذين

تسمح لهم ظروفهم بالدراسـة فـي زمالئهم ، عبر برنامج محو األمية المسائي ، وكذلك لمن ال

لهم الفرصة إلكمال دراستهم في برامج حيث تتاح، و الثانوية الفنية النهارية،وسطةمرحلتي المت

المسائية ، وهذه البرامج عبارة عن فصول ملحقة ة و الثانوية الفني،مرحلة المتوسطةمسائية في ال

.)٢٠٠٨الموسى ، ( أو بمدارس التعليم العام،بمعاهد األمل

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

: لصم ي لالمسائتعليم في ال شروط القبول

في أفضل األذنـين مـع اسـتخدام ديسبل فأكثر) ٧٠ (أن تكون درجة فقد سمع الدارس من -

.المعينات السمعية بموجب تقرير من جهة مختصة معتمدة

اختبـار درجة علـى ) ٧٣( درجة على اختبار وكسلر ، أو )٧٥ ( ال تقل درجة ذكائه عنأ -

.المقننة األخـرى من اختبارات الذكـاء الفـرديةأو ما يعـادل أيا منهمـا، استافورد بينيه

.استفادته من البرنامج التعــليمي ال يوجد لدى الدارس عوق رئيس أخر يحول دونأ -

. سنة )١٥( ال يقل عمر الدارس عن أ -

القيـاس أن يكون قد تم تشخيص الدارس من قبل فريق متخصص حسب ما ورد في بـاب -

.والتشخيص

،الخاصة إذا انطبقت عليه شـروط القبـول ل التلميذ المحول من التعليم العام إلى التربيةيقب -

ة المالئم لقدراته وتصمم له خطة تربوية فردي أو الصف،ويسجل في الصف الذي كان يدرس فيه

. )١٤٢٢وزارة التربية والتعليم ، ( ة تلبي احتياجاته التربوية الخاص

أخذت مثـل هـذه هـ ، وبعدها١٤١٠نامج لمحو األمية في العام استحدث أول بركما تم

.لمثل هذه البـرامج لتشمل بعض مناطق المملكة حيث توجد الحاجة،البرامج في النمو المطرد

أثناءها نفس المناهج التي تدرس سنوات ، يتلقى الدارس ثالث وتستمر الدراسة في هذا البرنامج

، بحيث يدرس الدارس منهج الصفين حصة أسبوعيا )١٥(بمعدل في محو األمية للتعليم العام ،

الثالث و الرابع في السنة الثانيـة ، و مـنهج و الثاني في السنة األولى ، ومنهج الصفين األول

.الثالثة و السادس في السنة الخامس الصفين

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:ة المرحلة المتوسط -٣

وقد وضعت أول خطـة دراسـية لتلـك ،تمتد الدراسة بهذه المرحلة إلى ثالث سنوات

وتم إجراء بعض التعديالت على الخطة أسبوعيا ، حصة) ٣٦( هـ بمعدل ١٣٩٣المرحلة عام

لتتمشى مع الخطة الدراسية للتعليم العـام بعـد أن أصـبحت ، هـ ١٤١٣ وكان آخرها عام

ـ وتم ترحيل المجاالت المهنية عدا مادة الثق ،الدراسة نظرية تعديلها لتكـون التي تم افة المهنية

وقد أعدت مقررات دراسة لمعظـم المـواد ،المرحلة الثانوية الفنية للصم ـ إلىجانب نظري

) .٢٠٠٨الموسى ، ( المتوسطة بالمرحلة

ألهميـة ، ونظرا امتدادا لمرحلة محو األمية وهناك مرحلة متوسطة مسائية للصم وتعتبر

ج محو األمية المسائية تم اسـتحداث برنـامج المتوسـطة برام إتاحة الفرصة للطالب خريجي

حيث أخذت مثل هذه البرامج في النمو ، هـ ١٤١٣ – ١٤١٢الدراسي المسائية للصم في العام

مناطق المملكة التي هي في حاجة لمثل هـذه البـرامج ، وتـستمر لتشمل العديد من،المطرد

ا الطالب األصم نفس المناهج المطبقة على سنوات ، ويدرس به ثالث الدراسة في هذه البرامج

).٢٠٠٩وزارة التربية والتعليم ، (السامعين أقرانه

: الفنية الثانوية المرحلة -٤

للسلم التعليمي للطالب الصم ، وتستمر الدراسة هـ استكماال١٤١٠بدأت هذه المرحلة عام

حصة في األسبوع ، وتنقسم المناهج )٣٢ (الدراسية من ةوتتكون الخطبها لمدة ثالث سنوات ،

ويتضمن قدرا مناسبا من الثقافة العامة و المعرفة المـستمدة : القسم الثقافي األول :ن إلى قسمي

اللغة ون الطالب يدرس مواد التربية اإلسالمية ،إ حيث ،المرحلة الثانوية بالتعليم العام من مناهج

فهـو الثاني أما القسم ةالتربية البدنيواالجتماعيات ، وات ، الرياضيو، ةاللغة االنجليزيوالعربية

ياآلل حاليا هو الحاسب المتاح المجال ن أوكان يضم عددا من المجاالت المهنية إال: القسم الفني

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

بمعهـد األمـل الثـانوي بالريـاض عـام لهذه المرحلـة مسائي برنامجاث أول استحد تم و

لتشمل العديد من مناطق ،هذه البرامج في النمو المطرد هـ بعد ذلك أخذت مثل ١٤١٦/١٤١٧

سـنوات ٣هذه البرامج، وتستمر الدراسة في هذا البرنـامج التي هي في حاجة لمثل، المملكة

. )٢٠٠٩وزارة التربية والتعليم ، (

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:اهج خصائصها وأنواعها ومكوناتهان الم

: مفهوم المنهج -١

الطريق هو والنهج ثالثي فعل ، لفظان مشتقان من النهج ، وهو اللغة في منهج والمنهاج ال

غايـة أو إلى هـدف تؤدي محددة يعني وسيلة ،لغويا المنهج فإن وبالتالي ، حالمسار الواض أو

يـتم وفي الميدان التربـوي ، ) Curriculum(وتقابل هذه الكلمة في اللغة االنجليزية ،محددة

خدم مصطلح المنهج بمعنى ال يختلف في جوهره عن المعنى اللغوي السابق ، من حيث كونه است

) .١٤٢٧الدوسري ، ( ساعد في الوصول إلى غاية منشودة وسيلة منظمه ومحددة ، ت

ظهرت مفاهيم جديدة وحديثه للمنهج المدرسي ، تختلف في مـضمونها عـن المفـاهيم وقد

والتي لم تعد مناسبة لألدوار المتوقعة من التربية ، وال منسجمة مع ، ةالتقليدية التي كانت سائد

لمفاهيم الحديثة للمـنهج ثالثة من تلك ا إلى ) ٢٠٠٥ ( ةويشير الخليف طبيعة الحياة المعاصرة ،

:المدرسي

المنهج هو جميع الخبرات المخططة التي تقدمها المدرسة لمساعدة التالميذ علـى تحـصيل -١

.يمية محددة ، بأقصى ما تمكنهم قدراتهم مخرجات تعل

المنهج هو كل نشاط هادف تقدمه المدرسة وتنظمه وتشرف عليه ، وتكون مسئولة عنـه ، -٢

.سواء تم داخل المدرسة أو خارجها

المنهج هو مجموعة من الخبرات واألنشطة التي تقدمها المدرسة للتالميذ داخلها وخارجها ، -٣

لنمو الشامل المتكامل ، الذي يؤدي إلى تعديل سلوكهم ، ويضمن تفاعلهم بقصد مساعدتهم على ا

.مع بيئتهم ومجتمعهم ، ويجعلهم يبتكرون حلوال مناسبة لما يواجههم من مشكالت

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:أنواع المناهج -٢

) ١٩٩٦(وعلي الشافعي والكثيري ، و ) ٢٠٠٥(، والخليفة ، )٢٠٠٢( كل من ضمره حدد

وهو منهج تصفه الوثائق : المنهج الرسمي هي ،من المناهج أو تكون متزامنة معها عديدة أنواعا

اف والموضوعات التي يجب تناولها ، ، ويكون موثقا بالجداول والخطوط العامة واألهد الرسمية

المنهج ت التدريس الحقيقية واالختبارات ، و وهو المنهج الذي يتضمن خبرا : المنهج اإلجرائي و

المدرسين والرسميين المعايير والقيم المؤسسية الغير معترف بها صراحة من قبل وهو: الخفي

ـ ،وهو المواد التي ال تدرس فعليا : المنهج الصفري في المدارس ، و تبعادها مـن حيث تـم اس

، المـنهج الرسـمي ويشمل خبرات مخططة خارج : ضافيالمنهج اإل المناهج رغم أهميتها ، و

، ومنهج المواد المدمجة ، منهج المجاالت الواسعة ، منهج النـشاط ، ومنهج المواد المنفصلة

.المنهج المحوري ، منهج الوحدات

:مكونات المنهج الدراسي الحديث -٣

األهداف -أ

لف تعريفـات وتخت. يعني القصد والغرض والهدف والمرمى ؛أي الغاية ، الهدف في اللغة

تعبير وصفي لما ينبغي أن يفعله المتعلم ، أو يكون : ريفاته أنه أهم تع ن المنهج المدرسي إال أ

كما يمكن التعبير عنه بأنـه الـسلوك النهـائي القابـل .قادرا على فعله عند نهاية عملية التعلم

.للمالحظة ، والذي يتوقع من المتعلم بلوغه في نهاية فترة التعليم

وتكون األهداف في هذا المـستوى التربوية األهدافات وهي مستوى األهداف إلى ثالثة وتقسم

واسعة النطاق ، غامضة الصياغة ، تتحقق من خالل عملية تربوية كاملة ،مثل األهداف الخاصة

إلى األهداف فـي هـذا ر ويشا األهداف التعليمية ، و بمرحلة تعليمية ، أو برنامج تعليمي كامل

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

عين أو بوحدة تدريسية محددة ، وتمتاز المستوى باألهداف الخاصة ، إذ ترتبط بمقرر دراسي م

التعليمية بأنها أهداف قصيرة األمد إلى حد ما تحدد بدقة ، ونوضح ما يجب أن يتعلمه فاألهدا

المتعلم من دراسة مقرر معين ، أو القيام بنشاط معين وتكون صياغتها أكثر تحديدا وتخصيصا

في صياغة إجرائية تتسم بالتفصيل والدقة وتصاغ األهداف التدريسية ، و من األهداف التربوية

أو ،ليمها من خـالل درس والتحديد ، وترتبط األهداف التدريسية بالمعارف والمهارات المراد تع

طبيعة المجتمع ، :تها الثالثة من المصادر اآلتية امستوىويمكن اشتقاق األهداف ب حصة واحدة ،

.)١٩٩٦، الشافعي ، الكثيري ، علي(ة العصرطبيعة المتعلمين ، طبيعة المادة الدراسية ، طبيع

: المحتوى -ب

الحقـائق والمفـاهيم والتعميمـات –ويقصد بمحتوى المنهج نوعية الخبـرات التعليميـة

ويـسعى ،والمهارات والوجدانيات التي يتم اختيارها وتنظيمها على نمط معـين –والنظريات

:تاليةاألسئلة الخبراء المنهج إلى اإلجابة عن

هناك أسباب عديدة ما األسباب التي تدعو إلى اختيار المحتوى الدراسي للمنهج ؟ :األولالسؤال

، و قصر وفرة المادة الدراسية : من أهمها ما يلي ،تدعو إلى اختيار المحتوى المناسب للمتعلم

الحياة ، و انتقـال المدة التي يقضيها المتعلم في المدرسة ، و تمكين المتعلم من تعليم نفسه مدى

.أثر التعلم للمواقف المشابهة

أن يرتبط ومن هذه المعايير فهو ما المعايير المناسبة الختيار هذا المحتوى ؟، السؤال الثانيو

يـرتبط ، وأن أن يراعي المحتوى ميول التالميـذ وحاجـاتهم ، و المحتوى بأهداف المنهج

و ، و أن يكون المحتوى مهما للمـتعلم ، المحتوى ذا دالله أن يكون و ، المحتوى بواقع التالميذ

. وأن يكون هناك توازن وشمول بين المحتوى وعمقه ،توى مناسبا للزمن أن يكون المح

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

هناك معـايير خاصـة لتنظـيم ما المعايير المناسبة لتنظيم هذا المحتوى ؟: السؤال الثالث أما

و أن Continuity أن يتحقـق مبـدأ االسـتمرار :محتوى المنهج بعد اختيار المحتوى وهي

و أن يتحقـق مبـدأ ،Integrationأن يتحقق مبدأ التكامل و ، Sequenceيتحقق مبدأ التتابع

و أن يتيح تنظيم المحتوى استخدام أكثر مـن طريقـة ،التوازن بين الترتيبين المنطقي والنفسي

. )٢٠٠٢ضمرة ، (للتعلم

: طرق التدريس -ج

أنه ليس هناك طريقة مثلى تصلح لتدريس كل الموضـوعات لجميـع يرى خبراء التربية

في مختلف المراحل التعليمية ، وتعد طريقة التدريس وسيلة لتنظيم المجـال الخـارجي التالميذ

جدير بالذكر أنه يمكـن تـصنيف طـرق و ،الذي يحيط بالمتعلم ، كي ينشط ويغير من سلوكه

طرق تركز على نـشاط المـتعلم : تمامها بنشاط المتعلم إلى ثالث فئات هي التدريس وفقا اله

و طرق تركـز ،طرق تهمل نشاط المتعلم كطريقة اإللقاء والمحاضرة ، و كطريقة حل المشكالت

التـدريس طـرق وتصنف . )٢٠٠٥الخليفة ، ( جزئيا على نشاط المتعلم كطريقة المناقشة

: على أساس عدد المتعلمين إلى فئتين

. والتعلم التعاوني ، والمناقشة، وحل المشكالت،مثل طرق اإللقاء: طرق التدريس الجمعي -

مثل التعليم المبرمج ، والبرنامج التربوي الفردي في التربية الخاصة : س الفردي طرق التدري-

:البرنامج التربوي الفردي للصم وضعاف السمع

على البرنامج التربوي الفردي الذي نـصت القواعـد تقوم برامج التربية الخاصة عموما

– الباب التاسـع – ) ١٤٢٢(التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم

: ن على ما يلي من المادة الثالثة والثماني

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

داري والتنسيق اإل ، وثيقة مكتوبة لغرض التواصل ، هو للخطة التربوية الفردية المفهوم اإلداري

واألفـراد والجهـات ) األسرة - فريق العمل المدرسي -التلميذ (بين أطراف العملية التعليمية

. المنصوص عليها في برنامج التلميذ

وصف مكتـوب لجميـع ، هولمفهوم التربوي للخطة التربوية الفرديةا: المفهوم التربـوي -٢

اجات كل تلميذ مـن ذوي االحتياجـات الخدمات التربوية والخدمات المساندة التي تقتضيها احتي

ومعد من قبل فريـق العمـل فـي - مبني على نتائج التشخيص والقياس -التربوية الخاصة

. المؤسسة التعليمية

:أهداف البرنامج التربوي الفردي

إلى أهداف وضع البرنامج )١٤٢٢(تشير القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة

: الفردي التربوي

ضمان حق التلميذ في الخدمات التربوية والخدمات المساندة التي تلبـي جميـع احتياجـات -١

. تباع اإلجراءات العلمية المنصوص عليها في الخطة، من خالل االتلميذ الخاصة

. ضمان حق األسرة في تلقي الرعاية المناسبة لطفلها-٢

. لمساندة المطلوبة الحتياجات كل طالب على حدة وا، تحديد نوعية وكمية الخدمة التربوية-٣

تحديد اإلجراءات الضرورية لتقديم الخدمات التربوية والخدمات المساندة لكل تلميـذ علـى -٤

. حدة

واألسـرة لمناقـشة وضـع القـرارات ، تحقيق التواصل بين الجهات المعنية لخدمة التلميذ -٥

. والمتعلقة باحتياجات التلميذ،المناسبة

.وزارة التربية والتعليم . قياس مدى تقدم التلميذ في البرنامج-٦

:مكونات البرنامج التربوي الفردي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

وهذا ما أشـار ج التربوي الفردي مكونات ومعلومات ضرورية ينبغي أن يتضمن البرنام

) :٢٠٠٤(إليه حنفي ، المحسن

، والمـستوى والوضع الصحي ،ر العم مثل ة،تمل على معلومات أولي وتش معلومات عامه -١

مثل نوع اإلعاقة صـمم أو ضـعف سـمع ، معلومات تتعلق باإلعاقة و االقتصادي لألسرة ،

أو مخـتلط ، ، أو مركـزي ، أو حسي عـصبي ، توصيلي،معلومات تتعلق بنوع الفقد السمعي و

كتساب اللغة اب اللغة ، أو بعد ا أي قبل اكتس ، حدوث الفقد السمعي دمعلومات تتعلق بالعمر عن و

معلومـات تتعلـق ، و ، أو متوسط ، أو شـديد معلومات تتعلق بدرجة الفقد السمعي بسيط ، و

.معلومات عن طريقة التواصل التي يفضلها األصم واألسرة الذكاء ، وبدرجة

أو ،وتشمل نقاط القوة والضعف لدى التلميـذ األصـم ، ات األداء التربوي الحالي مستوى -٢

. ضعيف السمع

التي تبين األداء الذي يجب تحقيقه مع نهاية الفـصل أو العـام تحديد األهداف بعيدة المدى -٣

الدراسي

.ديد مدى تحقيق األهداف المتوقعة تحديد المعايير الموضوعية التي سيتم اعتمادها لتح-٤

تحديـد ألصم في ضوء احتياجاته التربوية ، و تحديد الخدمات المساندة التي يمكن تقديمها ل -٥

.األشخاص المسئولين من الفريق متعدد التخصصات عن تنفيذ البرنامج التربوي الفردي

العامة تحديد الخدمات التربوية ات من سيشارك في تنفيذ البرنامج ، و وصف أدوار ومسئولي -٦

. تحديد مكان التنفيذالتي تقدم للتالميذ الصم ، و

تحديد تاريخ موعد البـدء فـي تقـديم ، و التعليمية نشطة واالختبارات تحديد الوسائل واأل -٧

يـذ تحديد الجداول الزمنية التي تبين سير تنف و ة المتوقعة لالنتهاء من تنفيذها ، و المد ،الخدمات

. تسجيل أي تعديالت خاصة في إجراءات القياس والتقويم ومدى تحقيق األهداف ، و،البرنامج

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

.ى االشتراك مع أقرانه السامعين في الفصول العادية إيضاح مدى قدرة التلميذ األصم عل-٨

تحديد أساليب تزويد أولياء أمور التالميذ الصم بالمعلومات المتعلقة عن مدى ما حققه ابنهم -٩

.من تقدم

الصم في معاهد وبرامج التالميذ وعلى الرغم من أهمية تنفيذ البرنامج التربوي الفردي مع

حيـث ، وال ينفذ بالشكل المطلـوب الحال يطبق بطريقه صورية، في واقع األمل للصم إال انه

دي مع التالميـذ الـصم إلى بعض معوقات تطبيق البرنامج التربوي الفر ) ٢٠٠٥(أشار حنفي

ومن ،وكيفية التغلب على هذه المعوقات ، والبرامج الخاصة بالصم ، المعاهد في وضعاف السمع

أو أولياء األمور، ،لميذ األصم ، و معوقات مرتبطة بالوالدين هذه المعوقات معوقات مرتبطة بالت

طـة و معوقات مرتبطة بمعلمي الصم ، و معوقات مرتبطة بفريق العمـل ، و معوقـات مرتب

: أنه يمكن التغلب على هذه المعوقات من خالل )٢٠٠٥( ، ويضيف حنفي باإلدارة

ومـا ورد ،حسب قوانين التربية الخاصة ، تفعيل البرنامج التربوي الفردي وخطوات إعداده -١

.في القواعد التنظيمية وفي دليل البرنامج التربوي الفردي من قبل وزارة التربية والتعليم

وواجبات ومهام كل عـضو مـع االلتـزام ، توضيح أدوار فريق العمل متعدد التخصصات -٢

.بروح الفريق الواحد

وبرامج األمل للصم بتطبيق البرنـامج التربـوي ، العمل على إيجاد تشريعات تلزم معاهد -٣

. الفردي

. زيادة مستوى التواصل بين األسرة وجهات تقديم الخدمات للصم -٤

وإشعار أعضاء الفريق مسبقا بجـدول ، اإلعداد الجيد الجتماعات البرنامج التربوي الفردي -٥

.االجتماع قبل االنعقاد بوقت كاف

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

وعقد دورات تدريبية لتعـريفهم بـإجراءات ،األكاديمي لمعلمي الصم زيادة كفاءة اإلعداد -٦

. تطبيق البرنامج التربوي الفردي

النظر إلى البرنامج التربوي الفردي على أنه وثيقة تضمن تطابق الخدمات الخاصـة مـع -٧

٠.احتياجات التالميذ الصم

: األنشطة التعليمية والوسائل التعليمية -د

ويكون أكثر أهمية ،اط التعليمي مكونا هاما من مكونات المنهج المدرسي الحديث يمثل النش

وتغييـر ، لما له من تأثير كبير في تشكيل خبرات التالميـذ ، الصم وضعاف السمع التالميذمع

كل عمل أو مهمة يقوم بها المعلم أو المتعلم أو كالهمـا أو : بالنشاط التعليمي سلوكهم ويقصد

، لتيسير نقل الخبرات التعليميـة ، أو خارجهما ،اخل الفصل الدراسي أو المدرسة شخصا آخر د

تعـد الوسـائل و ، ة محـدد وتنمية المتعلم تنمية شاملة ومتكاملة من أجل تحقيق أهداف تربوية

غامضة ستعين بها المعلم لتوضيح فكرة من العناصر المهمة في المنهج المدرسي ، إذ ي التعليمية

: بأنهـا ةردات ، أو إبراز تفصيالت دقيقة ، ويمكن أن تعرف الوسيلة التعليمي تجسيد مج ل، أو

مجموعة من األدوات واآلالت التي يستخدمها المعلم أو الدارس لنقـل محتـوى الـدرس إلـى

وللوسائل ، بهدف تحسين العملية التعليمية ، المتعلمين ، سواء أكان ذلك داخل الفصل أو خارجه

تساعد في تكوين كما أنها ، توسع الوسائل التعليمية خبرات المتعلم:منها ،عددةالتعليمية فوائد مت

ى المـشاركة تساعد المتعلمين عل كما ،التالميذ تقديمها بشكل محسوس إلى من خالل ، المفاهيم

، إثرائيـة تعمل على تقديم أنشطة نويع أساليب التعزيز، و تساعد على ت االيجابية في التعلم ، و

، عتعمل الوسائل التعليمية على تنمية حب االسـتطال جهد ووقت المعلم والطالب ، كما وتوفر

مية قدرة المتعلمين علـى االبتكـار،و تساعد في تن ،و لمتعلمين بموضوع التعلم واستثارة انتباه ا

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

طط ومخ ، ومرسل للمعلومات إلى منسق ،تغير الوسائل التعليمية من دور المعلم من مجرد ملقن

) .٢٠٠٥ الخليفة ،(ر المستمد في تقديم التعليم الذاتي تساعو ،

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

التقويم -هـ

ثـم ، عملية ضرورية للوقوف على مدى تحقق األهداف الـسابقة "نهف التقويم على إ يعر

) .١٥١ : ٢٠٠٠المكاوي ،" ( إيجاد السبل المناسبة الستكمال ما لم يتحقق منه

تحديد ما بلغناه من نجاح في تحقيق األهداف التي نسعى " ما التعريف الحديث للتقويم هو أ

، ومعرفة العقبات ، وتشخيص األوضاع ، يكون عونا لنا على تحديد المشكالت ثإلى تحقيقها بحي

: ٢٠٠١العجمي ، ".(والمعوقات بقصد تحسين العملية التعليمية ومساعدتها على تحقيق أهدافها

١٩٧. (

:فوائد وأهداف تقويم المنهج

زود المعنيين بالمنهج والتربية المدرسية بمعلومـات واقعيـة من أهداف تقويم المنهج أنه ي

أو ، واالستمرار في تطبيقـه ، التخاذ قرارات خاصة بصناعة أفضل له أو باالحتفاظ به ، مفيدة

كفايـة في معرفة ، حاجات الجهات الرسمية كما انه يلبي ،بنشره وتعميم تنفيذه أو إلغائه نهائيا

حـل تكاليف المادية التي أنفقت عليـه ، ويعمـل علـى المردود التربوي للمنهج مقارنة مع ال

ها فعالية في حول أفضل العوامل وأكثر ،الخالفات والنزاعات في الرأي بين المربين والمهتمين

تـي يحـدثها يجابية ال ية باآلثار الجانبية السلبية واإل الجهات المعن ث تعلم التالميذ ، ويعرف احدأ

لعمـل علـى إبطالهـا أو تخفيـف بوجـه عـام ل ،المنهج في نمو التالميذ والحياة المدرسـية

).٢٠٠٥،الخليفة(أثرها

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:مناهج التالميذ ذوي اإلعاقة

واألساليب التي ننطلق منهـا قضاياال بعض) ١٩٩٠( ، وبرينان )١٩٩٥(يوضح البسطامي

:عند الحديث عن مناهج ذوي اإلعاقة

، ؟ ما هي العوامل واألسباب التي أدت إلى وجود حاجة خاصة لدى التلميـذ : حاجة الخاصة ال

؟ هل هي اإلعاقة أم هي أسباب مرتبطة بالمنهج ومحتواه وأساليبه

هل تساهم ظروف العملية التعليمية بمناهجها المـستخدمة :الظروف البيئية والدراسية للطالب

أو اة في االستفادة منها لدى التالميذ وهل يتطلب األمر تغييـر وأساليبها العادية في خلق صعوب

تعديل طرق التدريس أو الوسائل ، وهل توجد مشكالت بيئية مرتبطة بعوامل أسرية أو مدرسية

يترتب عليها حاجة خاصة ؟

وتحـصيله بـبعض التفـاعالت هل تتأثر شخصية التلميذ :االضطرابات االنفعالية والسلوكية

نتيجة مشكالت في العمليات المعرفية لدية أو و الرفاق أ جية سواء كانت في األسرة أو يكولوالس

من المنهج الذي يدرسه التلميذ ا لتكون جزء ، يتطلب إضافة مهارات ، والذي التكيف االجتماعي

فهو يعني تلك البرامج نا تصور مفهوم منهج ذوي اإلعاقة يظهر ل ةوعند ربط هذه القضايا الثالث

، أو يتم تعديلها من المنـاهج القائمـة ، والعالجية التي تصمم باألصل ، والتعليمية ، ربويةالت

بهدف توفير منهج خاص للتالميذ الذين توجد لديهم احتياجات خاصة ، ، وتعديل البيئة التعليمية

واالستفادة منها في التحصيل والتكيف ، ويـشمل هـذا ، من أجل تمكينهم من تطوير مهاراتهم

البرامج التربوية والتعليمية والعالجية ، وتصميم المنهج ، البيئة : العناصر اآلتية التعريف على

المالئمة للتالميـذ بعض أساليب تصميم المنهج ، وهناك التعليمية ، و الحاجة التربوية الخاصة

:ذوي اإلعاقة ومنها

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

وهذا النمـوذج يعتبـر خطـوة يبنى هذا النموذج على علم النفس السلوكي و :نموذج األهداف

يتم التعامل به ، تنقل وتترجم بنجاح إلى منهج ت أهداف التربية العامة مرحلية ضرورية إذا كان

وتتألف األهداف من معارف ومهارات ، واتجاهـات ، وقـيم ، ويجـب أن في غرفة الصف ،

.تطور وتبنى من قبل الطالب إذا كانت أهدافه التعليمية أو التربوية مقنعة

في هذا النموذج ال توجد محاولة لتحديد المنهج في شكل نتاجات مصاغة في و :نموذج العملية

يكمـن فـي أن ، عبارات سلوكية ، فالمنهج يبنى عن طريق اختيار أو انتقاء المحتوى والهدف

في والتفكير ، التالميذ يجب أن يفكروا بأنفسهم في مواطن الفهم ، ويكونوا قادرين على المناقشة

.المواقف المختلفة

وهذا النوع ليس نموذجا بقدر ما هو طريقة لتنفيذ المنهج في المدارس ، يبـدأ :نموذج الموقف

حـدث وال زال مـستمرا ، يهذا النموذج بتحليل الموقف الموجود على افتراض أن هناك شيئا

وتوقعـات األسـرة ، ةوتتضمن العوامل الخارجية للتقويم في هذا النموذج التغيرات االجتماعي

أمـا العوامـل . ومستوى الدعم الممنوح للمعلمـين ،والمجتمع والنمو في المجاالت األكاديمية

. في التدريس وتوفر المصادر ومهارات المعلمين ،الداخلية فهي اتجاهات التلميذ

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:مناهج ذوي اإلعاقة ومعايير بنائهامكونات

طـرق واضحا من جانب االختصاصيين فـي المنـاهج و تنال األهداف اهتماما : األهداف -أ

فاألهداف هي أساس أي منهج تعليمي يخـدم ، التدريس والمربين في مجال اإلعاقة بصفة عامة

.ليها نهج وتحقيقه للنتائج التي نتطلع إ لنجاح المي األساسالمؤشرمعينة ، كما أنها فئة

فلسفة المجتمع ونظرتـه : وي اإلعاقة هي وهناك مصادر الشتقاق أهداف وغايات تعليم ذ

خصائص المعاقين واحتياجاتهم ، و طبيعة المعرفة التـي يـشملها المـنهج المقـدم للمعاق ، و

السعيد ،عبـدالوهاب (ة ، و أساليب التواصل مع المعاق االتجاهات العالمية المعاصر قين، و للمعا

) .٢٠٠٦،عبدالقادر ،

: تعليمية للتالميذ ذوي اإلعاقة معايير إعداد وصياغة األهداف ال

يشير إليها البسطامي عداد وصياغة األهداف التعليمية للتالميذ ذوي اإلعاقة معايير إل هناك

أن تصاغ في و مجتمع وغايته من تربية المعاقين ، فلسفة ال من أن تكون نابعة وهي ) ١٩٩٥(

أن تشمل األهـداف المجـاالت ، و منها رائية يمكن قياسها والتحقق عبارات وأفعال سلوكية إج

أن تصاغ األهداف ة وهناك ترابط بين هذه المجاالت ، والثالثة المعرفية ، والمهارية ،والوجداني

ظ بالعين بالنسبة للتالميـذ كأن يالح ، بشكل يستثمر الحواس السليمة لدى التالميذ ذوي اإلعاقة

أن تراعـي طبيعـة ووظـائف ، و لى الذات بشكل يساعد على االستقالل واالعتماد ع و ، الصم

خـصائص و، طبيعة المادة التعليمية اإلعاقة واحتياجاتهم ، و الميذ ذوو المرحلة التي يمر بها الت

فاإلصابة بالصمم تختلـف ، أن تناسب نوعية اإلعاقة لمين في المرحلة التي يمرون بها ، و المتع

. صرعن اإلصابة بكف الب

التعليمية المقدمة لهم ينبغـي أن مناهج ذوي اإلعاقة أو الخبرات ن محتوى إ : المحتوى - ب

تيبها والمدى والتتـابع ، كون ترجمة صادقة لما تم تحديده من أهداف ، من حيث تنظيمها وتر ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

يعد المحتوى من وسائل تحقيق المنهج ، ولذلك ينبغي أن يرتبط بأهداف التربية الخاصـة وبذلك

.ومشكالتهم ، وحاجاتهم ،وأهداف تربية ذوي اإلعاقة

تعـديالت أية إجراء أن ) ( ٢٠٠٦ ,Okumbe &Tshekoوكيومبي ، و تشيكو ا ويشير

على ذوي اإلعاقة يهدف إلى تجنب المناهج المخففة ، حيث ينظر إلى التعليم على منهج التالميذ

تجـرى هـذه ويفترض عند إجراء التعديالت في المـنهج أن ، لتالميذ بشكل كلي أنه مطور ل

والذي يقصد به إلـى توصـيل ، مثل العمل على تكييف المنهج ، التعديالت على أساس نوعي

أو الصعوبة التخيلية للمنهج ، التي ال تغير المحتوى ،أو طرق أداء التالميذ ، المواد التعليمية

بغرض تحقيق ، يةن يلعبون دورا رئيسيا في تغيير االستراتيجيات التعليم ، ومن هنا فأن المعلمي

نفس النتائج التعليمية في المنهج العادي وتتضمن تلك االستراتيجيات دمج األنواع المختلفة مـن

وتقنيات التعليم والتعلم ، مثل المواد المرئية ، وأدوات العرض وتعديل مقدار المداخالت ، طرق

وصـعوبات المهـام ، ، وتعديل اإلطار الزمني للتدريس ويقصد من ذلك اإلبقاء على المحتوى

نه يجب التأكيد على أن التكييف ليس م التي يقوم بها التالميذ العاديون ، والمهم هو ا مساويا للمها

تغييرا للمحتوى التعليمي ، ولكنه تعديل وتغيير للوسائل واالستراتيجيات التعليمية التـي تهـدف

.لتلبية االحتياجات الفردية للتالميذ

:توى وتنظيمه معايير اختيار المح

ذوي أن تراعي الخبرات التعليمية طبيعة وخصائص المحتوى وتنظيمه رمن معايير اختيا

ويظهر ذلك في تنظيم المحتوى من حيث ،اقة أن تراعي الخبرات التعليمية نوع اإلع ، و اإلعاقة

ـ األنشطة والرسوم وا ت الخبـرا يأللفاظ والكلمات والحروف والصور ، كما يجـب أن تراع

أن تدور موضوعات المحتوى حول ذوي اإلعاقـة و ، التعليمية اهتمامات وميول ذوي اإلعاقة

أن يـتم تنظـيم و، التي قد يواجهونها مع العاديين واليومية وبيئتهم ، ومشكالتهم االجتماعية ،

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

أن يـتم تنظـيم ، و ة لذوي ات الحياة اليومي موضوعات المحتوى بشكل يساعد على تنمية مهار

بحيث يتدرج المحتوى ، واالستمرارية وى بحيث يحقق مبدأ التكامل بين وحدات المحتوى المحت

أن يتم تنظيم المجرد ومن المعلوم إلى المجهول ، و من البسيط إلى المركب ومن المحسوس إلى

ـ ، المحتوى في عبارات قصيرة وواضحة ومناسبة بالـصور رنـة ات مقت من حيث حجم الكلم

والبعد عن الكلمات الغامضة ، التخطيطية والبيانية بالنسبة للتالميذ الصم والرسوم التوضيحية و

شـاري فـي ا إلى لغة اإلشارة مع وضع قاموس إ ويصعب ترجمته ، التي تحمل أكثر من معنى

قبل األسرة نهاية الكتاب يوضع فيه الكلمات ، ومدلوالتها الحسية وإشارتها ليمكن استخدامها من

والتجـارب التـي يـستطيع ذوو يتضمن المحتوى األنشطة كما يجب أن ،والتالميذ والمعلمين

تـضمين ، و وإجراءات األمـان ، بأنفسهم مع إرشادهم لألدوات المستخدمة بها اإلعاقة أداءها

فردية بين التالميذ ذوي اإلعاقة المحتوى األنشطة التعليمية المختلفة والمتنوعة لمقابلة الفروق ال

أن يراعي ، و اإلعاقة الت المهنية التي يتدرب عليها ذوو محتوى والمجا الربط بين ال مع أهمية

أن يتضمن المحتوى أساليب التقويم المتعـددة ذوي اإلعاقة ، و اللغوية للتالميذ المحتوى القدرات

أن يراعـي المحتـوى طبيعـة المـادة ، و التي يمكن من خاللها معرفة مدى تحقق األهـداف

. وكيفية تقديمها ، واألسلوب المناسب لعرضها ،اسية لهاوخصائصها ، والمفاهيم األس

هناك العديد من المصطلحات في مجـال التـدريس مثـل : استراتيجيات وطرق التدريس -ج

لتدريس ، وال توجـد والمدخل التدريسي ، وأسلوب ا ، وإستراتيجية التدريس ، طريقة التدريس

ستراتيجية ، إذ من الصعب اقتراح طريقة أو ا ستراتيجية تدريس توصف بأنها المثلى طريقة أو ا

. كل األهداف المنشودة من التدريس لذوي اإلعاقة قمثالية لتحقي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

: وإستراتيجيات التدريس المناسبة مع ذوي اإلعاقة طرقمعايير اختيار

يـاة وربطها بالح، اإلعاقة بالمدلوالت الحسية لها ط ما يتعلمه ذوورب ما من األهمية بمكان

التدريس في تأكيد المبدأ النفسي الذي ينادي بضرورة إشـباع طرقينبغي أن تساهم ، و اليومية

ي التي يطلب من التالميذ ذو ،المهام بحيث تكون عملية التدريس سلسلة من ،الحاجة إلى النجاح

ختلفة تدريس تساهم في إجراء األنشطة الم طرقاستخدام اإلعاقة عملها وإتمامها بنجاح ، ويجب

،واألدوات المطلوبـة ، على أن يوضح المعلم الخطوات الالزمة إلجرائها ،والتجارب المتعددة

تدريس تساهم في تحقيـق التفاعـل طرقاستخدام تها ، كما يجب واالحتياطات الواجب مراعا

استخدام طريقة تدريس تساهم في تحقيق تفاعل تعاون بين التالميذ ذوي اإلعاقة ، كما ينبغي وال

طرقاستخدام ويجب دم له بشكل يساعده على استخدامه ، ذوي اإلعاقة مع المستوى العلمي المق

اسـتخدام ، و وهو جعل ذوي اإلعاقة محور العملية التعليميـة ، تدريس تقوم على مبدأ أساسي

ومراعية ، بحيث تحقق جميع أهداف المنهج مع األنشطة والوسائل والتقويم تدريس شاملةطرق

.ق الفردية بين التالميذ ذوي اإلعاقة للفرو

تعد األنشطة والوسائل التعليمية إحـدى المكونـات المهمـة : األنشطة والوسائل التعليمية -د

للمنهج والتي تساهم مساهمة فعالة في تحقيق األهداف التعليميـة ، وتكمـن أهميـة األنـشطة

، مما يعـد لخبرة الملموسة بالنسبة لهموالوسائل التعليمية للتالميذ ذوي اإلعاقة في أنها تضيف ا

وجد معايير الختيار وإعداد األنشطة والوسائل التعليميـة للتالميـذ ذوي وتبديال للخبرة الحية ،

ـ ، و بالمنهج ةمعايير مرتبط :اإلعاقة نذكر منها ، بالتالميـذ ذوي اإلعاقـة ةمعـايير مرتبط

.عايير مرتبطة بالمعلم المستخدم للوسيلة م، ومعايير مرتبطة بالوسيلة والنشاط المستخدم و

تعتبر عملية التقويم مقوما أساسيا من مقومات العملية التعليمية وعنصرا هاما : التقويم -هـ

من عناصر المنهج فهو الوسيلة األساسية التي يمكن من خاللها التعرف على مدى نجاحنا فـي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

وعلى كيفية االستفادة من جوانب القوة في العمليـة تحقيق األهداف التربوية التي نسعى إليها ،

. وكيفية معالجة جوانب القصور أو تالفيه ، وتدعيمها ،التعليمية

:أسس وشروط عملية التقويم

الـسعيد ، وعبـد هناك أسس وشروط من الواجب توافرها أثناء عملية التقويم أشار إليهـا

غي تحقيقهـا مـن التي ينب ، تبط التقويم باألهداف أن ير وهي) ٢٠٠٦ ( روعبد القاد ، بالوها

ن أ أي يشمل كل عناصر المـنهج ، و ،الشمولأن يتوافر في عملية التقويم و العملية التربوية ،

أن يتحقق في عملية ، و تكون عملية التقويم مستمرة يتميز التقويم بالصدق والثبات ، وينبغي أن

التقـويم أن يراعـي ، و والنفقة يا مراعيا للوقت والجهد اقتصاد وأن يكون ،التقويم الديمقراطية

خدم التقـويم أدوات أن يستو وأن تكون العملية إنسانية ، الفروق الفردية الموجودة بين التالميذ ،

أن تكون عملية التقويم مالئمة لمستوى النمو اللغوي والعقلي والعملي للتالميذ تقويم متنوعة ، و

..ذوي اإلعاقة

:لتالميذ ذوي اإلعاقة تقويم ا

نه من المهم عند إجراء تكييـف إلى أ )٢٠٠٦(اوكيومبي ، وآخرون يشير في هذا السياق

:ما يلي يجب أن تتضمن وتعديل على مجرى االختبارات

ثناء التقويم ، وتبسيط اللغة المستخدمة ، توفير األشرطة الـسمعية أ ذتمديد الفترة الزمنية للتالمي

ات كبيرة الخط ، وتغيير البيئة التربوية ، واستخدام أوراق مطبوعة بالحاسب اآللي ، والمطبوع

.وتعريف بعض المفاهيم والمصطلحات إذا لم تكن محل التقويم

تي اعتمدتها وزارة التربية ال ، تناولت القواعد التنظيمية لمعاهد وبرامج التربية الخاصة ولقد

فتم ، واألساليب، واألهداف ، من حيث المفهوم ، ميذ ذوي اإلعاقة تقويم التال )١٤٢٢ (والتعليم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

،تعريف التقويم بأنه إجراء يتم من خالله معرفة مستوى أداء التلميذ فـي مجـال المعلومـات

. والتي قد تم تدريسه وتدريبه عليها ، والسلوكات المستهدفة،والمهارات

: أهداف تقويم التالميذ ذوي اإلعاقة

تحديد مستوى أداء التلميذ فـي مجـال المعلومـات هداف تقويم التالميذ ذوي اإلعاقة من أ

ي نهاية الخطـة أوف ، والمهارات والسلوكات المستهدفة في المواد الدراسية خالل العام الدراسي

التأكـد مـن ، والتعرف على مدى تقدم التلميذ نحو تحقيق األهداف المحددة التربوية الفردية ، و

تطوير برنامج التلميذ وتحسين مستوى الخدمات ، و ستقرار أداء التلميذ ومستوى تقدمه مستوى ا

. بناء على المعلومات التي يتم جمعها أثناء عملية التقويم بأنواعه ،المقدمة له

: قواعد وأسس التقويم

التقويم لخاصة بخصوصيتها فينبغي أال تكون أساليب تتميز عملية التقويم في مجال التربية ا

أدواتتقدم و نتائجه مصدر رهبة وقلق يؤثر سلبا على عملية التعليم ، كما ينبغي أن ، أو أدواته

منها فـي تطـوير أسـاليب يمكن االستفادة معلومات مستمرة عن مستوى تقدم التلميذ التقويم

ات التعليميـة ، ، لإلفادة من الخبر التدريس والمناهج ، وحفز التلميذ على بذل المزيد من الجهد

فرص متكافئة لجميع التالميذ يقه تتوافر في أساليب التقويم ، وأدواته ، وظروف تطب وينبغي أن

ذوي أن تتولى الجهات التعليمية بالتنسيق فيما بينها تطوير أدوات التقويم وأسـاليبه للتالميـذ و

في معاهد وبـرامج عليم يشمل هذا التنظيم جميع مراحل الت االحتياجات التربوية الخاصة ، وأن

، االختبارات الكتابية والشفهية والعمليـة منها وهناك أدوات وأساليب للتقويم ،التربية الخاصة

كما أنه يمكن أن تجرى عملية التقويم في أماكن مناسبة للتالميـذ ذوي االحتياجـات التربويـة

يمكن وياجاتهم وخصائصهم وأن يؤدوا االختبارات بشكل فردي أو جماعي ، وفقا الحت، الخاصة

في حالة تعذر الطرق للمعلم تقويم تالميذه بالطريقة التي يراها مناسبة لخصائصهم واحتياجاتهم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ذلك بالتنـسيق مـع إدارة توزيع درجات التقويم بما يتالءم مع ذلك على أن يتم يتم و التقليدية

عاة أساليب التقويم المناسـبة ي مرا في حالة تعدد وتنوع احتياجات التلميذ فإنه ينبغ المدرسة ،أما

يعـاني مـن اضـطرابات فـي وأ كأن يكون التلميذ أصم ،وفقا لمواد التقويم الخاصة بكل فئة

). ١٤٢٢وزارة التربية والتعليم ، ( التواصل

:مناهج الصم وضعاف السمع

ن ثم الحـديث وم ،كوناتها ، وعناصرها، وأسس بنائها م الحديث عن مناهج السامعين بعد

فأنه يجب معرفة أن األسس التي تقوم عليها هذه المنـاهج ال ، عن مناهج التالميذ ذوي اإلعاقة

أن يتم بناء هذه المناهج في ضوء فلسفة المجتمع وطبيعتـه ونه البد حيث إ تختلف عن بعضها

ال ، إ تطبيق ويكمن االختالف في الممارسة وال ، وفي ضوء طبيعة التلميذ واحتياجاته ، وأهدافه

أن المناهج التعليمية للصم وضعاف السمع تتضمن تركيزا على بعض الجوانب التي تـستجيب

لبعض االعتبارات الفردية ، كما أنه وكما ذكرنا تختلف في األسلوب الذي يتبع في تدريس هذه

ـ ، وطبيعة البرنامج التربـوي ،المناهج تبعا لدرجة الفقدان السمعي لوب ووفقـا لطريقـة وأس

التواصل المتبع ، كما أن هذه المناهج تتضمن تدريبات على مهـارات معينـة مثـل التمييـز

ه التدريبات في منهج السامعين إال ن كانت هذ وإ ، السمعي، والتدريب على النطق وقراءة الكالم

دات ومفردات أساسية وتعتبر وح ، بشكل مباشر اأنها مع الصم وضعاف السمع يتم التركيز عليه

ومنـذ ، االتحاد العربي للهيئات العاملة مـع الـصم ويجب هنا أن نشير إلى غنى عنها ، ال

التي قام بها فـي المجـال ات المؤتمرات والندو من التوصيات من خالل دتأسيسه أصدر العدي

، تكييف مناهج التعليم في مدارس الـصم :م كان من ضمن توصياته ١٩٧٢ ففي عام ،التربوي

شريطة أن تتماشى مع محتوى المنهاج العام المطبـق فـي المـدارس ، حاجاتهمبما يتالئم مع

ومراكـز البحـث مناشدة الـسلطات : )١٣ ( م في فقرة ١٩٧٤الرسمية للسامعين ، وفي عام

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ج ضمن إطار مـنه ، وضع الكتب المناسبة لهم و ، دراسة المناهج المناسبة لتعليم الصم التربوي

العمل على أن يكون المنهج الدراسي ):١٦(م فقرة ١٩٧٨ عام وفي منهج الطالب السامعين ،

م في ١٩٨٦وفي عام الصم ، األطفال يسمح بإجراء التعديالت األساسية الالزمة لطبيعة ،مرنا

، والوسـائل المعنيـة ، التوصيات الكتب الخاصـة بالـصم تناولت ):ج(، ) ب (دمشق فقرة

من الوزارات والهيئات المـسؤولة م في عمان طلب ، وفي نفس العا وتوصيات في لغة اإلشارة

وضع مناهج خاصة طلب: م١٩٩٥وفي عامعن تعليم الصم جعل المناهج متناسبة مع حاجاتهم ،

مـن ، تقديم التربية المالئمة طلب: م١٩٩٩ ورياض األطفال للصم ، وفي عام ةلدور الحضان

واالهتمـام بالبيئـة الـصفية ،أسـاليبه و ، التدريس طرق و ، وإعداد المعلمين ، حيث المناهج

. )٢٠٠٨القحطاني ، (

:المبادئ التي ينبغي مراعاتها عند بناء المناهج الدراسية للصم وضعاف السمع

ينبغي علي التربويين والمهتمين بتربية وتعليم الصم مراعاة عدة مبادئ عند بناء وتطـوير

تحقـق لكي ) ٢٠٠٦( وأبو عطية إبراهيم ،مبادئ ، ويشير إلى هذه الالمناهج الخاصة بالصم

أن تكـون تكون أهداف المنهج واضـحة ودقيقـة ، و أن : أهدافها على الوجه األكمل ومنها

موضوعات المنهج وثيقة الصلة بالحياة اليومية للصم وتؤدي إلى تنمية المعـارف والمهـارات

وع البيئات التي يعيش فيها الـصم ، ية بتن أن تتنوع النشاطات المنهج الوظيفية المرتبطة بها ، و

حتياجـات أن تراعي موضوعات المنهج ونشاطاته الطبيعة الخاصة بالصمم واالستعدادات واال و

أن يتسم المنهج بالوحدة والترابط الرأسي من صف إلى آخـر فـي الخاصة بالتلميذ األصم ، و

إلى أخرى في الصف الدراسي نفسه ة وأن يتسم بالترابط األفقي من ماد :المرحلة الدراسية ذاتها

والمعرفية والمهاريـة أن يحقق المنهج التكامل والتوازن فيما بين الجوانب النظرية والعملية ، و

وتقسيمه إلى وحدات دراسية مسلسله بمـا ، أن يتم اختيار وتنظيم محتوى المنهج والوجدانية ،و

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

خدام استراتيجيات تدريـسية متنوعـة أن يكفل المنهج است يساعد على تسهيل حدوث التعلم ، و

يتميز المنهج بتفريد التعلم ، وينبغي أن مع مالئمتها لطبيعة الصمم ، ومناسبة ألهدافه ومحتواه

تبعا الستعدادات األصم السمعية واللغويـة والعقليـة والمعرفيـة - البرنامج التربوي الفردي –

صة بالنشاطات المدرسـية منهج عناية خا أن يولي ال خصائص النفسية واالجتماعية للصم ، و وال

.أن يراعي المنهج حفز التالميذ الصم واستثارة دافعيتهم إلى التعلم باستمرار المختلفة ،

كما أنه يجب على من يتولى مهمة تخطيط وتنفيذ مناهج الصم مراعاة طبيعة النمو المعرفي

لمباشرة القريبة من حيث المكـان والزمـان تقديم الخبرات ا هتمام بالجوانب التالية أن يتم واال

، ومن البسيط إلـى من المحسوس إلى المجرد ،والتدرج في المعلومات التي تقدم للتالميذ الصم

التوضيحية لضرورة اهتمام الطرق والوسائل واألنشطة ، باستخدام الصور واألشكا المركب ، و

، حاسة البصر لدى التلميذ األصـم وكل ما يخاطب سوم والخرائط والنماذج والمجسمات ، والر

من الضروري تبني أساليب تقويم جديدة ال تعتمد على مهارات الكتابة والقراءة لدى الصم فقط و

المنهج للفروق الفردية ة، على أن تركز على مهارات التواصل الخاصة بالصم كما يجب مراعا

) . ١٩٩٩ ، ، والقرشياللقاني .( الموجودة للتالميذ الصم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:مكونات مناهج الصم

:أهداف مناهج الصم : أوال

تعكـس وبوضـوح نأ يمناهج الصم ينبغ أهداف نأ ) ٢٠٠٠, Byrnes(توضح بيرنيز

مجاالت ة ثالث يف تتبلور يوالت، المعاقين التالميذهذه الفئة من العامة لتربية واألهدافالفلسفة

مـن لهم من التفاعل المثمر مع ما يقدم الصم ميذالتال يمكن الذي :يالشخص التكيف هي للتكيف

ى عل األهدافتؤكد أن ينبغي حيث يجتماعالاالتكيف ، و منهج الدراسي ال يف وأنشطةخبرات

ـ حيث ياالقتصاد أو يالمهن التكيف ، وجتماعية النشطةال والتفاعالت ا ، يالتعاونالعمل يينبغ

يالتوالمواقف الحياتية الفعلية ، والبيئة ومشكالتها منهجال الصالت الوثيقة بين األهداف تبرز أن

سوق العمـل يفنخراط الندماج وا ال ا ى ثقة وقدرة عل أكثر بما يجعلهم ،الصم التالميذيواجهها

األهداف هي نقطة البدء واالنطالق عند تخطيط المنهج وأهداف مناهج الـصم ال و . التخرج بعد

تكون واحـدة بالنـسبة لكـل ن مصادر اشتقاق األهداف أل، تختلف كثيرا عن مناهج السامعين

وهو ما يجب مراعاته عند صـياغة أهـداف منـاهج .باستثناء اختالف طبيعة المتعلم منهما،

و ، التالميذ الصم ، بحيث تتضمن أهداف مناهج الصم مساعدة التالميذ الصم على تقبل الصمم

تحمل المسئولية ، وتنمية مهارات التواصـل بث الثقة في نفوس التالميذ الصم ، وتدريبهم على

، المختلفة لدى التالميذ الصم ، و تشجيع األصم على التفاعل واالندماج مع المجتمع من حولـه

،وتنمية مهارات الحياة اليومية لدى التالميذ الصم ، وإثارة الدافعية للتعلم لدى التالميـذ الـصم

من خالل ممارسة األنشطة التعليمية المختلفة ، فسهمومساعدة التالميذ الصم على التعبير عن أن

، و التخفيف من حدة المشكالت االجتماعية والنفسية التي تواجه التالميذ الصم ، و التأكيد على

المكانة االجتماعية للصم بين أفراد المجتمع ، و اطالع التالميذ الصم على الدور الذي تقوم بـه

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

العالمية لخدمة قضايا الصم ،و االستفادة من بقايا حاسة السمع بعض األجهزة الحكومية والهيئات

. إلى أقصى درجة ممكنة ، مع التركيز على استغالل وتنمية حواسه األخرى

:محتوى منهج الصم : ثانيا

يجب أن تكون طبيعة محتوى مناهج التالميذ الصم ترجمة صادقة لما تم تحديده من أهداف

لمحتوى تعتمد على األهداف وعلى المصادر التي اشتقت منها تلك األهداف ،، وعملية اختيار ا

ىإل حاجة يف الصم التالميذ نأ ) ٢٠٠١ ,Stewart & Kluwin(كلوين ويوضح ستيوارت و

لكي تساعدهم على حد ممكن ، ىأقص ىإلتيح تكثيف المثيرات البديلة تتنوعة خبرات تعليمية م

كتـساب الخبـرات الكي تمكنهم من و ظواهره ، مكوناته و هم وتعرف ، التفاعل مع العالم المحيط

ـ وبما ،السامعين نهمأقرا مثلهم مثل األساسية الحياتية ـ مناخـا مالئمـا لنمـوهم ئيهي يالعقل

ويتطلب كل ذلك العديد من اإلجراءات التي يجـب تنفيـذها .نفعالي المتوازن ال وا يجتماعالوا

: تستند إلى المعايير التالية والتي ينبغي أن، بشكل علمي مدروس

: معايير اختيار محتوى منهج الصم -أ

كـي اتها المختلفة ، لمستوىاختيار موضوعات المحتوى بناء على األهداف و ينبغي أن يتم

وضع األفكار األساسية لموضوعات المحتـوى علـى ت ال تنفصل األهداف عن المحتوى ، وأن

وعات التي تتضمنها مناهج المواد الدراسـية المختلفـة شكل مصفوفة تتضمن باختصار الموض

خالل سنوات الدراسة ، ومن ثم يتم عرضها على مجموعة من االختصاصيين في مجال تربيـة

يـشاركوا فـي وتعليم الصم كما يتم عرضها على مجموعة من معلمي الصم الذين يجـب أن

جوانب النمو العقلي والنفسي أن تراعي موضوعات المحتوى طبيعة مراحل تخطيط المنهج ، و

أن تتمركز موضوعات المحتوى كما ينبغي ، لغوي والجسمي لدى التالميذ الصم واالجتماعي وال

ن تركز موضوعات محتوى ، وأ وحول المشكالت التي يواجهها في حياته ، حول التلميذ األصم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

من دافعيـتهم لدراسـة المنهج على اهتمامات وحاجات وميول التالميذ الصم ، األمر الذي يزيد

مـع أهـداف أن تتالئم موضوعات المحتوى وبالتالي وجود فرص لحدوث التعلم ، و المحتوى

أن تتشابه موضوعات محتوى مناهج الصم مع موضوعات محتـوى وغايات المتعلم األصم ، و

ألن ذلك يشعر األصم ، مناهج السامعين في نفس الصفوف مع مراعاة احتياجات التالميذ الصم

ولكي ال يشعر األصم باختالفـه عـن اآلخـرين ، مع التالميذ السامعين ةأنه على قدم المساوا ب

. )١٩٩٩اللقاني ، والقرشي ، (

: معايير تنظيم محتوى مناهج الصم –ب

وتراكم خبرات الـتعلم ةموضوعات المحتوى في تتابع معين لتحقيق استمراري يجب تنظيم

تنظيم المحتوى بطريقه تجعل و لمحتوى ، امل والشمول بين وحدات ا تحقيق مبدأ التك كما ينبغي

يجب تنظيم المحتوى بطريقة تـسمح تعداد للمشاركة في تحقيق النجاح ، و التالميذ الصم على اس

أن يتيح تنظيم المحتـوى والخبـرات هيم األساسية لدى التالميذ الصم ، و بتنمية المهارات والمفا

أن دريس وللتواصل مع التالميذ الصم ، و أكثر من مدخل وطريقة للت التعليمية الفرص الستخدام

تتيح موضوعات المحتوى وجود أنشطة تعليمية هادفة متنوعة ، تتالئم مع قدرات واسـتعدادات

.)١٩٩٩اللقاني ، القرشي ،(وميول التالميذ الصم

: معايير صياغة وإخراج الكتاب المدرسي للتالميذ الصم –ج

يعكس الكتاب المدرسي فكر تربوي واضح المعالم بحيث يكـون هنـاك عالقـة أن ينبغي

وبين كل من المحتوى والوسائل واألنشطة وأساليب التقويم ، وثيقة بين أهداف المنهج و ةواضح

أن يكون مؤلف الكتاب المدرسي ، على دراية كاملة بطبيعـة الكتاب المدرسي ، و يالمتضمنة ف

، مراحل نموه العقلي والنفـسي واالجتمـاعي والجـسمي واللغـوي التلميذ األصم ، من حيث

ى الكتاب مالئمة صياغة محتو بطرق التواصل مع التالميذ الصم ، ويجب باإلضافة إلى معرفته

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

، من خالل اسـتخدام جمـل قـصيرة ، اللغوي لدى التالميذ الصم المدرسي مع مستوى النمو

تخدام الكلمـات الغامـضة والمجـردة ، عن اس كان معقده ، واالبتعاد قدر اإلم وغير ، وبسيطة

العناية بتنظيم شكل الكتابة في الصفحة ، وأهمية تنسيق الخطوط من حيث الـشكل واللـون و

والمفـاهيم ، وضع قائمة بالكلمات ومن األهمية بمكان ، نظرا ألهمية ذلك مع الصم ، والحجم

واإلشارات الدالـة ، الميذ على معناها الجديدة التي وردت في سياق محتوى الدرس ليتعرف الت

اإلشـارات وجود مالحق في نهاية الكتاب تـشمل يها لزيادة الثروة اللغوية لديه ، ومن المهم عل

ـ اهيم والمصطلحات التي وردت األساسية التي تعبر عن بعض الكلمات والمف ي موضـوعات ف

المقدمة واتصالها باألفكار ، ومناسبتها ،تنوع وسائل اإليضاحمحتوى الكتاب المدرسي ، ويجب

كفايـة لتوضيحية والخـرائط ، و ، واالهتمام بالصور واألشكال ا في نصوص الكتاب المدرسي

كفاية وتنوع ومناسبة أسئلة و والملبية لحاجاتهم ،،لمالئمة للصموتنوع نواحي األنشطة التعليمية ا

بة حجم محتوى الكتاب المدرسـي مناسي الكتاب المدرسي للتالميذ الصم ، و التقويم المتضمنة ف

لخطة الدراسة على مدار العام الدراسي ، مع مراعاة توافر الوقت الكافي لممارسة األنشطة التي

.)١٩٩٩اللقاني ، القرشي ، ( تساعد على تحقيق أهداف المنهج

:طرق التواصل والوسائل التعليمية : ثالثا

وء أهداف وطبيعة المحتوى وطبيعة المـتعلم ، يتم تحديد طرق التواصل والتدريس في ض

ولكل ، وكما تمت اإلشارة إليه سابقا ليس هناك طريقة واحدة ومثالية تصلح لكل التالميذ الصم

الدروس وفي كل األوقات ، ولكن هناك بعض العوامل التي قد تساعد معلمي الصم على تحديـد

، مـستوى التالميـذ و س ، أهداف الدر مل ومن هذه العوا ، مدخل أو طريقة التدريس المناسبة

، نمط اإلدارة المدرسية، و الوسائل التعليمية المتاحة، و تنظيم المنهج ، و درجة الفقدان السمعي و

. المكان التربوي، و المدرسيمالتنظي، و المشرف التربويو

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

دريس طريقة التنأ ىلإ (١٩٩٥) Luetke &Stahlman وليوتكي صت ستاهلمان لوقد خ

نتبـاه ا ىستحواذ الكامل عل الضمان ا :ى فيها ما يل ى التي يراع يه ، الصم التالميذالفعالة مع

والـتعلم ذا الـصلة ، الدرس بمراجعة قصيرة للتعلم الـسابق أ بحيث يبد ، الصم التالميذجميع

فرص كافيـة تاحةإ مع ، خطوات صغيرة متدرجة يفتقديم المادة الجديدة ، و بموضوع الدرس

طـرح ، و تقديم شرح واف لكل خطوة من الخطوات ، و كل خطوة يف الصم التالميذلمشاركة

التالميـذ تتيح لجميـع يالتتهيئة المواقف ، و الصم التالميذ فهم ىختبار مد التساؤالت متنوعة

، الـصم التالميذستمرارية متابعة جميع ا ، و تقديم تغذية راجعة مستمرة ، و يجابيةالالمشاركة ا

ـ الوقت المخصص للدرس ضاعةإعدم ، و ستقالليةاليكتسبوا الثقة وا ىحت يمكـن نـشطة أ يف

توجيه ،و استقدام مراجع من المكتبة وأ يساالر جهاز العرض عدادإك ، التجهيز لها قبل الدرس

تتيح يوالت عمليات التفكير العليا ، يفعتبارها العناصر الرئيسة اعناية خاصة لتدريس المفاهيم ب

. نحو متكامل ىديد وتنظيم المعلومات علفهم وتح

(١٩٩٩,Lang &Mckee &Conner)وكونر، ى وماك ،وفضال عن ذلك فقد وضح النج

انتقاء وتنفيذ طريقـة التـدريس ، ي ف الصم بها معلم يأخذ نإ يينبغعتبارات جوهرية اعدة

: عتبارات فيما يليالوتتمثل هذه ا

هميةألا درجة كبيرة من ى اليدوية عل نشطةألل توظيف طرق التدريس كان ذافإ: يالعقلالنشاط

نأ يالضرور فمن ، هميةأيقل عنها العقلية ال نشطةألا ثارةإن اتدريس للطالب الصم ، ف ال يف

. ما يطرح عليه من تساؤالتى علجاباتإ يف األصميفكر الطالب

ـ تعمل طريقة التدريس ا نأ يالضرورمن : يالمحكر يالتفك تنـشيط عمليـات ىلمستخدمة عل

التفكير ى اتخاذ القرارات القائمة عل ى الصم عل التالميذ وذلك من خالل تشجيع ي ، المحكالتفكير

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

كانت هذه القـرارات أ يطرح عليهم من تساؤالت ، سواء وأ ، ن كل ما يكلفون به من مهام أبش

.جرة الدراسةختبار نواتج التعلم داخل حال يتقييمعمل أو ،يتجريبن عمل أبش

دعم وتنمية ى تعمل طريقة التدريس المستخدمة عل نأ يينبغحيث : قراءة وكتابة ياللغو النمو

وذلك بتكثيف النشاطات القرائية ، نحو متوازنىعل الطالب األصمىمهارات القراءة والكتابة لد

. الخارجيةوالقراءات، وتدوين المالحظات ، والملخصات، التقاريرعدادإك ،والكتابية

الصم نحو التالميذ زيادة دافعية ى طريقة التدريس المستخدمة عل تأكيد أنال شك :تحقيق الذات

يزيد مـن ثقـتهم ، العلماء خاصة الصم منهم سهاماتإب قناعتهم وتأصيل ، تعلم المادة الدراسية

. تحقيق ذاتهمى وقدرتهم عل ،بأنفسهم

نحو يظهر قناعته بقدرة ى لطرق التدريس عل الصممعلم ستخدام ا إن : ىالتوقعات عالية المستو

من نإل ، ذلك ألهميةا يحتل درجة كبيرة من ، عالية أداءات مستوى تحقيق ى الصم عل التالميذ

ـ ى ه منهم ، الفائقين ى حت الصم تحول دون نجاح يالت العوائق همأ قبـل ن التوقعات المتدنية م

.همي خاصة معلم ،المتعاملين معهم

لـه ثابت يروتينستخدام طريقة تدريس بعينها بشكل ا ىقتصار عل ال ا إن : في الخبرات ع التنو

تتـيح ، توظيف مجموعة متنوعة من طرق التـدريس يالضرور فمن لذا متصاعد ، يسلبثر أ

، يالتعـاون والعمـل ، كتـشاف الموجـه الستخدام ا ا مثل ، تقديم نطاق عريض من الخبرات

.والمحاكاة ، واأللعاب التعليمية،واالستقصاء، والعروض العمليةولعب األدوار، ، والمسرحة

ـ أن يالضرورمن : الصم التالميذال مع التواصل الفع ى تساعد طرق التدريس المستخدمة عل

رتفـع اكلمـا ف حد ممكن ، ىأقص ىإل الصم التالميذ التواصل بين المعلم و ىتفعيل ورفع مستو

. تحديد المفاهيم ىكلما زادت قدرته عل ه التواصل بين المعلم وطالبىمستو

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

وخـدمات ،ة للطالب الصموعروض الفيديو المعد ، التعليمية األفالم إن: ستخدام التكنولوجيا ا

والمستحدثات التقنيـة ، آللي وبرامج وتطبيقات الحاسب ا ، يلكترونالا والبريد ، نترنتالشبكة ا

التالميذ طرق التدريس المستخدمة مع يف ىاسف بشكل اس توظ أن يينبغ ، المجال يفالمستمرة

. الصم

مجموعة من خمس مثيرات رئيسة ) ١٩٩٣ , Dunn & Dunn( ولقد صنفت دان ودان

، الـصم التالميذ ىم لد عملية التعل يفيندرج تحت كل منها عدد من العناصر الفرعية المؤثرة

الـصم ، التالميذنتقاء وتعديل طرق التدريس لتتالءم مع ا يف هعليعتماد ال يمكن ا سااأستشكل

، ودرجة الحرارة اإلضاءة عناصر ل مث البيئيةالمثيرات : ما يلي وتشمل هذه المثيرات الخمسة

مثـل عناصـر المثـابرة ، نفعاليـة الالمثيرات ا ، و ، والضوضاء ، وتصميم حجرة الدراسة

مثـل جتماعيـة الالمثيـرات ا ، و يالذات التخطيط ىالقدرة عل والدافعية ، وتحمل المسئولية ، و

مثـل عناصـر المثيرات الجسمية ، و ، والزمالء ، والذات ، والفروق الفردية األقرانعناصر

المثيـرات ، والبدنيـة توظيف وتنظيم الطاقـة ى ، والقدرة عليالحس اإلدراكالحركية ، وقوة

ـ وتأثيرهـا ، مراكز السيطرة المخيـة مثل العناصر المتعلقة ب السيكوفسيولوجية اإلدراك ى عل

استخدام وسائل عديدة عند تدريس التالميذ الـصم كما يمكن ، ونشاط القنوات الحسية ، نتباهالوا

بأنواعها المختلفة ، التلفـاز، والفيـديو ، وأجهـزة الـسينما ، ةنذكر منها الصور الفوتوغرافي

ات، والخـرائط، واألشـكال التوضـيحية ، وأجهـزة والعين، والحاسب اآللي ، وكذلك النماذج

، العرض المختلفة ، والسبورة االلكترونية ، والرحالت ، والمتاحف ، والمعارض ، والمـسرح

.باإلضافة إلى مكونات البيئة المحلية

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:األنشطة التعليمية : رابعا

لتي ركزت على نـشاط احتلت األنشطة التعليمية مكان الصدارة ،في ظل ظهور الفلسفات ا

المتعلم وميوله واهتماماته ، وتمثل األنشطة التعليمية المحور األساسي لمعظم البرامج التربويـة

فهي تحقق للتلميذ األصم التوافق الذاتي ،واالجتماعي، وتزيد من دافعيته ، المقدمة للتالميذ الصم

سليمة ، وتعالج بعض مـشكالته نحو التعلم ،وتكشف عن قدراته ، وتنمي لديه اتجاهات سلوكية

ـ دالسلوكية ، وتنمي مهارته المعرفية ، وتساعده على تحقيق التعلم الذاتي وهنـاك معـايير عن

تتالءم األنـشطة مـع األهـداف ن التعليمية المناسبة للتالميذ الصم نذكر منها أ ةاختيار األنشط

يث حاجاته وميوله واهتماماته والمحتوى والطريقة ،و أن تتالءم األنشطة مع طبيعة األصم من ح

، وأن تتيح فرصة المشاركة أمام جميع التالميذ الصم ،وأن تتنوع األنـشطة التعليميـة بحيـث

تراعي الفروق الفردية لدى التالميذ الصم ، وأن تتناسب طبيعة األنشطة مع الوقت المخـصص

.)١٩٩٩القرشي ، ،اللقاني (لها

:أساليب التقويم : خامسا

رض عملية تقويم التالميذ الصم صعوبات عديدة ، نظرا لطبيعة النمـو اللغـوي لـدى تعت

التالميذ الصم ، حيث تعتمد معظم أساليب التقويم على اللغة سواء المكتوبة أو المنطوقة ، األمر

. مالئم وخـاص الذي يجعل بناء واختيار أساليب تقويم مناسبة للتالميذ الصم يحتاج إلى تصميم

) .١٩٩٩ ني ، والقرشي ،اللقا(

تعد األداءختبارات اختبارات الموضوعية المعدلة واال أن (١٩٩٨,Salend ) ويبين سالنيد

قيـام المعلـم ىإل نفس الوقت تظهر الحاجة ى ، وف الصم التالميذ تقويم تعلم يف مالئمة األكثر

يالنـواح تشخيص يفمطلوبة درجات الدقة ال ىأقص غير تقليدية بهدف تحقيق أساليبستخدام اب

: األساليبنسب هذه أ المعاقين سمعيا ، ومن التالميذ ىااليجابية والسلبية لد

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

أسـاليب بمختلـف يبصر وتقديم عرض بإعداد األصم التالميذحيث يكلف العروض البصرية

األسـلوب المقررة ، ويحقق هـذا المنهج مشكالت أوحد موضوعات أالتواصل الممكنة يتناول

ـ ى وسيلة تتعد ىإليزات عديدة ، فبمقتضاه تتحول عملية التقويم من غاية مم ى حد الوقـوف عل

نه يتـيح أ نحو مستمر ، كما ى عل م ومتابعته أدائهم تطوير ىإل الصم للطالب يةناآلات مستوىال

حصيلتهم المعرفية ، فهو يقـيس قياس ففضال عن ، تقويم جوانب التعلم المختلفة لديهم إمكانية

ذ يقوم إتجاهاتهم وتنميتها ، ا والكشف عن مهاراتهم و ،عرفة العلميةالم توظيف ىدرتهم عل قىمد

، الـشرائح إعـداد بكتابة تقرير مـوجز عـن العـرض ، يالبصر العرض يف الصم التالميذ

سـتفادة مـن ال وا ، اآللـي استخدام الحاسب و والجداول ، ، والرسوم ،والصور، والملصقات

، تنظيما منطقيااألفكار تنظيم ى تقييم قدرتهم عليف أيضاعناصر هامة تفيد وهي كلها ،تطبيقاته

، وتعديل مسار تفكيرهم عند الحاجة ، وبهذا يكتسب التقويم خرينآللوالتعبير عنها بشكل مفهوم

، ي تعلم المادة الدراسية ف يالجزئ التقويم ىنه ال يقتصر عل إ إذ، قيمة متنامية األسلوبوفق هذا

.ياللغو نموهم ر تطوىتقويم مدل يتعدىأيضا وإنما

ـ ، الصم التالميذ تقويم تعلم يف جانب وظيفته لىإ األسلوبويفيد هذا يالتعليم األداءسجل يف

قيام ى يعتمد عل إذته ذاتها ، ا تقويم ممارس ىتنمية مهارات التواصل لديهم ، ومساعدة المعلم عل

سجل معـد لهـذا يفختلفة بتدوين البيانات المطلوبة الم األنشطة بعد ممارسة أو خالل التالميذ

لماذا ، و ؟ مه لم تفه يالذما ، و كيف تعلمت ؟ ، و ماذا تعلمت ؟ : يالتال النحو ىالغرض عل

. تتلقاها ؟ إنريد ت يالت المساعدة يه ما ، ولم تفهم ذلك ؟

ويم أدائهم من قبل المعلـم ، والتالميذ الصم قد يكونون أشد حاجة من التالميذ السامعين لتق

وقدرتهم على المـضي فـي العمليـة ، ذلك ألنهم في حاجة ماسة الكتساب الثقة في إمكاناتهم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ينبغي أن تراعي خصائص الـتعلم ، التعليمية بنجاح ، وحتى تؤدي عملية التقويم الغرض منها

. والوجدانية ، والمهارية ، لجوانب التعلم المعرفيةية وأن تتسم بالشمول ،لدى الصم

، من حيـث وال يختلف التقويم المتبع مع التالميذ الصم عن ذلك المتبع مع التالميذ السامعين

وهما التقويم التكويني ، والتقويم الجمعي، حيـث ، التقويم الرئيسيين أنواعه ،إذ يتضمن نوعي

يذ المنهج والكشف عـن خالل تنف ، يهدف التقويم التكويني إلى متابعة مسار نمو التالميذ الصم

تقويم الجمعي إلى تحديد معدل وإجراء التعديالت المناسبة ، في حين يهدف ال ،نواحي القصور

بعد االنتهاء من تنفيذ المنهج ، ومعرفة مستوى ما تحقق مـن ، نجاز العام لدى التالميذ الصم اإل

. األهداف الموضوعة

القواعـد ) ١٤٢٢(صم تناولت وزارة التربية والتعليم وفيما يخص أساليب تقويم التالميذ ال

: ووضعت بعض المعايير في ذلك منهـا ، لمعاهد برامج التربية الخاصة هذا الجانب ةالتنظيمي

وضـعاف ، ة لدى التالميذ الـصم أن تناسب أساليب وأدوات التقويم الخصائص الحسية المتوفر

و يجـب أن تـتم ة البصر، والبقايا السمـعية ، والتي تعتمد في المقام األول على حاس ، السمع

- لغة التلميح ،قراءة الكالم: مـــثل ، التواصل المختلفةطرقاالختبارات التقويمية للتالميذ ب

باإلضـافة إلـى ، التواصـل الكلـي بأسلوبالمنغم ، لغة اإلشارة ، أو اللفظ -الكالم المرمز

آللي ، كل حسب قدراته وإمكاناته لتقنية الحديثة كالحاسب اواألساليب ا، األساليب الكتابية العادية

.

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ا�.$- ا�7��1

�.א�د�א&���א�������و���������א�����מ�א���מ�:�2و!:���� �

�.א�د�א&���א�������و���������א�������א��8���:�%����:� �

�.א�د�א&���א�������و���������א��מ�:�%��%�:���� �

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

الفصل الثالث

ابقة الدراسات الس

ذات العالقة بموضوع ل عرض ومناقشة الدراسات السابقة يتضمن هذا الجزء من الفص

: هيها في ثالثة محاورالدراسة الحالية ، وقد تم االطالع على العديد من الدراسات ، وتم ترتيب

ج التربية الدراسات التي تناولت مناه : ، وثانياالدراسات التي تناولت مناهج التعليم العام :أوال

. وفيما يلي عرضا ألهم تلك الدراسات ، دراسات تناولت مناهج الصم : ، وثالثاالخاصة

:الدراسات التي تناولت مناهج التعليم العام : أوال

هدفت إلى تحديد أهم وأكثر مشكالت التدريس لمعلم ) ١٤٢٠(أجراها الديحان في دراسة

معلمـا ومـشرفا ) ١٧٧ ( مـن الدراسة وتكونت عينة لرياض ، الصف األول االبتدائي بمدينة ا

نـه ئجها إلـى أ الدراسة في نتا ت وتوصل ، وذلك عبر استبانه قام الباحث بتصميمها ومديرا ،

هي كثرة عددهم فـي ، يرى أفراد العينة أن أكثر المشكالت صعوبة فيما يتعلق بمحور التالميذ

كالت تكرارا حاجة التالميذ إلـى العديـد مـن الوسـائل بينما كانت أكثر المش ، الصف الواحد

التعليمية الحسية ، أما فيما يتعلق بمحور المعلم فقد كانت أكثر المـشكالت صـعوبة وتكـرارا

مساواة معلمي الصف األول بغيرهم من المعلمين في عدد الحصص التي يقومون بتدريـسها ،

عدم توفر وسائل تعليمية تالئـم ، ت صعوبة أكثر المشكال توفيما يتعلق بمحور المحتوى فكان

بتدائي ،في حين أن أكثر المشكالت تكرارا عـدم اشـتراك الالمقررات الدراسية للصف األول ا

بتدائي ، كما اتفقت وجهات نظر أفراد العينة الالمعلم في إعداد المناهج الدراسية للصف األول ا

على الرغم من اختالف الوظيفـة ، لصعوبةفي جميع محاور الدراسة ، وفي جانبي التكرار وا

والمؤهل والخبرة للعينة ، واتفقت وجهات نظر أفراد العينة فيما يتعلق بمشكالت تدريس معلـم

إال في محور المحتوى وفي ،الصف األول وفي جميع المحاور ، وفي جانبي الصعوبة والتكرار

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

لمتخصصين في الرياضيات لصالح وا ، وذلك بين المتخصصين في العلوم ، مجال التكرار فقط

.متخصصي العلوم

ى دراسة مشكالت تدريس القـراءة فـي دراسة هدفت إل ) ١٤٢٦ ( الشريف كذلك أجرى

( وقد اشتملت العينـة علـى ، الصفوف األولية في مدارس البنين والبنات الحكومية بالرياض

أغلب مشكالت أن وخلص إلى،ةسصمم الباحث استبانه خاصة بالدرامعلما ومعلمه حيث ) ٥٧٦

ومن هذه المشكالت كثـرة ، األولية كانت بدرجة كبيرة ومتوسطة تدريس القراءة في الصفوف

، ة كافية وندرة وجود دورات تدريبي ، ب المعلم وزيادة نصا ، عدد التالميذ والتلميذات في الفصل

. النشاط ةوقلة الفرص المتاحة للتالميذ والتلميذات لممارس

مـشكالت دراسة هدفت إلى التعرف على ) هـ ١٤٢٧ (الشمري أجرى وفي نفس السياق

ولية من المرحلة االبتدائية في المدارس الحكوميـة فـي دريس القرآن الكريم في الصفوف األ ت

دم الباحث اسـتبانه واستخ ،معلما ومشرفا ) ٢٤٣( وقد اشتملت عينة الدراسة ، مدينة الرياض

وعدم تطـوير أنفـسهم ، جمود بعض المعلمين : وتوصل إلى النتائج التالية ، خاصة بالدراسة

وقلة متابعة األسرة ، وضعف القـراءة العامـة، ، غبتهم في االلتحاق بدورات تدريبية ،وعدم ر

التدريس ، وعدم توفر وسائل تعليمية طرقوعدم توفير دليل للمعلم ليساعد في اختيار األنسب ل

أراء المعلمـين وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دالله إحصائية بين .ن خاصة بتدريس القرآ

ومـشكالت ، مشكالت تتعلق بالقرآن الكريم لصالح المعلمـين : ين هما والمشرفين في محور

.تتعلق بالوسائل التعليمية لصالح المشرفين

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:لتي تناولت مناهج ذوي اإلعاقة الدراسات ا: ثانيا

هدفت إلى التعرف على أهم مشكالت منهج بدراسة ) ١٩٩٥( العثمان ب قام في هذا الجان

عد الباحـث اسـتبانة قد أ ف، في المملكة العربية السعودية مرحلة التهيئة بمعاهد التربية الفكرية

توصل الباحث إلى جملة و.مشرفين ) ٥( معلما و ) ٧٦(خاصة بذلك وتكونت عينة الدراسة من

ور مرحلة التهيئة المتعلقة بجميع المحا بمن مشكالت المنهج ) ٥٢( أن : من النتائج من أهمها

مـشكالت أن كما تبـين . من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة كانت من المشكالت األكثر أهمية

وتبين أن أهـم مـشكالت مـنهج . كانت بدرجة متوسطه األهمية ، الثالثة منهج مرحلة التهيئة

، إهمال جانـب الخبـرات النـشطة الفكرية كما يراه أفراد العينةيةمرحلة التهيئة بمعاهد الترب

وجود متابعـة عدم ، قلة الدورات التدريبية ، معظم أولياء األمور ال يتابعون نتائج تعلم أبنائهم

عدم توفر الكتب والمراجع التي تتضمن طرق تدريس ، مستمرة الحتياجات المعاهد من الوسائل

عـدم ، وقلة الوسائل التعليميـة المناسـبة ، كثرة عدد طالب الفصل ، جديدة للمتخلفين عقليا

مراعاة المحتوى للفـروق عدم ،م مراعاة األهداف للفروق الفردية عد، وضوح أغلبية األهداف

ش لغرض التدريس وتبسيط نقص كفاءة البيئة المكانية لتنفيذ التدريس، وعدم وجود ور ،الفردية

.المهارات

إلى التعرف على مشكالت إدارات معاهد التربية تبدراسة هدف ) ١٤١٨(الخضير كما قام

الخاصة في المملكة العربية السعودية والوقوف على أسباب هذه المـشكالت ، وقـام الباحـث

من ٢١٩ عينة الدراسة من بتصميم أداة الدراسة ، واستخدم المنهج الوصفي التحليلي ، وتكونت

مشرفين والمعلمين بمعاهد التربية الخاصة وتوصلت نتائج الدراسة إلـى والوكالء وال نيالمدير

الدراسـية جعدم مالئمة المناهج الدراسية المقررة لطالب التربية الخاصة ، عدم تطوير المناه

.،عدم توافر الوسائل التعليمية المناسبة لطبيعة اإلعاقة ، عدم تنظيم دورات تدريبية للمعلمين

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

هدفت إلى معرفة معوقات تدريس الرياضيات )١٤٢٢(الحربي أخرى قام بها دراسة وفي

من وجهة نظر التالميذ ، بمعاهد النور وفصول الدمج ، للتالميذ المكفوفين في المرحلة االبتدائية

) ٣٣(والمعلمين من خالل استبانتين قام بتصميمهما وتوزيعها على عينة الدراسة التي شملت

تلميذ في معاهد وبرامج النور للمكفوفين ، وتوصل الباحث إلى النتائج التاليـة ) ٩٠(معلم و

وجود معوقات بدرجة عالية في مجال تدريس المهارات الحسابية ، ومعوقات خاصة بتدريس :

الهندسة ، و معوقات خاصة بطرق التدريس ، ومعوقات خاصة بالوسائل التعليمية المـستخدمة

النظر في محتوى المقرر الدراسـي أوصى الباحث بضرورة إعادة و. لرياضيات في تدريس ا

.لمادة الرياضيات الخاصة بالمكفوفين ، واالهتمام بالوسائل التعليمية المناسبة والحديثة

وهدفت إلى تقويم أهداف التربية الخاصـة ) ١٤٢٧ (الدوسري جراها وفي دراسة أ

قام الباحـث .ظر المعلمين والمشرفين في التربية الخاصة بالمملكة العربية السعودية من وجهة ن

معلما ومشرفا للتربيـة ) ٥٤٥( تكونت عينة الدراسة من و ، خاصة بالدراسة بتصميم استبانة

كما ، وتوصلت نتائج الدراسة أن جميع أهداف التربية الخاصة واضحة بدرجة كبيرة ،الخاصة

نه ماال، وبالنسبة لمتغير الوظيفة فإالتحقيق بدرجة كبيرة إجتبين أن أهداف التربية الخاصة ممكنة

ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المعلمين والمشرفين في مدى إمكانية تحقيـق أهـداف

إحصائية لصالح المتخصصين في تغير التخصص فهناك فروق ذات داللة التربية الخاصة، أما م

فما دون في محور إمكانية ٣٠صالح أصحاب العمر وتوجد فروق إحصائية ل ،اإلعاقة البصرية

كما بينت الدراسة أن ، متغير الخبرة فلم توجد فروق بين أفراد العينة وبالنسبة ل .تحقيق األهداف

. جة كبيرة وأخرى بدرجة متوسطة هناك عوامل تحول دون تحقيق األهداف بدر

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ف على المـشكالت التـي تواجـه دراسة هدفت إلى التعر ) ١٤٢٧ (الضيدان أجرى كما

واستخدم الباحـث المـنهج ،مديري المدارس الملحق بها برامج التربية الخاصة بمدينة الرياض

خاصة وتمثل مجتمع الدراسـة مـن جميـع مـديري نة حيث تم إعداد استبا ،الوصفي المسحي

مـديرا ) ١٤٤( المدارس العادية الملحق بها برامج تربية خاصة بالرياض والبـالغ عـددهم

وكان من أهم تلك المشكالت .وجود المشكالت الفنية بدرجة كبيرة : إلى وتوصلت نتائج دراسته

حاجة مديري المدارس الملحق بها برامج تربيه خاصة إلى برامج تدريبية إلدارة برامج التربية

هميـة ، وأ ووجود صعوبة في متابعة شئون برامج التربية الخاصة من قبل المديرين ، الخاصة

ى أما المشكالت االجتماعية فقد توصلت نتائج الدراسة إل . ببرنامج تعديل السلوك نإلمام المديري

مناسبة لتساعد التالميذ رامج اجتماعية ومنها عدم وجود ب وجود تلك المشكالت بدرجة متوسطة

تهيـئ وعدم وجود أنـشطة ، التربية الخاصة تجاه طالب لعاديين في تكوين اتجاهات ايجابية ا

فرص التفاعل الجماعي، ومطالبة معلمي التعليم العام بعالوة التربية الخاصة، وعدم دراسة البيئة

.المدرسية قبل فتح البرامج ،ووجود أعباء إضافية على معلمي المدرسة العادية

:الدراسات التي تناولت مناهج الصم: ثالثا

عرضا مسحيا لعمليات المـنهج إجراءإلى ), Crandall (١٩٨٥ دراسة كراندال هدفت

وتكونت عينة ، (SCOPE)في برامج تعليم الصم كجزء من مشروع الجهود التعاونية المنظمة

مديرا من العاملين في المدارس النهارية والمدارس الداخلية ) ٤٧(معلما و ) ٣٠٨(الدراسة من

ات تتعلق بتوصيف المنهج الدراسي للصم ، استهدف المسح الحصول من أفراد العينة على معلوم

، وعمليات تطوير المنهج ، وعمليات التدريب على تنفيذ المنهج ، واستخدام الوسائل التعليمية ،

نتائج أن المدارس النهارية كبيرة الحجم تعتمد الوإجراءات مراجعة المنهج وتقييمه ، وقد أشارت

واتفق أفراد العينة من المـدارس النهاريـة على المناهج النظامية للسامعين دون أية تعديالت ،

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

على ضرورة تعديل المناهج الدراسية لتالئم احتياجات الصم التعليمية على أساس معايير خاصة

ال يترتب عليها إخالل بالمحتوى األكاديمي بين الصم والسامعين ، في حين اتجه أفراد العينة من

ة للطالب الصم ، واتفق أفراد العينة في كل مـن المدارس الداخلية إلى أهمية إعداد مناهج خاص

المدارس النهارية والمدارس الداخلية الكبيرة على أهمية ارتكاز المنهج على مجموعـة كبيـرة

أنه غالبا :أوضحت نتائج المسح التي أوردها التقرير و التدريبية المعدلة ، ومتنوعة من األنشطة

ولى في عمليات مراجعة وتقييم وتطوير المنهج ، وأن ما يتحمل المعلمون المسئولية بالدرجة األ

العاملين بها ، ومن أهـم و ، مصادر هذه العمليات غالبا ما تكون داخلية أي في إطار المدرسة

التوصيات التي خلص إليها التقرير أن المناهج الدراسية المقدمة للصم والـسامعين ينبغـي أن

لتعليمية ، وأهمية تكثيف تدريب معلمي الصم علـى ترتكز على معايير تتعلق باحتياجات الصم ا

. وضعاف السمععمليات تطويع وتكييف وتنفيذ المنهج المقدم للصم

وتكونـت ) Musselman & Caroil ١٩٨٥ , (وفي دراسة أجراها موسلمان وكارول

استمرت و سنوات ، ) ٧-٣ ( ما بين وح أعمارهم وتترا ، تلميذا أصم ) ١٥٣( عينة الدراسة من

وتم ،أربع سنوات واستخدم في هذه الدراسة اختبارات لغوية وأكاديمية باإلضافة إلى المقابالت

تضمنت مناهج الصم في مرحلة الحضانة بمختلف دول العالم ،مراجعة أكثر من ثالثين برنامجا

أن األنشطة أن كل هذه البرامج تركز على التعليم المباشر ، و ،وتوصلت نتائج هذه الدراسة إلى

.الخاصة باللغة والقراءة والمهارات األكاديمية األخرى تمثل ثلث األنشطة الكلية للمنهج تقريبا

بدراسة هدفت إلى التعرف على بعض مشكالت التعليم بمدارس األمل ) ١٩٩٠(م زاهر قا و

عليمية ، وتقديم وضعاف السمع ، والوقوف على عوامل حدوثها وأبعادها وآثارها على العملية الت

بعض المقترحات التي تسهم في حلها ، واستخدم الباحث أداة قام بتصميمها ، وتم اختيار عينـة

معلمـا ) ٥٢(من معلمي مدارس األمل وضعاف السمع وبلغ عدد أفراد عينة البحـث الدراسة

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ى بعض ومعلمة ، وأظهرت نتائج البحث عدم وضوح أهداف التعليم بمدارس التربية السمعية لد

العاملين في هذا المجال بدرجة واضحة ، وعدم توافر المرونة في البرامج التعليمية التي تقـدم

للصم وضعاف السمع ،وعدم صالحية الكتب المدرسية المخصصة للتالميـذ الـصم وضـعاف

.السمع ،وافتقار المعلمين إلى إتقان أساليب التواصل الحديثة مع التالميذ الصم

دراسة هدفت إلى بناء معيار لتقويم محتوى مادة الرياضـيات ، ) ١٩٩٣(يخ وأجرت بط

وبناء تصور مقترح ، وإعداد وحدات تجريبية مع االختبارات التحصيلية ودليل للمعلم في كـل

وحده ، واستخدمت الباحثة مقياس ميول التالميذ الصم في الرياضيات ،باإلضافة إلـى إجـراء

في االستعداد للتعلم للصم ، " نبراسكا"ياضيات باإلضافة إلى اختبار مقابالت شخصية لمعلمي الر

وشملت العينة عدد من التالميذ الصم في المرحلة االبتدائية واإلعدادية ، وعـدد مـن معلمـي

تحديد األسس المرحلتين في الرياضيات وقد خلصت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها

مناهج الرياضيات في المرحل الدراسية ، واقتـراح مـنهج فـي التي يجب توافرها عند إعداد

ـ ت ويساير االتجاها ، وحاجاته مالرياضيات في ضوء طبيعة التلميذ األص تـدريس ي الحديثة ف

.الرياضيات

التـي ) ١٩٩٣ , Parmer & Cawley (ى بـارمر وكـول أظهرت دراسة في حين

المقدمة للتالميذ الصم وضعاف السمع بالمرحلـة استهدفت تحليل محتوى كتب العلوم المدرسية

يـد يز مـا أن ، تعلم العلومفي الصم التالميذ يواجهها التي الصعوبات أهم من المتوسطة ، أن

ممـا المدرسـي ، الكتاب حيزمن الممارسات التدريسية للمعلمين تنحصر داخل ) %٧٠( لىع

صيغ بشكل يفـوق ى المحتو كما أن ، من فرص ممارسة الخبرات الحسية المباشرة قلص كثيرا

تعلـيم فـي يمـارس ا فادح أ ثمة خط ، وأوضحت الدراسة أن التالميذ لهؤالء ى القرائ ىالمستو

المعلمين ومن بينهم معلمو العلوم يـستخدمون نظامـا أن ، ذلك الصم وضعاف السمع التالميذ

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ـ فـي صعوبة األصم ، وحينما يجد الطالب اإلشارة وليس لغة في التواصل مشوها أ الفهـم يلج

ينتج عنـه مـا عـرف الذيمر أل ا ، و تجاوز المفاهيم موضع الصعوبة أ تبسيط إلى مونالمعل

ـ ا فيقـل األصم الطالب ى لد(Conceptual Loss) ىبفجوات الفقد المفاهيم بالمـادة ههتمام

.ستمرارا دافعيته بىوينخفض مستو

د أوضحت أن وضع تـصور لالعتبـارات فق ) (١٩٩٣ , Harringأما دراسة هارينج

الخاصة بمناهج الصم وما ينبغي أن يؤخذ منها في االعتبار وما ال ينبغي ، وبـالنظر إلـى أن

التدريس عناصر قائمة في أي منهج تعد نتائج مباشـرة طرقاألهداف ، المحتوى ، الوسائل و

وطبيعـتهم النمائيـة التالميذ لمجموعة من القيم والمعتقدات المرتبطة بالتوقعات المستهدفة من

فان ما يقدمه المنهج بالنسبة للنظم القيمية ال يزال محدودا للغاية ، وأنـه ال يـزال والتعليمية ،

والتي شبهها الباحث بوجبة محدودة القيمة ، بالنسبة للمعلمين دليال لحزمة من المعلومات الجافة

ن تصميم ، فإ اللغوية التعليمية المتفردة للصم الغذائية ، وتضيف الدراسة أنه إلى جانب الحاجات

المنهج ينبغي أن يرتكز على تصورات قبلية موضوعية لدى مخططي المناهج بشأن معتقـداتهم

.حول مجتمع الصم

بإجراء دراسة مسحية هدفت إلى التعرف على مشكالت مـنهج ) ١٤١٦( يودقام المطر و

. العربية السعودية من وجهة نظر المعلمين والمعلمـات معاهد األمل االبتدائية للصم في المملكة

.معلما ومعلمـة ) ١٥٩(وصمم الباحث استبانه خاصة لهذا الغرض وشملت عينة الدراسة على

همية فـي جميـع ارتفاع متوسطات درجات األ :الباحث وكان من أهم النتائج التي توصل إليها

والمعلمات فيما لمون المع مة جدا ، واتفق وسطه األهمية ومه مشكالت المنهج حيث وقعت بين مت

وهـوبين إغفال المـنهج للم ، عدم ارتباط أهداف المنهج بحاجات التالميذ علىيخص األهداف

بينمـا تـرى . ميول واهتمام التالميذ ، وإغفال المنهج ، عدم مراعاة الفروق الفردية و، الصم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

فقد اتفق المعلمون ، فيما يخص المحتوى أما . المعلمات أن األهداف ال ترتبط بحاجات المجتمع

والمعلمات على عدم مراعاة الفروق الفردية وطبيعة اإلعاقة، وعدم وجـود محتـوى مـستقل

وعدم مشاركة المعلمين في بناء المنهج، ورأت المعلمات عدم وجود كتـاب ، للتدريب السمعي

لمعلمات حول افتقـار طـرق ن وا خبرات التعليمية فقد اتفق المعلمو أما فيما يخص ال . تدريس

، وقلة إطالع المعلمين على الجديد في مجال التخـصص ، تدريس الصم إلى عنصر التشويق

غير متخصـصين بتـدريس ن والمتعلقة بالخبرات قيام معلمون ومن أهم المشكالت لدى المعلمي

توفرة والطـرق عدم استخدام المعلمة للوسائل الم ما أهم المشكالت لدى المعلمات فهي أ، المادة

أنه غير مراع للفـروق كما اتفق المعلمون والمعلمات فيما يخص التقويم .الحديثة في التدريس

عدم فهي أما أهم المشكالت المتعلقة بالتقويم .عدم استخدام وسائل متنوعة في التقويم ، الفردية

رفي والوجداني والمهاري وعدم شمول التقويم لجوانب النمو المع ، مراعاة قدرات التلميذ اللغوية

وقلة ،أما أهم المشكالت لدى المعلمات في التقويم عدم مراعاة طبيعة اإلعاقة .لدى التالميذ الصم

.االستفادة من التقويم في تحسين األداء

��را��� ���� ���� ) (١٩٩٦ ,Schroeder& Brenda كما قام شـرودر و برنـدا

كنمـوذج ، للطالب الـصم ، رياضيات ة دروس في مادة ال ثالثو���� ، ���� ��ارس ������

لتتالءم مع الحاجات اللغوية والتعليمية لهـؤالء ، يل مناهج الرياضيات بالمرحلة المتوسطة لتعد

الـدرس طالب وكان ) ٦- ٤( وتكونت من ست مجموعات كل مجموعة تحوي من ، التالميذ

، " التعامـل مـع البيانـات "موضـوعه ، والدرس الثاني " كيف أعرف نفسي "األول موضوعه

، وقد تنوعت أهداف الـدروس الـثالث " تطوير المهارات الوظيفية " والدرس الثالث موضوعه

بحسب موضوعها وشملت هذه األهداف تقدير النتائج ، تحولها إلى قيم ، تحويل القيم إلى نسب ،

، جمـع وتـسجيل البيانـات علـى إعداد الرسوم البيانية ، كتابة فقرة تفسيرية للرسوم البيانية

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

الحاسوب ، استخدام الحاسبة أو الحاسوب لحساب المجموع والمتوسط لبيانات معطـاة ، كتابـة

التالميـذ تقرير بالنتائج ، وقد تضمن كل درس من هذه الدروس التعديالت الالزمة ليتالءم مع

ليـة المتدنيـة القب الصم التالميذالصم ، وخلصت الدراسة إلى حدوث تطور واضح في توقعات

نجاز على أثر الصعوبات التي يواجهونها في تعلم موضوعات الرياضيات بشأن قدرتهم على اإل

غير المعدلة ، وأن أداءهم على االختبارات التحصيلية في الموضوعات المعدلة كـان أفـضل

.مقارنة بأدائهم السابق على الموضوعات التقليدية، بشكل دال

دراسة هدفت إلى مراجعـة المنـاهج ) ,Lytle & Rovins ١٩٩٦(وفنزليتل ور وأجرى

أوضحت النتائج أن منـاهج تعلـيم ، المقدمة للطالب السامعين والمناهج المقدمة للطالب الصم

كانت متطلبات تطوير التعلـيم كيف نعلم الطالب األصم ؟ بينما : الصم قد ركزت على السؤال

؟ أما في المناهج المقدمة للطـالب الـسامعين فقـد كـان ماذا نعلم الطالب األصم ى عل تركز

وقد انعكـس . االهتمام بمؤهالت المعلمين واألساليب التعليمية التي يستخدمها المعلم في الصف

حيث احتلت كفاية المعلـم .هذا األمر على آراء المديرين ووجهات نظرهم في خصائص المعلم

.تطوير التعليم للطالب السامعين يرين في في الصف الدرجة األولى من اهتمامات المد

وأثـر والتي هدفت إلى تطوير وحدة بمنهج العلوم ، ) ٢٠٠٢(ي دراسة قام بها مطاوع وف

تدريس هذه الوحدة في تنمية التحصيل ومفهوم الذات العلمية لدى التالميذ الصم في الصف األول

تالميذ صم باإلضافة ) ٩(ذه الوحدة على ، وتم تطبيق ه )أبها وخميس مشيط ( متوسط بمدينتي

، ومقياس مفهوم الذات العلمية على المجموعـة الـضابطة والتجريبيـة ، إلى اختبار تحصيلي

دالله إحصائية لـصالح تحـصيل تالميـذ المجموعـة ئج وجود أثر ايجابي ذي وأظهرت النتا

ئج تحسن دال في بعد واحـد مقارنة بتالميذ المجموعة الضابطة ، كما أظهرت النتا ، التجريبية

مقارنة ، وهو المفهوم المتوقع لدى تالميذ المجموعة التجريبية ، من بعدي مفهوم الذات العلمية

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

إحصائية أيضا وجود ارتباط موجب ذو داللة كما أظهرت النتائج بتالميذ المجموعة الضابطة ،

الباحث باالهتمام والتطوير بين التحصيل ومفهوم الذات العلمية لدى مجموعتي البحث ، وأوصى

واالهتمام بإعداد معلمي العلوم للصم وتطوير أداء المعلمين الشامل لجميع مناهج العلوم للصم ،

أثناء الخدمة ، وتوفير الوسائل المناسبة ، وتهيئة األنشطة البيئية الشيقة التي تسهم فـي تحقيـق

.أهداف العلوم للصم

مالئمـة مـدى التعرف على هدفت إلى ) ١٤٢٤(ي ، وفالته الخزام بها توفي دراسة قام

ء ، والثانوية لحاجات الفتاة الصما،ةالمناهج الدراسية في معاهد األمل للبنات للمرحلتين المتوسط

تـم ، حيث مدى تحقيق المناهج الدراسية في معاهد األمل للبنات ألهداف المناهج بصفة عامة و

من طالبات المرحلتين المتوسـطة والثانويـة عينة الدراسة وتكونت لهذا الغرض، بناء استبانة

، ) ٣٢٨(بمكة وجدة ، وعينة من المعلمات، واإلداريات ، والمشرفات وبلغ إجمالي عدد العينة

أن أهداف المناهج غير ت ترى اإلداريابالنسبة ألهداف المنهج : الدراسة في نتائجها وتوصلت

ة الصياغة، وال تراعي العمر الزمني للطالبة ، بينما تـساوت شاملة ،وغير كافية وليست واضح

يـن أن أرعينـة ن أفـراد ال أما فيما يتعلق بالمحتوى فإ .لشمولنسبة العينة للطالبات من حيث ا

قق األهـداف مـن وجهـة نظـر يح محتوى المناهج الدراسية للمرحلة المتوسطة والثانوية ال

إلى جانب أن تلـك النـسبة ، ين ذلك أرسبة العينة ن أكثر من النصف في ن حيث أ ،اإلداريات

بحداثـة اتصافهوعدم ، ووجود الحشو في المناهج ، أيضا ترى عدم التكامل بين الموضوعات

ين أن هذه المناهج ال تتناسب مع خصائص الفتاة أرمن اإلداريات ) % ٧٧ (ونسبة، المعلومات

من العينة قلـن ) %٦٤,٣ (ونسبة، وحاجاتها وال تراعي ميولها ، الصماء في هاتين المرحلتين

تشجع علـى أنها ال منهن قلن ) % ٩٠(كما أن ، أن هناك مفردات وموضوعات يجب حذفها

المحتوى يتناسب مع عدد الحصص ،أما فيمـا يتعلـق بالوسـائل قلن أن ) %٦٨,٦ (االبتكار و

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

جهزة سمعية وبصرية كافية ، عدم توفر أ من العينة أقروا ب ) % ٧٧,١( نالتعليمية واألنشطة فأ

وال تحقـق حاجـات ، وترى أكثر من نصف العينة أن المناهج ال تراعي األنشطة التربويـة

وبنسبة عالية أن األنشطة ال رأين كما أنهن ، وال تراعي ميول التلميذات ورغباتهن ، التلميذات

وأنها ال تراعي الفـروق ، وال تساعد المناهج على تنوع طرق التدريس ، التلميذات دافعيهتثير

وبنسبة أكثر من نصف العينـة أن االختبـارات تحقـق ، كما أنهن راين الفردية بين الطالبات

من )%٦٠ (يمكن استخدام أساليب أخرى لتقويم المناهج وترى لكن ال ، األهداف العامة للمنهج

ويم التلميذات في تطوير المناهج العينة أنه يمكن االستفادة من تق

ة تـوفر األجهـزة الـسمعي أن أكثر من نصف نسبة العينة رأين النسبة آلراء الطالبات نرى وب

ا بينم،أهمية الوسائل وأن المناهج تراعي األنشطة التربوية كما ترى اإلداريات ،والبصرية

وتراعي ميولهن ورغباتهن ، من نسبة العينة ترى أن األنشطة تحقق حاجات التلميذات )% ٥٠

، قت آراء الطالبات مع اإلداريات حول تحقيق االختبارات لألهداف العامة للمـنهج كذلك اتف ،

كما اتفقت مع آراء اإلداريات فـي .وأنه يمكن االستفادة من تقويم التلميذات في تطوير المناهج

عدم إمكانية استخدام أساليب أخرى للتقويم غير االختبارات ، أما فيما يتعلق بالكتاب المدرسـي

كما أنه ، أكثر من نصف نسبة من اإلداريات يرين أن محتوى الكتاب يعكس أهداف المنهج فأن

لكنها غير كافية وغير واضحة ودقيقـة ، وبالنسبة للرسومات مناسبة ، يعرض المعلومات بدقة

، فيرين أنه مقبوال من حيث حجم الخط والطباعة وعدد الصفحات ،،أما بالنسبة للكتاب المدرسي

كما يرين أن الكتاب ال ، كثر من نصف نسبة العينة يرين أنه غير مقبول بالنسبة للغالف بينما أ

.يراعي قدرات التلميذات على القراءة والفهم

) (٢٠٠٣,Kelly & Lang & Pagliaro كيلي والنـج وباجليـارو (كل من قام كما

حل مشكلة عدد من التطبيقات الصم حول التالميذبإجراء دراسة هدفت إلى تقصي آراء معلمي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

وتكونـت عينـة ،عد لهذا الغرض ، أ واستخدم الباحثان استبيان ، )الحسابية(اللفظية الرياضية

الصم من الـصف التالميذ الذين يدرسون ، من معلمي الرياضيات ا معلم ) ١٣٣(اسة من الدر

التطبيقية التدريبات على يركزون ، ، وأظهرت نتائج الدراسة أن المعلمين بشكل عام ١٢- ٦

اإلعداد أهمية مدى الرياضيات معلمي استجابات أظهرت كما ، المشكالت حل مواقف من أكثر

والـصعوبات ، التحـديات نوع في افرق إحداث في الرياضيات معلمي لدى واالعتماد، المهني

التالميـذ معلمي أن ىإل النتائج تشير، كما تشير الكالمية المسائل حل في الصم للطالب المقدمة

،الكالميـة المسائل لفهم الوقت من الكثير ويخصصون ، االهتمام من اكبير اقسط يولون الصم

حـل جوانـب بكافـة باإلضافة إلى قدر أقل من االهتمـام المسألة، لحل التمهيدية والخطوات

ـ الدراسـة هذه نتائج أظهرت ماك ، المشكلة حل استراتيجيات وتحليل المشكالت اهتمـام اضأي

تنـاول مـن أكثـر المـشكالت حل تمارين على الشرح أثناء الصم التالميذ بتدريب المعلمين

معلمين لتـدريس تلـك ، وتوصلت الدراسة إلي نقص اإلعداد المهني لدي ال الواقعية المشكالت

.المهارات

يـة المـشكالت االجتماع دراسة هدفت إلى التعرف على ) ٢٠٠٣(البراهيم كما أجرى

دارية التي تواجه مديري المدارس الملحق بها فصول دمج المعوقين سمعيا بـوزارة والفنية واإل

وصمم اسـتبانه خاصـة ، واستخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي ،المعارف

. مدير ووكيل ومشرف لفصول الـصم بالمـدارس ) ١٦٢(تكونت عينه الدراسة من قد و .بذلك

أهم المشكالت االجتماعية التي تواجه المديرين من وجهة نظـر إلى أن ائج الدراسة نتوتوصلت

والصم قبل البدء بتنفيذ البرامج داخل المدرسة ن هي عدم تهيئة التالميذ السامعي ، أفراد الدراسة

فهي عدم مناسبة بعـض المنـاهج الدراسـية ، أما أهم المشكالت الفنية التي تواجه المديرين ،

ية فهي عدم مناسبة المباني المدرسية اردأما أهم المشكالت اإل . وإمكانات التالميذ الصم لقدرات

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

النتائج وجود تداخل بين مهام كل من المدير والوكيل ومشرف كذلك من ، الحالية لتطبيق الدمج

.سة لمدرالفصول داخل ا

لعلـوم فـي المرحلـة بتصميم وحدة مقترحة في منهج مادة ا ) ٢٠٠٤( قام الرشيدي كما

و طبقت على عينة من التالميذ الصم بالصف الثاني ثانوي فنـي بلغـت الثانوية الفنية للصم ،

وقياس األثر من خـالل اسـتخدام وتم استخدام مجموعة تجريبية واحدة ، طالبا وطالبة ) ٣٥(

لعلوم بالمرحلـة اختبار تحصيلي قبلي وبعدي على العينة ، وهدفت الدراسة إلى تطوير مناهج ا

الثانوية الفنية ، وتم اقتراح وحدة أنا وأخالقي القويمة في ضوء األهداف العامة لمـنهج العلـوم

حيث قام الباحث بإعداد وصياغة األهداف اإلجرائية للوحدة ، كما قام الباحث باختيار عناصـر

اإلنسان وطريقه عدوو حياة نظيفة من المخدرات ، :هما: الوحدة في إطار موضوعين رئيسيين

وقد اشتمال على عناصر عديدة ،كما اقترح الباحث استراتيجيات تـدريس وفقـا ، إلى اإلدمان

لألسس المعيارية التي يجب مراعاتها في تدريس العلوم للطالب الصم ،ووفق محتوى الوحـدة

ة مناسبة للوحدة ، وأدوات تقويم الوحدة ،كما قام المقترحة ، كما تم اختيار وسائل وأنشطة تعليمي

النتائج إلـى وجـود فـروق ذات داللـة الباحث بإعداد مرجع للوحدة كدليل للمعلم ،وتوصلت

ات التذكر والفهم والتطبيـق ، وفـي التحـصيل مستوىإحصائية لصالح االختبار البعدي في

.الدراسي ككل

تقويم البرامج التربوية المقدمة للطلبة الصم في التي هدفت إلى ) ٢٠٠٤ (نحاس وفي دراسة

تكونت عينة الدراسة من ،وأولياء األمور والطلبة ، األردن من وجهة نظر المديرين والمعلمين

ضافة إلى إجراء مقابلة للطـالب وأوليـاء خاصة باإل نة أعدت الباحثة استبا وقد ،افرد) ٣١١(

إحصائية في تقييم المـديرين جود فروق ذات داللة عدم و نتائج الدراسة وقد أظهرت ، األمور

إحصائية عدم وجود فروق ذات داللة و ، والمعلمات على أبعاد اإلدارة ،المعلمينو،المديرات و،

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

على متغيـر ية إحصائق ذا داللةوجود فر وعلى متغير الجنس والمؤهل العلمي لعينة الدراسة ،

بدت مقابالت أولياء األمور والطلبة الصم الحاجـة والبيئة الصفية، وأ المنهجالخبرة على بعدي

واالنترنت فـي ،شارة والكمبيوترالمعلمات في مجال استخدام لغة اإل إلى رفع كفايات المعلمين و

وأكدت مقابالت التالميذ على أهمية جديه المعلم في تعليم الصم وعلى أهميـة اسـتخدام .التعليم

.أساليب التعزيز من قبل المعلم

بدراسة هدفت إلى تطوير المثيرات البصرية في الكتـاب ) ٢٠٠٤ (دام عبد المقصو كما ق

المدرسي للصم وضعاف السمع من وجهة نظر المعلمين والطالب وتحديد مواضع هذا التطـور

بمدارس األمل ، وتم وطالبة ا طالب )١٨٩( ومعلمة ، و امعلم) ٧٦( نوتكونت عينة الدراسة م

شخصية مع المعلمين والطالب ، وتوصـلت نتـائج الدراسـة إلـى تحديـد المقابالت ال إجراء

يـستخدمها الـصم ، لستة مثيرات بـصرية ةالمواصفات المرغوبة من وجهة نظر أفراد العين

وهـي الرمـوز اللفظيـة المكتوبـة ، والـصور ، وضعاف السمع بدرجة كبيرة في التدريس

والرسـوم ، ت الكاريكاتيرية ، والخـرائط والرسوما، ، والرسومات التوضيحية ةالفوتوغرافي

المواصفات المرغوبـة فـي هالبيانية باألعمدة والقطاعات الدائرية ، والذي ينبغي أن تتوافر هذ

. ح كما بنموذج التطوير المقتر ،المثيرات البصرية بالكتاب المدرسي

لمشكالت التـي تواجـه هدفت إلى معرفة أهم ا ) ١٤٢٦(دراسة قام بها العتيبي وفي

معلمي الصفوف العليا في مقرر القراءة في برامج ضعاف السمع االبتدائيـة بمدينـة الريـاض

) ٧٦(وشملت عشر مدارس ابتدائية ملحق بها برامج لضعاف السمع وتكونت أفراد العينة مـن

: تائج التاليـة مشرفا ومعلما ، واستخدم الباحث استبانه قام بتصميمها ، وتوصل الباحث إلى الن

ارتفاع متوسطات درجات األهمية في جميع المشكالت المتعلقة بمحاور الدراسة وهي التلميـذ

والمحتوى، وطرق التدريس، والوسائل التعليمية، واألنشطة، وأساليب التقـويم لـدى المعلمـين

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م الصفوف تواجه معلمة ومهمة جدا ،وكان أهم مشكلة والمشرفين التربويين حيث وقعت بين مه

عدم ارتـداء التلميـذ هي األولية في مقرر القراءة والمتعلقة بالتلميذ من وجهة نظر أفراد العينة

المعين السمعي باستمرار ، وتبين أن أهم المشكالت التي تواجه معلم الصفوف العليا في مقـرر

تبـين أن أهـم أن المحتوى ال يراعي طبيعة ودرجة اإلعاقة كما ، القراءة والمتعلقة بالمحتوى

المشكالت التي تواجه معلم الصفوف األولية في مقرر القراءة والمتعلقة بطرق التدريس هي قلة

تدريبات النطق للتالميذ ، وتبين أن أهم المشكالت التي تواجه معلم الصفوف العليا فـي مقـرر

صرية والسمعية الخاصة هي قلة وجود الوسائل التعليمية الب ،القراءة والمتعلقة بالوسائل التعليمية

بالتالميذ ضعاف السمع ، كما تبين أن أهم المشكالت التي تواجه معلم الصفوف العليا في مقرر

هي عدم اهتمام األنشطة بمعالجة المشكالت السلوكية التي تواجـه ، القراءة والمتعلقة باألنشطة

ف العليا فـي مقـرر القـراءة التالميذ ، وأخيرا تبين أن أهم المشكالت التي تواجه معلم الصفو

تالميذ ضعاف الـسمع فـي موضـع هي أن أساليب التقويم تضع ال ، والمتعلقة بأساليب التقويم

. مع التلميذ السامع مقارنة

بإجراء دراسة هدفت إلى بناء برنامج مقترح لمـنهج ) ٢٠٠٥(وكراز المشهراوي ، قام و

وتم تجريب هذا البرنـامج ، م بمحافظات غزة الرياضيات للصف األول االبتدائي بمدارس الص

اتلميـذ ) ١٥( في مدرسة أطفالنا الصم في غزة على عينة من التالميذ الصم بالمدرسة بلغت

وتم وضع البرنامج على شـكل أصم ، واعتمد الباحثان طريقة التواصل الكلي أثناء التدريس ،

األخرى ، وكذلك بواقع الحياة ، اد الدراسية وحدات تعليمية متكاملة من أجل ربط البرنامج بالمو

شتمل البرنامج على أهداف عامة لتدريس الرياضيات للصف األول تنبثق من فلـسفة تعلـيم وا

وتكون على شكل ، وهي األهداف الخاصة ، ويتفرع منها أهداف أكثر دقة ، الرياضيات للصم

وتم تزويـد ، ال إلى المهارة األخرى مهارات منفصلة وعلى التلميذ أن يتقن المهارة قبل االنتق

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

التالميذ وأسرهم بكتاب يشتمل على كل المهارات التي يراد إكسابها للتالميذ ، كما يزود المعلـم

بدليل لمتابعة طرق اكتساب المعارف والمهارات والتدريبات الالزمة ، وتم خالل هذا البرنـامج

هذا البرنامج فعالية البرنامج المقترح عند بناء أربع وحدات مقترحة ،وقد أظهرت نتائج تطبيق

تطبيقه على التالميذ الصم ، وظهرت فروق ذات دالله إحصائية بين نتائج المعلم السامع والمعلم

الذي تلقاه ، ويعود ذلك إلى مستوى التأهيل والتعليم والتدريب ، ولصالح المعلم السامع ، األصم

.لحد األعلى لمؤهله هو اإلعدادي صم كان ا في حين أن المعلم األ ،المعلم السامع

هدفت إلى التعرف على أثر تطبيق مناهج التعلـيم ) ١٤٢٧(وفي دراسة أجراها الدوسري

،واستخدم الباحث المنهج شـبه التجريبـي ، بمدينة الرياض الصمالعام في تنمية اللغة للتالميذ

مع الدراسة جميـع تالميـذ ضـعاف وشمل مجت.حيث قام بتصميم مقياس خاص بالنمو اللغوي

وعددهم ، السمع األول االبتدائي الملحقين ببرامج ضعاف السمع وعيوب النطق بمدينة الرياض

.تلميذا وجميع تالميذ الصف األول االبتدائي الملتحقين ببرامج األمل بمدينـة الريـاض ) ٤٠(

وجـود : كان منهـا حث إلى نتائج وتوصل البا .اتلميذ) ٥٤(والمجموع ، اتلميذ) ١٤(وعددهم

إحصائية بين متوسطات درجات التالميذ ضعاف السمع في القياسـين القبلـي فروق ذات داللة

وجود فروق . مناهج التعليم العام قلصالح متوسط القياس البعدي لتطبي ، والبعدي للنمو اللغوي

القبلي والبعـدي لـصالح القياسين، ذات دالله إحصائية بين متوسطات درجات التالميذ الصم

وجود فروق ذات داللـه إحـصائية بـين ، متوسط القياس البعدي لتطبيق مناهج التعليم العام

وضعاف السمع في النمو الغوي لصالح متوسطات درجـات ،متوسطات درجات التالميذ الصم

. وذلك بعد تدريس مناهج التعليم العام عليهم ،ضعاف السمع

دراسة هدفت إلى تقديم برمجية تعليمية تساعد في تعليم التالميذ ) ١٤٢٧( وأجرى الغامدي

وفق منهج التعليم العام ، والتعرف على أثر استخدام ،الصم في الصف الرابع االبتدائي الكسور

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

تحصيل التالميذ الـصم فـي الرياضـيات ، ىالبرمجية التعليمية في ضوء تطبيق محتواها عل

تالميذ من الصف الرابع االبتدائي وتم تقسيم التالميـذ إلـى ) ١٠(وتكون مجتمع الدراسة من

وضابطة بواقع خمسة تالميذ لكل مجموعة وتكونت أداة الدراسـة مـن ، تجريبية :مجموعتين

: برمجية تعليمية قام الباحث بتصميمها في وحدة الكسور االعتيادية ، وتوصل إلى النتائج التالية

بين متوسط درجات تالميذ المجموعة التجريبيـة ،ومتوسـط توجد فروق ذات دالله إحصائية

بعد ضبط التحصيل القبلي الختبار التحصيل ، درجات المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي

عاده النظر فـي وأوصى الباحث بضرورة إ . والتطبيق المعرفي ككل عند مستوى التذكر والفهم

باإلضـافة ، واألشكال أثناء عملية التدريس ،مناهج الرياضيات للصم بحيث تركز على الصور

.إلى أهمية االستفادة من الوسائل التكلنوجية في مواقف التدريس المختلفة

حة في مـنهج هدفت إلى تصميم برمجية تعليمية مقتر ) ٢٠٠٦( وفي دراسة قام بها مدكور

في والمهاري في مـنهج معرفة مدى تأثير هذه البرمجية المقترحة على األداء المعر ل ،الكمبيوتر

الكمبيوتر للتالميذ الصم ، وتكونت عينة الدراسة من تالميذ الصف السادس االبتدائي وعـددها

، واسـتخدم ة كمجموعة تجريبية وضـابطة وتلميذ تلميذ )١٥ ( إلىا وتلميذة مقسمة تلميذ) ٣٠(

المقترحـة ، وتوصـل ، وبطاقات مالحظة ، ومن ثم تطبيق البرمجية ا تحصيلي االباحث اختبار

إحصائية بين متوسطي درجات المجموعـة توجد فروق ذات داللة : ية الباحث إلى النتائج التال

التجريبية في االختبار التحصيلي في التطبيق القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي ، وتوجـد

ء المهاري فـي فروق ذات دالله إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية في األدا

التطبيق القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي ، وتوجد فروق ذات دالله إحصائية بين متوسطي

درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار التحصيلي في التطبيق البعـدي لـصالح

إحصائية بين متوسـطي درجـات المجموعـة التجريبية ، وتوجد فروق ذات داللة المجموعة

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

التجريبية والضابطة في األداء المهاري في التطبيق البعدي لـصالح المجموعـة التجريبيـة ،

وتوجد عالقة ارتباطيه بين متوسطي درجات االختبار التحـصيلي ودرجـات األداء المهـاري

إحصائية بين متوسـطي البعدي ، وال توجد فروق ذات داللة للمجموعة التجريبية في التطبيق

متابعـة ، وال ة التجريبية في االختبار التحصيلي في التطبيق البعدي وتطبيق ال درجات المجموع

إحصائية بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية في األداء المهاري توجد فروق ذات داللة

.وفي التطبيق البعدي وتطبيق المتابعة

غة العربية للطالب إلى وضع منهج مقترح في الل بدراسة هدفت ) ١٩٩٥( كما قام درويش

أوضح فيها األسس التي يجب مراعاتها عنـد د الباحث استبانة الصم بالمرحلة اإلعدادية ، وأع

إعداد منهج لتعليم اللغة العربية، كما قام بتطبيق اختبار تحصيلي لوحده مختارة مـن المـنهج،

بية وطبيعة التالميذ وجود فجوة بين مناهج اللغة العر : وتوصل الباحث إلى نتائج كان من أهمها

تبعا للمرحلة ،وأثبتت الدراسة أن طريقة التواصل الكلـي تعتبـر مـن ، الصم وحاجات نموهم

أفضل الطرق في تنمية اللغة لدى التلميذ األصم ، كما أثبتت الدراسة إلى أن الوسائل البـصرية

هـرت النتـائج أن تعتبر من أنسب الوسائل التعليمية لتنمية إدراك التالميـذ الـصم ، كمـا أظ

االختبارات الموضوعية هي انسب وسائل التقويم للتالميذ الصم ، وأخيرا أثبتت الدراسة فعاليـة

.المنهج المقترح لتدريس اللغة العربية للتالميذ الصم

أثر على تعرف ال) (٢٠٠٦ , Trezek &Wang و وانج ،فى حين استهدفت دراسة تريزيك

ى الطريقة الصوتية على مهارات القراءة األولية للتالميذ الصم وضعاف منهج في القراءة قائم عل

بمرحلة رياض األطفال والصف األول االبتدائي ، والذي تم تدريسه على مـدار عـام ، السمع

تلميـذا ملتحقـين )٧٥(تلميذا من أصـل ) ١٦ ( من عينة الدراسة وتكونت دراسي كامل ،

اليات الجنوبية وثالثة معلمين من معلمـي القـراءة لتالميـذ ببرنامج الفصول الملحقة بأحد الو

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

الرياض والصف األول اإلبتدائى ، كما استخدمت الدراسة االختبار القيلى البعدى على مهارات

تلميـذا فقـط ) ١٣ (القراءة األولية ، وقد طبق قبليا على كل العينة في حين طبق بعديا على

الدراسة إلى أن تدريس المنهج القائم على الطريقة الصوتية ألسباب متنوعة ، وقد خلصت نتائج

كمـا قيـست ، مدعما بالصوتيات البصرية أدى إلى تحسن ملحوظ في مهارات القراءة األولية

ومهارات الفهم القرائي ، حيـث وجـد ، والتي شملت مهارات قراءة الكلمة ، بالتقييم المعياري

.القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعديفروق داله إحصائيا بين نتائج التطبيق

) ,Hadjikakou & Nikolaraizi (٢٠٠٧نيكوالرازيو، وفي دراسة أجراها هادجوكويو

وتم .الشخصية للصم في قبرصعلى تنمية وهدفت إلى استقصاء أسباب تأثير الخبرات التعليمية

مـابين وتراوحت أعمـارهم ،مأص ) ٢٤(استخدام أسلوب المقابلة مع الصم وتكونت العينة من

وتوصلت نتائج الدراسة إلـى أن نـوع . والذين تحرجوا من مدارس مختلفة ا عام )٤٥-١٩(

ومعلميهم قد لعبت دورا كبيرا في تنمية الشخصية لهوالء لمدرسة في عينة الدراسة وزمالءهم ا

وتقديم المـشورة ،صم الالتالميذ كما تضمنت تلك النتائج تنمية للمنهج الدراسي الخاص ب .الصم

.ألولياء األمور عن مدى تطور وتكيف الشخصية الصحية ألطفالهم الصم

وهدفت إلى وضع منهج دراسي لتدريس المهارات ) (٢٠٠٧,Noll نولوفي دراسة أجراها

،االجتماعية للتالميذ الذين يعدون لاللتحاق بمدرسة عادية وفي إطار مدرسـة شـفهية خاصـة

. مع زمالئهم الـسامعين ممدى تطور المهارات االجتماعية بعد اندماج التالميذ الص وكذلك تقييم

امعلم) ١٦ ( و التالميذمن أولياء أمور وليا ) ١١ ( وتكونت العينة من ، وصمم الباحث استبانة

وتم اختيار المهارات االجتماعية من قائمة مناهج مهارات الطفولة المبكرة وطـالب المدرسـة

توصلت نتائج البحث إلى أن التالميذ الصم دوق، وكانت المهارات األكثر صلة باللغة ،ئيةاالبتدا

وكانت مجمـل اإلجابـات ، ال يعانون من أية صعوبات أخرى في مجال المهارات االجتماعية

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

، الصم يحظـون بأصـدقاء التالميذأن بن ، وأجمع المعلمو حول المهارات االجتماعية ايجابية

مثل السامعين كما أن المعلمين لم يبلغوا ، ةن أنشطتهم في محيط المهارات االجتماعي وأنهم يؤدو

. السامعين وفي مجال المهارات االجتماعيةالتالميذعن أية مشاكل في مجال التكيف مع

دراسة استهدفت بإجراء ) (٢٠٠٨,Done & Zigmondيجموندز و ، دونمن قام كل وقد

دريسية في تعليم القراءة للتالميذ الـصم الملتحقـين بالفـصول العاديـة مالحظة الممارسات الت

الـصفوف في) تلميذا ٢٤( المصادر ، شملت عينة من التالميذ الصم غرفةوالفصول الملحقة و

وفرجينيـا بنسلفانيا، على مستوى ثالث واليات أمريكية هي أوهايو، االبتدائي الرابع األول إلى

استخدمت الدراسة بطاقات المالحظة و ، معلما) ١٧( بلغت اءةمي القر الجنوبية ، وعينة من معل

لكل من التالميذ والمعلمين ، وخلصت إلى تباين كل من المـستوى القرائـي للتالميـذ الـصم

. بحسب النظام الملتحق به التالميذ والحالة السمعية لكل منهم ،والممارسات التدريسية للمعلمين

) ٢٠٠٨,Watson &Swanwich (ن و سـوانويتش كما استهدفت دراسـة واتـسو

سنوات وذلك ) ٥-٣ (مهارات القراءة والكتابة لدى التالميذ الصم في المرحلة العمرية مقارنة

عـشر أسـرة ، طفال من اثنى ) ١٢ (من وجهة نظر اآلباء والمعلمين وشملت عينة الدراسة

يسة فى التواصل أثناء جلسات القراءة ، تستخدم ست أسر منها لغة اإلشارة البريطانية وسيلة رئ

بينما تستخدم األسر الست األخرى اللغة المنطوقة ، واعتمدت الدراسة على تـسجيل جلـسات

يشارك فيها اآلباء أطفالهم الصم القراءة تحت إشراف المعلم ، وقد اختارت كـل أسـرة كتابـا

قراءته مع طفلها ، وبعد شهر من لقراءته ، في حين اختار الباحث كتابا تشترك جميع األسر في

طور مهـارات والمعلمين وتلقى استجاباتهم بشأن ت ، الجلسات تم عرض التسجيالت على اآلباء

بشأن العوامل ،أشارت النتائج إلى تقارب وجهات نظر المعلمين واآلباء القراءة لدى أطفالهم ، و

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

مة أنماط تعلـم خاصـة بهـؤالء المؤثرة على نمو مهارات القراءة لدى األطفال الصم ، وأن ث

.األطفال ينبغي أن تؤخذ في االعتبار في عمليات تصميم المنهج

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:تعقيب عام على الدراسات السابقة

في أوال من الدراسات التي تناولت منـاهج يالحظ من خالل استعراض الدراسات السابقة

ريس تـد ومـشكالت ، بشكل عام المناهجأنها دراسات وطنية تناولت مشكالت : التعليم العام

المشرفين واإلداريين والمعلمين ، كال من تفي هذه الدراسات شمل ن العينة وأبعض المقررات

نه يمكن التنبوء ببعض المشكالت التي قد تواجهه والمنظومة التعليمية واحدة ، فإ ولكون المنهج

ل كمشكالت عدم توفر الوسـائ ، من خالل هذه الدراسات ، التالميذ الصم مع المنهج بعد تطبيقه

ومـشكالت ، وعدم إشراك المعلم في إعداد المنهج ، وعدم كفاية الدورات التدريبية ، التعليمية

.نشاط ، وعدم توفر دليل المعلم المحتوى ، ومشكالت ال

فيالحظ تشابه قريـب جـدا مناهج التربية الخاصة أما في ثانيا محور الدراسات المتعلقة ب

كما يالحظ تنوع مجاالت هـذه ، في كونها دراسات وطنية ، ذه المشكالت مع المحور األول له

،وتناولت مشكالت أهداف التربية الخاصة بشكل عـام ، الدراسات حيث تناولت بعض المراحل

وتنوعت بين اإلعاقة الفكرية والبصرية ، وبحثت في بعض مشكالت ما يقدم من مناهج وطرق

. تكون عليه مناهج التربية الخاصة أنوما ينبغي عليم هذه الفئات وأساليب تربية وت

فـيالحظ أن الدراسـات :أما في دراسات المحور الثالث دراسات تناولت مناهج الـصم

، عبارة عن مشاريع أو تصاميم أو وحدات مقترحة لتطـوير المـنهج كانت األجنبية والعربية

ا يالحظ أن التالميذ الصم يواجهون بعض الـصعوبات فـي كم، لتالئم وتلبي حاجات التالميذ

غلب هذه الدراسات على أهمية تكييف وتعديل كما أكدت أ ، واحدة أو أكثر من عناصر المنهج

ليالئم حاجات التالميذ الصم ، والى أهمية تأهيـل الكـوادر ،المنهج الخاص بالتالميذ السامعين

التقنية ع مع أهمية تطوي ،واستخدام األساليب الحديثة ، في مجال تعليم وتربية الصم المتخصصة

.الحديثة في مجال تربية وتعليم الصم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ا�.$- ا��ا9%

������א�د�א&��و<��א=א��� �

�.��,�,��א�,د�א&,�� �

���,�5א�,د�א&,��,�.� �

�.?�,�,��א�,د�א&,�� �

�.2دא��א�,,د�א&,,�� �

��.�,دق�א!&����� �

�.%,�,���א!&����� �

���א4$�� ���2&���@�א�����.� �

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

عـل الرابـالفص

منهج الدراسة وإجراءاتها

،يتناول هذا الفصل المنهج المستخدم في هذه الدراسة ، وكذلك وصـفا لعينـة الدراسـة

والطريقـة وخصائص أفراد العينة ، وطريقة بناء أداة الدراسة ، والتحقق من صدقها وثباتها ،

.واألساليب اإلحصائية التي استخدمت لتحليل البيانات ،ةالتي طبقت بها الدراسة الميداني

:منهج الدراسة : أوال

كما ، الذي يعتمد على دراسة الواقع أو الظاهرة المنهج الوصفي التحليلي استخدم الباحث

فالتعبير ،عنها تعبيرا كيفيا أو تعبيرا كميا ويعبر ، ويهتم بوصفها وصفا دقيقا ، توجد في الواقع

يوضـح ، الكيفي يصف لنا الظاهرة ويوضح خصائصها أما التعبير الكمي فيعطينا وصفا رقميا

عبيـدات ، (مقدار هذه الظاهرة أو حجمها ودرجات ارتباطها مع الظواهر المختلفـة األخـرى

) .٢٠٠٧وآخرون ،

:مجتمع الدراسة : ثانيا

في ) ثالذكور واإلنا ( واإلداريين ) ثذكور واإلنا ال( الدراسة جميع المعلمين يمثل مجتمع

.فردا ) ١٢٥( ه والبالغ عددهم معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جد

:عينة الدراسة : ثالثا

تكون مجتمع الدراسة من جميع المعلمين واإلداريين والمعلمات واإلداريات في معاهـد

المعلمـين حيث أرسلت أداة الدراسة إلـى جميـع ، بمدينة جدة للصموبرامج األمل االبتدائية

فـردا أي )١١٦(منهم فردا ، وأجاب ) ١٢٥( والذي بلغ مجموعهم )ذكور،إناث (واإلداريين

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

،معهاتكونت عينة الدارسة من جميع أفراد مجت قد ، و على أداة الدراسة تقريبا % )٩٣( بنسبة

. نظرا لصغر حجم العينة

:وصيف العينة ت

)١(جدول

:يوضح توزيع عينة الدراسة وفقا لمتغيرات الدراسة

��� ا������� ا��"! ا���د ا��٨٥٧ % ٦٧ ذآ�ر

ا�;4:٢٤٢ % ٤٩ إ� ث

٦٣ % ٦ درا� ت ��� ��ي�� !�ر �س "� ٨٦ % ١٠٠ ا�>����%"�$ىال ٢

٦٨ % ١٠ "� ! ��ي %�&' ٧٧ % ٩٠٦

ا�>�- ا�����٤٢٢ % ٢٦ إداري

ـ سبالنسبة لمتغير الجن) ١( جدول يبين مـن (٥٧،٨٪ ) ون أن الذكور في عينة الدراسة يمثل

من مجموع أفراد العينة ، وبالنـسبة (٤٢،٢ %) د العينة ، وأن نسبة اإلناث تمثلمجموع أفرا

ـ لمتغير المستوى التعليمي فيتضح من خالل الجدول أن الحاصلين على مـؤهال وريوس الت بك

يليهم الحاصـلين علـى (٨٦،٢ %) أعلى نسبة بين أفراد عينة الدراسة بنسبة تربوي يمثلون

بينما كانت نسبة الحاصلين على مؤهالت دراسات عليا (٨،٦ % ) بنسبة ةمؤهالت غير تربوي

ن أعلـى من إجمالي عينة الدراسة ، أما بالنسبة لمتغير العمل الحالي فيمثل المعلمو (٣،٦ %)

.من إجمالي عينة الدراسة ( ٢٢،٤ % ) ، بينما يمثل اإلداريون نسبة ( ٧٧،٦ % )نسبة

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:أداة الدراسة : رابعا

مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل استبانه تتمثل أداة الدراسة في

وفقـا ، م الباحث بتـصميم االسـتبانة أعدت الستقصاء آراء العينة ، حيث قا واالبتدائية للصم

النظري المتمثل في يها واستنادا على اإلطار المستخدم ف والمنهج ، ألهداف الدراسة وتساؤالتها

باإلضافة إلى إجراء سؤال ،التي تناولت موضوع الدراسة والمراجع العلمية ، السابقة ات الدراس

بهدف التعرف على مشكالت تطبيق مـنهج – دراسة استطالعية –مفتوح للمعلمين واإلداريين

وبعد ذلك تم تحديد محاور االستبانة وعباراتها ، التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية

: من جزئين هما ) ٤ملحق(تتألف االستبانة حيث

الجنس ، البيئـة التعليميـة ، ( ويمثل معلومات عامة عن عينة الدراسة توضح : الجزء األول

المؤهل العلمي ، العمل الحالي ، التخصص ، وسنوات الخبرة ، الدورات التدريبية ، الصفوف

) .التي يقوم بتدريسها

استبانه مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائيـة : الجزء الثاني

:ان ذلك فيما يلي عبارة وبي) ٥٠(محاور تم صياغتها في) ٤(للصم ، والتي تتضمن

. عبارة)١٢ (على ويشتمل هذا المحور ،المشكالت المتعلقة باألهداف : لالمحور األو

. عبارة )١٢ ( ويشتمل هذا المحور على ، المشكالت المتعلقة بالمحتوى:المحور الثاني

. عبارة)١٣(تمل هذا المحور على ويش، المشكالت المتعلقة بالخبرات التربوية :المحور الثالث

. عبارة) ١٣ ( ويشتمل هذا المحور على، م المشكالت المتعلقة بالتقوي:المحور الرابع

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:تقنين االستبانة

: دقـ الص-١

عـرض قام الباحـث ب للتأكد من الصدق الظاهري لالستبانة :ستبانة الصدق الظاهري لال -أ

حكمين من أعضاء هيئة التـدريس من الم ) ١٤(على ) ٢ملحق( في صورتها األولية االستبانة

بقسم التربية الخاصة بكلية التربية ، وقسم المناهج وطرق التدريس ، ومشرفي اإلدارة العامـة

فـي ، ، لالستفادة من مقترحاتهم وآرائهـم ) ٣ملحق( للتربية الخاصة بوزارة التربية والتعليم

، إليه ومناسبتها لهدف الدراسة تحديد مدى وضوح العبارات ومدى ارتباطها بالبعد الذي تنتمي

وقد أجرى . في اللغة العربية متخصصصياغة اللغوية بعرضها على كما تم التحقق من دقة ال

الدراسة في ضوء آراء المحكمين ومقترحاتهم ، دد من التعديالت الالزمة على استبانة الباحث ع

لتظهر بصورة ، ة صياغتها وقد تضمنت تلك التعديالت حذف وإضافة بعض العبارات ، وإعاد

) ٤ملحق (في عبارة ، ) ٥٠ (ستبانةسليمة وواضحة إلى أن وصلت إلى الصورة النهائية لال

.يوضح أسماء المحكمين وعناوينهم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:لالستبانة صدق االتساق الداخلي -ب

، للتحقق من صدق االتساق الداخلي لالستبانة تم استخدام معامل االرتباط بطريقة بيرسون

ويوضح . الذي تنتمي إليه والدرجة الكلية للمحور ،عبارةال معامل االرتباط بين لقياس

: بالدرجة الكلية لالستبانة معامل ارتباط العبارة )٢( جدول

رقم العبارة

معامل االرتباط

معامل رقم العبارة االرتباط

معامل رقم العبارة االرتباط

معامل رقم العبارة االرتباط

٦٣, ٤٠ (**)٣٤, ٢٧ (**)٦٠, ١٤ (**)٤٩, ١(**)

٧٣, ٤١ (**)٦٦, ٢٨ (**)٣٥, ١٥ (**)٦٩, ٢(**)

٥٦, ٤٢ (**)٧١, ٢٩ (**)٦٠, ١٦ (**)٣٣, ٣(**)

٥٢, ٤٣ (**)٦٦, ٣٠ (**)٦٦, ١٧ (**)٥٤, ٤(**)

٦٤, ٤٤ (**)٦٠, ٣١ (**)٥٩, ١٨ (**)٦٣, ٥(**)

٦٣, ٤٥ (**)٥٨, ٣٢ (**)٣٣, ١٩ (**)٦٢, ٦(**)

٦٢, ٤٦ (**)٦٢, ٣٣ (**)٤١, ٢٠ (**)٣٣, ٧(**)

٣٤, ٤٧ (**)٥٤, ٣٤ (**)٧٣, ٢١ (**)٤٦, ٨(**)

٥٧, ٤٨ (**)٥١, ٣٥ (**)٥٧, ٢٢ (**)٦٦, ٩(**)

٢٨, ٤٩ (**)٦٩. ٣٦ (**)٦٠, ٢٣ (**)٦٧, ١٠(**)

٤٩, ٥٠ (**)٥٩, ٣٧ (**)٦٤, ٢٤ (**)٥٧, ١١(**)

٥٠, ٣٨ (**)٧٠, ٢٥ (**)٦٠, ١٢(**)

٥٥, ٣٩ (**)٦٣, ٢٦ (**)٥٣, ١٣(**)

٠,٠٥معامل االرتباط دال عند *

٠,٠١معامل االرتباط دال عند **

، مما يدل على صـدق ةع مرتف أن ارتباط العبارة بالدرجة الكلية للمحور ) ٢(يتضح من جدول

.ارتباط العبارات وانتمائها للمحور التابعة له

:رتباط بين المحور والدرجة الكلية ، فقد جاءت النتائج كالتالي وفيما يتعلق بمعامل اال

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

)٣( جدول يوضح معامل ارتباط المحور بالدرجة الكلية لالستبانة

معامل االرتباط االستبانة م

(**)٩١. المشكالت المرتبطة باألهداف ١

(**)٨٩. المشكالت المرتبطة بالمحتوي ٢

(**)٨٠. لتربويةالمشكالت المرتبطة بالخبرات ا ٣

(**)٩٠. المشكالت المرتبطة بالتقويم ٤

٠,٠١معامل االرتباط دال عند **

حيـث ،درجة الكلية لالسـتبانة ن المحاور الفرعية وال معامالت االرتباط بي)٣( يوضح الجدول

بحيث االستبانة وهي تشير إلي صدق ، ٠,٩١ إلي ٠,٨٠ر معامالت ارتباط تراوحت من تظه

.الثقة في البيانات والمعلومات التي يمكن جمعها بواسطتهيمكن

:لكل محور معامل ثبات االستبانة يوضح )٤( جدول :ثبات االستبانة -٢

معامل ثبات ألفا عدد العبارات محاور االستبانة م

%, ٩٠٠ ١٢ األهداف ١

% ,٠ ٩ ٠ ١٢ المحتوى ٢

%,٨٩٠ ١٣ الخبرات التربوية ٣

%,٠ ٨٨ ١٣ التقويم ٤

%,٩٥ ٥٠ جميع المحاور ٥

أن جميع معامالت ثبات المحاور والدرجة الكليـة لالسـتبانة ) ٤(ول من جد يتضح

.معامالت ثبات مرتفعة

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

: تطبيق االستبانة وطريقة التصحيح -٣

، تها النهائيـة في صور م طباعتها وثباتها وتحديد العينة ، ت التأكد من صدق االستبانة بعد

باإلجراءات التالية في التنفيذ ، ثم قام الباحث ) ٤ملحق (أخذ موافقة المشرف على التطبيق و

.طبيق االستبانةأخذ الموافقة من المشرف وقسم التربية الخاصة على بدء ت •

للبنين ، ( موجه لمدير عام التربية والتعليم بمحافظة جدة ،أخذ خطاب من عميد كلية التربية •

.) ٥ملحق ( وتسهيل مهمة الباحث ،دراسةب الموافقة على تطبيق أداة البطل) البنات

موجه إلى مـديري ومـديرات ) للبنين ، والبنات ( ليم التربية والتع ممدير عا أخذ خطاب من •

)٥ملحق(تطبيق وتسهيل مهمة الباحث بالموافقة على ال ، وبرامج األمل االبتدائية للصمدمعاه

– ١٤٢٩ الدراسـي انات في بداية الفصل الدراسـي األول للعـام تم البدء في توزيع االستب •

.ـ ه١٤٣٠

،وزع الباحث االستبانات على المعلمين واإلداريين في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للبنين •

.وبالتعاون مع إدارة التربية الخاصة

تولى توزيـع لت ،تم التنسيق مع مشرفة الصم وضعاف السمع بإدارة التربية الخاصة للبنات •

. )٥ملحق (ومتابعة االستبانة على المعلمات واإلداريات في الجانب النسائي

.استغرقت عملية التوزيع وجمع االستبانات قرابة شهر •

المطلوب ، ووجد حسب لعائد منها لمعرفة اكتمال بياناتها تم فرز ا ، بعد جمع كل االستبانات •

، اسـتمارة ) ١١٦( وإدخال بيانات ، واحدة فقط وتم استبعاد استمارة الباحث أنها صالحة

. وخضعت للتحليل اإلحصائي

) ٥٠(من وفيما يتعلق بطريقة تصحيح االستبانة فقد تكونت االستبانة في صورتها النهائية •

ويتم االسـتجابة باختيـار ) ٥( ما هي موضحة بالجدول محاور ك ) ٤(عبارة موزعة على

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

كبيرة ، متوسطة ، قليلة ، ال تمثـل (درجة وجود المشكلة االستجابات األربع من حيث أحد

) مشكلة

توزيع العبارات على محاور االستبانة في صورتها النهائية ) ٥(جدول

المجموع العبارات ورـحـالم م

١٢ ١٢ -١من المشكالت المتعلقة باألهداف: األول ١

١٢ ١٢-١من المشكالت المتعلقة بالمحتوى: الثاني ٢

١٣ ١٣-١من المشكالت المتعلقة بالخبرات التربوية : الثالث ٣

١٣ ١٣-١من المشكالت المتعلقة بالتقويم : الرابع ٤

:األساليب اإلحصائية

حيث تـم تفريـغ البيانـات ، استخدم الباحث األساليب اإلحصائية التي تناسب أهداف الدراسة

:وتحليلها واستخراج النتائج وفق اآلتي

. لتحديد مدى االتساق الداخلي ألداة الدراسة (pearson ) ارتباط بيرسون معامل -١

.حديد معامل الثبات ألداة الدراسةلت) Alpha - Cronbach( معامل ثبات ألفا كروناخ -٢

وتحديـد ، لوصف أفراد العينة ، حساب التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية -٣

.ستبانة ومحاورها نسب إجاباتهم على عبارات اال

.لمعرفة الفروق في استجابات أفراد العينة ) T ,Test" ( ت " اختبار -٤

لتحديـد الفـروق ) One- Way Analysis of Variance( تحليل التبـاين األحـادي -٥

. تبعا لمتغيرات الدراسة ،اإلحصائية بين وجهات نظر أفراد الدراسة

. صغيرة مجموعةن بين أكثر مقلفرو لمعرفة ا ) كروسال واالس(اختبار -٦

. بين مجموعتين صغيرتين قلمعرفة الفرو) Man Whitnay U( اختبار مان وتني -٧

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ا!-,ـ+ ا!*ـ 'ـ)

������ ��א�د�א&�A���و�

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

سـامـل الخـصـالف

نتائج الدراسة ومناقشتها

:مقدمة

مناهج التعليم العام في معاهـد وبـرامج هدفت الدراسة الحالية إلى معرفة مشكالت تطبيق

ـ ، واإلداريـات واإلداريين والمعلمات األمل االبتدائية للصم من وجهة نظر المعلمين ذين وال

وجمع ، هذه الدراسة تم تطبيق أستبانة ، ولتحقيق أهداف الدراسة يمثلون أفراد مجتمع الدراسة،

حصائيا بعد اسـتخدام األسـاليب اإلحـصائية البيانات الالزمة من خاللها ، ومن ثم معالجتها إ

.المناسبة

: و��اه,ا��/.��و-��, (�� +�ول (�)' ���ى

)٦(جدول

ومداها لمشكلة امستوىيوضح الجدول

حد مشكالت التي تمثل أ العبارة ع المتوسط الحسابي لالستجابات على وفقا لذلك عندما يق و

الباحـث معيـار وسوف يتبنى ، ، فإن هذا المتوسط سوف يمثل مستوى بروز المشكلة المنهج

المــــــدى مستوى المشكلة

٤: ٣,٢٦ كبيرة

٣,٢٥: ٢,٥١ متوسطة

٢,٥٠ : ١,٧٦ قليلة

١,٧٥ : ١ تمثل مشكلةال

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

وذلـك لإلجابـة عـن ) ٤: ٣,٢٧( المشكلة الكبيرة ستجابة الذي يدل علي مستوى متوسط اال

عرض وتحليل نتائج فيسار الباحث وقد . بتحديد المشكالت الخاصة بالمنهج التساؤلين الخاصين

: وفقا للمحاور التالية ، مناهج الصم تطبيق لتحديد مشكالت ،الدراسة الميدانية

المتوسـط أي يقع ، ية كبيرة حصر أهم المشكالت التي اتفقت عينة الدراسة علي أنها ذات أهم : أوال

)٤: ٣,٢٧ (في المدى

ن هو عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بـي ،المعيار الثانوي النتقاء أكثر المشكالت بروزا : نيا اث

)بند فرعي( كل مشكلة متوسطي استجابات المجموعتين على

، الجـنس ( تم تقسيمها وفقا للمتغيرات التي( تحليل الفروق بين متوسطات درجات المجموعات : ثالثا

هل العلمي، نوع العمل الحالي، التخـصص، سـنوات الخبـرة بالتربيـة البيئة التربوية، المؤ

عرض يليوفيما ، )الخاصة، مادة التدريس، الدورات التدريبية، و الصفوف التي يقوم بتدريسها

:وتحليل لنتائج الدراسة الميدانية وفقا لهذه المحاور

:اإلجابة على السؤال األول: أوال

عليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة من ما مشكالت تطبيق مناهج الت

؟) الذكور واإلناث ( وجهة نظر المعلمين

: المشكالت المتعلقة باألهداف –١

لعبارات كـل تساؤل ، تم استخدام المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لإلجابة على هذا ال

:محور على حدة وبيان ذلك فيما يلي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

)٧(دول جفي معاهد المتعلقة باألهداف مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام المتوسطات الحسابية ليوضح

والمعلمات نظر المعلمين من وجهة، وبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة الفئة العبارات م

ال متثل مشكلة

املتوسط كبرية متوسطة قليلة مستوى املشكلة

الترتيب

٢١ ٢٠ ٨ ٢ ك

معلمني% % ٣,٩

%١٥,٧

% ٤١,٢ % ٣٩,٢ متوسطة ٣,١٧

٨ ٢٣ ٧ ١ كعدم وضوح أهداف املنهج املراد حتقيقها ١

معلمات .للتالميذ الصم % % ٢,٦

%١٧,٩

% ٢٠,٥ % ٥٩,٠ متوسطة ٢,٩٧

١١

٢٨ ١٧ ٦ ٠ ك

معلمني% % .٠

%١١,٨

% ٥٤,٩ % ٣٣,٣ كبرية ٣,٤٣

١٦ ١٢ ١٠ ١ كضعف ارتباط أهداف املنهج باالجتاهات

معلمات .ة وتعليم الصمالتربوية احلديثة يف تربي% % ٢,٦

%٢٥,٦

% ٤١,٠ % ٣٠,٨ متوسطة ٣,١٠

٧

٢١ ٢٥ ٣ ٢ ك معلمني

% % ٤١,٢ % ٤٩,٠ % ٥,٩ % ٣,٩ كبرية ٣,٢٧

٣ ١٨ ١٢ ٦ ٣ ك معلمات

أهداف املنهج غري مرتبة ترتيبا منطقيا مبا يالئم خصائص واحتياجات التالميذ الصم

. % % ٧,٧

%١٥,٤ % ٤٦,٢ % ٣٠,٨

متوسطة ٣,١٥

١٠

٢٣ ١٧ ١١ ٠ ك معلمني

% % .٠

%٢١,٦ % ٤٥,١ % ٣٣,٣

متوسطة ٣,٢٣

٢٥ ٦ ٥ ٣ ك معلماتأهداف املنهج ال تتناسب مع الوقت ٤

.املخصص لتحقيقها مع التالميذ الصم % % ٧,٧

%١٢,٨

% ٦٤,١ % ١٥,٤ ٣,٣٥

كبرية٨

٣٣ ١٣ ٤ ١ ك معلمني

% % ٦٤,٧ % ٢٥,٥ % ٧,٨ % ٢,٠ ٣,٥٢

كبرية

أهداف املنهج ال تليب احتياجات التالميذ ٥ ٢٣ ٧ ٧ ٢ ك معلمات ٥,١ % % .الصم

%١٧,٩

% ٥٩,٠ % ١٧,٩ ٣,٣٠

٤ كبرية

٢٩ ١٧ ٤ ١ ك معلمني

% % ٥٦,٩ % ٣٣,٣ % ٧,٨ % ٢,٠ ٣,٤٥

كبرية

٢٢ ١١ ٣ ٣ ك معلماتأهداف املنهج ال تراعي ميول واهتمامات ٦

٥٦,٤ % ٢٨,٢ % ٧,٧ % ٧,٧ % % .التالميذ الصم ٣,٣٣

كبرية٥

٣١ ١٣ ٥ ٢ ك معلمني

% % ٦٠,٨ % ٢٥,٥ % ٩,٨ % ٣,٩ ٣,٤٣

كبرية

أهداف املنهج ال تساعد على تنمية ٧ ١٣ ١٦ ٦ ٤ ك معلمات ١٠,٣ % % .اجتاهات اجيابية حنو الصمم

%١٥,٤

% ٣٣,٣ % ٤١,٠ متوسطة ٢,٩٧

٩

٣٥ ١٠ ٥ ١ ك معلمني

% % ٦٨,٦ % ١٩,٦ % ٩,٨ % ٢,٠ ٣,٥٤

كبرية

أهداف املنهج ال تراعي الفروق الفردية ٨ ٢٦ ٨ ٤ ١ ك معلمات ٢,٦ % % .بني التالميذ الصم

%١٠,٣

% ٦٦,٧ % ٢٠,٥ ٣,٥١

٢ كبرية

٣٥ ١٢ ٤ ٠ ك معلمني

% % .٦٨,٦% ٢٣,٥ % ٧,٨ % ٠ ٣,٦٠

كبرية

٢٢ ٩ ٥ ٣ ك معلماتبعض أهداف املنهج ال ميكن حتقيقها مع ٩

٥٦,٤% ٢٣,١ % ١٢,٨% ٧,٧ % % .التالميذ الصم ٣,٢٨

كبرية٣

٣٢ ١٥ ٣ ١ ك معلمني

% % ٦٢,٧ % ٢٩,٤ % ٥,٩ % ٢,٠ ٣,٥٢

كبرية

أهداف املنهج ال تم بالتالميذ الصم ١٠ ٢٠ ٧ ٩ ٣ ك معلمات ٧,٧ % % .املوهوبني

%٢٣,١

% ٥١,٣ % ١٧,٩ متوسطة ٣,١٢

٦

٢٠ ٢٣ ٧ ١ ك معلمني

% % ٢,٠

%١٣,٧ % ٣٩,٢ % ٤٥,١

متوسطة ٣,٢١

١٢ ١٤ ١٠ ٣ ك معلماتأهداف املنهج تركز على اجلوانب املعرفية ١١

.نية واملهارية وتغفل الوجدا % % ٧,٧

%٢٥,٦

% ٣٠,٨ % ٣٥,٩ متوسطة ٢,٨٩

١٢

٣٧ ١١ ٣ ٠ ك معلمني

% % .٧٢,٥ % ٢١,٦ % ٥,٩ % ٠ ٣,٦٦

كبرية

بعض أهداف املنهج غري مناسبة ملرحلة ١٢ ٢٦ ٨ ٥ ٠ ك معلمات ٠. % % .النمو اللغوي للتالميذ الصم

%١٢,٨

% ٦٦,٧ % ٢٠,٥ ٣,٥٣

١ كبرية

٤١,٠٩ معلمني املتوسط العام للمحــور

٣٨,٥٩ معلمات

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

حـول مـشكالت ن والمعلمات استجابات العينة من المعلمي أن ) ٧(السابق الحظ من الجدول ي

التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم قد تراوحت مابين مـشكالت تطبيق مناهج

. ومشكالت متوسطة ،كبيرة ومشكالت كبيرة إلى متوسطة

:كبيرة بدرجة مشكالت -أ

.بعض أهداف المنهج غير مناسبة لمرحلة النمو اللغوي للتالميذ الصم -

. بين التالميذ الصمأهداف المنهج ال تراعي الفروق الفردية -

.بعض أهداف المنهج ال يمكن تحقيقها مع التالميذ الصم -

أهداف المنهج ال تلبي احتياجات التالميذ الصم -

.أهداف المنهج ال تراعي ميول واهتمامات التالميذ الصم -

- ذات مستوى كبير بأنها مشكالت - ويعبر اتفاق المعلمين والمعلمات حول تلك المشكالت

لتطوير وتعـدي مراجعات ءأخذها في االعتبار أثنا من األولويات التي يجب أنها تعتبر لىإ

نه مـن الواجـب أن حيث إ ،نجاح المنظومة التربوية بالنسبة لتعليم الصم لضمان ، المنهج

وملبيـة ، ية للفروق بين التالميـذ ومراع ، تكون األهداف مناسبة لخصائص النمو اللغوي

. الصماجات التالميذلح

: مشكالت تراوحت من متوسطة إلى كبيرة -ب

.أهداف المنهج ال تهتم بالتالميذ الصم الموهوبين -

.ضعف ارتباط أهداف المنهج باالتجاهات التربوية الحديثة في تربية وتعليم الصم -

.أهداف المنهج ال تتناسب مع الوقت المخصص لتحقيقها مع التالميذ الصم -

.نهج ال تساعد على تنمية اتجاهات ايجابية نحو الصمم أهداف الم -

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

. خصائص واحتياجات التالميذ الصم يالءمأهداف المنهج غير مرتبة ترتيبا منطقيا بما -

: متوسطة وتضمنت العبارات التالية مشكالت-ج

.عدم وضوح أهداف المنهج المراد تحقيقها للتالميذ الصم -

. الجوانب المعرفية وتغفل الوجدانية والمهارية أهداف المنهج تركز على -

، ) ١٤١٦ (يوتتفق نتيجة هذه الدراسة مع ما توصل إليه نتيجة دراسة كـل مـن المطـر ود

، ), Crandall (١٩٨٥كرانـدال و ) ١٩٩٠(، وزاهـر ) ١٤٢٤( وفالتـه والخزامى و

واإلداريـين ، وعـدم في عدم وضوح أهداف المنهج بالنسبة للمعلمـين ) ١٤٢٧ (والدوسري

. أهداف المنهج بالحاجات الفعلية للصم طمناسبتها بشكلها الحالي مع التالميذ الصم وعدم ارتبا

: المشكالت المتعلقة بالمحتوى –٢

لإلجابة على هذا التساؤل ، تم استخدام المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لعبارات كل محور

:على حدة وبيان ذلك فيما يلي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

)٨( ول جدفي معاهد المتعلقة بالمحتوى مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام المتوسطات الحسابية ليوضح

والمعلماتوبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة من وجهة نظر المعلمين م

العباراتال متثل الفئة

مشكلة كبرية متوسطة قليلة

مستوى املتوسط املشكلة

الترتيب

معلمني ٤٢ ٣ ٥ ١ ك

% % ٨٢,٤ % ٥,٩ % ٩,٨ % ٢,٠ ٣,٦٨

كبرية

٢٢ ٧ ٩ ١ ك

١

خلو حمتوى املنهج من ثقافة الصم وطرق .التواصل معهم

معلمات

% % ٢,٦

%٢٣,١

% ٥٦,٤ % ١٧,٩ ٣,٢٨

كبرية

٢

معلمني ٤٠ ٤ ٦ ١ ك

% % ٢,٠

%١١,٨

% ٧٨,٤ % ٧,٨ ٣,٦٢

كبرية

٢٥ ٥ ٧ ٢ ك

اللغة املستخدمة يف املوضوعات ال تناسب ٢ هذه احلصيلة اللغوية للتالميذ الصم يف

٠املرحلة معلمات

% % ٥,١

%١٧,٩

% ٦٤,١ % ١٢,٨ ٣,٣٥

كبرية

٣

٣٥ ١١ ٣ ٢ ك معلمني

% % ٦٨,٦ % ٢١,٦ % ٥,٩ % ٣,٩ ٣,٥٤

كبرية

١٩ ٧ ١٣ ٠ ك معلمات

٣

تركز أنشطة وتدريبات املنهج على % .التالميذ السامعني فقط

% .٠

%٣٣,٣ % ٤٨,٧ % ١٧,٩

٣,١٥

متوسطة

٨

٢٧ ١٢ ٩ ٣ ك معلمني

% % ٥,٩

%١٧,٦

% ٥٢,٩ % ٢٣,٥ ٣,٢٣

متوسطة

٢٠ ١١ ٨ ٠ ك معلمات

٤

موضوعات املنهج ال تتناسب مع زمن .احلصة املقرر للمادة الدراسية

% % .٠

%٢٠,٥

% ٥١,٣ % ٢٨,٢ ٣,٣٠

طةمتوس

١١

٢٢ ١٩ ٦ ٤ ك معلمني

% % ٧,٨

%١١,٨

% ٤٣,١ % ٣٧,٣ ٣,١٥

متوسطة

١٨ ١١ ٧ ٣ ك معلمات

٥

موضوعات املنهج ال تتناسب مع عدد .احلصص املقررة لكل مادة دراسية

% % ٧,٧

%١٧,٩

% ٤٦,٢ % ٢٨,٢ ٣,١٢

متوسطة

١٢

٣٦ ١٠ ٥ ٠ ك معلمني

% % .٧٠,٦ % ١٩,٦ % ٩,٨ % ٠ ٣,٦٠

كبرية

٢١ ٥ ٨ ٥ ك معلمات

توى الكتاب الصور واألشكال يغفل حم ٦والرسوم واإلشارات التوضيحية املناسبة

للتالميذ الصم %

% ١٢,٨

%٢٠,٥ % ٥٣,٨ % ١٢,٨

٣,٠٧

متوسطة

٩

٢٥ ٢٢ ٤ ٠ ك معلمني

% % .٤٩,٠ % ٤٣,١ % ٧,٨ % ٠ ٣,٤١

كبرية

٢١ ١٢ ٥ ١ ك معلمات

٧

تركز موضوعات املنهج على األشياء % .دة غري احملسوسة ار

% ٢,٦

%١٢,٨ % ٥٣,٨ % ٣٠,٨

٣,٣٥

كبرية

٦

٣١ ١٣ ٥ ٢ ك معلمني

% % ٦٠,٨ % ٢٥,٥ % ٩,٨ % ٣,٩ ٣,٤٣

كبرية

٢٢ ٩ ٧ ١ ك معلمات

٨

حمتوى املنهج ال يعد مشوقا وال جاذبا % .النتباه التالميذ الصم

% ٢,٦

%١٧,٩ % ٥٦,٤ % ٢٣,١

٣,٣٣

كبرية

٧

٣٦ ٨ ٦ ١ ك معلمني

% % ٢,٠

%١١,٨

% ٧٠,٦ % ١٥,٧ ٣,٥٤

كبرية

٢٣ ٧ ٣ ٦ ك معلمات

٩

عدم وجود كتاب أو دليل ملعلمي الصم .

% % ٥٩,٠ % ١٧,٩ % ٧,٧ % ١٥,٤ ٣,٢٠

متوسطة

٥

٣٤ ١١ ٤ ٢ ك معلمني

% % ٦٦,٧ % ٢١,٦ % ٧,٨ % ٣,٩ ٣,٥٠

كبرية

٢٢ ١٢ ٥ ٠ ك معلمات

١٠

بعض موضوعات املنهج ال تتناسب مع % .خصائص واحتياجات التالميذ الصم

% .٠

%١٢,٨ % ٥٦,٤ % ٣٠,٨

٣,٤٣

كبرية

٤

٣٢ ١٤ ٤ ١ ك معلمني

% % ٦٢,٧ % ٢٧,٥ % ٧,٨ % ٢,٠ ٣,٥٠

كبرية

٢٢ ٥ ٩ ٣ ك معلمات

١١

ياغة عدم مشاركة معلمي الصم يف ص % .حمتوى املنهج

% ٧,٧

%٢٣,١ % ٥٦,٤ % ١٢,٨

٣,١٧

متوسطة

١٠

٣٥ ١٣ ٣ ٠ ك معلمني

% % .٦٨,٦ % ٢٥,٥ % ٥,٩ % ٠ ٣,٦٢

كبرية

٢٣ ١٠ ٦ ٠ ك معلمات

١٢

حمتوى الكتاب املدرسي ال يناسب خربات % .التالميذ الصم

% .٠

%١٥,٤ % ٥٩,٠ % ٢٥,٦

٣,٤٣

كبرية

١

٤١,٨٨ معلمني املتوسط العام للمحــور

٣٩,٢٥ معلمات

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ن والمعلمات لمـشكالت تطبيـق استجابات العينة من المعلمي أن ) ٨(يالحظ من الجدول السابق

عاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم قد تراوحت مابين مشكالت كبيـرة مناهج التعليم العام في م

:ومشكالت كبيرة إلى متوسطة ، ومشكالت متوسطة وهي مرتبة حسب مستوى المشكلة

: مشكلة كبيرة وتضمنت المشكالت التالية -أ

.خبرات التالميذ الصم ل محتوى الكتاب المدرسيعدم مناسبة -

.ثقافة الصم وطرق التواصل معهمخلو محتوى المنهج من -

.ية للتالميذ الصم في هذه المرحلةاللغة المستخدمة في الموضوعات ال تناسب الحصيلة اللغو -

.بعض موضوعات المنهج ال تتناسب مع خصائص واحتياجات التالميذ الصم -

. وجود كتاب أو دليل لمعلمي الصم عدم -

.المجردة غير المحسوسة تركز موضوعات المنهج على األشياء -

.محتوى المنهج ال يعد مشوقا وال جاذبا النتباه التالميذ الصم -

هو مجتمـع لـه ، يدركون أن مجتمع الصم أنهم المعلمين والمعلمات استجاباتويبدو من

ذلك ضرورة االنتباه لمثل هـذه ماعية بحيث يترتب على واالجت ةخصائصه المعرفية والوجداني

من حيث اللغـة والموضـوعات ، المالئم لهذه الفئة ىواختيار المحتو الت عند تصميم المشك

ومواءمته مع خصائص النمو الفريدة لألصم، كما يبدو من ذلك أيضا ضـرورة تـوفير دليـل

أكثـر علـى نحـو لتدريس ل بحيث يستعين به المعلم رشادي ألفضل أساليب تدريس المحتوى إ

.فعالية

:من متوسطة إلى كبيرة مشكالت تراوحت -ب

.تركز أنشطة وتدريبات المنهج على التالميذ السامعين فقط -

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

يغفل محتوى الكتاب الصور واألشكال والرسوم واإلشارات التوضيحية المناسبة للتالميذ الصم -

.عدم مشاركة معلمي الصم في صياغة محتوى المنهج -

المحتـوى لمات وجود فجوة بين مـصممي معوتبرز هنا بعض األدلة علي إدراك المعلمين وال

لوجـدنا لنتائج علي أنها انتقادات للمحتوى فإذا ناقشنا تلك ا ، الصم والعاملين في الميدان جلمناه

مين في الميدان عند صـياغة أن المعلمين والمعلمات قد أعطوا أهمية لضرورة أخد رأي المعل

.يار واختالمحتوى

:رات التالية مشكالت متوسطة وتضمنت العبا-ج

وضوعات المنهج ال تتناسب مع زمن الحصة المقرر للمادة الدراسية م-

.موضوعات المنهج ال تتناسب مع عدد الحصص المقررة لكل مادة دراسية -

من حيث الشرح والتدريبات ، على إكمال متطلبات المقررتوهذا يعني قدرة المعلمين والمعلما

وأيضا ،- مدة الحصة المقررة للمادة- دقيقة )٤٥ (ي زمن قدرة والتقويم وعرض الوسائل ف

، وهذه النتيجة . بشكل ال يمثل مشكلة كبيرة لهم توزيع موضوعات المقرر على عدد الحصص

التي تؤكد على أهمية مشاركة المعلم في ) ١٩٩٠(، وزاهر ) ١٤١٦(تتفق مع دراسة المطرودي

أعلى من المحتوى البصري بصورةز علي المحتوىصياغة المحتوى وأخذ رأيه ، والتركي

. ) ٢٠٠٤(اللفظي المكتوب كما أكدته دراسة عبدالمقصود

: المشكالت المتعلقة بالخبرات التربوية – ٣

لإلجابة على هذا التساؤل ، تم استخدام المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لعبارات كل محور

:على حدة وبيان ذلك فيما يلي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

)٩ (دول جفي معاهد المتعلقة بالخبرات التربوية مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام المتوسطات الحسابية ليوضح

.والمعلمات نظر المعلمين وبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة من وجهةال تمثل الفئة العبارات م

مشكلة كبيرة متوسطة قليلة

مستوى المتوسط المشكلة

بالترتي

معلمني ١٩ ٢٢ ٧ ٣ ك

% % ٣٧,٣ % ٤٣,١ % ١٣,٧% ٥,٩ ٣,١١

متوسطة

٥ ١١ ١٢ ١١ ك

١

عدم ختصص بعض املعلمني يف جمال تربيـة وتعلـيم .الصم

معلمات

% % ٢٨,٢

%٣٠,٨

%١٢,٨% ٢٨,٢ ٢,٢٥

متوسطة

١١

معلمني ٢٦ ١٤ ٨ ٣ ك

% % ٥,٩

%١٥,٧

% ٥١,٠ % ٢٧,٥ ٣,٢٣

متوسطة

١٦ ٩ ١١ ٣ ك

٢

ضعف إعداد معلمي الصم يف جمال تدريس بعـض معلمات ).كتدريس الرياضيات ( املواد الدراسية

% % ٧,٧

%٢٨,٢

%٤١,٠% ٢٣,١ ٢,٩٧

متوسطة

٥

٢٥ ١٨ ٥ ٣ ك معلمني

% % ٤٩,٠ % ٣٥,٣ % ٩,٨ % ٥,٩ ٣,٢٧

متوسطة

١٤ ١٢ ١٠ ٣ ك معلمات

٣ قلة الدورات التدريبية اخلاصة برفع كفاءة معلمـي

.الصم % % ٣٥,٩ % ٣٠,٨ % ٢٥,٦% ٧,٧

٢,٩٤ متوسطة

٤

١٩ ١٩ ١٢ ١ ك معلمني

% % ٢,٠

%٢٣,٥

% ٣٧,٣ % ٣٧,٣ ٣,٠٩

متوسطة

٥ ١٦ ١٥ ٣ ك معلمات

٤

قلة استخدام الوسائل التعليمية من قبـل معلمـي .الصم

% %١٢,٨% ٤١,٠% ٣٨,٥% ٧,٧ ٢,٥٨

متوسطة

٧

١٣ ١٢ ١٤ ١٢ ك معلمني

% %٢٥,٥% ٢٣,٥% ٢٧,٥% ٢٣,٥ ٢,٥٠

متوسطة

١٧ ١٣ ٥ ٤ ك معلمات

٥ كثرة عدد التالميذ الصم يف الفصل ال متكن املعلـم

.من تنويع طرق التدريس % %٤٣,٦% ٣٣,٣% ١٢,٨% ١٠,٣

٣,١٠ متوسطة

٩

١٧ ٢٠ ١٢ ٢ ك معلمني

% %٣٣,٣% ٣٩,٢% ٢٣,٥% ٣,٩ ٣,٠١

متوسطة

٢ ٢٠ ١٠ ٧ ك معلمات

يس املستخدمة مع التالميذ الصم ال تنمي طرق التدر ٦أسلوب التعاون والعمل اجلماعي بني التالميذ الصم

. % %٥,١ % ٥١,٣ % ٢٥,٦% ١٧,٩ ٢,٤٣

متوسطة

١٠

١٥ ١٢ ١٥ ٩ ك معلمني

% % ٢٩,٤% ٢٣,٥% ٢٩,٤% ١٧,٦ ٢,٦٤

متوسطة

١٠ ١٢ ٨ ٩ ك معلمات

٧ فصل (فيذ التدريس عدم صالحية املكان التربوي لتن

).، معامل ، ملعب ، فناء % %٢٥,٦% ٣٠,٨% ٢٠,٥% ٢٣,١

٢,٥٨ متوسطة

١٢

٢٧ ١٧ ٥ ٢ ك معلمني

% %٥٢,٩% ٣٣,٣% ٩,٨% ٣,٩ ٣,٣٥

كبرية

١٠ ١٧ ٩ ٣ ك معلمات

٨ الربامج احلاسوبية اخلاصة باملنهج ال تتناسب مـع

.حاجات وخصائص التالميذ الصم % %٢٥,٦% ٤٣,٦% ٢٣,١% ٧,٧

٢,٨٧ متوسطة

٢

١٨ ٢٣ ٨ ٢ ك معلمني

% %٣٥,٣% ٤٥,١% ١٥,٧% ٣,٩ ٣,١١

متوسطة

٧ ١٥ ٩ ٨ ك معلمات

٩ قلة اطالع معلمي الصم على التطورات احلديثة يف

.جمال تربية وتعليم الصم % %١٧,٩% ٣٨,٥% ٢٣,١% ٢٠,٥

٢,٥٣ متوسطة

٨

٢٥ ١٥ ٨ ٣ ك معلمني

% %٤٩,٠% ٢٩,٤% ١٥,٧% ٥,٩ ٣,٢١

متوسطة

٢١ ١١ ٥ ٢ ك معلمات

١٠ زيادة أعباء معلمي الصم حتد من إعداد الوسـائل

.التعليمية واستخدامها % %٥٣,٨% ٢٨,٢% ١٢,٨% ٥,١

٣,٣٠ كبرية

١

٢٤ ٢٠ ٥ ٢ ك معلمني

% %٤٧,١% ٣٩,٢% ٩,٨% ٣,٩ ٣,٢٩

كبرية

١٦ ١٠ ٨ ٥ ك معلمات

١١ صعوبة تطبيق الربنامج التربوي الفـردي للتالميـذ

. الصم % %٤١,٠% ٢٥,٦% ٢٠,٥% ١٢,٨

٢,٩٤ متوسطة

٣

١٢ ٢١ ١٤ ٤ ك معلمني

% %٢٣,٥% ٤١,٢% ٢٧,٥% ٧,٨ ٢,٨٠

متوسطة

٧ ١١ ١٠ ١١ ك معلمات

١٢ مج التربويـة عدم قناعة معلمي الصم بأمهية الـربا

.الفردية للتالميذ الصم % %١٧,٩% ٢٨,٢% ٢٥,٦% ٢٨,٢

٢,٣٥ متوسطة

١٣

٢٦ ١٣ ٤ ٨ ك معلمني

% %٥١,٠% ٢٥,٥% ٧,٨% ١٥,٧ ٣,١١

متوسطة

٢٢ ٥ ٦ ٦ ك معلمات

١٣ عدم توفر كتب ووسائل مناسبة للتالميـذ الـصم

.باملعهد أو الربنامج % %٥٦,٤% ١٢,٨% ١٥,٤% ١٥,٤

٣,١٠ متوسطة

٦

٣٩,٧٩ معلمين المتوسط العام للمحــور

٣٦,٠٤ معلمات

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ن والمعلمات لمـشكالت تطبيـق استجابات العينة من المعلمي أن ) ٩(يالحظ من الجدول السابق

اهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم قد تراوحت مابين مشكالت كبيـرة من

:ومشكالت كبيرة إلى متوسطة ، ومشكالت متوسطة وهي مرتبة حسب مستوى المشكلة

: مشكلة كبيرة وتضمنت المشكالت التالية -أ

.استخدامهازيادة أعباء معلمي الصم تحد من إعداد الوسائل التعليمية و -

.البرامج الحاسوبية الخاصة بالمنهج ال تتناسب مع حاجات وخصائص التالميذ الصم -

.صعوبة تطبيق البرنامج التربوي الفردي للتالميذ الصم -

سي الواقع علي معلم الصم فهذا العـبء أمـا فـي عـدد ير العبء التد وقد ركزت العينة على

، مما يحد من مرونة االنتقال من وسـيلة تعليميـة الحصص أو في عدد التالميذ داخل الصف

ثل البرامج الحاسوبية ، أو المـشاركة فـي م، ن توفرت ي وسائل حديثة غير تقليدية إ تقليدية إل

لكن أيضا قد يكون من الضروري زيادة الجرعـة التدريبيـة . الفردي إعداد البرنامج التربوي

، الـصف في التالميذعدد يمية أو التقليل من كثافة الدورية للمعلمين علي استخدام الوسائل التعل

.حتي تتاح ممارسة أفضل للتدريس

:مشكالت متوسطة وتضمنت العبارات التالية - ب

.قلة الدورات التدريبية الخاصة برفع كفاءة معلمي الصم -

).كتدريس الرياضيات ( ضعف إعداد معلمي الصم في مجال تدريس بعض المواد الدراسية -

.عدم توفر كتب ووسائل مناسبة للتالميذ الصم بالمعهد أو البرنامج -

من وجود ) ٢٠٠٥(ل أولوية بالنسبة لمشكالت المنهج وهذا يؤكد ما توصل إليه حنفي قد ال تمث

. في تطبيق البرامج الفردي مع التالميذ الصم صعوبات ومعوقات

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

تساؤل ، تم استخدام المتوسطات الحسابية لإلجابة على هذا ال المشكالت المتعلقة بالتقويم -٤

:والنسب المئوية لعبارات كل محور على حدة وبيان ذلك فيما يلي

)١٠ ( جدولفي معاهد وبرامج األمل المتعلقة بالتقويم مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام المتوسطات الحسابية ليوضح

.والمعلمات ن نظر المعلمياالبتدائية للصم بمدينة جدة من وجهةال تمثل الفئة العبارات م

مشكلة كبيرة متوسطة قليلة

مستوى المتوسط المشكلة ا

الترتيب

معلمين ٢٥ ٢١ ٤ ١ ك% %٤٩,٠% ٤١,٢% ٧,٨% ٢,٠

كبيرة ٣,٣٧

١٨ ١٢ ٨ ١ ك

١ عدم مناسبة أساليب التقويم الموجودة حاليا

معلمات .للتالميذ الصم% %٤٦,٢% ٣٠,٨% ٢٠,٥% ٢,٦

متوسطة ٣,٢٠

٢

معلمين ٢١ ٢٤ ٤ ٢ ك% %٤١,٢% ٤٧,١% ٧,٨% ٣,٩

متوسطة ٣,٢٥

١٥ ١٦ ٦ ٢ ك

٢ عدم شمول أساليب التقويم لجوانب النمو

معلمات . المعرفي عند التالميذ الصم % %٣٨,٥% ٤١,٠% ١٥,٤% ٥,١

متوسطة ٣,١٢

٣

٢٤ ٢٣ ٤ ٠ ك معلمين % %.٤٧,١% ٤٥,١% ٧,٨% ٠

٣,٣٩ كبيرة

١٢ ١٣ ١٠ ٤ ك معلمات

٣ ويم لجوانب النمو عدم شمول أساليب التق

.الوجداني عند التالميذ الصم

% %٣٠,٨% ٣٣,٣% ٢٥,٦% ١٠,٣ متوسطة ٢,٨٤

٦

١٩ ٢٤ ٧ ١ ك معلمين % %٣٧,٣% ٤٧,١% ١٣,٧% ٢,٠

متوسطة ٣,١٩

١٤ ١٥ ٨ ٢ ك معلمات

٤ عدم شمول أساليب التقويم لجوانب النمو

.المهاري عند التالميذ الصم % %٣٥,٩% ٣٨,٥% ٢٠,٥% ٥,١

متوسطة ٣,٠٥

٨

١٠ ٢١ ١٧ ٣ ك معلمين % %١٩,٦% ٤١,٢% ٣٣,٣% ٥,٩

متوسطة ٢,٧٤

٨ ٨ ١٧ ٦ ك معلمات

٥ عدم معرفة معلمي الصم باألساليب

.المناسبة لتقويم التالميذ الصم % %٢٠,٥% ٢٠,٥% ٤٣,٦% ١٥,٤

متوسطة ٢,٤٦

١٣

٢٩ ١٤ ٧ ١ ك معلمين % %٥٦,٩% ٢٧,٥% ١٣,٧% ٢,٠

كبيرة ٣,٣٩

١٤ ١١ ٩ ٥ ك معلمات

٦ عدم وجود دورات تدريبية لمعلمي الصم

.في مجال التقويم % %٣٥,٩% ٢٨,٢% ٢٣,١% ١٢,٨

متوسطة ٢,٨٧

٤

٣٢ ١٤ ٣ ٢ ك معلمين % %٦٢,٧% ٢٧,٥% ٥,٩% ٣,٩

كبيرة ٣,٤٩

١٨ ١٤ ٦ ١ ك معلمات

٧ اقتصار التقويم في المنهج على اللغة

.المكتوبة أو المنطوقة فقط % %٤٦,٢% ٣٥,٩% ١٥,٤% ٢,٦

متوسطة ٣,٢٥

١

٢١ ٢١ ٨ ١ ك معلمين % %٤١,٢% ٤١,٢% ١٥,٧% ٢,٠

متوسطة ٣,٢١

١٠ ١٥ ٨ ٦ ك معلمات

٨ أدوات التقويم المستخدمة مع التالميذ الصم

.دق والثبات ال تتميز بالص % %٢٥,٦% ٣٨,٥% ٢٠,٥% ١٥,٤

متوسطة ٢,٧٤

١٠

٢٨ ١٥ ٦ ٢ ك معلمين % %٥٤,٩% ٢٩,٤% ١١,٨% ٣,٩

كبيرة ٣,٣٥

٧ ١٤ ١٣ ٥ ك معلمات

٩ عدم وضوح آلية تقويم التالميذ الصم من

.قبل المعلمين % %١٧,٩% ٣٥,٩% ٣٣,٣% ١٢,٨

متوسطة ٢,٥٨

٧

١٦ ١٧ ١٥ ٣ ك معلمين % %٣١,٤% ٣٣,٣ ٢٩,٤% ٥,٩

متوسطة ٢,٩٠

٤ ١٤ ١٢ ٩ ك معلمات

١٠ اعتماد معلمي الصم على االختبار النهائي

.في تقويم التالميذ الصم % %١٠,٣% ٣٥,٩% ٣٠,٨% ٢٣,١

متوسطة ٢,٣٣

١٢

٢٥ ١٩ ٦ ١ ك معلمين % %٤٩,٠% ٣٧,٣% ١١,٨% ٢,٠

كبيرة ٣,٣٣

١٣ ١٥ ٧ ٤ ك معلمات

١١ عدم استفادة أولياء األمور من نتائج تقويم

.التالميذ الصم % %٣٣,٣% ٣٨,٥% ١٧,٩% ١٠,٣

متوسطة ٢,٩٤

٥

١٦ ٢٣ ١٠ ٢ ك معلمين % %٣١,٤% ٤٥,١% ١٩,٦% ٣,٩

متوسطة ٣,٠٣

١١ ١٦ ٧ ٥ ك معلمات

١٢ فع عدم االستفادة من نتائج التقويم في ر

..أداء المعلم والمتعلم % %٢٨,٢% ٤١,٠% ١٧,٩% ١٢,٨

متوسطة ٢,٨٤

١١

٢٣ ١٨ ٩ ١ ك معلمين % %٤٥,١% ٣٥,٣% ١٧,٦% ٢,٠

متوسطة ٣,٢٣

١٢ ١٥ ١١ ١ ك معلمات

١٣ عدم التنوع في أساليب التقويم المستخدمة

.مع التالميذ الصم % %٣٠,٨% ٣٨,٥% ٢٨,٢% ٢,٦

متوسطة ٢,٩٧

٩

٤١,٩١ معلمين المتوسط العام للمحــور

٣٧,٢٢ معلمات

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ن والمعلمات لمشكالت تطبيـق استجابات العينة من المعلمي أن ) ١٠(لجدول السابق يالحظ من ا

ام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم قد تراوحت مابين مشكالت كبيـرة مناهج التعليم الع

ومشكالت كبيرة إلى متوسطة ، ومشكالت متوسطة وهي مرتبة حسب مستوى المشكلة

: مشكلة كبيرة و تضمنت المشكالت التالية -أ

.اقتصار التقويم في المنهج على اللغة المكتوبة أو المنطوقة فقط -

.اسبة أساليب التقويم الموجودة حاليا للتالميذ الصمعدم من -

.عدم شمول أساليب التقويم لجوانب النمو المعرفي عند التالميذ الصم -

.عدم وجود دورات تدريبية لمعلمي الصم في مجال التقويم -

.عدم استفادة أولياء األمور من نتائج تقويم التالميذ الصم -

.يم لجوانب النمو الوجداني عند التالميذ الصم عدم شمول أساليب التقو -

.عدم وضوح آلية تقويم التالميذ الصم من قبل المعلمين -

المعرفي من حيث النمو ، عدم مالئمة أساليب التقويم لخصوصية األصم وقد ركزت العينة على

يذ الـصم التالم الجانب اآلخر ضعف إعداد المعلم في مجال تقويم والوجداني والحركي، وعلى

، احتياجـات األصـم م يتصمال في يراع ولم للسامعينن المناهج هي مناهج تربويا، خاصة وأ

أو ، سواء كانت عن طريق لغة اإلشـارة ، وأساليب التقويم المناسبة له ، وطرق التواصل معه

لكن ما يـسترعي ، ة عن طريق الكتابة من خالل صياغة واضحة وغير معقد أو ، قراءة الكالم

األهداف مشكلة عدم وضوح آلية التقويم للمعلم مما يحتاج إلي مزيد من الدراسة حولاالنتباه هو

وهذا يتفق مع ما جاء في دراسة الخزامـى ،ل تربية وتعليم األصم والتقويم في مجا والمحتوى

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

شـرودر و برنـدا وأكدته دراسة ، )١٤١٦(، المطرودي ) ١٤٢٦(، والعتيبي ) ١٤٢٤(،فالته

Schroeder& Brenda, ١٩٩٦) ( .

: التالية متوسطة وتضمنت المشكالت مشكلة - ت

.عدم شمول أساليب التقويم لجوانب النمو المهاري عند التالميذ الصم -

.عدم التنوع في أساليب التقويم المستخدمة مع التالميذ الصم -

.الثبات أدوات التقويم المستخدمة مع التالميذ الصم ال تتميز بالصدق و -

.يم في رفع أداء المعلم والمتعلمعدم االستفادة من نتائج التقو -

.اعتماد معلمي الصم على االختبار النهائي في تقويم التالميذ الصم -

.عدم معرفة معلمي الصم باألساليب المناسبة لتقويم التالميذ الصم -

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:اإلجابة على السؤال الثاني

التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة من ما مشكالت تطبيق مناهج

؟) الذكور واإلناث ( نوجهة نظر اإلداريي

: المشكالت المتعلقة باألهداف – ١

لإلجابة على هذا التساؤل ، تم استخدام المتوسطات الحسابية والنسب المئوية لعبارات كـل

:) ١١( جدول ليمحور على حدة وبيان ذلك فيما ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

)١١ (جدول في معاهد المتعلقة باألهداف مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام المتوسطات الحسابية ليوضح

.واإلداريات نوجهة نظر اإلدارييوبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة من ال تمثل الفئة العبارات م

مشكلة كبيرة متوسطة قليلة

مستوى المتوسط مشكلةال

الترتيب

إداريين ٤ ١١ ١ ٠ ك% % .٢٥,٠% ٦٨,٨% ٦,٣% ٠

٣,١٨ متوسطة

١ ٤ ٥ ٠ ك

١

عدم وضوح أهداف المنهج المراد إداريات .تحقيقها للتالميذ الصم

% % .١٠,٠% ٤٠,٠% ٥٠,٠% ٠ ٢,٦٠

متوسطة١٢

إداريين ٩ ٦ ١ ٠ ك% % .٥٦,٣% ٣٧,٥% ٦,٣% ٠

٣,٥٠ كبيرة

٣ ٣ ٢ ٢ ك

٢ ضعف ارتباط أهداف المنهج

ثة في باالتجاهات التربوية الحدي .تربية وتعليم الصم

إداريات% %٣٠,٠% ٣٠,٠% ٢٠,٠% ٢٠,٠

٢,٧٠ متوسطة

٧

٨ ٥ ٣ ٠ ك إداريين % % .٥٠,٠% ٣١,٣% ١٨,٨% ٠

٣,٣١ كبيرة

٤ ٣ ٢ ١ ك إداريات

٣ أهداف المنهج غير مرتبة ترتيبا

منطقيا بما يالئم خصائص ٤٠,٠% ٣٠,٠% ٢٠,٠% ١٠,٠% % .واحتياجات التالميذ الصم

٣,٠٠ متوسطة

٨

٩ ٣ ٣ ١ ك إداريين % %٥٦,٣% ١٨,٨% ١٨,٨% ٦,٣

٣,٢٥ متوسطة

٦ ٣ ٠ ١ ك تإداريا

٤ أهداف المنهج ال تتناسب مع الوقت المخصص لتحقيقها مع

٦٠,٠% ٣٠,٠% ٠. % ١٠,٠% % .التالميذ الصم ٣,٤٠

كبيرة٤

١١ ٥ ٠ ٠ ك إداريين % % .٦٨,٨% ٣١,٣% ٠. % ٠

٣,٦٨ كبيرة

٤ ٢ ٢ ٢ ك إداريات

٥

أهداف المنهج ال تلبي احتياجات .التالميذ الصم

% %٤٠,٠% ٢٠,٠% ٢٠,٠% ٢٠,٠ ٢,٨٠

متوسطة٢

١١ ٢ ٣ ٠ ك إداريين % % .٦٨,٨% ١٢,٥% ١٨,٨% ٠

٣,٥٠ كبيرة

٤ ٣ ٣ ٠ ك إداريات

٦

اعي ميول أهداف المنهج ال تر .واهتمامات التالميذ الصم

% % .٤٠,٠% ٣٠,٠% ٣٠,٠% ٠ ٣,١٠

متوسطة٣

٩ ٦ ١ ٠ ك إداريين % % .٥٦,٣% ٣٧,٥% ٦,٣% ٠

٣,٥٠ كبيرة

١ ٥ ٢ ٢ ك إداريات

٧ أهداف المنهج ال تساعد على تنمية اتجاهات ايجابية نحو

١٠,٠% ٥٠,٠% ٢٠,٠% ٢٠,٠% % .الصمم ٢,٥٠

متوسطة٩

٩ ٦ ١ ٠ ك إداريين % % .٥٦,٣% ٣٧,٥% ٦,٣% ٠

٣,٥٠ كبيرة

٤ ٣ ٢ ١ ك إداريات

٨

أهداف المنهج ال تراعي الفروق .الفردية بين التالميذ الصم

% % ٤٠,٠ ٪٣٠,٠ ٪٢٠,٠ ١٠,٠٪ ٣,٠٠

متوسطة٥

٩ ٧ ٠ ٠ ك إداريين % % .٥٦,٣% ٤٣,٨% ٠. % ٠

٣,٥٦ كبيرة

٢ ٥ ٢ ١ ك إداريات

٩

بعض أهداف المنهج ال يمكن .تحقيقها مع التالميذ الصم

% % ٢٠,٠ ٪٥٠,٠ ٢٠,٠% ١٠,٠٪ ٢,٨٠

متوسطة٦

٨ ٤ ٤ ٠ ك إداريين % % .٥٠,٠% ٢٥,٠% ٢٥,٠% ٠

٣,٢٥ متوسطة

٣ ٤ ٢ ١ ك إداريات

١٠

أهداف المنهج ال تهتم بالتالميذ .لصم الموهوبينا

% %٣٠,٠% ٤٠,٠% ٢٠,٠% ١٠,٠ ٢,٩٠

متوسطة١١

٧ ٩ ٠ ٠ ك إداريين % % .٤٣,٨% ٥٦,٣% ٠. % ٠

٣,٤٣ كبيرة

٢ ٢ ٦ ٠ ك إداريات

١١ أهداف المنهج تركز على الجوانب المعرفية وتغفل

٢٠,٠% ٢٠,٠% ٦٠,٠% ٠.% % .الوجدانية والمهارية ٢,٦٠

متوسطة١٠

١٦ ٠ ٠ ٠ ك إداريين % % .١٠٠,٠% ٠. % ٠. % ٠

٤,٠٠ كبيرة

٥ ٢ ٢ ١ ك إداريات

١٢ بعض أهداف المنهج غير مناسبة

لمرحلة النمو اللغوي للتالميذ ٥٠,٠% ٢٠,٠% ٢٠,٠% ١٠,٠% % .الصم

٣,١٠٠٠ ةمتوسط

١

٤١,٦٩ إداريين المتوسط العام للمحــور

٣٤,٤٥ إداريات

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

اإلداريين واإلداريـات لمـشكالت استجابات العينة من أن ) ١١(يالحظ من الجدول السابق رقم

ن مـشكالت تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم قد تراوحت مابي

كبيرة ومشكالت كبيرة إلى متوسطة ، ومشكالت متوسطة وهي مرتبة حسب مستوى المشكلة

:كبيرة وتضمنت المشكالت التالية مشكلة -أ

بعض أهداف المنهج غير مناسبة لمرحلة النمو اللغوي للتالميذ الصم -

.أهداف المنهج ال تلبي احتياجات التالميذ الصم -

. تراعي ميول واهتمامات التالميذ الصم أهداف المنهج ال -

.أهداف المنهج ال تتناسب مع الوقت المخصص لتحقيقها مع التالميذ الصم -

.أهداف المنهج ال تراعي الفروق الفردية بين التالميذ الصم -

.بعض أهداف المنهج ال يمكن تحقيقها مع التالميذ الصم -

.ت التربوية الحديثة في تربية وتعليم الصمضعف ارتباط أهداف المنهج باالتجاها -

بما يالئم خصائص واحتياجات التالميذ الصم ،أهداف المنهج غير مرتبة ترتيبا منطقيا -

.يجابية نحو الصمم إنهج ال تساعد على تنمية اتجاهات أهداف الم -

أهداف المنهج تركز على الجوانب المعرفية وتغفل الوجدانية والمهارية -

التي ، حول تلك المشكالت إلي أنها تعتبر من األولويات اإلداريين واإلداريات عبر اتفاق وي

وهنا نالحـظ اهتمـام . عليم الصم تلتربية و يجب اعتبارها لنجاح المنظومة التربوية بالنسبة

وضرورة مراعاتها عند صياغة ، بقضية خصائص النمو الفريدة الخاصة باألصم دارييناإل

أن هناك مشكلة بدرجة كبيرة وهـي على ا يالحظ اتفاق اإلداريين والمعلمين كم ، األهداف

عدم مناسبة بعض أهداف المنهج لمراحل النمو اللغوي للتالميذ الصم وهنا يجب مراجعة ما

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

فاألهداف تعبر عن مطالب التخصص ومطالب واحتياجـات من أهداف حالية ، يتم تقديمه

.النمو ومطالب المجتمع

:التالية متوسطة وتضمنت المشكالت مشكلة -ب

.أهداف المنهج ال تهتم بالتالميذ الصم الموهوبين -

.عدم وضوح أهداف المنهج المراد تحقيقها للتالميذ الصم -

، الـصم التالميـذ وقد تعكس هذه النتيجة مستوى التوقعات المنخفضة لدى اإلداريين تجـاه

متوقع أن يكون من بين هؤالء من يتمتع بالموهبة ، أو ز ، وأنه ليس من ال وقدرتهم على اإلنجا

بحيث يرى أن تلبية ،الصم مرتبة متأخرة في أولويات المعلمالتالميذ احتالل هذه الشريحة من

.احتياجات ذوى القدرات المحدودة واالرتقاء بهم هو األجدر بأن يؤخذ في االعتبار

: المشكالت المتعلقة بالمحتوى -٢

اإلداريـين عبارة ، ويمكن مالحظـة المتوسـطات والترتيـب إلجابـات )١٢( وتتضمن

)١٢(دول وفقا للجدول التالي جالمشكالت المتعلقة بالمحتوى على كل مشكلة من واإلداريات

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

)١٢( جدول في معاهد المتعلقة بالمحتوى مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام ل المتوسطات الحسابية يوضح

.واإلداريات نوجهة نظر اإلدارييمج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة من وبراال متثل الفئة العبارات م

مشكلة كبرية متوسطة قليلة

مستوى املتوسط املشكلة

الترتيب

إداريني ١٢ ٣ ١ ٠ ك

% % .٧٥,٠% ١٨,٨% ٦,٣% ٠ ٣,٦٨

كبرية

٤ ٣ ١ ٢ ك

١

. خلو حمتوى املنهج من ثقافة الصم وطرق التواصل معهم إداريات

% %٤٠,٠% ٣٠,٠% ١٠,٠% ٢٠,٠ ٢,٩٠

متوسطة٦

إداريني ١١ ٥ ٠ ٠ ك

% % .٦٨,٨% ٣١,٣% ٠. % ٠ ٣,٦٨

كبرية

٦ ١ ٠ ٣ ك

٢

اللغة املستخدمة يف املوضوعات ال تناسب احلصيلة اللغوية إداريات ٠للتالميذ الصم يف هذه املرحلة

% %٦٠,٠% ١٠,٠% ٠. % ٣٠,٠ ٣,٠٠

متوسطة٤

١٢ ٢ ٢ ٠ ك إداريني

% % .٧٥,٠% ١٢,٥ % ١٢,٥% ٠ ٣,٦٢

كبرية

٣ ٥ ٢ ٠ ك إداريات

٣

.تركز أنشطة وتدريبات املنهج على التالميذ السامعني فقط

% % .٣٠,٠% ٥٠,٠ % ٢٠,٠% ٠ ٣,١٠

متوسطة٥

٨ ٣ ٤ ١ ك إداريني

% % ٥٠,٠% ١٨,٨% ٢٥,٠% ٦,٣ ٣,١٢

متوسطة

٤ ٣ ٠ ٣ ك إداريات

٤

ب مع زمن احلصة املقرر للمادة موضوعات املنهج ال تتناس .الدراسية

% % ٤٠,٠% ٣٠,٠ % ٠. % ٣٠,٠ ٢,٨٠

متوسطة١١

٤ ١٠ ١ ١ ك إداريني

% % ٢٥,٠% ٦٢,٥% ٦,٣% ٦,٣ ٣,٠٦

متوسطة

١ ٥ ٢ ٢ ك إداريات

٥

موضوعات املنهج ال تتناسب مع عدد احلصص املقررة لكل مادة .دراسية

% %١٠,٠% ٥٠,٠% ٢٠,٠% ٢٠,٠ ٢,٥٠

متوسطة١٢

١٣ ٣ ٠ ٠ ك إداريني

% % .٨١,٣% ١٨,٨% ٠. % ٠ ٣,٨١

متوسطة

٣ ٤ ١ ٢ ك إداريات

٦

يغفل حمتوى الكتاب الصور واألشكال والرسوم واإلشارات التوضيحية املناسبة للتالميذ الصم

% %٣٠,٠% ٤٠,٠% ١٠,٠% ٢٠,٠ ٢,٨٠

متوسطة٩

٨ ٧ ١ ٠ ك إداريني

% % .٥٠,٠% ٤٣,٨% ٦,٣% ٠ ٣,٤٣

كبرية

٢ ٥ ٣ ٠ ك إداريات

٧

.تركز موضوعات املنهج على األشياء اردة غري احملسوسة

% % .٢٠,٠% ٥٠,٠% ٣٠,٠% ٠ ٢,٩٠

متوسطة٨

١٢ ٤ ٠ ٠ ك إداريني

% % .٧٥,٠% ٢٥,٠% ٠. % ٠ ٣,٧٥

كبرية

٣ ١ ٥ ١ ك إداريات

٨

.حمتوى املنهج ال يعد مشوقا وال جاذبا النتباه التالميذ الصم

% %٣٠,٠% ١٠,٠% ٥٠,٠% ١٠,٠ ٢,٦٠

متوسطة٧

٧ ٦ ٣ ٠ ك إداريني

% % .٤٣,٨% ٣٧,٥% ١٨,٨% ٠ ٣,٢٥

متوسطة

٦ ٢ ٠ ٢ ك إداريات

٩

.عدم وجود كتاب أو دليل ملعلمي الصم

% % ٦٠,٠% ٢٠,٠% ٠. % ٢٠,٠ ٣,٢٠

متوسطة١٠

٩ ٦ ١ ٠ ك إداريني

% % .٥٦,٣% ٣٧,٥% ٦,٣% ٠ ٣,٥٠

كبرية

٥ ٣ ٢ ٠ ك إداريات

١٠

بعض موضوعات املنهج ال تتناسب مع خصائص واحتياجات .التالميذ الصم

% % .٥٠,٠% ٣٠,٠% ٢٠,٠% ٠ ٣,٣٠

كبرية٢

١٣ ١ ٢ ٠ ك إداريني

% % .٨١,٣% ٦,٣% ١٢,٥% ٠ ٣,٦٨

كبرية

٧ ١ ٢ ٠ ك إداريات

١١

.عدم مشاركة معلمي الصم يف صياغة حمتوى املنهج

% % .٧٠,٠% ١٠,٠% ٢٠,٠% ٠ ٣,٥٠

كبرية١

١٣ ٣ ٠ ٠ ك إداريني

% % .٨١,٣% ١٨,٨% ٠. % ٠ ٣,٨١

كبرية

٥ ٢ ٠ ٣ ك إداريات

١٢

.اب املدرسي ال يناسب خربات التالميذ الصم حمتوى الكت

% %٥٠,٠% ٢٠,٠% ٠. % ٣٠,٠ ٢,٩٠

متوسطة٣

٤٢,٤ إداريين المتوسط العام للمحــور

٣٥,٠٥ إداريات

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

اإلداريين واإلداريات لمشكالت تطبيق استجابات العينة من أن ) ١٢(يالحظ من الجدول السابق

مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم قد تراوحت مابين مشكالت كبيـرة

ومشكالت كبيرة إلى متوسطة ، ومشكالت متوسطة وهي مرتبة حسب مستوى المشكلة

:كبيرة وتضمنت المشكالت التالية مشكلة-أ

.عدم مشاركة معلمي الصم في صياغة محتوى المنهج -

.بعض موضوعات المنهج ال تتناسب مع خصائص واحتياجات التالميذ الصم -

المعلمين في عمليـة تكـوين مشاركة ةويبدو من تلك المشكالت أن اإلداريين يدركون ضرور

. أكثر دراية باحتياجات التالميذ الصممهن ، حيث إالمحتوى

:الت تراوحت من متوسطة إلى كبيرة مشك-ب

.محتوى الكتاب المدرسي ال يناسب خبرات التالميذ الصم -

٠اللغة المستخدمة في الموضوعات ال تناسب الحصيلة اللغوية للتالميذ الصم في هذه المرحلة -

.تركز أنشطة وتدريبات المنهج على التالميذ السامعين فقط -

. الصم وطرق التواصل معهمخلو محتوى المنهج من ثقافة -

محتوى المنهج ال يعد مشوقا وال جاذبا النتباه التالميذ الصم -

تركز موضوعات المنهج على األشياء المجردة غير المحسوسة -

ة بين مصممي المحتـوى لمنـاهج وجود فجو لإدراك اإلداريين أن وتبرز هنا بعض األدلة علي

حـال كما هـو ال ،ونهم من غير المتفاعلين تفاعال مباشرا رغم ك ، والعاملين في الميدان الصم

لوجدنا أن اإلداريـين قـد أنها انتقادات للمحتوى على تلك النتائج بالنسبة للمعلم ، وعند مناقشة

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

، الكتاب المدرسي لخبـرات األصـم ونمـوه اللغـوي أهمية لضرورة مالءمة محتوى أعطوا

.م الصملجذابة والبصرية التي تالئشوقة واوضرورة تزويد المنهج باألنشطة الم

: المشكالت التالية متوسطة وتضمنت مشكلة -ج

يغفل محتوى الكتاب الصور واألشكال والرسوم واإلشارات التوضيحية المناسبة للتالميذ -

.الصم

.عدم وجود كتاب أو دليل لمعلمي الصم -

.دة الدراسية الحصة المقرر للماموضوعات المنهج ال تتناسب مع زمن -

.موضوعات المنهج ال تتناسب مع عدد الحصص المقررة لكل مادة دراسية -

وعدم ممارستهم للتدريس داخل ،وقد يعزى ذلك إلى عدم تفاعل اإلداريين مباشرة مع المقرر

لفكانت وجهات نظرهم في مشكالت إغفال المنهج للصور واألشكال وعدم توفر دلي، الصفوف

.ن الحصة وعددها متوسطة األهمية وعدم كفاية زم

:المشكالت المتعلقة بالخبرات التربوية -٣

اإلداريـين عبارة ، ويمكن مالحظـة المتوسـطات والترتيـب إلجابـات ) ١٣( وتتضمن

:وفقا للجدول التالي ،المشكالت المتعلقة بالخبرات التربوية على كل مشكلة من واإلداريات

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

)١٣ (جدول المتعلقة بالخبرات التربوية ،مشكالت تطبيق مناهج التعليم العامل المتوسطات الحسابية يوضح

.واإلداريات نوجهة نظر اإلدارييفي معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة من ال تمثل الفئة العبارات م

مشكلة كبيرة متوسطة قليلة

مستوى المتوسط المشكلة

الترتيب

إداريين ٨ ٣ ٤ ١ ك% %٥٠,٠% ١٨,٨% ٢٥,٠% ٦,٣

متوسطة ٣,١٢

٢ ٥ ٣ ٠ ك

١ تخصص بعض المعلمين في مجال تربية عدم

إداريات .وتعليم الصم % % .٢٠,٠% ٥٠,٠% ٣٠,٠% ٠

٢,٩٠ متوسطة

٩

إداريين ٧ ٦ ٣ ٠ ك% % .٤٣,٨% ٣٧,٥% ١٨,٨% ٠

٣,٢٥ متوسطة

٣ ٤ ٣ ٠ ك

٢ ضعف إعداد معلمي الصم في مجال تـدريس

كتدريس الرياضـيات ( بعض المواد الدراسية إداريات ).

% % .٣٠,٠% ٤٠,٠% ٣٠,٠% ٠ ٣,٠٠

متوسطة٦

١١ ٣ ٢ ٠ ك إداريين % % .٦٨,٨% ١٨,٨% ١٢,٥% ٠

٣,٥٦ كبيرة

٢ ٨ ٠ ٠ ك ارياتإد

٣ قلة الدورات التدريبية الخاصة برفـع كفـاءة

.معلمي الصم % % .٢٠,٠% ٨٠,٠% ٠. % ٠

٣,٢٠ متوسطة

١

٨ ٧ ١ ٠ ك إداريين % % .٥٠,٠% ٤٣,٨% ٦,٣% ٠

٣,٤٣ كبيرة

١ ٤ ٤ ١ ك إداريات

٤ قلة استخدام الوسائل التعليميـة مـن قبـل

.معلمي الصم

% %١٠,٠% ٤٠,٠% ٤٠,٠% ١٠,٠ متوسطة ٢,٥٠

٤

٨ ٣ ٣ ٢ ك إداريين % %٥٠,٠% ١٨,٨% ١٨,٨% ١٢,٥

متوسطة ٣,٠٦

٢ ٢ ٥ ١ ك إداريات

٥ التالميذ الصم في الفصل ال تمكـن كثرة عدد

.المعلم من تنويع طرق التدريس % %٢٠,٠% ٢٠,٠% ٥٠,٠% ١٠,٠

متوسطة ٢,٥٠١١

٧ ٧ ٢ ٠ ك إداريين % % .٤٣,٨% ٤٣,٨% ١٢,٥% ٠

٣,٣١ كبيرة

٢ ٢ ٤ ٢ ك إداريات

٦ طرق التدريس المستخدمة مع التالميذ الصم ال

عاون والعمل الجماعي بـين تنمي أسلوب الت .التالميذ الصم

% %٢٠,٠% ٢٠,٠% ٤٠,٠% ٢٠,٠ متوسطة ٢,٤٠

٨

٢ ٤ ٧ ٣ ك إداريين % %١٢,٥% ٢٥,٠% ٤٣,٨% ١٨,٨

متوسطة ٢,٣١

٣ ١ ٤ ٢ ك إداريات

٧ عدم صالحية المكان التربوي لتنفيذ التدريس

).فصل ، معامل ، ملعب ، فناء ( % %٣٠,٠% ١٠,٠% ٤٠,٠% ٢٠,٠

متوسطة ٢,٥٠١٣

١٠ ٦ ٠ ٠ ك إداريين % % .٦٢,٥% ٣٧,٥% ٠. % ٠

٣,٦٢ كبيرة

٣ ٤ ٣ ٠ ك إداريات

٨ البرامج الحاسـوبية الخاصـة بـالمنهج ال تتناسب مع حاجات وخصائص التالميذ الصم

. % % .٣٠,٠% ٤٠,٠% ٣٠,٠% ٠

٣,٠٠ متوسطة

٢

٨ ٦ ٢ ٠ ك إداريين % % .٥٠,٠% ٣٧,٥% ١٢,٥% ٠

٣,٣٧ كبيرة

١ ٥ ٢ ٢ ك إداريات

٩ قلة اطالع معلمي الـصم علـى التطـورات

.الحديثة في مجال تربية وتعليم الصم

% %١٠,٠% ٥٠,٠% ٢٠,٠% ٢٠,٠ متوسطة ٢,٥٠

٧

٣ ٤ ٧ ٢ ك إداريين % %١٨,٨% ٢٥,٠% ٤٣,٨% ١٢,٥

متوسطة ٢,٥٠

١ ٣ ٤ ٢ ك إداريات

١٠ زيادة أعباء معلمي الصم تحد مـن إعـداد

.الوسائل التعليمية واستخدامها % %١٠,٠% ٣٠,٠% ٤٠,٠% ٢٠,٠

متوسطة ٢,٣٠١٢

٥ ٩ ١ ١ ك إداريين % %٣١,٣% ٥٦,٣% ٦,٣% ٦,٣

متوسطة ٣,١٢

٢ ١ ٧ ٠ ك إداريات

١١ ربـوي الفـردي صعوبة تطبيق البرنـامج الت

. للتالميذ الصم % % .٢٠,٠% ١٠,٠% ٧٠,٠% ٠

٢,٥٠ متوسطة

١٠

٩ ٦ ١ ٠ ك إداريين % % .٥٦,٣% ٣٧,٥% ٦,٣% ٠

٣,٥٠ كبيرة

٢ ٣ ٢ ٣ ك إداريات

١٢ عدم قناعة معلمي الصم بأهميـة البـرامج

.التربوية الفردية للتالميذ الصم

% %٢٠,٠% ٣٠,٠% ٢٠,٠% ٣٠,٠ متوسطة ٢,٤٠

٥

٩ ٥ ١ ١ ك إداريين % %٥٦,٣% ٣١,٣% ٦,٣% ٦,٣

كبيرة ٣,٣٧

٣ ٣ ٢ ٢ ك إداريات

١٣ عدم توفر كتب ووسائل مناسبة للتالميذ الصم

.بالمعهد أو البرنامج % %٣٠,٠% ٣٠,٠% ٢٠,٠% ٢٠,٠

متوسطة ٢,٧٠٣

٤١,٥٩ إداريين

المتوسط العام للمحــور

٣٤,٣٦ إداريات

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

اإلداريين واإلداريات لمشكالت تطبيق استجابات العينة من أن ) ١٣(يالحظ من الجدول السابق

ت مابين مشكالت كبيـرة مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم قد تراوح

ومشكالت كبيرة إلى متوسطة ، ومشكالت متوسطة وهي مرتبة حسب مستوى المشكلة

: مشكلة كبيرة وتضمنت المشكالت التالية -أ

.قلة الدورات التدريبية الخاصة برفع كفاءة معلمي الصم -

.ذ الصم البرامج الحاسوبية الخاصة بالمنهج ال تتناسب مع حاجات وخصائص التالمي -

عدم توفر كتب ووسائل مناسبة للتالميذ الصم بالمعهد أو البرنامج -

.قلة استخدام الوسائل التعليمية من قبل معلمي الصم -

.عدم قناعة معلمي الصم بأهمية البرامج التربوية الفردية للتالميذ الصم -

).كتدريس الرياضيات ( مجال تدريس بعض المواد الدراسيةضعف إعداد معلمي الصم في -

.قلة اطالع معلمي الصم على التطورات الحديثة في مجال تربية وتعليم الصم -

والعمل الجماعي بين ،طرق التدريس المستخدمة مع التالميذ الصم ال تنمي أسلوب التعاون -

.التالميذ الصم

فقد وجهت انتقادات ، داريين مات اإلومن ترتيب تلك المشكالت يظهر الكثير من دالالت اهتما

، مثل قلة الدورات ارتباطها بالخدمة التعليميةومدى، للمعلمين وخبراتهم التربوية متعددة

المعلمين ، وقلة اطالع المعلم على وقلة استخدامها من ،عدم توفر الوسائل التعليميةو،التدريبية

.التعلم التعاوني والجماعي التطورات الحديثة في مجال تدريس الصم خاصة ما يتعلق ب

: مشكلة متوسطة وتضمنت المشكالت التالية -ب

.عدم تخصص بعض المعلمين في مجال تربية وتعليم الصم -

.صعوبة تطبيق البرنامج التربوي الفردي للتالميذ الصم -

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

. من تنويع طرق التدريس ي ال يمكنهاألمر الذ ،كثرة عدد التالميذ الصم في الفصل -

.زيادة أعباء معلمي الصم تحد من إعداد الوسائل التعليمية واستخدامها -

وقد يعزى ذلك إلى كون النسبة ، من أهمية التخصص في مجال الصم وهنا يقلل اإلداريون

األعلى من اإلداريين غير متخصصين في التربية الخاصة حيث أنهم ال يدركون أهمية

، وعدم إلمامهم زيادة األعباء المكلف بها معلم من حيثوالصعوبات التي تواجه الالتخصص ،

. التربوي الفردي جبالبرنام

: المشكالت المتعلقة بالتقويم -٤

اإلداريـين واإلداريـات عبارة ، ويمكن مالحظة المتوسطات والترتيب إلجابات ) ١٣(وتتضمن

)١٤( جدول وفقا للجدول التالي، المشكالت المتعلقة بالتقويم على كل مشكلة من

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

)١٤( جدول في معاهد المتعلقة بالتقويم مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام ل المتوسطات الحسابية يوضح

.واإلداريات نوجهة نظر اإلدارييوبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة من ال تمثل الفئة العبارات م

مشكلة كبيرة متوسطة قليلة

مستوى المتوسط المشكلة

الترتيب

إداريين ٧ ٥ ٣ ١ ك% %٤٣,٨% ٣١,٣% ١٨,٨% ٦,٣

متوسطة ٣,١٢

٣ ٣ ٣ ١ ك

١ عدم مناسبة أساليب التقويم الموجودة حاليا

إداريات .للتالميذ الصم% %٣٠,٠% ٣٠,٠% ٣٠,٠% ١٠,٠

متوسطة ٢,٨٠

٩

إداريين ٨ ٥ ٣ ٠ ك% % .٥٠,٠% ٣١,٣% ١٨,٨% ٠

٣,٣١ كبيرة

٣ ٦ ١ ٠ ك

٢ عدم شمول أساليب التقويم لجوانب النمو

إداريات . عند التالميذ الصم المعرفي% % .٣٠,٠% ٦٠,٠% ١٠,٠% ٠

٣,٢٠ متوسطة

٢

٧ ٦ ٢ ١ ك إداريين % %٤٣,٨% ٣٧,٥% ١٢,٥% ٦,٣

متوسطة ٣,١٨

٣ ٥ ١ ١ ك إداريات

٣ عدم شمول أساليب التقويم لجوانب النمو

.الوجداني عند التالميذ الصم % %٣٠,٠% ٥٠,٠% ١٠,٠% ١٠,٠

متوسطة ٣,٠٠

٨

٨ ٦ ٢ ٠ ك إداريين % % .٥٠,٠% ٣٧,٥% ١٢,٥% ٠

٣,٣٧ كبيرة

٣ ٦ ١ ٠ ك إداريات

٤ عدم شمول أساليب التقويم لجوانب النمو

.المهاري عند التالميذ الصم % % .٣٠,٠% ٦٠,٠% ١٠,٠% ٠

٣,٢٠ طةمتوس

١

٤ ٩ ٣ ٠ ك إداريين % % .٢٥,٠% ٥٦,٣% ١٨,٨% ٠

٣,٠٦ متوسطة

١ ٥ ٤ ٠ ك إداريات

٥ عدم معرفة معلمي الصم باألساليب

.المناسبة لتقويم التالميذ الصم % % .١٠,٠% ٥٠,٠% ٤٠,٠% ٠

٢,٧٠ متوسطة

١٢

١٢ ٢ ٢ ٠ ك إداريين % % .٧٥,٠% ١٢,٥% ١٢,٥% ٠

٣,٦٢ كبيرة

١ ٥ ٣ ١ ك إداريات

٦ ريبية لمعلمي الصم عدم وجود دورات تد

.في مجال التقويم

% %١٠,٠% ٥٠,٠% ٣٠,٠% ١٠,٠ متوسطة ٢,٦٠

٤

١٢ ٢ ١ ١ ك إداريين % %٧٥,٠% ١٢,٥% ٦,٣% ٦,٣

كبيرة ٣,٥٦

٣ ٣ ٣ ١ ك إداريات

٧ اقتصار التقويم في المنهج على اللغة

.المكتوبة أو المنطوقة فقط % %٣٠,٠% ٣٠,٠% ٣٠,٠% ١٠,٠

متوسطة ٢,٨٠

٣

٨ ٥ ٣ ٠ ك إداريين % % .٥٠,٠% ٣١,٣% ١٨,٨% ٠

٣,٣١ كبيرة

٢ ٤ ٣ ١ ك إداريات

٨ أدوات التقويم المستخدمة مع التالميذ

.الصم ال تتميز بالصدق والثبات

% %٢٠,٠% ٤٠,٠% ٣٠,٠% ١٠,٠ متوسطة ٢,٧٠

٦

٦ ٧ ٣ ٠ ك إداريين % % .٣٧,٥% ٤٣,٨% ١٨,٨% ٠

٣,١٨ متوسطة

١ ٥ ٤ ٠ ك إداريات

٩ عدم وضوح آلية تقويم التالميذ الصم من

.قبل المعلمين % % .١٠,٠% ٥٠,٠% ٤٠,٠% ٠

٢,٧٠ متوسطة

١٠

٦ ٨ ٢ ٠ ك إداريين % % .٣٧,٥% ٥٠,٠% ١٢,٥% ٠

٣,٢٥ متوسطة

١ ٢ ٤ ٣ ك إداريات

١٠ الصم على االختبار النهائي اعتماد معلمي

.في تقويم التالميذ الصم

% %١٠,٠% ٢٠,٠% ٤٠,٠% ٣٠,٠ متوسطة ٢,١٠

١٣

٦ ٨ ٢ ٠ ك إداريين % % .٣٧,٥% ٥٠,٠% ١٢,٥% ٠

٣,٢٥ متوسطة

٣ ٢ ٢ ٣ ك إداريات

١١ عدم استفادة أولياء األمور من نتائج تقويم

.التالميذ الصم

% %٣٠,٠% ٢٠,٠% ٢٠,٠% ٣٠,٠ متوسطة ٢,٥٠

١١

٩ ٥ ١ ١ ك إداريين % %٥٦,٣% ٣١,٣% ٦,٣% ٦,٣

كبيرة ٣,٣٧

٢ ٣ ٤ ١ ك اتإداري

١٢ عدم االستفادة من نتائج التقويم في رفع

..أداء المعلم والمتعلم % %٢٠,٠% ٣٠,٠% ٤٠,٠% ١٠,٠

متوسطة ٢,٦٠

٧

٨ ٧ ١ ٠ ك إداريين % % .٥٠,٠% ٤٣,٨% ٦,٣% ٠

٣,٤٣ كبيرة

١ ٥ ٣ ١ ك إداريات

١٣ عدم التنوع في أساليب التقويم المستخدمة

.مع التالميذ الصم

% %١٠,٠% ٥٠,٠% ٣٠,٠% ١٠,٠ متوسطة ٢,٦٠

٥

٤٣,٠٤ إداريين سط العام للمحــورالمتو

٣٥,٤٥ إداريات

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

اإلداريين واإلداريات لمشكالت تطبيق استجابات العينة من أن ) ١٤(يالحظ من الجدول السابق

مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم قد تراوحت مابين مشكالت كبيـرة

ي مرتبة حسب مستوى المشكلةإلى متوسطة ، ومشكالت متوسطة وه

: مشكلة كبيرة إلى متوسطة وتضمنت المشكالت التالية -أ

.عدم شمول أساليب التقويم لجوانب النمو المهاري عند التالميذ الصم -

.عدم شمول أساليب التقويم لجوانب النمو المعرفي عند التالميذ الصم -

.بة أو المنطوقة فقط اقتصار التقويم في المنهج على اللغة المكتو -

.عدم وجود دورات تدريبية لمعلمي الصم في مجال التقويم -

.عدم التنوع في أساليب التقويم المستخدمة مع التالميذ الصم -

.أدوات التقويم المستخدمة مع التالميذ الصم ال تتميز بالصدق والثبات -

..علم والمتعلمعدم االستفادة من نتائج التقويم في رفع أداء الم -

: مشكلة متوسطة وتضمنت المشكالت التالية -ب

،عدم شمول أساليب التقويم لجوانب النمو الوجداني عند التالميذ الصم -

.عدم مناسبة أساليب التقويم الموجودة حاليا للتالميذ الصم -

.عدم وضوح آلية تقويم التالميذ الصم من قبل المعلمين -

.ياء األمور من نتائج تقويم التالميذ الصمعدم استفادة أول -

. اعتماد معلمي الصم على االختبار النهائي في تقويم التالميذ الصم دمع -

.دم معرفة معلمي الصم باألساليب المناسبة لتقويم التالميذ الصم ع -

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

يث مستوى المشكلة ترتيب المشكالت من ح

وفقا ،بشكل عام من حيث مستوى المشكلةالمشكالت يوضح ترتيب ) ١٥(الجدول التالي والمتعلقة بالمحتوى والمتعلقة بالخبرات التربوية والمتعلقة ،لمحاور المشكالت المتعلقة باألهداف

بالتقويم )١٥(جدول من حيث المستوىترتيب المشكالت

حمور املشكالت إداري معلمالحنراف املعياريا املتوسط العدد االحنراف املعياري املتوسط العدد

٧,٨١ ٣ ٣٨,٩٠ ٢٦ ٦,٦٨ ٢ ٤٠,٠٠ ٩٠ املشكالت املتعلقة باألهداف

٧,٦٩ ٢ ٣٩,٧٦ ٢٦ ٦,٨٩ ١ ٤٠,٧٤ ٩٠ املشكالت املتعلقة باحملتوى

٦,٠٦ ٤ ٣٨,٨١ ٢٦ ٦,٨٩ ٤ ٣٨,١٦ ٩٠ املشكالت املتعلقة باخلربات التربوية

٧,٢٩ ١ ٤٠,١١ ٢٦ ٧,٣٥ ٣ ٣٩,٨٧ ٩٠ املشكالت املتعلقة بالتقومي

بشكل عـام الترتيب للمشكالت من حيث المستوى اختالف ) ١٥ (يتضح من الجدول السابق

مشكالت بالنسبة للمعلمين الترتيب فقد جاءت المشكالت على ) إداري –معلم ( لنوع العمل وفقا

. ميدانهم، وهي تتعلق باهتمامات المعلمين في المتعلقة باألهدافالمشكالت ثم ،تتعلق بالمحتوى

،يتعلق بالمخرجات التي يهتم بها اإلداريون وهو ما ، مشكلة التقويمتيفتأ بالنسبة لإلداريينأما

أن الخبرات التربوية تأتي في المركز األخير من على ن وقد اتفقت الفئتا ،ثم مشكالت المحتوى

.حيث األهمية

:اإلجابة عن السؤال الثالث

طبيعة مشكالت تطبيق منـاهج يف) ٠,٠٥(صائية عند مستوى هل توجد فروق ذات داللة إح

تعـزى لمتغيـر ن األمل االبتدائية للصم من وجهة نظر المعلمي جالتعليم العام في معاهد وبرام

الـدورات ، مـادة التـدريس الجنس، البيئة التعليمية، سنوات الخبرة، المؤهـل الدراسـي، (

؟) التدريبية

حده ، ىمتغير علاؤل تم استخدام األساليب اإلحصائية المالئمة لكل على هذا التسلإلجابة :وبيان ذلك فيما يلي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:لجنسا لمتغيروفقا الفروق -١

)١٦( جدول وفقا لمتغير الجنس المعلمين والمعلماتيوضح الفروق بين

م املتوسط العدد الفئة حمور املشكالت

االحنراف املعياري

قيمة ت مستوى

داللةال ١ ٥,٥٠ ٤١,٠٩ ٥١ ذكور

املشكالت املتعلقة باألهداف ٧,٨٠ ٣٨,٥٩ ٣٩ إناث

٠٧٩. ١,٧٧

٢ ٥,٦٥ ٤١,٨٨ ٥١ ذكور املشكالت املتعلقة باحملتوى

٨,٠٧ ٣٩,٢٥ ٣٩ إناث٠٧٣. ١,٨١

٣ ٦,٢٦ ٣٩,٧٩ ٥١ ذكور املشكالت املتعلقة باخلربات التربوية

٧,١٦ ٣٦,٠٤ ٣٩ إناث٠١٠.* ٢,٦٤

٤ ٦,٧٦ ٤١,٩٠ ٥١ ذكور املشكالت املتعلقة بالتقومي

٧,٣٣ ٣٧,٢١ ٣٩ إناث٠٠٢.* ٣,١٤

٥ ٢١,٠٧ ١٦٤,٦٧ ٥١ ذكور الدرجة الكلية

٢٦,١٥ ١٥١,١١ ٣٩ إناث٠٠٨.* ٢,٧٢

:ما يلي ) ١٦(جدول اليتضح من

اسـتجابات المعلمـين بين متوسط ) ٠,٠٥( مستوىال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند -١

والمعلمات على محور المشكالت المتعلقة باألهداف ومحور المشكالت المتعلقة بالمحتوى ،

.وكذلك على الدرجة الكلية االستبانة

بين متوسـط اسـتجابات المعلمـين ) ٠,٠١ (مستوىتوجد فروق ذات داللة إحصائية عند -٢

التربوية ، ومحور المشكالت المتعلقـة والمعلمات على محور المشكالت المتعلقة بالخبرات

.وذلك لصالح المعلمين الذكور بالتقويم

حيـث إن تدخل لحل مشكالت األهداف والمحتـوى أولوية ال طيع أن نستنتج من تلك األدلة تونس

لتطوير ،يستطع أن يزود مصممي المناهج بالتغذية الراجعة يقوم بتفعيل ذلك ميدانيا لذياالمعلم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

وعات إنمـا وكما نالحظ في ذلك الجدول أن الفروق بين المجم . الصمالتالميذ ما يالءم المناهج ب

، وقـد لكشف مصادر الشكاوي من قبل المعلمين الذكور ،ن البحث م اهي فروق تستدعي مزيد

إلـى التوجهـات الـسلبية وجود فروق داله في مجال الخبرات والتقويم لصالح المعلمين يعزى

، والى طبيعة النظام التربوي واالتجاه الجماعي في ذلك ، المنهجلمعلمين نحو المسبقة من قبل ا

الخبرات في مجال أسـاليب التقـويم والخبـرات نالذي يميل إلى االنعزال مما افقده الكثير م

.التعليمية بشكل عام

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

: سنوات الخبرة الفروق وفقا لمتغير-٢ )١٧(جدول

في تقديرهم للمشكالت الخاصة بالمنهجلتي ترجع لسنوات الخبرة، ابين المعلمينيوضح الفروق

الداللةمستوى ٢كاقيمة الرتبمتوسط العدد املتغري املستقل حمور املشكالت

٤٧,٠٩ ٣٣ اعوام فأقل٥

٤٣,٦٤ ٣٥ ١٠-٦من

٤٤,١٧ ١٢ ١٥-١١من املشكالت املتعلقة باألهداف

٤٨,٣٥ ١٠ ٢٠-١٦من

.٩٣٠. ٤٥١

٤٧,٠٣ ٣٣ أعوام فأقل٥

٤٣,٣٦ ٣٥ ١٠-٦من

٥٢,٢٥ ١٢ ١٥-١١من ملشكالت املتعلقة باحملتوىا

٣٩,٨٥ ١٠ ٢٠-١٦من

٦٥٣. ١,٦٢٧

٥١,٧١ ٣٣ أعوام فأقل٥

٤٧,٧٧ ٣٥ ١٠-٦من

٣١,٠٨ ١٢ ١٥-١١من املشكالت املتعلقة باخلربات التربوية

٣٤,٣٥ ١٠ ٢٠-١٦من

٠٥٤. ٧,٦٢٤

٤٦,٤٤ ٣٣ أعوام فأقل٥

٤٩,٤٦ ٣٥ ١٠-٦من

٣١,٧٩ ١٢ ١٥-١١من املشكالت املتعلقة بالتقومي

٤٥,٠٠ ١٠ ٢٠-١٦من

٢٤٥. ٤,١٦١

٤٨,٨٦ ٣٣ أعوام فأقل٥

٤٧,١٩ ٣٥ ١٠-٦من

٣٥,٨٨ ١٢ ١٥-١١من الدرجة الكلية

٤٠,٠٥ ١٠ ٢٠-١٦من

٤٣٠. ٢,٧٥٨

لرتب قيم استجابات مجموعات الخبرة ) واالس - كروسكال (باستخدام اختبار ق الفرو تم اختبار

كـل محـاور نه ال توجد فروق ذات داللة على ن أ وقد كشف التحليل ع . في التربية الخاصة

وعدم وجـود أثـر واضـح ، وهو مؤشر علي اتفاق المجموعات في وجهات النظر ،الدراسة

. المشكالت المتعلقة بالمنهجحول تقديرلمتغير الدورات التدريبية

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:لبيئة التعليمية لمتغير االفروق وفقا -٣ ) ١٨( جدول

في تقديرهم للمشكالت واإلداريين، من المعلمين والمنتسبين للبرامج،المنتسبين للمعاهديوضح الفروق بين الخاصة بالمنهج

حمور املشكالتاملتغري املستقل

قيمة ت ياالحنراف املعيار املتوسط العدد توىمس

الداللة

٧,٠٠ ٤٠,١٥ ٧٨ معهد املشكالت املتعلقة باألهداف

٤,٠٣ ٣٩,٠٥ ١٢ برنامج.٦٠٠. ٥٢٦

٧,٢٥ ٤٠,٦٥ ٧٨ معهد املشكالت املتعلقة باحملتوى

٤,٠٥ ٤١,٣٣ ١٢ برنامج*.٧٥٤. ٣١٤

٧,٠٣ ٣٧,٨٤ ٧٨ معهد املشكالت املتعلقة باخلربات التربوية

٥,٦٥ ٤٠,٢٩ ١٢ برنامج*٢٥٤. ١,١٤٩

٧,٦٧ ٣٩,٧١ ٧٨ معهد املشكالت املتعلقة بالتقومي

٤,٩٥ ٤٠,٩٠ ١٢ برنامج*.٦٠٤. ٥٢٠

٢٥,٣٦ ١٥٨,٣٦ ٧٨ معهد الدرجة الكلية

١٥,٤٥ ١٦١,٥٩ ١٢ برنامج*.٦٧١. ٤٢٧

وفقـا للبيئـة مجموعات البين متوسطات قيم استجابات ) ت( الفروق باستخدام اختبار تم اختبار

وهـو ، نه ال توجد فروق ذات داللة علي كل محاور الدراسة وقد كشف التحليل عن أ . التعليمية

تقدير المشكالت المتعلقـة بـالمنهج وأن مؤشر علي اتفاق المجموعات في وجهات النظر حول

. البيئة التربوية في المعهد والبرنامج الملحق بالمدرسة متشابهة إلى حد كبير

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:صالتخصلمتغير الفروق وفقا -٤ )١٩( جدول

في تقديرهم ،المعلمين من األخرىبية الخاصة وحملة المؤهالت بين المتخصصين في التريوضح الفروق للمشكالت الخاصة بالمنهج

املتوسط العدد املتغري املستقل حمور املشكالتاالحنراف املعياري

قيمة ت ىمستو

الداللة

٦,١٤ ٤٠,٤٨ ٥٤ تربية خاصة قة باألهدافاملشكالت املتعل

٧,٤٤ ٣٩,٢٩ ٣٦ أخرى.٤١٢. ٨٢٥

٦,٣٤ ٤١,٧٦ ٥٤ تربية خاصة املشكالت املتعلقة باحملتوى

٧,٤٨ ٣٩,٢١ ٣٦ أخرى٠٨٦. ١,٧٣٩

٦,٨١ ٣٨,٤٩ ٥٤ تربية خاصة املشكالت املتعلقة باخلربات التربوية

٧,٠٧ ٣٧,٦٧ ٣٦ أخرى.٥٨٣. ٥٥٠

٧,١٩ ٤٠,٠٣ ٥٤ تربية خاصة شكالت املتعلقة بالتقوميامل

٧,٦٨ ٣٩,٦٣ ٣٦ أخرى.٨٠٤. ٢٤٨

٢٢,٥٦ ١٦٠,٧٨ ٥٤ تربية خاصة الدرجة الكلية

٢٦,٥٨ ١٥٥,٨٢ ٣٦ أخرى.٣٤٥. ٩٥٠

. بين متوسطات قيم استجابات مجموعات وفقا للتخصص) ت( الفروق باستخدام اختبار تم اختبار

وهو مؤشر علي ، كل محاور الدراسة نه ال توجد فروق ذات داللة على ليل عن أ وقد كشف التح

كما أن عدم وجـود اتفاق المجموعات في وجهات النظر حول تقدير المشكالت المتعلقة بالمنهج

. داله بين المتخصصين وغير المتخصصين يشير إلى اتفاقهم بشكل عام حول المشكالت قفرو

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

: التدريبية تلدوراغير المتوفقا الفروق -٥ )٢٠( جدول

في تقديرهم للمشكالت الخاصة بالمنهج، ت التدريبية التي تلقاها المعلمونوفقا لعدد الدورايوضح الفروق

املتوسط العدد املتغري املستقل حمور املشكالتاالحنراف املعياري

قيمة ت

ىمستو الداللة

٦,٨١ ٣٩,٩٢ ٧٤ دورتان فأقل املشكالت املتعلقة باألهداف

٦,٢٢ ٤٠,٤٠ ١٦ دورة٤-٣من *.٧٩٣. ٢٦٣

٧,١٧ ٤٠,٧٧ ٧٤ دورتان فأقل املشكالت املتعلقة باحملتوى

٥,٦١ ٤٠,٦١ ١٦ دورة٤-٣من .٩٣٢. ٠٨٦

٦,٩٨ ٣٨,٤٠ ٧٤ دورتان فأقل املشكالت املتعلقة باخلربات التربوية

٦,٥٥ ٣٧,٠٧ ١٦ دورة٤-٣من .٤٨٦. ٧٠٠

٧,٢٨ ٤٠,١١ ٧٤ دورتان فأقل شكالت املتعلقة بالتقوميامل

٧,٧٩ ٣٨,٧٧ ١٦ دورة٤-٣من .٥١١. ٦٥٩

٢٤,٩٣ ١٥٩,٢١ ٧٤ دورتان فأقل الدرجة الكلية

٢١,٢٨ ١٥٦,٨٦ ١٦ دورة٤-٣من .٧٢٧. ٣٥٠

ورات بين متوسطات قيم استجابات مجموعات وفقا للـد ) ت( الفروق باستخدام اختبار تم اختبار

نه ال توجد فروق ذات داللة علـي كـل وقد كشف التحليل عن أ . ن المعلمو التدريبية التي تلقاها

وهو مؤشر علي اتفاق المجموعات في وجهات النظر حول تقدير المـشكالت ، محاور الدراسة

.المتعلقة بالمنهج

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

)معلمين فقط( التدريس ة مادلمتغير الفروق وفقا -٦ )٢١(جدول

في تقديرهم للمشكالت الخاصة ،المعلمينبين المتخصصين في تدريس بعض المقررات من وق يوضح الفر بالمنهج

الداللةمستوى ٢كاقيمة الرتبمتوسط العدد املتغري املستقل حمور املشكالت

٢٧,٣٠ ١٥ لغة عربية

١٧,٥٥ ١٠ تربية إسالمية

٣٣,٦٧ ١٢ ياتعلوم ورياض املشكالت املتعلقة باألهداف

٢٤,٠٧ ١٤ فنية وبدنية

٠٧٩. ٦,٧٩١

٢٨,٥٣ ١٥ لغة عربية

٢٠,٩٥ ١٠ تربية إسالمية

٣٤,٣٨ ١٢ علوم ورياضيات املشكالت املتعلقة باحملتوى

١٩,٧١ ١٤ فنية وبدنية

٠٤٧.* ٧,٩٥٠

٢٦,٥٣ ١٥ لغة عربية

١٨,٠٥ ١٠ ميةتربية إسال

٣١,٩٢ ١٢ علوم ورياضيات املشكالت املتعلقة باخلربات التربوية

٢٦,٠٤ ١٤ فنية وبدنية

١٨٨. ٤,٧٩٤

٢٥,٥٠ ١٥ لغة عربية

١٩,٨٥ ١٠ تربية إسالمية

٣٢,٩٦ ١٢ علوم ورياضيات املشكالت املتعلقة بالتقومي

٢٤,٩٦ ١٤ فنية وبدنية

٢١٨. ٤,٤٣٤

٢٦,٦٠ ١٥ لغة عربية

١٧,٥٠ ١٠ ية إسالميةترب

٣٥,٠٤ ١٢ علوم ورياضيات الدرجة الكلية

٢٣,٦٨ ١٤ فنية وبدنية

٠٤٤.* ٨,٠٧٩

بين رتب قيم استجابات مجموعات للمواد ) كروسكال واالس (تم اختبارا الفروق باستخدام اختبار

عـدا ، كل محاور الدراسة ال توجد فروق ذات داللة علىوقد كشف التحليل عن انه . التدريسية

هو مؤشر علي اتفاق المجموعات في وجهات النظر حول تقدير المشكالت المتعلقـة و ،ما يلي

.بالمنهج

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

لصالح في رؤاهم لمشكالت المحتوى ٠,٠٥ فروق ذات داللة إحصائية عند مستوىتوجد -١

.مجموعة العلوم والرياضيات

في رؤاهم لمشكالت المنهج الدرجة ٠,٠٥ فروق ذات داللة إحصائية عند مستوىتوجد -٢

.لكلية لصالح مجموعة العلوم والرياضياتا

،هم في المواد األخرى من نظرائالرياضيات والعلوم يواجهون مشكالت أكثرويبدو أن معلمي

،تخصصا دقيقا في المادة العلمية المادتين ذلك إلى عدم تخصص المعلمين في هاتينوقد يعزى

وهذا يؤكد ما، ية تدريسها للتالميذ الصم وكيف ،وما يواجهونه من صعوبات في محتوى المادتين

Kellyكيلي والنج وباجليارو و ) ٢٠٠٥( والمشهراوي ، وكراز )٢٠٠٢(توصل إليه مطاوع

& Lang & Pagliaro,وخصوصا ، إلى ضرورة االهتمام باإلعداد المهني للمعلمين) ٢٠٠٣

. يات العلوم والرياضي معلم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

)معلمين فقط (لصفوف الدراسية غير ا لمت الفروق وفقا-٧ )٢٢(جدول

في تقديرهم ،المعلمينبين المتخصصين في تدريس بعض المقررات من يوضح الفروق للمشكالت الخاصة بالمنهج

الداللةىمستو ٢كاقيمة الرتبمتوسط العدد املتغري املستقل حمور املشكالت

٣٨,١٢ ٣٠ صفوف أولية

املشكالت املتعلقة باألهداف ٤٧,٥٤ ٢٤ صفوف عليا

٤٤,٢١ ٣١ صفوف أوليه وعليا

٣٥٦. ٢,٠٦٨

٣٧,٠٣ ٣٠ صفوف أولية

املشكالت املتعلقة باحملتوى ٤٩,٧٥ ٢٤ صفوف عليا

٤٣,٥٥ ٣١ صفوف أوليه وعليا

١٦٧. ٣,٥٨٤

٣٨,٥٧ ٣٠ صفوف أولية

املشكالت املتعلقة باخلربات التربوية ٤٨,٧٩ ٢٤ علياصفوف

٤٢,٨١ ٣١ صفوف أوليه وعليا

٣١٧. ٢,٢٩٧

٣٥,٦٧ ٣٠ صفوف أولية

املشكالت املتعلقة بالتقومي ٥٢,٥٠ ٢٤ صفوف عليا

٤٢,٧٤ ٣١ صفوف أوليه وعليا

٠٤٥.* ٦,٢١٨

٣٦,٢٥ ٣٠ صفوف أولية

الدرجة الكلية ٥١,٦٥ ٢٤ صفوف عليا

٤٢,٨٤ ٣١ وعلياأوليهصفوف

٠٧٥. ٥,١٩٢

بين رتب قـيم اسـتجابات مجموعـات ) كروسكال واالس (تم اختبارا الفروق باستخدام اختبار

نه ال توجد فروق ذات داللة علـي كـل محـاور وقد كشف التحليل عن أ . التدريسية للصفوف

وهو مؤشر علي اتفاق المجموعات في وجهـات النظـر حـول تقـدير ، عدا ما يلي ،الدراسة

.منهجالمشكالت المتعلقة بال

في رؤاهم لمشكالت التقويم لصالح ٠,٠٥ مستوىتوجد فروق ذات داللة إحصائية عند -١

.مجموعة الصفوف العليا

هم في الصفوف يواجهون مشكالت أكثر من نظرائ العلياويبدو أن معلمي الصفوف

والى أنها ، في الصفوف العليا وقد يعزى ذلك إلى طبيعة أساليب التقويم المستخدمة ،ىاألخر

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

عكس الصفوف الدنيا ،حيث تتنوع أساليب التقويم الكتابي والشفهي، الصفوف الدنيا تختلف عن

. ط التقويم المستمر فقىالتي تركز عل

:اإلجابة عن السؤال الرابع

طبيعة مشكالت تطبيق منـاهج يف) ٠,٠٥(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى

تعزى لمتغير ن من وجهة نظر اإلداريي ، األمل االبتدائية للصم جاهد وبرام التعليم العام في مع

الـدورات ، التعليمية، سنوات الخبرة، المؤهل الدراسـي، مـادة التـدريس الجنس، البيئة (

؟) التدريبية

لإلجابة على هذا التساؤل تم استخدام األساليب اإلحصائية المالئمة لكل متغير على حدة وبيـان

:فيما يلي ذلك

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:لجنس لمتغير ا الفروق وفقا-١ )٢٣(جدول رقم

:ويوضح الفروق بين اإلداريين واإلداريات في تقديرهم لمشكالت المنهج

العدد الفئة حمور املشكالت املتوسط للرتب

قيمة ى

قيمة د

الداللةمستوى

١٥,٦٣ ١٦ ذكور املشكالت املتعلقة باألهداف

١٠,١٠ ١٠ إناث٠٧٣. ١,٧٩٤* ٤٦,٠٠٠

١٥,٦٩ ١٦ ذكور املشكالت املتعلقة باحملتوى

١٠,٠٠ ١٠ إناث٠٦٤. ١,٨٥٢* ٤٥,٠٠٠

١٦,٩١ ١٦ ذكور املشكالت املتعلقة باخلربات التربوية

٨,٠٥ ١٠ إناث٠٠٤.* ٢,٨٧٨* ٢٥,٥٠٠

١٦,٦٣ ١٦ ذكور املشكالت املتعلقة بالتقومي

٨,٥٠ ١٠ إناث٠٠٨.* ٢,٦٣٩* ٣٠,٠٠٠

١٦,٦٣ ١٦ ذكور الدرجة الكلية

٨,٥٠ ١٠ إناث٠٠٨.* ٢,٦٣٧* ٣٠,٠٠٠

:ما يلي ) ٢٣(يتضح من الجدول

بين متوسط استجابات اإلداريـين ) ٠,٠٥( مستوىال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند -٣

بالمحتوى ، واإلداريات على محور المشكالت المتعلقة باألهداف ومحور المشكالت المتعلقة

.الستبانة لوكذلك على الدرجة الكلية

بين متوسط اسـتجابات اإلداريـين ) ٠,٠١ (مستوى توجد فروق ذات داللة إحصائية عند -٤

واإلداريات على محور المشكالت المتعلقة بالخبرات التربوية ، ومحور المشكالت المتعلقـة

. وذلك لصالح اإلداريات بالتقويم

وكما ، دخل لحل مشكالت األهداف والمحتوى ج من تلك األدلة علي أولوية الت ونستطيع أن نستنت

، البحث ا من ن الفروق بين المجموعات إنما هي فروق تستدعي مزيد نالحظ في ذلك الجدول أ

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

، وقد يعزى في مجالي الخبرات التربوية ، والتقويم لكشف مصادر الشكاوي من قبل اإلداريات

له حول المشكالت المتعلقة بالخبرات التربوية والمـشكالت المتعلقـة دا قالسبب في وجود فرو

حيـث منهن غير متخصصات في التربية الخاصة األعلىبالتقويم لصالح اإلداريات كون النسبة

.يرون بعض األمور الفنية ليست ذات أهمية في تربية وتعليم الصم

:لبيئة التعليمية الفروق وفقا لمتغيرا-٢ )٢٤( جدول

في تقديرهم للمشكالت الخاصة اإلداريين، من المنتسبين للمعاهد والمنتسبين للبرامجوضح الفروق بين ي بالمنهج

للرتباملتوسط العدد الفئة حمور املشكالت قيمة ى

قيمة د

الداللةمستوى

٣٨٦. ٨٦٧.* ١٥,٠٠٠ ١٣,٨٨ ٢٤ معهد املشكالت املتعلقة باألهداف

٩,٠٠ ٢ برنامج

٤١١. ٨٢١.* ١٥,٥٠٠ ١٣,٨٥ ٢٤ معهد ت املتعلقة باحملتوىاملشكال

٩,٢٥ ٢ برنامج

املشكالت املتعلقة باخلربات ٩٢٣. ٠٩٦.* ٢٣,٠٠٠ ١٣,٥٤ ٢٤ معهد ١٣,٠٠ ٢ برنامج التربوية

٤١٣. ٨١٩.* ١٥,٥٠٠ ١٣,٨٥ ٢٤ معهد املشكالت املتعلقة بالتقومي

٩,٢٥ ٢ برنامج

٤٤١. ٧٧٠.* ١٦,٠٠٠ ١٣,٨٣ ٢٤ عهدم الدرجة الكلية

٩,٥٠ ٢ برنامج

عدم وجود فروق في أراء اإلداريين حول المشكالت المتعلقة )٢٤( السابق يتضح من الجدول

وهذا االتفاق بين المجموعتين يعطي مؤشرا قويا علي اتفاق وفقا للمكان التربوي ، بالمنهج

.واإلداريين في البرامج الملحقة بين اإلداريين في المعاهد وجهات النظر

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:صالتخصلمتغير الفروق وفقا -٣

)٢٥( جدول

في تقديرهم خرى من اإلداريين، الخاصة وحملة المؤهالت األبين المتخصصين في التربيةيوضح الفروق للمشكالت الخاصة بالمنهج

العدد الفئة حمور املشكالت املتوسط للرتب

قيمة ى

قيمة د

داللة المستوى

١٣,٦٠ ١٠ تربية خاصة املشكالت املتعلقة باألهداف

١٣,٤٤ ١٦ أخري٩٥٨. ٠٥٣.* ٧٩,٠٠٠

١٢,٨٠ ١٠ تربية خاصة املشكالت املتعلقة باحملتوى

١٣,٩٤ ١٦ أخري٧١١. ٣٧٠.* ٧٣,٠٠٠

١٥,٥٥ ١٠ تربية خاصة املشكالت املتعلقة باخلربات التربوية

١٢,٢٢ ١٦ ريأخ٢٧٩. ١,٠٨٢* ٥٩,٥٠٠

١٣,٦٥ ١٠ تربية خاصة املشكالت املتعلقة بالتقومي

١٣,٤١ ١٦ أخري٩٣٧. ٠٧٩.* ٧٨,٥٠٠

١٤,١٠ ١٠ تربية خاصة الدرجة الكلية

١٣,١٣ ١٦ أخري٧٥٢. ٣١٦.-* ٧٤,٠٠٠

عدم وجود فروق في أراء اإلداريين حول المشكالت المتعلقة ) ٢٥(رقم يتضح من الجدول

وهذا االتفاق بين المجموعتين يعطي مؤشرا قويا علي اتفاق وجهات وفقا للتخصص ، منهجبال

. حول مشكالت المنهج وأن المتخصصين وغير المتخصصين يتفقون في رؤاهم ،النظر

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:سنوات الخبرة لمتغيرالفروق وفقا -٤ )٢٦( جدول

في تقديرهم للمشكالت الخاصة بالمنهج،بين المتخصصين التي ترجع لسنوات الخبرةيوضح الفروق

الداللةمستوى ٢كاقيمة الرتبمتوسط العدد املتغري املستقل حمور املشكالت

١٢,٧٥ ٢ اعوام فأقل٥

١٢,٤٦ ١٢ ١٠-٦من

١٦,٠٨ ٦ ١٥-١١من املشكالت املتعلقة باألهداف

١٣,٢٥ ٦ ٢٠-١٦من

.٨١٧. ٩٣٥

١٤,٥٠ ٢ أعوام فأقل٥

١٢,٤٢ ١٢ ١٠-٦من

١٤,٤٢ ٦ ١٥-١١من ىاملشكالت املتعلقة باحملتو

١٤,٤٢ ٦ ٢٠-١٦من

.٩٣٠. ٤٥١

١٣,٠٠ ٢ أعوام فأقل٥

١١,٧١ ١٢ ١٠-٦من

١٧,١٧ ٦ ١٥-١١من املشكالت املتعلقة باخلربات التربوية

١٣,٥٨ ٦ ٢٠-١٦من

٥٦١. ٢,٠٥٤

١١,٢٥ ٢ أعوام فأقل ٥

١٢,٩٢ ١٢ ١٠-٦من

١٥,٤٢ ٦ ١٥-١١من املشكالت املتعلقة بالتقومي

١٣,٥٠ ٦ ٢٠-١٦من

.٨٩١. ٦٢٢

١٢,٥٠ ٢ أعوام فأقل٥

١٢,٠٨ ١٢ ١٠-٦من

١٦,٣٣ ٦ ١٥-١١من الدرجة الكلية

١٣,٨٣ ٦ ٢٠-١٦من

٧٣٣. ١,٢٨٢

يم استجابات مجموعات الخبرة في واالس لرتب ق-تم اختبارا الفروق باستخدام اختبار كروسكال

، ذات داللة علي كل محاور الدراسةنه ال توجد فروقوقد كشف التحليل عن أ. ية الخاصة الترب

.وهو مؤشر علي اتفاق المجموعات في وجهات النظر حول تقدير المشكالت المتعلقة بالمنهج

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

: التدريبية ت الدورالمتغير وفقا الفروق -٥ )٢٧( جدول

في تقديرهم للمشكالت الخاصة ن،واإلداريو نات التدريبية التي تلقاها المعلمووفقا لعدد الدوروضح الفروق ي بالمنهج

املتوسط العدد املتغري املستقل حمور املشكالتاالحنراف املعياري

قيمة ت

مستوى الداللة

٧٩٣. ٢٦٣.- ٦,٨١ ٣٩,٩٢ ٧٤ دورتان فأقل املشكالت املتعلقة باألهداف

٦,٢٢ ٤٠,٤٠ ١٦ دورة٤-٣من

٩٣٢. ٠٨٦. ٧,١٧ ٤٠,٧٧ ٧٤ دورتان فأقل املشكالت املتعلقة باحملتوى

٥,٦١ ٤٠,٦١ ١٦ دورة٤-٣من

٤٨٦. ٧٠٠. ٦,٩٨ ٣٨,٤٠ ٧٤ دورتان فأقل املشكالت املتعلقة باخلربات التربوية

٦,٥٥ ٣٧,٠٧ ١٦ دورة٤-٣من

٥١١. ٦٥٩. ٧,٢٨ ٤٠,١١ ٧٤ رتان فأقلدو املشكالت املتعلقة بالتقومي

٧,٧٩ ٣٨,٧٧ ١٦ دورة٤-٣من

٧٢٧. ٣٥٠. ٢٤,٩٣ ١٥٩,٢١ ٧٤ دورتان فأقل الدرجة الكلية

٢١,٢٨ ١٥٦,٨٦ ١٦ دورة٤-٣من

. عدم وجود فروق في أراء اإلداريين حول المشكالت المتعلقة بالمنهج)٢٧(يتضح من الجدول

.عتين يعطي مؤشرا قويا علي اتفاق وجهات النظر وهذا االتفاق بين المجمو

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:السؤال الخامساإلجابة عن

طبيعـة مـشكالت تطبيـق يف) ٠,٠٥(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى األمل االبتدائية للصم بين مجموعة المعلمـين مـن جمناهج التعليم العام في معاهد وبرام

أخرى ؟جهة وبين مجموعة اإلداريين من جهة :المشكالت المتعلقة باألهداف : أوال

)٢٨(جدول في تقديرهم للمشكالت الخاصة بالمنهجواإلداريين،المعلمين بين يوضح الفروق

حمور املشكالتاملتغري املستقل

املتوسط العدداالحنراف املعياري

قيمة ت

الداللةىمستو

٦,٦٨ ٤٠,٠ ٩٠ معلم املشكالت املتعلقة باألهداف

٧,٨١ ٣٨,٩٠ ٢٦ إداري.٤٧٦. ٧١٥

٦,٨٩ ٤٠,٧٤ ٩٠ معلم املشكالت املتعلقة باحملتوى

٧,٦٩ ٣٩,٧٦ ٢٦ إداري.٥٣٦. ٦٢١

٦,٨٩ ٣٨,١٦ ٩٠ معلم املشكالت املتعلقة باخلربات التربوية

٦,٠٦ ٣٨,٨١ ٢٦ إداري*.٦٦٨. ٤٣١

٧,٣٥ ٣٩,٨٧ ٩٠ معلم املشكالت املتعلقة بالتقومي

٧,٢٩ ٤٠,١١ ٢٦ إداري*.٨٨٣. ١٤٨

٢٤,٢٣ ١٥٨,٧٩ ٩٠ معلم الدرجة الكلية

٢٦,١٢ ١٥٧,٦٠ ٢٦ إداري.٨٢٨. ٢١٨

عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المعلمين واإلداريين ) ٢٨ ( يتضح من الجدول السابق

علي اتفـاقهم حـول من عينة الدراسة ورغم ذلك نالحظ أن قيم المتوسطات تعبر بصورة قوية

.وجود مشكالت تتعلق بتطبيق مناهج التعليم العام علي معاهد وبرامج تعليم الصم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

: المشكالت المتعلقة بالمحتوى: ثانيا يتضح من التحليل السابق اتفاق عينة الدراسة علي أن المشكالت التالية تعد من المـشكالت ذات

المـنهج ولوية التدخل خاصة أنها تتعلق بمحتوى زم أ األهمية الكبيرة ويبدو أن هذا اإلجماع يستل

: كما يليذه المشكالت مرتبة من حيث المستوى هيوضح ) ٢٩ (والجدول التالي

)٢٩(جدول

ترتيب املشكالت من وجهة اإلداريني ترتيب املشكالت من وجهة املعلمني .ركة معلمي الصم يف صياغة حمتوى املنهج عدم مشا .حمتوى الكتاب املدرسي ال يناسب خربات التالميذ الصم

بعض موضوعات املنهج ال تتناسب مع خصائص واحتياجات .خلو حمتوى املنهج من ثقافة الصم وطرق التواصل معهم .التالميذ الصم

اللغة املستخدمة يف املوضوعات ال تناسـب احلـصيلة اللغويـة ٠للتالميذ الصم يف هذه املرحلة

.املدرسي ال يناسب خربات التالميذ الصم حمتوى الكتاب

بعض موضوعات املنهج ال تتناسب مع خـصائص واحتياجـات .التالميذ الصم

اللغة املستخدمة يف املوضوعات ال تناسب احلـصيلة اللغويـة ٠للتالميذ الصم يف هذه املرحلة

.ى التالميذ السامعني فقطتركز أنشطة وتدريبات املنهج عل عدم وجود كتاب أو دليل ملعلمي الصم

.خلو حمتوى املنهج من ثقافة الصم وطرق التواصل معهم .تركز موضوعات املنهج على األشياء اردة غري احملسوسة

حمتوى املنهج ال يعد مشوقا وال جاذبا النتباه التالميذ الصم .حمتوى املنهج ال يعد مشوقا وال جاذبا النتباه التالميذ الصم

تركز موضوعات املنهج على األشياء اردة غري احملسوسة .تركز أنشطة وتدريبات املنهج على التالميذ السامعني فقط

يغفل حمتوى الكتاب الصور واألشكال والرسـوم واإلشـارات التوضيحية املناسبة للتالميذ الصم

.. عدم مشاركة معلمي الصم يف صياغة حمتوى املنهج

أظهرت عدم توافر المرونـة حيث ) ١٩٩٠( النتائج مع ما خلصت اليه دراسة زاهر وتتفق هذه

وعـدم صـالحية الكتـب المدرسـية في البرامج التعليمية التي تقدم للصم وضعاف الـسمع ،

تواصل الحديثة وافتقار المعلمين إلى إتقان أساليب ال المخصصة للتالميذ الصم وضعاف السمع ،

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ما توصل إليه على عدم مراعـاة الفـروق في) ١٤١٦( يتفق المطرودي الصم ، كما مع التالميذ

وعدم مشاركة المعلمين ، الفردية وطبيعة اإلعاقة، وعدم وجود محتوى مستقل للتدريب السمعي

فيما يتعلق بالمحتوى )١٤٢٤( الخزامي ، وفالته دراسةوتؤكد ما توصلت إليه في بناء المنهج،

للمرحلة المتوسطة والثانوية ال يحقق األهداف إلى جانب أن هناك أن محتوى المناهج الدراسية

عدم التكامل بين الموضوعات ووجود الحشو في المناهج وعدم اتصافه بحداثة المعلومات ، كما

أن هذه المناهج ال تتناسب مع خصائص األصم ، كما أن هناك مفردات وموضـوعات يجـب

تتفق هذه النتائج مع ما كما بصرية ، السمعية و الجهزة األ فى ،كما أن هناك قصورا شديدا حذفها

أن أهم المشكالت الفنية التي تواجه المديرين لبـرامج في) ٢٠٠٣( البراهيم دراسة إليهأشارت

عـدم و، تعليم الصم هي عدم مناسبة بعض المناهج الدراسية لقدرات وإمكانات التالميذ الـصم

.يق الدمجمناسبة المباني المدرسية الحالية لتطب

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:الخبرات التعليميةبالمتعلقة مشكالت ال: ثالثا عينة الدراسة لم تتفق حول المشكالت المتعلقة بالخبرات أن )٣٠( التالي يتضح من الجدول

أن المشكالت التالية ىتر) برنامج( البيئة التعليمية إليالتربوية لكن المجموعة التي تنتمي

)٣٠ ( جدول: كبيرة أهميةتعتبر ذات

ترتيب املشكالت من وجهة اإلداريني ترتيب املشكالت من وجهة املعلمنيزيادة أعباء معلمي الصم حتد من إعداد الوسـائل

.التعليمية واستخدامها

.قلة الدورات التدريبية اخلاصة برفع كفاءة معلمي الصم

الربامج احلاسوبية اخلاصة باملنهج ال تتناسب مـع ص التالميذ الصم حاجات وخصائ

الربامج احلاسوبية اخلاصة باملنهج ال تتناسب مع حاجات .وخصائص التالميذ الصم

صعوبة تطبيق الربنامج التربوي الفردي للتالميذ .الصم

عدم توفر كتب ووسائل مناسبة للتالميذ الصم باملعهد أو الربنامج

.الصم قلة استخدام الوسائل التعليمية من قبل معلمي

عدم قناعة معلمي الصم بأمهية الربامج التربوية الفردية للتالميذ .الصم

ضعف إعداد معلمي الصم يف جمال تدريس بعض املواد ).كتدريس الرياضيات ( الدراسية

قلة اطالع معلمي الصم على التطورات احلديثة يف جمال تربية .وتعليم الصم

تخدمة مع التالميذ الصم ال تنمي أسلوب طرق التدريس املس .التعاون والعمل اجلماعي بني التالميذ الصم

افتقـار الـى تفقد أشار) ١٤١٦ (يالمطرودوتتفق هذه النتائج مع ما خلصت اليه دراسة

وقلة إطالع المعلمين علـى الجديـد فـي مجـال ، طرق تدريس الصم إلى عنصر التشويق

ن غير متخصصين ين والمتعلقة بالخبرات قيام معلمي المشكالت لدى المعلم ومن أهم ، التخصص

توفرة والطـرق لوسائل الم اأما أهم المشكالت لدى المعلمات فهي عدم استخدام ، بتدريس المادة

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

فيما يتعلق ) ١٤٢٤ (الخزامي ، وفالتةاليه دراسة أشارت الحديثة في التدريس ، ويعزز ذلك ما

.عدم توفر أجهزة سمعية وبصرية كافية من ، واألنشطةبالوسائل التعليمية

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:بالتقويمالمشكالت المتعلقة : رابعافي معاهد وبرامج ت تطبيق مناهج التعليم أبرز مشكال أن )٣١ ( التالي يتضح من الجدول

:هي بمعاهد وبرامج الصمأفراد العينة يها المتعلقة بالتقويم التي اتفق عل بجدة لصمل األمل

ترتيب املشكالت من وجهة اإلداريني ترتيب املشكالت من وجهة املعلمني

اقتصار التقومي يف املنهج على اللغة املكتوبة أو املنطوقة .فقط

عدم مشول أساليب التقومي جلوانب النمو املهاري عند .التالميذ الصم

ذ عدم مناسبة أساليب التقومي املوجودة حاليا للتالمي .الصم

عدم مشول أساليب التقومي جلوانب النمو املعريف عند .التالميذ الصم

عدم مشول أساليب التقومي جلوانب النمو املعريف عند .التالميذ الصم

اقتصار التقومي يف املنهج على اللغة املكتوبة أو املنطوقة .فقط

عدم وجود دورات تدريبية ملعلمي الصم يف جمال التقومي ومي عدم وجود دورات تدريبية ملعلمي الصم يف جمال التق

عدم استفادة أولياء األمور من نتائج تقومي التالميذ .الصم

عدم التنوع يف أساليب التقومي املستخدمة مع التالميذ الصم

عدم مشول أساليب التقومي جلوانب النمو الوجداين عند التالميذ الصم

املستخدمة مع التالميذ الصم ال تتميز أدوات التقومي .بالصدق والثبات

عدم االستفادة من نتائج التقومي يف رفع أداء املعلم عدم وضوح آلية تقومي التالميذ الصم من قبل املعلمني ..واملتعلم

حيث أوضحت أن أساليب) ١٤١٦ (يالمطرودوتتفق هذه النتائج مع ما خلصت اليه دراسة

وسائل متنوعة في تستخدم كما ال، قدرات التلميذ اللغوية ولفروق الفردية ى اراع تالالتقويم

اني والمهاري لدى التالميذ الصم ، ، وعدم شمول التقويم لجوانب النمو المعرفي والوجدالتقويم

كل ،ويعزز ذلك ما أشارت اليه دراسةباإلضافة إلي قلة االستفادة من التقويم في تحسين األداء

نقص اإلعداد المهني من ) (٢٠٠٣,Kelly & Lang & Pagliaro كيلي والنج وباجليارومن

أن االختبارات الموضوعية ) ٩٩٥١(لدي المعلمين في تلك المهارات في حين كشف درويش

ريب المعلم على أن تد) ٢٠٠٤(، وأوضح الرشيدى هي أفضل أشكال االختبارات المالئمة للصم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

صورة واختبارات األداء العملية المدعمة بالعروض البصرية يعد من المإعداد االختبارات

.األساليب الناجحة فى تقويم تعلم الصم

مراجعة الدراسات السابقة عامة أن العاملين في مجال التعليم تجمعهم وجهات نويبدو م

، ور التالميذأن أكثر المشكالت صعوبة فيما يتعلق بمح ) ١٤٢٠(نظر مشتركة فقد وجد الديحان

بينما كانت أكثر المشكالت تكرارا حاجة التالميذ إلى ،هي كثرة عددهم في الصف الواحد

العديد من الوسائل التعليمية الحسية ، وفيما يتعلق بمحور المحتوى فكان أكثر المشكالت صعوبة

عدم اشتراك في حين أن أكثر المشكالت تكرارا ،عدم توفر وسائل تعليمية تالئم المقررات

بتدائي ، كما اتفقت وجهات نظر أفراد العينة االالمعلم في إعداد المناهج الدراسية للصف األول

أن مشكالت تدريس القراءة ) ١٤٢٦( كما كشفت دراسة الشريف . في جميع محاور الدراسة

ذ ومن هذه المشكالت كثرة عدد التالمي ، كبيرة ومتوسطةفي الصفوف األولية كانت بدرجة

وقلة الفرص ، وندرة وجود دورات تدريبية كافيه ، وزيادة نصاب المعلم، والتلميذات في الفصل

عن جمود ) ١٤٢٧( كشف خرىومن ناحية أ. النشاط ةالمتاحة للتالميذ والتلميذات لممارس

وقلة متابعة ، وعدم تطوير أنفسهم ،وعدم رغبتهم في االلتحاق بدورات تدريبيه ،بعض المعلمين

األسرة ، وضعف القراءة العامة للتطورات الحديثة في مجال التعليم، وعدم توفير دليل للمعلم

. التدريس ، وعدم توفر وسائل تعليميةطرقليساعد في اختيار األنسب ل

ن معظم أولياء األمور وأ، ات النشطة إهمال جانب الخبر) ١٩٩٥( دراسة العثمان أوضحتكما

مستمرة الحتياجات عدم وجود متابعة، ورات التدريبية قلة الد، أبنائهم ال يتابعون نتائج تعلم

عدم توفر الكتب والمراجع التي تتضمن طرق تدريس جديدة للمتخلفين ، المعاهد من الوسائل

عدم وضوح أغلبية األهداف ، وقلة الوسائل التعليمية المناسبة ، كثرة عدد طالب الفصل ، عقليا

نقص كفاءة البيئة ،عدم مراعاة المحتوى للفروق الفردية ،اف للفروق الفرديةعدم مراعاة األهد،

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

المكانية لتنفيذ التدريس، وعدم وجود ورش لغرض التدريس وتبسيط المهارات واتفق مع ذلك

. )١٤٢٢(الحربي

فيما يتعلق بالفروق في وجهات النظر بين المجموعات لعينة الدراسة

فروق ذات دالله إحصائية لصالح المعلمين ترجع للجنس خاصة وجود فقد كشفت التحليل عن �

التربوية ، بالتقويم و الدرجة الكلية للمشكالت المتعلقة في وجهات نظرهم التي تتعلق بالخبرات

. االتجاه الجمعي المسبق للمعلمين نحو تطبيق المنهجإلى وقد يعزى ذلك بالمنهج

لصالح اإلداريات ترجع للجنس خاصـة فـي ئياإحصا كشفت التحليل عن وجود فروق دالة �

بالتقويم و الدرجة الكلية للمـشكالت المتعلقـة التربوية ، وجهات نظرهم التي تتعلق بالخبرات

وعدم تخصص بعض وقد يعزى ذلك إلى طبيعة النظام التربوي المتبع في تعليم البنات .بالمنهج

.المعلمات واإلداريات في مجال التربية الخاصة

فروق لصالح مجموعة العلوم والرياضيات فـي رؤاهـم لمـشكالت ا كشف التحليل عن كم �

ويبدو أن معلمي الرياضيات والعلوم يواجهـون ،المحتوي ، الدرجة الكلية لمشكالت المنهج

وقد يعزى ذلـك إلـى أن المعلمـين غيـر ،هم في المواد االخري كثر من نظرائ مشكالت أ

والى احتياج مادة الرياضيات والعلوم إلى معلم متخصص وليس متخصصين في المادة الدراسية

.معلم فصل

ويبدو أن معلمي ،توجد فروق لصالح مجموعة الصفوف العليا في رؤاهم لمشكالت التقويم �

يعزى ذلك وقد ، هم في الصفوف االخريكثر من نظرائيواجهون مشكالت أ العليا الصفوف

.ف العليا والى نضج النمو اللغوي لطالب المراحل العليا إلى تنوع أساليب التقويم في الصفو

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

وجود عدمختالفها عن الدراسة الحالية رغم ا) ٢٠٠٤( السياق أظهرت دراسة نحاس وفي هذا

جود فرق ذا وفروق ذات دالله إحصائية على متغير الجنس والمؤهل العلمي لعينة الدراسة ، و

.ي المنهاج والبيئة الصفيةدالله إحصائية على متغير الخبرة على بعد

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ا!-,+ ا!. دس �8���א�د�א&�� •

• ���� א!&����

�א��و����� • �

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

الفصل السادس

استنتاجاتها وتوصياتهاخالصة الدراسة و

يتضمن هذا الفصل ملخصا لمحتوى الدراسة ، وأهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة ،

.ئج الدراسة وأهم التوصيات والمقترحات في ضوء نتا

:خالصة الدراسة : أوال

إضافة إلى قائمة المراجع ومالحق الدراسة ، وقد تناول ،تضمنت هذه الدراسة ستة فصول

وصياغة تساؤالتها ، وبيان أهميتها ، وتحديد أهدافها، ، الفصل األول المقدمة ، ومشكلة الدراسة

مشكالت تطبيق في مشكلة الدراسة وتوضيح حدودها ، وتفسير مصطلحاتها ، ولقد تحددت

مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة من وجهة نظر المعلمين

: ، حيث تم توضيح أهمية الدراسة فيما يلي واإلداريين

:األهمية النظرية) أ

. المقدمة للتالميذ الصم في سبيل تطوير الخدمات التربوية تعد هذه الدراسة إسهاما علميا-

قد توفر هذه الدراسة اإلطار النظري الذي يمكن الرجوع إليه عند أي عمليات تستهدف -

. وتخطيط منهج الصم ءتطوير وبنا

تعد هذه الدراسة نواه لقيام دراسات مماثلة تتناول صعوبات ومشكالت مناهج الصم بعد -

.تطبيق مناهج التعليم العام

:التطبيقية األهمية ) ب

قد تفيد هذه الدراسة في رصد وتحليل الواقع الميداني لمشكالت تطبيق مناهج التعليم العام في -

.معاهد وبرامج األمل للصم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

تضفي هذه الدراسة قيمة وأثر ملموس قد يمكن خبراء بناء المنـاهج ، وواضـعو الـسياسة -

. ائية المالئمة تجاه تطبيق المنهج التعليمية ، ومتخذو القرار من القيام بالخطوات اإلجر

:وقد سعت الدراسة إلى تحقيق األهداف التالية

التعرف على مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم . ١

.ين والمعلمات واإلداريين واإلداريات بمدينة جده من وجهة نظر كل من المعلم

مشكالت تطبيق منهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية ةالتعرف على طبيع. ٢

الجنس ، البيئة التعليمية، (وفقا لمتغيرات ، للصم من وجهة نظر كل من المعلمين واإلداريين

.)الدورات التدريبية ، سنوات الخبرة ، المؤهل الدراسي، مادة التدريس

:دراسة على النحو التاليولتحقيق هذه األهداف صيغت تساؤالت ال

ما مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة . ١

؟ نظر المعلمين والمعلمات من وجهة

ما مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام في معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة . ٢

؟ واإلداريات نمن وجهة نظر اإلداريي

طبيعة مشكالت تطبيق مناهج ي ف)٠,٠٥(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى . ٣

تعزى لمتغير ، ن األمل االبتدائية للصم من وجهة نظر المعلميجالتعليم العام في معاهد وبرام

الدورات ، س الجنس ، البيئة التعليمية ، سنوات الخبرة، المؤهل الدراسي، مادة التدري(

؟)التدريبية

طبيعة مشكالت تطبيق مناهج ي ف)٠,٠٥(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى . ٤

تعزى لمتغيرن األمل االبتدائية للصم من وجهة نظر اإلدارييجفي معاهد وبرام، التعليم العام

؟)الدورات التدريبية ، رة، المؤهل الدراسيالجنس ، البيئة التعليمية ، سنوات الخب(

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

طبيعة مشكالت تطبيق مناهج ي ف)٠,٠٥(هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى . ٥

من والمعلماتالمعلمينمل االبتدائية للصم بين مجموعة األج في معاهد وبرام ،التعليم العام

من جهة أخرى ؟ واإلداريات وبين مجموعة اإلداريين، جهة

تصرت الدراسة على المعلمين والمعلمات واإلداريين واإلداريات العاملين في ولقد اق

.هـ ١٤٣٠ /١٤٢٩معاهد وبرامج األمل االبتدائية للصم بمدينة جدة للعام الدراسي

حيث ، ضوء مشكلة الدراسة وأهدافهافيكما قام الباحث بتحديد المصطلحات إجرائيا

المنهج ، التعليم العام ، معاهد األمل ، برامج التربية المشكلة ، : تضمنت المصطلحات التالية

. ) اإلداريين(، االدراة المدرسية .، األصم الخاصة

احث األبعاد إطارها النظري ، حيث ناقش فيه الب:تناول الفصل الثاني من الدراسةوقد

ةالثورد في األدبيات والبحوث المتخصصة عبر ث من خالل ما ،الرئيسة لمشكلة الدراسة

، م تعريف الصم وضعاف السمع ، وأهم التصنيفات التربوية للص: تناول األول منها:مباحث

تم استعراض طرق والخصائص االجتماعية واالنفعالية واللغوية واألكاديمية والعقلية ، ومن ثم

أهداف تربية وتعليم الصم في هذه :التواصل مع الصم وضعاف السمع ، في حين تناول الثاني

لمرحلة ، وتاريخ تربية وتعليم الصم في المملكة العربية السعودية ، ومراحل تعليمهم ، وأنماط ا

أما المبحث الثالث فقد تناول مناهج ذوي اإلعاقة بشكل عام ، ، تقديم الخدمات التربوية لهم

، وأنواعه ، يف المنهج وعناصره ، وأسس بنائهومناهج الصم بشكل خاص، وذلك في إطار تعر

. مناهج الصمفيالمبادئ واالعتبارات الواجب مراعاتها و

فقد استعرض فيه الباحث الدراسات السابقة العربية منها : من الدراسة أما الفصل الثالث

تناول : ذات العالقة بمناهج الصم ومشكالتها ، حيث صنفها الباحث إلى ثالثة محاور ،واألجنبية

ة بمناهج التعليم العام ، في حين تناول الثاني الدراسات المتعلقة الدراسات المتعلق األول منها

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

بمناهج التربية الخاصة ، أما المحور الثالث فقد تناول الدراسات المتعلقة بمناهج الصم ، وقد

أعقب الباحث استعراضه الدراسات السابقة بمناقشة تفصيلية لجوانب اإلفادة منها في صياغة

اتها ، وإعداد إطارها النظري ، واختيار منهج البحث المناسب ، فضال مشكلة البحث ودعم منطلق

.عن بناء أداتها وتحليل ومناقشة نتائجها

المنهج المستخدم في هذه الدراسة ، وكذلك وصفا لعينة الدراسة : كما تناول الفصل الرابع

باتها ، ومن ثم تطبيق وخصائص أفرادها ، وطريقة بناء أداة الدراسة ، والتحقق من صدقها وث

.األداة واألساليب اإلحصائية التي استخدمت لتحليل البيانات

استعرض الباحث نتائج الدراسة الميدانية ومناقشتها وتفسيرها في : وفي الفصل الخامس

وما تضمنته من دراسات سابقة وأدبيات مرتبطة بموضوع البحث ، ، ضوء تساؤالت الدراسة

قد تضمن خالصة الدراسة وما انتهت اليه من نتائج ، وما اقترحته من ف:أما الفصل السادس

. توصيات

:استنتاجات الدراسة: ثانيا

:في ضوء ما انتهت إليه الدراسة من نتائج ، خلص الباحث إلى االستنتاجات التالية

: االستنتاج الخاص بالسؤال األول-أ

تقدير مستوى فيعلمين والمعلمات فيما يتعلق بمشكالت األهداف ، اتفقت استجابات الم -١

بعض أهداف المنهج غير مناسبة أن أهمية بعض المشكالت كمشكالت كبيرة ، ومن أهمها

أهداف المنهج ال تراعي الفروق الفردية بين التالميذ ، ولمرحلة النمو اللغوي للتالميذ الصم

لى كبيرة حول درجة ، في حين تراوحت استجابات المعلمين والمعلمات بين متوسطة إالصم

، ، بينما ال تهتم بالتالميذ الصم الموهوبين التي أهداف المنهج مثل ،أهمية بعض المشكالت

تقدير مستوى أهمية بعض المشكالت كمتوسطة فياتفقت استجابات المعلمين والمعلمات

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

اف أهد اتفقت على أن، عدم وضوح أهداف المنهج المراد تحقيقها للتالميذ الصم لكل من

. وتغفل الوجدانية والمهارية ،المنهج تركز على الجوانب المعرفية

اتفقت استجابات المعلمين والمعلمات في تقدير فقد فيما يتعلق بمشكالت المحتوى، أما -٢

محتوى الكتاب المدرسي ال أن مستوى أهمية بعض المشكالت كمشكالت كبيرة ،من أهمها

، ى المنهج من ثقافة الصم وطرق التواصل معهمخلو محتو، يناسب خبرات التالميذ الصم

في حين تراوحت استجابات المعلمين والمعلمات بين متوسطة إلى كبيرة حول درجة أهمية

الصور واألشكال والرسوم واإلشارات يغفل ، محتوى الكتاببعض المشكالت من أن

تقدير فين والمعلمات ، بينما اتفقت استجابات المعلميالتوضيحية المناسبة للتالميذ الصم

موضوعات المنهج ال تتناسب مع مستوى أهمية بعض المشكالت كمتوسطة من أهمها أن

.عدد الحصص المقررة لكل مادة دراسية

فيما يتعلق بمشكالت الخبرات التعليمية ، تراوحت استجابات المعلمين والمعلمات في تقدير -٣

صعوبة تطبيق البرنامج التربوي ن أهمها درجة األهمية بين متوسطة إلى كبيرة للمشكالت م

.الفردي للتالميذ الصم

تقدير درجة فيفيما يتعلق بمشكالت التقويم ، تراوحت أيضا استجابات المعلمين والمعلمات -٤

عدم مناسبة أساليب التقويم ، من أهمها: متوسطة إلى كبيرة للمشكالتاألهمية مابين

عدم وجود دورات تدريبية لمعلمي الصم في مجال ، و الموجودة حاليا للتالميذ الصم

إليه نتائج دراسات خلصتووفق ما تضمنته الدراسات السابقة تعزز هذه النتائج ما ، التقويم

).٢٠٠٤(، الرشيدى )١٤١٦ (ي، المطرود )١٩٩٣(، بطيخ )١٩٩٠(زاهر

.) ١٤٢٠(، الديحان ) (٢٠٠٣,Kelly & Lang & Pagliaroكيلي والنج وباجليارو

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

: االستنتاج الخاص بالسؤال الثاني -ب

: أوضحت نتائج الدراسة من خالل تحليل استجابات العينة ما يلي

تقدير درجة في فيما يتعلق بمشكالت األهداف ، تراوحت استجابات اإلداريين واإلداريات -١

هج غير بعض أهداف المنمن أهمها أن ، بين متوسطة إلى كبيرة للمشكالت األهمية ما

أهداف المنهج ال تراعي الفروق الفردية بين ، و مناسبة لمرحلة النمو اللغوي للتالميذ الصم

، في حين اتفقت استجابات اإلداريين واإلداريات في تقدير مستوى كل من التالميذ الصم

عدم وضوح أهداف المنهج المراد ، وأهداف المنهج ال تهتم بالتالميذ الصم الموهوبين

.، كمشكالت متوسطة األهميةقها للتالميذ الصمتحقي

: االستنتاج الخاص بالسؤال الثالث-ج

إحصائيا بين آراء ج الدراسة أنه رغم وجود فروق دالةأوضحت نتائ: طبقا لمتغير الجنس -١

وذلك ،المعلمين والمعلمات المتعلقة بمشكالت تطبيق المنهج ككل في معاهد وبرامج الصم

حتوى تشير إلى عدم وجود لمين، إال أن النتائج المتعلقة بمشكالت األهداف والملصالح المع

إحصائيا بالنسبة للمشكالت المتعلقة بالخبرات ت فروق دالة إحصائيا ، في حين وجدفروق دالة

التربوية والتقويم لصالح المعلمين ، ولعل ذلك يعكس مدى األهمية التي يوليها المعلم ذكرا كان

وأن أي خلل بهما خاصة عنصر األهداف سوف يمتد ،هذين العنصرين في المنهجأم أنثى ل

تأثيره إلى عناصر المنهج األخرى ، كما يؤكد على أن المعلم هو أحد الروافد الرئيسة التي يجب

رصد إيجابياته باعتباره األقدر على، االعتماد عليها في عمليات بناء وتطوير مناهج الصم

.اوسلبياته ميداني

: والدورات التدريبية ، طبقا لمتغيرات سنوات الخبرة، والبيئة التعليمية ، والتخصص-٢

طبقا لكل متغير ، أوضحت النتائج عدم وجود فروق داله إحصائيا على جميع محاور المشكالت

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

من هذه المتغيرات ، وهو ما يعد مؤشرا قويا علي اتفاق المجموعات على تباين خبراتها ،

التعليمية التي تعمل بها، وتخصصاتها ، والدورات التدريبية التي التحقت بها في وجهات والبيئة

. النظر حول تقدير المشكالت المتعلقة بتطبيق منهج التعليم العام في معاهد وبرامج الصم

أظهرت النتائج عدم وجود فروق دالـة علـى ): معلمين فقط ( طبقا لمتغير المادة الدراسية -٣

،عدا معلمي العلوم والرياضـيات ، ر المشكالت بين معلمي جميع المواد الدراسية جميع محاو

إحصائيا لصالحهم وذلك فيما يتعلق بمشكالت المحتـوى ، ويمكـن أن ت فروق دالة حيث وجد

والتي تتطلب قدرا عاليا من النشاط العقلي بما ، تين المادتين ايعزى ذلك إلى الطبيعة المميزة له

يفتقده المعلم لعدم تخـصص األمر الذي ، ةت جوهرية في تنظيم محتوى الماد يستوجب تعديال

.)العلوم والرياضيات ( المعلمين في المادة الدراسية

أظهرت النتائج عدم وجود فرق دال على ) : معلمين فقط ( طبقا لمتغير الصفوف الدراسية -٤

عدا معلمي الصفوف العليا حيث ،جميع محاور المشكالت بين معلمي جميع الصفوف الدراسية

لصالحهم وذلك فيما يتعلق بمشكالت التقويم ، ولعل ذلك يمكن أن يعزى إلى ت فروق دالةوجد

خاصة ما يتعلق منها بمهارات الكتابة ،تفاقم مشكالت األصم عبر الصفوف الدراسية المتتالية

قد يعزى إلى تنوع امع ، كماوالفهم القرائي واتساع الفجوة التحصيلية بينه وبين قرينه الس

تقويم المستمر في المراحل واقتصارها على ال ،أساليب التقويم المستخدمة في المراحل العليا

.الدنيا

: االستنتاج الخاص بالسؤال الرابع-د

أوضحت نتائج الدراسة أنه رغم وجود فروق داله إحصائيا بين آراء : طبقا لمتغير الجنس -١

ريات حول مشكالت تطبيق المنهج ككل وذلك لصالح اإلداريات ، إال أن النتائج اإلداريين واإلدا

فروق تالمتعلقة بمشكالت األهداف والمحتوى تشير إلى عدم وجود فروق داله ، في حين وجد

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

بالنسبة للمشكالت المتعلقة بالخبرات التربوية والتقويم لصالح اإلداريات ، ولعل ذلك يعكس دالة

واإلداريين ذكورا وإناثا بشأن أهمية المشكالت ،ن عينة المعلمين ذكورا وإناثامدى االتفاق بي

والتي تؤكد أنها تحتل أولوية متقدمة في أولويات إصالح وتطوير ، المتعلقة باألهداف والمحتوى

.المناهج المناسبة للصم

: التدريبيةوالدورات ، طبقا لمتغيرات سنوات الخبرة، والبيئة التعليمية ، والتخصص-٢

طبقا لكل متغير ،أوضحت النتائج عدم وجود فروق داله إحصائيا على جميع محاور المشكالت

على تباين خبراتها ، و ،من هذه المتغيرات ، وهو ما يعد مؤشرا قويا علي اتفاق المجموعات

ا في وجهات والبيئة التعليمية التي تعمل بها، وتخصصاتها ، والدورات التدريبية التي التحقت به

. النظر حول تقدير المشكالت المتعلقة بتطبيق منهج التعليم العام في معاهد وبرامج الصم

: االستنتاج الخاص بالسؤال الخامس-د

أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق داله إحصائيا بـين المعلمـين واإلداريـين عينـة

األمـل االبتدائيـة ج العام في معاهد وبرام بشأن طبيعة مشكالت تطبيق مناهج التعليم ،الدراسة

.للصم ، وأن استجاباتهم تعكس درجة اتفاق قوية على وجود هذه المشكالت

:توصيات الدراسة : ثالثا

يوصى الباحث إطار أهدافها وحدودها فيعلى ضوء ما خلصت إليه هذه الدراسة من نتائج ، و

:بما يلي

مناهج التعليم بمعاهد وبرامج األمـل دون تطويرهـا قرار تطبيق النظر في ضرورة إعادة -١

إخالل وذلك لما فيه من بما يالئم احتياجات هذه الفئة خاصة التعليمية واللغوية منها، ،وتطويعها

.األصم بفرص التعليم والتعلم المتكافئة مع قرينه السامع بحقوق الطالب

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

عات والخبراء فـي مجـال التربيـة المتخصصين في الجام األساتذةعقد لجان مشتركة من -٢

من للصم بتقديم خدمات تربوية وتعليمية التي تهتم ، الخاصة بالوزارات والمعاهد والمؤسسات

على ضوئه تعديل وتكييف مناهج التعلـيم الذي ينبغي األمثل تصور للنموذج إليجل التوصل أ

.التصورفي سبيل تنفيذ هذا إجرائية واتخاذ خطوات العام لتالئم الصم ،

إشراك المعلمين خاصة المتخصصين ذوى الخبرة إلى جانب خبراء بناء مناهج من أسـاتذة -٣

أي عمليات تستهدف تطوير مناهج الصم ، فهم أحد العناصر الهامة فيالجامعات والمتخصصين

.ذات الدراية بالمشكالت الميدانية لتطبيق المناهج

احتياجات الصم التعليمية واللغوية على أساس معايير ضرورة تعديل المناهج الدراسية لتالئم-٤

خاصة ال يترتب عليها إخالل بالمحتوى األكاديمي بين الصم والسامعين ، وأن المناهج الخاصة

بحيث يـتم تقـديم ، وإنما تعكس مواءمة لتلك االحتياجات ،تعكس تباينا في المحتوى بالصم ال

.س المحتوى التعلم ولي ىقائم علالمحتوى وفق مدخل

بمعاهد وبرامج األمـل ، خاصـة علـى المدرسي الكتابعداد إالنظر في ضرورة إعادة -٥

وبمـا ،المتفـردة واحتياجاتهم الصم التالميذبما يناسب طبيعة ، مستوى الصياغة واإلخراج

ويمكن االسترشـاد بمـا ،كتاب المدرسي لهذه الفئة اليتسق مع المعايير الواجب مراعاتها في

. هذا الجانبفيأوردته الدراسة

تساعده علي تطـوير ،الصم على مستوى جميع المواد الدراسية لمعلم دليل بإعداداالهتمام -٦

وتتيح لـه للصم ، عملية التدريس أثناء والتغلب علي ما قد يواجهه من مشكالت أدائه مستوى

للصم ، وتقدم لـه تدريس ال وأساليبالفرصة لالطالع المستمر علي كل ما هو جديد في طرق

. عملية التدريس للصمفيدروسا نموذجية يمكنه االسترشاد بها

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

االهتمام بعقد دورات تدريبية لمعلمي الصم على مستوى المواد الدراسية تركز على مداخل -٧

وأساليب تعديل المحتوى، والوسائل التعليمية وأنشطة التعليم والتعلم لتالئم احتياجـات األصـم

.لتعليمية واللغويةا

المجهزة تزويدها بمراكز الوسائل التعليمية ب ،برامج ومعاهد األمل االهتمام الجدي بتطوير -٨

.تنفيذ المنهج على أفضل ما يكونيشجع المعلمين علي يساعد و بما ، يلزمبكل ما

ميـة ، خاصة تن الصمساليب التواصل مع أعلي الصم توجيه عناية خاصة لتدريب معلمي -٩

تحقيق إلي وتهدف ،طرق وأساليب وفلسفات التواصل الحديثة مع الصم مهاراتهم علي استخدام

.واآلخرين أقصى قدر من التواصل الفعال بين الصم

في معاهد وبرامج األمل للصم ببرامج تدريبية في مجـال التربيـة اإلداريين كافة إلحاق -١٠

م خصوصا على أن تتضمن هذه البرامج أهـداف الخاصة عموما وفي مجال تربية وتعليم الص

.، وطرق التواصل معهم وخصائص وقدرات الصم ، تربية وتعليم الصم

التالميـذ التقويم الخاصـة ب أدوات بإعداد والمعايير الخاصة تدريب المعلمين على األسس -١١

االختبـارات و ، الموضـوعية تشمل االختبارات التحريرية ، متنوعة أساليب واستخدام ،الصم

التالميـذ للكشف عن قدرات واستعدادات واهتمامـات وميـول أوسعبما يتيح مجاال ، العملية

. التعليميأدائهم مستوى االرتقاء بعن فضال ،والعمل علي تنميتها وتطويرها

العـالم ذات مـستوى علي الكبرىاالهتمام بفتح قنوات االتصال مع المؤسسات التعليمية -١٢

مما حققته مثل هذه المؤسسات من انجـازات اإلفادة وذلك بغرض ،تربية وتعلم الصم االهتمام ب

للصم خاصة على مستوى بناء وتنفيـذ المنـاهج في مختلف جوانب العملية التربوية والتعليمية

.الدراسية

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

خصوصا في ، تعديل خطط وبرامج إعداد معلمي الصم لتواكب متطلبات وزارة التربية -١٣

٠ كالعلوم والرياضيات واللغة العربية ،صص بعض المواد الدراسيةمجال تخ

: المقترحة الدراسات : رابعا

:بناء على ما سبق يقترح الباحث إجراء دراسات تستهدف

في المملكـة مشكالت تطبيق مناهج التعليم العام بمعاهد وبرامج األمل المتوسطة والثانوية -١

.العربية السعودية

وأوليـاء التالميذتطبيق مناهج التعليم العام بمعاهد وبرامج األمل من وجهة نظر مشكالت -٢

.األمور

في معاهد وبرامج األمل مـن رياضيات ، والعلوم ، واللغة العربية ت تدريس مادة ال مشكال -٣

. وجهة نظر المعلمين واآلباء والطالب

الصم بالصفوف الدنيا مـن المرحلـة بناء قائمة باألسس المعيارية الالزمة لتطوير مناهج -٤

. االبتدائية

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:المراجع العربية

تدريس الرياضيات للتالميذ الصم وضعاف ). ٢٠٠٦( إبراهيم ، مجدي و أبو عطية ، جمعه

. السمع ، الطبعة األولى ، عالم الكتب ، القاهرة

لمدرسة العادية وعالقته بالتكيف إدماج الطفل المعوق سمعيا با) . ٢٠٠٣(إبراهيمي ، سعاد

رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية العلوم االجتماعية ، جامعة الجزائر، . المدرسي

. الجزائر

المشكالت التي تواجه مديري المدارس الملحق بها فصول دمج ). ٢٠٠٣(البراهيم ،ناصر

كلية التربية ،جامعة . ماجستير غير منشورة رسالة. المعوقين سمعيا بوزارة المعارف

. الملك سعود ، الرياض

واقع استخدام الحاسب اآللي ومعوقاته في مناهج معاهد وبرامج ) . ٢٠٠٧(أخضر، أروى

األمل للمرحلة االبتدائية ، رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة الملك سعود ، كلية

.التربية

دمج األطفال الصم وضعاف السمع في المدارس العادية ،الطبعة ) . ١٩٩٣(أخضر ، فوزية

. الثانية ،مكتبة التوبة ، الرياض

وعبد ت الخاصة ، ترجمة زيدان السرطاوي منهج ذوي االحتياجا) . ١٩٩٠(، ولفرد برينان

. العزيز السرطاوي ، الطبعة األولى ، مكتبة الصفحات الذهبية ، الرياض

المناهج واألساليب في التربية الخاصة ، الطبعة األولى ،مكتبة ) .١٩٩٥(م البسطامي ،غان

. الفالح حولي ، الكويت

منهج مقترح في الرياضيات للتالميذ الصم بمعاهد األمل ، رسالة ) . ١٩٩٣(بطيخ ، فتيحة

.نوفية دكتوراه غير منشورة ، قسم المناهج وطرق التدريس ، كلية التربية ، جامعة الم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

برنامج المعلم المتجول للتالميذ الصم وضعاف السمع ، الطبعة ) . ٢٠٠٨(التركي ، يوسف

.األولى ، مكتبة فهد الوطنية ، الرياض

التعليم الثنائي للتالميذ الصم ثنائي اللغة وثنائي الثقافة ، الطبعة ) . ٢٠٠٦(التركي ، يوسف

.رياض األولى ، مكتبة الملك فهد الوطنية ، ال

تربية وتعليم التالميذ الصم وضعاف السمع،الطبعة األولى ،مكتبة ) . ٢٠٠٥( التركي ، يوسف

.الملك فهد الوطنية ، الرياض

االنتباه واإلدراك البصري وعالقتهما بالتحصيل الدراسي لدى عينة ) . ٢٠٠٧(ثابت ، محمد

الثالث والصف األول الصف طالب من الخاصة السمعية من ذوي االحتياجات

جامعة بنها ،كلية التربية ،قسم ٠االبتدائي، ورقة عمل مقدمة في المؤتمر العلمي األول

.الصحة النفسية

تأثير اإلعاقة السمعية على مستوى المقدرات القرائية ، ورقة عمل ) . ٢٠٠٢(ثابت ، محمد

لة في رعاية الصم ، مقدمة ضمن الندوة العلمية السابعة لالتحاد العربي للهيئات العام

.الدوحة

معوقات تدريس الرياضيات للتالميذ المكفوفين في المرحلة ) . ١٤٢٢(الحربي ، إبراهيم

االبتدائية بمعاهد النور وفصول الدمج من وجهة نظر التالميذ والمعلمين ، رسالة

.القرىماجستير غير منشورة ، قسم المناهج وطرق التدريس ، كلية التربية ، جامعة أم

ورقة. الواقع –المتطلبات :دمج التالميذ الصم في المدرسة العادية ). ٢٠٠٧(علي ، حنفي

عمل في المؤتمر السنوي الرابع عشر ، اإلرشاد النفسي من أجل التنمية في ظل الجودة

. الشاملة ، مركز اإلرشاد النفسي ،جامعة عين شمس

نامج التربوي الفردي مع الصم وضعاف السمع معوقات تطبيق البر ). ٢٠٠٥(حنفي ،علي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

كما يدركها المعلمون في معاهد األمل للصم وبرامج الدمج في المدرسة العادية ،مجلة

.اإلرشاد النفسي ، العدد التاسع عشر ، جامعة عين شمس

طرق التواصل للمعوقين سمعيا دليل ) . ٢٠٠٤(حنفي ، علي والسعدون ، عبدالوهاب

.ين والوالدين والمهتمين ، الطبعة األولى ،الرياض المعلم

الخطة التربوية الفردية للمعاق سمعيا ، الطبعة ) . ٢٠٠٤(حنفي ، علي والمحسن ،محمد

. األولى ، مركز الوليد للتأهيل ، الرياض

مدخل إلى اإلعاقة السمعية ، الطبعة األولى ، أكاديمية التربية ) . ٢٠٠٣(حنفي ، علي

. خاصة ، الرياضال

أثر المناهج الدراسية على الفتاة الصماء في ) . ١٤٢٤(الخزامى ، أسماء ،وفالته ، بلقيس

المرحلتين المتوسطة والثانوية في مدينتي مكة المكرمة وجدة ، اللقاء التربوي األول

. للتربية الخاصة رؤى وتطلعات ، إدارة تعليم البنات بمكة المكرمة

كلية مشكالت إدارات التعليم الخاص بالمملكة العربية السعودية ،). ١٤١٨ (إبراهيم الخضير ،

.العلوم االجتماعية ، جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية ، الرياض

.عمان : ، دار الفكر ةمقدمة في اإلعاقة السمعية ، الطبعة الثاني ). ٢٠٠٢(الخطيب ، جمال

منهج المدرسي المعاصر مفهومه ،اسسسه ،مكوناته ، تنظيماته، ال ) . ٢٠٠٥(الخليفة ، حسن

.تقويمه وتطويره ، الطبعة السادسة ، مكتبة الرشد ، الرياض

تعليم الصم الجهود العربية والدولية ، مؤسسة الممتاز للطباعة ) . ١٤٠٦(الدباس ، ناصر

.،الرياض

ية للطالب المعوقين سمعيا بالمرحلة منهج مقترح في اللغة العرب ) . ١٩٩٥( درويش ، محيي

اهج وطرق التدريس ، كلية التربية،اإلعدادية ، رسالة ماجستير غير منشورة ، قسم المن

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

. جامعة الزقازيق

المناهج المكونات األسس التنظيمات التطوير ، الطبعة األولى ). ٢٠٠٧(الدعيلج ، إبراهيم

.، دار القاهرة ، مصر

لدى عينة سعودية من ) المعرفي (مراحل النمو العقلي ). ٢٠٠٢( عبدالغفار الدماطي ،

مجلة أكاديمية التربية. دراسة مقارنة طبقا لجان بياجية . التالميذ الصم والعاديين

.١٠٤ -٤١العدد األول ، ، الخاصة

عربية السعودية تقويم أهداف التربية الخاصة بالمملكة ال) . ١٤٢٧(الدوسري ، عبد العزيز

كلية . رسالة ماجستير غير منشورة . من وجهة نظر معلمي ومشرفي التربية الخاصة

.التربية ، جامعة الملك سعود ، الرياض

أثر تطبيق مناهج التعليم العام في تنمية اللغة للتالميذ الصم) . ١٤٢٧(ممدوح ، الدوسري

: جامعة الملك سعود ، كلية التربية . رسالة ماجستير غير منشورة . بمدينة الرياض

.الرياض

مشكالت التدريس لدى معلم الصف األول ابتدائي ، مجلة رسالة ). ١٤٢٠(الديحان ، محمد

. ٧٧ -١٩الخليج العربي ، العدد الحادي والسبعون ، السنة العشرون ،

لفنية للصم وضعاف تطوير مناهج العلوم بالمرحلة الثانوية ا ) . ٢٠٠٤(الرشيدي ، خالد

السمع ، رسالة دكتوراه غير منشورة ، قسم المناهج وطرق التدريس ، معهد الدراسات

. والبحوث التربوية ، جامعة القاهرة

سيكلوجية األطفال غير العاديين مقدمة في التربية الخاصة ، ) . ٢٠٠١(الروسان ، فاروق

٠ عمان ، األردن الطبعة الخامسة ، دار الفكر للطباعة والنشر ،

تعليم ذوي االحتياجات الخاصة ،الجزء األول ، كتاب لكل ) . ٢٠٠٥(كولين روالند ،

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

دمرداش ، الطبعة الثانية ، دار المعلمين ، ترجمة احمد الشامي ، أيمن كامل ، عادل

٠ألهرام للترجمة والنشر، القاهرة ا

، ورقة عمل مقدمة في ندوة التربية ثنائي اللغة ثنائي الثقافة) . ٢٠٠٥(الريس ، طارق

.الخاصة ، جامعة الملك سعود ، الرياض

بعض مشكالت التعليم بمدارس األمل وضعاف السمع بالحلقة) . ١٩٩٠(زاهر ، محمد

األولى من التعليم األساسي،ورقة عمل مقدمة في المؤتمر السنوي الثالث للطفل

. جامعة عين شمس ، القاهرة المصري تنشئة ورعاية ، مركز الطفولة ،

اإلعاقة السمعية مبادئ التأهيل السمعي والكالمي والتربوي ، ) . ٢٠٠٩(الزريقات ، إبراهيم

.الطبعة األولى ، دار الفكر، عمان

.عمان : اإلعاقة السمعية ، الطبعة األولى ، دار وائل للنشر ) . ٢٠٠٣(الزريقات ، إبراهيم

السمع وضعاف الصم لألطفال الشفهي للتعليم الحديثة التوجهات. ) ٢٠٠٧(الزهراني ، علي

عليها ، ورقة عمل في المؤتمر العلمي األول يستند التي والتطبيقات المبادئ، المفاهيم،

٠، جامعه بنها ، قسم الصحة النفسية

برامج التربية ) . ٢٠٠٦(السعيد ، سعيد وعبدالوهاب، فاطمة وعبدالقادر، عبدالقادر

المنهج المدرسي من ) . ١٩٩٦(الشافعي ، إبراهيم ، والكثيري ، راشد ، وعلي ، سر الختم

.منظور جديد ، مكتبة العبيكان ، الطبعة األولى ، الرياض

مشكالت تدريس القراءة في الصفوف األولية حسب رأي ) . ١٤٢٦( الشريف ، محمد

كلية التربية ، جامعة الملك سعود . ة رسالة ماجستير غير منشور. المعلمين والمعلمات

.الرياض :

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

مطالبه جماعية بإعادة النظر في قرار دمج مناهج التعليم العام ) . ٢٠٠٣( الشمالي ، أحمد

. ٣٩السنة ) ١٢٨٥٨(ع . بمعاهد األمل ، صحيفة الرياض

رسالة. مشكالت تدريس القرآن في الصفوف األولية ). ١٤٢٧( الشمري ، محمد

. كلية التربية ، جامعة الملك سعود ، الرياض . ماجستير غير منشورة

.اإلعاقة السمعية ، الطبعة األولى ، اليازوري للنشر، عمان ) . ٢٠٠٣(الصفدي ،عصام

الوراق للنشر والتوزيع ،الطبعة. تحليل المناهج وتقويمها ونقدها) . ٢٠٠٢(ضمرة ، عزمي

. األولى

المشكالت التي تواجه مديري المدارس الملحق بها برامج ) . ١٤٢٧ (الضيدان ، الحميدي

كلية التربية ، جامعة . رسالة ماجستير غير منشورة . تربية خاصة في مدينة الرياض

.الملك سعود ، الرياض

تطوير المثيرات البصرية في الكتاب المدرسي للمعاقين ) . ٢٠٠٤(عبد المقصود ، محمد

ة نظر المعلمين والطالب ، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، سمعيا من وجه

.جامعة حلوان

أهم المشكالت التي تواجه معلم الصفوف العليا في مقرر القراءة ) .١٤٢٦(العتيبي ، صالح

،بمدارس الدمج االبتدائية بمدينة الرياض من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين

ر غير منشورة ، كلية العلوم االجتماعية ، جامعة اإلمام محمد بن سعود رسالة ماجستي

.اإلسالمية

مشكالت منهج التهيئة بمعاهد التربية الفكرية في المملكة العربية ). ١٩٩٥( إبراهيم ، العثمان

: كلية التربية ، جامعة الملك سعود ، رسالة ماجستير غير منشورة .السعودية

. الرياض

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

المناهج الدراسية أسسها ، مكوناتها ، تنظيماتها ، وتطبيقاتها ) . ٢٠٠١(ي ، مها العجم

. التربوية ، الطبعة األولى ، مطابع الحسيني ، الرياض

البحث العلمي مفهومه ).٢٠٠٧(ذوقان وعبدالجق، كايد وعدس ،عبدالرحمن ، عبيدات

.وزيع ، عمان ، دار أسامة للنشر والت١٠ط. وأدواته وأساليبه

أثر استخدام برمجية تعليمية قائمة على التعليم االلكتروني على) . ١٤٢٧(الغامدي ، غرم اهللا

تحصيل التالميذ الصم في الرياضيات ، رسالة دكتوراه غير منشورة ، قسم المناهج

. وطرق التدريس ،كلية التربية ، جامعة أم القرى

ت وندوات االتحاد العربي منذ تأسيسه ،توصيات مؤتمرا ) . ٢٠٠٨(القحطاني ، سعيد

. االتحاد السعودي لرياضة الصم ، الرياض

، عالم ١مناهج الصم التخطيط والبناء والتنفيذ ،ط ) .١٩٩٩(اللقاني ، أحمد ، القرشي ، أمير

.الكتب ، القاهرة

اريتصميم برمجية تعليمية وأثرها على األداء المعرفي والمه ). ٢٠٠٦(مدكور ،أيمن

للتالميذ الصم بالصف السادس االبتدائي ، رسالة ماجستير غير منشورة ، قسم تكلنوجيا

. التعليم ، كلية التربية النوعية ، جامعة عين شمس

برنامج مقترح في الرياضيات للصف األول ) . ٢٠٠٥(المشهراوي ،إبراهيم و كراز، باسم

م لمؤتمر التربية الخاصة العربياألساسي بمدارس الصم بمحافظات غزة ،بحث مقد

.عمان . الواقع والمأمول ، الجامعة األردنية

تطوير وحدة بمنهج العلوم للمعوقين سمعيا في ضوء ) . ٢٠٠٢(مطاوع ، ضياء الدين

خصائصهم وحاجاتهم وأثر تدريسها في تنمية التحصيل ومفهوم الذات العلمية لدى تالميذ

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

لكة العربية السعودية ، مجلة الطفولة العربية ، العدد العاشر الصف األول المتوسط بالمم

.، الكويت

مشكالت منهج معاهد األمل االبتدائية للصم في المملكة العربية ) . ١٤١٦(المطرودي ، خالد

كلية .رسالة ماجستير غير منشورة .السعودية من وجهة نظر المعلمين والمعلمات

. الرياض التربية ، جامعة الملك سعود ،

. أساسيات المناهج ،الطبعة الثانية ، دار النشرالدولي ، الرياض ) . ٢٠٠٠(المكاوي ، محمد

ملفات الحقائق ، حقائق عن الصمم وضعف السمع ) . ٢٠٠٨(منظمة الصحة العالمية

تم استرجاعه فيar/factfiles/features/nti.who.www://http :على الرابط

٢٠٠٨ /٢٧/٨.

مسيرة التربية الخاصة في المملكة العربية السعودية من ) . ٢٠٠٨( الموسى ، ناصر

. ، دار القلم ، دبي ١ط. العزل إلى الدمج

مسيرة التربية الخاصة في ظالل الذكرى المئوية لتأسيس المملكة) . ١٩٩٩(الموسى ، ناصر

. مكتبة الملك فهد الوطنية ، الرياض ١، ط

تقويم البرامج التربوية للطلبة الصم في األردن من وجهة نظر ) . ٢٠٠٤(أمل ، نحاس

رسالة . والطلبة وتقديم نموذج مقترح لتطويرها ، أولياء األمور ، المعلمين ، المديرين

ان العربية للدراسات العربية ،جامعة عم، كلية العلوم التربوية . دكتوراه غير منشورة

. عمان

سيكلوجية األطفال غير العاديين مقدمة في التربية الخاصة ،) . ٢٠٠٨(كوفمان & هاالهان

األردن: ترجمة عادل األشول ، الطبعة األولى ، دار الفكر ، عمان

عوق السمعي، اإلدارة العامة للتربية الخاصة ، إدارة ال) . ٢٠٠٩(وزارة التربية والتعليم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

htm.٢/hi/sa.gov.se.www://http ٢٠٠٩ /٢٥/٣ تم استرجاعه في.

إحصائيات معاهد وبرامج التربية الخاصة ، إدارة العوق ) . ٢٠٠٩( وزارة التربية والتعليم

.السمعي ، الرياض

ي الوزير يوافق على تقرير اللجنة المشكلة لدراسة معال ) . ٢٠٠٨(وزارة التربية والتعليم

: على الرابط ١/٥/٢٠٠٨واقع برامج التربية الخاصة ، تم استرجاعه في

aspx.NewsToday/sa.gov.se.www://http

اهد وبرامج التربية الخاصة ، األمانة القواعد التنظيمية لمع) . ١٤٢٢( وزارة التربية والتعليم

.العامة للتربية الخاصة ، الرياض

.القواعد التنظيمية لمدارس التعليم العام ، الرياض ) ١٤٢١(وزارة التربية والتعليم

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

:المراجع األجنبية

Byrnes, M. A .(٢٠٠٠). Accommodations for Students with Disabilities:

Removing Barriers to Learning, National Association of Secondary

School Principles, NASSP Bulletin, Vol.٨٤, No.٦١٣, , PP ٢٧-٢١.

Crandall, k .(١٩٨٥ ) .A Status Report of curriculum processes in program

Serving Deaf Students . Systematic Collaborative Outreach Project

Effort (SCOPE)Final Report. Gallaudet Cool., Washington ,DC.

precollege programs, National Techical Instiute for the Deaf ,Nov

Dunn ,R. & Dunn ,K., (١٩٩٣). Teaching Secondary Students Through

Their Individual Learning Styles : Practical Approaches for

Grades ١٢ -٧ ( Needham Heights , MA : Ally and Bacon , P ٤٣

Done,V & Zigmond,N .(٢٠٠٨ ).An Observational.Study of Reading

Instruction for Students Who Are Deaf of Hard of Hearing in

public Schools , Communication Disorders Quaterly,

v٢٩,n٤,pp.٢٣٥-٢١٩.

Hadjikakou, N. & Nikolarizi, S. (٢٠٠٧). The Impact Of Personal

Educational Experiences And Communication Practices On The

Construction Of Deaf Identity In Cyprus : American Annals of the

Deaf Vol . ١٥٢ Issue ٤ , p١٧ ,٤١٤-٣٩٨p.

Harring, p. (١٩٩٣). Developing a Bilingual/Bicultural Curriculum .in

Gallaudet University College for Continuing Education April٢٢-

٢٥, pp٣٠٧-٢٩٩. Kelly ,R. & Lang, H & Pagliaro, M .(٢٠٠٣ ). Mathematics Word Problem

Solving for Deaf Students: A Survey of Practices in Grades ٦-

١٢,Journal of Deaf Studies and Deaf Education ,vol.

Lang, H. & McKee, B. & Conner, K. (١٩٩٩). Characteristics of Effective

Teachers” A Descriptive Study of the Perceptions of Faculty and

Deaf College Students, American Annals of the Deaf, Vol.١٣٨,

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

No.٣, , PP ٢٥٨-٢٥٢.

Lytle, R. & Rovins, M.(١٩٩٦).Reforming Deaf Education :A paradigm

Shift From How to Teach to What to Teach . American Annals of

the Deaf , ١٤٢،١pp ١٥-٧.

Moores, D. F. (١٩٩٦). Educating the deaf: Psychology, principles, and

practice. Boston: Houghton Mifflin Company.

Musselman, d. & ,CarolLg.(١٩٨٥). Linguistic and Social Development

in Preschool Deaf Children. A Study of The Factors Influencing

Social , Intellectual and Linguistic Growth during the Preschool

Years , Ontario Government Bookstore, ٨٨٠ Bay Street, Toronto,

Ontario,Canada, M٧A ١L٢. Noll, D. (٢٠٠٧). Activities for social skills development in deaf children

preparing to enter the mainstream, WUSM Program in Audiology

and Communication Sciences.

Okumbe, M. A. & Tsheko, G.N.(٢٠٠٦).The Need for Curriculum

Modifications for Special Needs Learners in Botswana.

Parmer, r. & Cawelly, J. (١٩٩٣). AnalysisofScienceTextbook.

Recommendations Provided for Students with disabilities,

Exceptionnal children ,voi.٥٩,pp٥٣١-٥١٨

Salend,s.(١٩٩٨).Effective Mainstreaming :Creating lnclussive Classrooms

( Columbus ,OH : Merrill \ Prentice .Hall,٣rd.ed.,), P٧٤

Schroeder, & Brenda,.(١٩٩٦). Three Ideas for Adapting Current Trends in

Mathematics Education ,paper Presented at Annual Convention of

the Council for Exceptional Children ,٧٤th,FL,٥-١.

Stahlman,B& Luetke,S .(١٩٩٥). Classrooms, Communication, and Social

Competence, Perspectives in Education and

Deafness,Vol.١٣,No.٤,pp٢٢٩-٢٢٦.

Stewart,D& Kluwin,T.(٢٠٠١). Teaching Deaf and Hard of Hearing

Students. Content, Strategies, and Curriculum (Boston: Allyn &

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

Bacon,p.٢٠.

Trezek,B & Wang,Y (٢٠٠٦). Implications of Utilizing a phonics – Based

Reading Curriculum With Children Who Are Deaf or Hard of

Hearing The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, v.

١١,pp٢١٣-٢٠٢.

Watson,L& Swanwich,R.(٢٠٠٨). Parents and Teachers Views on Deaf

Childrens Literacy at Home : Do they Agree? Deafness and

EducationInternational,v.١٠pp٣-٢٢.

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

ا��?<=

����������� ���وא���0���س�א�د�א&���א������?��E�و6وع�א��&�����)١(��4ق�������������� �

������و�����א#و���!&�����א�)�٢(��4ق������������� �

�2&��=�א��4��ن)�٣(��4ق������������� �

����א!&����������و�����א���� �)٤(��4ق������������� �

�8ط������وز��5א!&������و�&��ل������א���H4)�٥(���4ق������������� �

��Aא���ط��ق������א�����מ�א���מ�?��E����د�و��א���א#�ل����מ)�٦(���4ق��������������� �

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

� �

� �

� �

� �

�وא���0���س�א�د�א&���א������?��E�و6وع�א��&�����)١(��4ق�

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

�����������و�����א#و���א!&�)�٢(��4ق� �

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

مشكالت تتعلق باخلربات التعليمية: احملور الثالث

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

� �

� �

� �

� �

� �

� �

�א��4��ن�2&��=�)�٣(��4ق� �

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

� �

�2&��=��א��4��ن �

��B ا�>�- ـAا �ــــــ م 9 '&8 ا!7�3 �&�د �26 ا5 '234 ا!�ا��1. أ د .١� 8: ��8 ا!*� .>.% ا!;

وي. أ د .٢>�9 '&8 ا!7�3 �&�د ز 2ان ا!.� 8: ��8 ا!*� .>.% ا!;

9 '&8 ا!7�3 �&�د '�B 234' 234آA. أ د .٣� 8: ��8 ا!*� .>.% ا!;

هD و<�ق ا!;2ر ) �9 '234 ا!2 4 ن. أ د .٤F3!8 ا!7�3 �&�د >.% ا&' .

�ي. د .٥GH!ا �I J 58 ا!7�3 �&�د �26 ا&' 9� هD و<�ق ا!;2ر ) F3!ا %.< (�Kر.

9 '&8 ا!7�3 �&�د واK+ '.&�د. د .٦� 8: ��8 ا!*� .>.% ا!;

9 '&8 ا!7�3 �&�د ��FL 1-1. د .٧� 8: ��8 ا!*� .>.% ا!;

9 '&8 ا!�3 < رق : !M ا!� ). د .٨� 8��� .7 �&�د وآ�+ آ��8 ا!;

� �&2 ا!&139. د .٩: 9 '&8 ا!7�3 �&�د �� 8: ��8 ا!*� .>.% ا!;

ن. د .١٠�� ���اه�% أ�9 '&8 ا!7�3 �&�د إ� 8: ��8 ا!*� .>.% ا!;

9 '&8 ا!7�3 �&�د ��ي ر2Bي. د.١١� 8: ��8 ا!*� .>.% ا!;

2 ��ب. د.١٢! O 8 ا!7�3 �&�د&' 9� 8: ��8 ا!*� .>.% ا!;

� 23L ا!6�. أ .١٣: ��8 ا!* :8 اه�%��;�! 8' �S�F (اQدارة ا!& ( 8��� .وزارة ا!;

�. أ.١٤UO8 أروى أ: ��8 ا!*�;�! 8' ت ( اQدارة ا!&F� ( 8��� .وزارة ا!;

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

א!&����������و�����א���� ��)�٤(��4ق�

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

� �

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

� �� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

�8ط������وز��5א!&������و�&��ل������א����H4)٥(���4ق� �

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

�ط��ق������א�����מ�א���מ�?��E����د��Aא��)�٦(���4ق�

�����מ�א!��دא ���و��א���א#�ل �

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي

م٢٠٠٩/هـ ١٤٣٠��ن ا����ي