INDHOLDSFORTEGNELSE

1. GENKALDELSE AF VIDEN...............................................................................1

Problemformulering....................................................................................................................6Begreber og udtryk......................................................................................................................6Indholds- og afsnitsoversigt........................................................................................................7

2. HUKOMMELSEN.........................................................................................12Hukommelsessystemer..............................................................................................................12Hukommelsesprocesser.............................................................................................................14At huske.....................................................................................................................................15Tilgængelighed..........................................................................................................................17Testning.....................................................................................................................................19

DEL I3. OPDELING AF HUKOMMELSESTESTS................................................22

Den klassiske opdeling..............................................................................................................23De forskellige testmetoder........................................................................................................26Undersøgelser og deres resultater.............................................................................................30Teoretiske synspunkter..............................................................................................................40Den nye opdeling......................................................................................................................45

4. HUKOMMELSESPROCESSER.................................................................52Lagring......................................................................................................................................52Indkodning................................................................................................................................55Genkaldelse...............................................................................................................................59

5. DISKUSSION.................................................................................................67Transfer appropriat processing..................................................................................................67Level of processing...................................................................................................................70Genkaldelsen af viden...............................................................................................................74Top-down og bottom-up processerne........................................................................................81

DEL II6. EMPIRISK BAGGRUND.............................................................................85

Design........................................................................................................................................86Deltagere...................................................................................................................................86Materiale....................................................................................................................................87Procedure...................................................................................................................................89Scoring......................................................................................................................................91Resultater...................................................................................................................................91Analyse......................................................................................................................................96

7. DISKUSSION...............................................................................................102Testning med ledetråde...........................................................................................................102Ledetråde i testning.................................................................................................................107Testning i samfundet...............................................................................................................112Ledetråde i hverdagen.............................................................................................................118

8. KONKLUSION............................................................................................1209. LITTERATURLISTE.................................................................................121

10. BILAG...........................................................................................................126

1.GENKALDELSE AF VIDEN

Der har i gennem de sidste år været megen debat omkring unge menneskers viden

og faglige kundskaber. For mit vedkommende startede debatten i december 2003,

hvor det i en undersøgelse, foretaget af Jyllands-Posten (Jyllands-Posten, 27-31.12.03),

blev konkluderet, at 9 ud af 10 universitetsstuderende havde en dårlig almen

viden. Et års tid efter kom resultaterne fra en international PISA-undersøgelse

(Programme for International Student Assessment) (Jyllands-Posten, 6-10.12.04), som blot

bekræftede de dårlige resultater, der tilsyneladende også var opnået i en lignende

test i år 2001 (Jyllands-Posten, 5.12.01).

Den nye PISA-undersøgelse konkluderede, at de danske skoleelever klarede sig

rigtig dårligt i både læsning, matematik og naturfag. Ligeledes fremkom det, at

hver sjette danske elev forlod folkeskolen som funktionel analfabet. Dermed stod

det også klart, at Danmark ikke var særlig god til at bryde den negative sociale

arv. Det eneste positive var, at de danske elever var rigtige gode til at samarbejde

og glade for at gå i skole. Resultaterne gjorde, at der fra politisk side blev lagt op

til, at der skulle være mere disciplin i skolen, og at der skulle indføres flere

obligatoriske tests samt foretages en styrkelse af evalueringskulturen, så det hele

tiden var muligt at følge med i elevernes faglige kundskaber. Ligeledes blev der

tale om, at forældrene skulle engagere sig mere i skolen, ligesom lærerne også

skulle dygtiggøres.

Udover de undersøgelsesresultater der er nævnt her, har der løbende været skrevet

om folkeskolen, lærernes uddannelse, elevernes kundskaber og om hvilke tiltag,

der skulle til for at rette op på de negative resultater, der generelt har været (fx

Jyllands-Posten, 6.-10.12.04, 13-15.01.05, 19.04.06). Her har specielt testning været et

1

omdiskuteret punkt, og i 2006 indførte den nuværende undervisningsminister

Bertel Haarder så de nationale tests, elevplaner og kvalitetsrapporter for derved at

højne fagligheden i folkeskolen (Jyllands-Posten, 05.12.07). Den nyeste PISA-

undersøgelse, der blev lavet i år 2006, viste, at danske elever var blevet bedre,

men også at der stadig var langt op til toppen og nogle af de andre nordiske lande

(Jyllands-Posten, 30.11.07, 03.-05.12.07).

Specielt debatten i december 2003, omkring de studerendes dårlige almen

vidensniveau, fangede min interesse. Kunne det virkelig passe, at 9 ud af 10

universitetsstuderende havde så dårlig en almen viden, og hvordan ville jeg

egentlig selv klare sådan en test?

Testen bestod af 25 spørgsmål fordelt på emner som blandt andet politik, geografi,

historie og musik (Jyllands-Posten, 27.12.03). Da jeg selv skulle svare på disse

spørgsmål, gik det faktisk ikke særlig godt. Ofte stødte jeg panden mod muren og

kunne ikke helt huske det rigtige svar, om end jeg tænkte, at jeg godt vidste

svaret. Ligeledes var der også spørgsmål, hvor jeg slet ikke havde nogen ide om,

hvad svaret kunne være. Jeg talte dog med en af mine medstuderende, og da vi

sammen besvarede spørgsmålene, så resultatet helt anderledes ud. Sammen kunne

vi nemlig besvarer mange flere spørgsmål, fordi vi fik muligheden for at diskutere

og berøre forskellige aspekter, som relaterede sig til de søgte svar. På denne måde

havde jeg lettere ved at svare på nogle af spørgsmålene og fandt endda ud af, at

jeg vidste mere om nogle af emnerne, end jeg tidligere havde troet. Dette gjorde,

at jeg satte spørgsmålstegn ved selve testmetoden og tænkte på, om det var muligt

at lave en testsituation, som var mere i overensstemmelse med den genkaldelse,

der finder sted, når man er i en social kontekst. Således var tanken, at resultatet i

den individuelle testsituation ikke gav et særligt godt billede af, hvilken viden

man egentlig kunne være i besiddelse af.

På denne baggrund udarbejdede jeg, med udgangspunkt i en af WAIS-R’ens

deltests, to almene videntests; én uden og én med ledetråde. Disse to tests blev

efterfølgende testet på en række studerende og resultatet var, at der var en

2

signifikant forskel på de to grupper, og at det var de studerende, der havde

besvaret testen med ledetråde, der klarede sig bedst.

Dette resultat gjorde, at det kunne være spændende, at arbejde videre med dette

område. Idet der var et empirisk grundlag, syntes der at mangle en teoretisk

baggrund for hele området omkring testning samt en teoretisk forklaring på,

hvordan ledetråde eventuelt kunne været en hjælp i forbindelse med genkaldelsen.

Ud fra dette blev fokus derfor rettet mod litteratur, der kunne give en forklaring

på, om ledetråde kunne være med til at fremme genkaldelsen af en persons

semantiske viden.

I min søgning af litteratur omkring testning af semantisk viden, blev det tydeligt,

at der ikke var mange tests, der lignede videntesten med ledetråde. Normalen

inden for dette område virkede til at være, at der først var en indkodning af en

række ord, hvorefter der så var en genkaldelsessituation. Denne testsituation var

ikke tilfældet, for videntesten, idet der ikke havde været nogen indkodning. På

trods at dette synes det dog alligevel muligt at sammenligne disse tests med

videntesten, idet det væsentligste, nemlig genkaldelsen, stadig var ens for dem

begge. Ligeledes var videntesten og ledetrådene tilsvarende almindelige tests, der

også bliver brugt inden for testområdet.

Det viste sig, at der var flere opdelinger af selve testene inden for testområde. Her

var den klassiske opdeling af tests i implicitte versus eksplicitte hukommelsestests.

Ved den eksplicitte hukommelsestest er testpersonen klar over, at det er

vedkommendes hukommelse, der bliver testet, mens dette ikke er tilfældet i

situationen med de implicitte hukommelsestests. Her viste det sig dog, at testede

man én person i det samme emne, så ville vedkommende ikke opnå de samme

resultater i de to tests. Dermed giver testene ikke et enstemmigt billede af en

persons viden. En anden og nyere opdeling af tests, som også viste sig, er

opdelingen mellem data-driven versus conceptually-driven hukommelsestests.

Denne opdeling går dog på tværs af den klassiske opdeling. Opdelingen mellem

data-driven og conceptually-driven tests handler ikke om, hvorvidt testpersonen

3

ved eller ikke ved om vedkommende bliver testet, men om hvilke kognitive

processer der skal bruges for at besvare testen. Her er antagelsen, at en

overensstemmelse mellem processerne i indkodning og genkaldelse vil være med

til at fremme genkaldelsen, hvilket kommer til udtryk i tanken om transfer-

appropriate processing. Med dette udgangspunkt synes der at fremkomme en

bedre overensstemmelse mellem resultaterne og testopdelingen. Det er dog

interessant at se nærmer på dette område, idet det ikke umiddelbart er muligt at

sammenlign de to opdelinger og de resultater, der er opnået i de forskellige tests.

Der er ikke tale om en samlet litteratur for feltet, men derimod om en lang række

artikler og undersøgelser, der som oftest kun omhandler et af de ovennævnte

aspekter eller om, hvordan det ene aspekt relaterer sig til noget helt nyt.

Udover opdelingen af selve testene viste det sig således også, at selve testen kun

var et lille aspekt i forhold til forståelsen af, hvad det er på spil i selve

testsituationen, og hvilket resultat der opnås. I forbindelse med læsningen

omkring testning er der en række andre meget relevante begreber. Fælles for disse

er, at de alle relaterede sig til de kognitive processer, der er på spil i hele det

samspil, der foregår mellem indkodning, lagring og genkaldelse. Disse processer

er særdeles interessante, idet de har de en afgørende indflydelse på det resultat,

man opnår i en test.

Samlingspunktet for indkodning og genkaldelse er lagringen, hvor vi lager og

henter vores viden fra. For den semantiske viden gælder det, at denne er

struktureret i et netværk med mange link mellem de forskellige knuder.

Ved indkodningen af informationer, har det vist sig, at det ikke er ligegyldigt

hvilke indkodningsprocesser der bruges, idet disse har en indvirkning på, hvor

god en lagring der finder sted. Inden for dette område er det specielt væsentligt at

se på level-of-processing, der arbejder med de forskellige metoder, man kan gøre

brug af i en indkodningssituation.

For at få et indblik i de processer, der er på spil i genkaldelsesøjeblikket, åbner der

sig igen et nyt teoretisk felt, som omhandler produktionen af ord både i lyd og

skreven form. I forhold til dette område er udgangspunktet, at et ord i sin

4

leksikalske form er knyttet til et semantisk system, der repræsenterer ordets

betydning, og et lydmæssigt system, der repræsenterer et ord og dets lydenheder. I

systemet sker der løbende aktiveringer, der gør, at vi i de fleste tilfælde finder det

ord, vi søger.

På trods af en god indkodning og lagring opleves det til tider, at det alligevel ikke

er muligt at finde den søgte viden. Men det at det vides, at personer på et senere

tidspunkt er i stand til at genkalde sig den søgte viden, gør, at man i dag tænker, at

noget viden ikke umiddelbart er tilgængeligt. Således kan der være en manglende

adgang, der blandt andet kan komme til udtryk i feeling-of-knowing og ved tip-of-

the-tongue tilstandene.

Som det kan ses, er der mange forskellige begreber, der relaterer sig til hele

området omkring testning og selve testene, og så er det alligevel kun nogle få

begreber, der er fremhævet her. Ligeledes kan det også ses, at det er mange

forskellige teoretiske felter, der er i spil, hvis man vil opnå et bredere og mere

dybdegående forståelse af de processer, der har med genkaldelsessituationen at

gøre. Dermed er det heller ikke ligetil at skabe sig et overblik over litteraturen, og

det er derfor heller ikke let at finde ud af, om der er et teoretisk grundlag for, at

ledetråde kan være med til at fremme genkaldelsen.

Med dette som udgangspunkt skal dette speciale derfor bruges til at skabe

sammenhæng og mening, og dermed forsøge at samle dette brede felt for at skabe

overblik. Ved at undersøge nogle af de relevante begreber og processer håbes det

slutteligt at være muligt at besvare det overordnede spørgsmål i

problemformuleringen. For at nå dertil er det først nødvendigt at se nærmere på

hele testområdet for derved at få et overblik og en indgående forståelse af,

hvordan de forskellige tests er opbygget, samt hvordan de forholder sig til

hinanden. Herved håbes der at få klarhed over, hvad det er for nogle aspekter, der

er afgørende inden for dette felt og dermed få mere viden omkring testning af

semantisk viden. Yderligere er det en nødvendighed at få et godt overblik over og

dybdegående kendskab til de processer, der gør sig gældende i forhold til

5

indkodning, lagring og genkaldelse af viden. Herved skulle det gerne være muligt

at få en forståelse af den indvirkning disse processer kan have på et testresultat.

PROBLEMFORMULERINGI forhold til de områder der er blevet berørt i indledning, ønskes der med dette

speciale at besvare følgende spørgsmål:

Kan ledetråde være med til at fremme genkaldelsen af en persons

semantiske viden?

For at kunne gør dette er det nødvendigt først at undersøge følgende to

delspørgsmål:

Hvilken sammenhæng er der mellem de semantiske tests, der på den ene

side tager sit udgangspunkt i den klassiske implicit versus eksplicit opdeling,

og på den anden side i den nyere data-driven versus conceptually-driven

opdelingen?

Hvilke processer har en indflydelse på indkodningen, lagringen og

genkaldelsen af et ord?

BEGREBER OG UDTRYK

Der arbejdes med mange begreber og udtryk i specialet, og derfor vil disse

løbende igennem specialet blive defineret, uddybet og beskrevet. Disse begreber

og udtryk vil, der hvor de bliver introduceret første gang, være markeret med

kursiv, således at det er let at se, at der nu bliver introduceret noget nyt. I forhold

til afsnittet omkring Opdeling af hukommelsestests, er det her valgt, at testene

skal bibeholde deres engelske navn, idet det ikke har været muligt at finde nogle

danske udtryk, der var dækkende. Dette er ligeledes gældende for nogle andre

6

begreber og udtryk i specialet for eksempel data-driven og conceptually-driven

hukommelsestests.

For nogle af de lange begreber og ord, der bliver brugt i specialet, vil der blive

brugt forkortelser. Disse vil i teksten være vist med store bogstaver i en parentes

efter introduktionen af det fuldt skrevne ord. Af forkortelser i dette speciale er

følgende:

TOT: Tip-of-the-tongue

FOK: Feeling-of-knowing

TAP: Transfer-appropriate processing

LOP: Level-of-processing

EYM: Ellis & Youngs model

NST: The node structure theory

INDHOLDS- OG AFSNITSOVERSIGTDa dette speciale er et forsøg på at favne bredt, for derved at give en samlet

forståelse af, hvad det er, der sker i forbindelse med testning, når der bliver

indkodet, lagret og genkaldt viden, er der rigtig mange kognitive felter, der bliver

berørt og behandlet. Disse felter kan ses i figur 1.1. Med sådan et bredt felt er der

naturligvis også mange felter, som ikke vil blive nævnt, og som der derfor heller

ikke vil blive gået yderligere i dybden med, idet de grundlæggende teoretiske

aspekter inden for området ikke er relevante for den samlede forståelse, som

ønskes givet. På grund af begrænsningen i specialet er det heller ikke muligt at

inddrage og uddybe alle områder, som har en berøring med testning eller

indkodning og genkaldelse, hvorfor der er sket en prioritering blandt felterne.

7

Figur 1.1 Forholdet mellem nogle af de teoretiske aspekter der er relevante i forhold til

menneskers kognitive færdigheder.

Figur 1.1 er blevet udarbejdet efter Matlin (2002), der er en kognitiv grundbog, og

stregerne mellem felterne repræsenterer derfor, hvordan forskellige områder hører

ind under hinanden, eller relaterer sig til hinanden, ud fra, hvordan de bliver

introduceret i grundbogen. Figurens formål er således blot at illustrere, hvor

omfattende det kognitive felt er. Figuren tjener ligeledes som afgrænsning af,

hvad det er for nogle områder, der vil blive berørt i dette speciale. På figur 1.1 kan

det ses, at nogle af kasserne er markeret med en bredere ramme end andre kasser,

og det er netop disse kasser, der vil blive arbejdet med i dette speciale.

8

I afsnittet om Hukommelsen, vil det blive introduceret, hvordan

hukommelsessystemerne i langtidshukommelsen; den semantiske, episodiske og

procedurehukommelsen, relaterer sig til hinanden. I forhold til specialet vil der

her blive arbejdet med den semantiske viden, idet at vores almene viden og

faktuelle viden hører ind under her. Yderligere vil hukommelsesprocesserne, der

dækker over indkodning, lagring og genkaldelse, blive introduceret, idet at huske

er et samspil mellem mange forskellige faktorer. I forhold til genkaldelsen er det

sådan, at det ikke altid er muligt at få adgang til den viden, vi er i besiddelse af, og

der er derfor tale om en manglende tilgængelighed, der kan komme til udtryk som

en feeling-of-knowing eller en tip-of-the-tongue. Tanken er dog, at det via

forskellige hukommelsestests er muligt at få adgang til denne viden. Afsnittet

omkring hukommelsen tjener således som en indføring i nogle grundlæggende

tanker omkring hukommelsens opbygning og i de faktorer, der har en indvirkning

på hukommelsen.

I den første del af specialet, vil der først blive arbejdet med Opdeling af

hukommelsestests. I dette afsnit, hvor udgangspunktet er genkaldelse af viden, vil

der først blive set på den klassiske opdeling af hukommelsestestene i henholdsvis

de eksplicitte og implicitte tests. Idet der er foretaget mange forskellige

testmanipulationer, vil der efterfølgende være en introduktion af, hvordan

forskellige tests kan tages sig ud i testsituationen. Herefter vil der blive set på de

resultater, der er blevet opnået i en række klassiske undersøgelser. Det har nemlig

vist sig, at der er opnået dissociationer mellem de to testtyper og deres resultater,

hvilket har medført forskellige teoretiske synspunkter.

Hukommelsessystemteoretikerne og procesteoretikerne, der har hver deres bud på

årsagen til forskellene, synes at hente støtte til deres synspunkter inden for

henholdsvis amnesi og normalområdet. Umiddelbart synes der dog at være flest

undersøgelser, der bekræfter procesteorierne og den nye opdeling af

hukommelsestestene i data-driven versus conceptually-driven tests. Tanken bag

denne nye opdeling er, at der skal være en overensstemmelse mellem

indkodningsprocesserne og genkaldelsesprocesserne for at opnå den bedste

genkaldelse. Dette princip kommer til udtryk i en overordnet teori om transfer-

appropriate processing. Formålet med dette afsnit er således at opnå et grundigt

9

kendskab til de forskellige testmetoder samt de resultater, der er opnået inden for

feltet.

I afsnittet om Hukommelsesprocesser vil der blive set på lagringen af viden. Her

er udgangspunktet at vores semantiske viden er struktureret i et enormt netværk,

der via associationer er forbundet på kryds og tværs. I forhold til indkodning vil

der blive set på level-of-processing, idet denne teori taler for, at en dybdegående

indkodning vil være med til at fremme genkaldelsen senere, set i forhold til en

mere overfladisk indkodning. Ved genkaldelse vil fokuset være på de

grundlæggende processer, der finder sted, når man enten ser eller hører et ord,

som man efterfølgende enten skal udtale eller skrive. Formålet med afsnittet er at

få kendskab til de processer der tænkes at have en indflydelse på en test og dens

resultater.

Endeligt vil der være en Diskussion, hvor aspekterne fra de forskellige afsnit vil

blive sammenholdet og diskuteret. Her vil der i forhold til transfer-appropriate

processing være undersøgelser, der tydeliggøre forholdet mellem indkodning og

genkaldelse. Ligeledes vil der blive set på level-of-processing og på aspekter

omkring den overfladiske og dybdegående indkodning. Slutteligt vil de

overordnede top-down og bottom-up processer blive illustreret.

I en anden del af specialet vil der blive set på den Empiriske baggrund, der ligger

til grund for det teoretiske arbejde i specialet. Her vil der i forhold til videntesten

være en introduktion af undersøgelsens design, deltager, materiale, procedure,

scoring samt resultater. Herefter vil der være en analyse af resultaterne, idet der

bliver set på de ledetråde, der blev udarbejdet til videntesten.

Den efterfølgende Diskussion omfatter en sammenholdelse af videntesten og dens

resultater i forhold til de foregående teoretiske aspekter i den første del af

specialet. Her vil der blive diskuteret forskellige aspekter omkring testning med

ledetråde, for eksempel hvilken indflydelse ledetråde har på testresultatet.

Ligesom der også vil blive set mere generelt på ledetråde i testning, idet

ledetrådene for eksempel tænkes at kompensere for en manglende social kontekst.

Efterfølgende vil fokuset være på testning i samfundet, hvor det for eksempel er

10

vigtigt at være bevidst om testens indvirkning på undervisningen og eleverne.

Ligesom testen og dens resulter også har sine begrænsninger, som det er vigtigt at

være opmærksom på. Sidst vil der blive set på ledetråde i hverdagen, hvor

eksempelvis ledetråde ikke kun består af ord og bogstaver, og hvor ledetråde

tillige kan være med til at give udvikling.

11

2.

HUKOMMELSEN

I dette afsnit, der tjener som en indføring i grundlæggende aspekter omkring

hukommelsen, vil der være en introduktion af de forskellige hukommelsessystemer

og hukommelsesprocesser, idet at huske er et samspil mellem mange forskellige

faktorer. Ligeledes er det ikke altid muligt at få adgang til den viden, vi er i

besiddelse af, hvorfor det tænkes, at den manglende tilgængelighed kan afhjælpes

via forskellige hukommelsestests.

HUKOMMELSESSYSTEMERFor at få en forståelse af hvordan dette speciale hænger sammen, vil der først blive

introduceret nogle overordnede referencerammer, således at det gennem specialet

er muligt at følge med i, hvor i hukommelsen, der foregår hvilke processer. Helt

overordnet dækker hukommelsen over evnen til i bevidstheden at genkalde noget,

som man tidligere har oplevet (Fink, 2001), altså - At huske. Hukommelsen opdeles

i henholdsvis langtidshukommelsen og korttidshukommelsen, hvor

korttidshukommelsen i dag bliver betegnet som arbejdshukommelsen (Baddeley,

2002; Fink, 2001; Matlin, 2002). Dette kan ses illustreret i figur 2.1, hvor også andre

væsentlige begreber er medtaget.

Formålet med arbejdshukommelsen er at bevarer informationer i bevidstheden i

kort tid. Dette betyder derfor, at det vi for eksempel bruger arbejdshukommelsen

til, er at huske de sidste ord i en sætning, når vi taler sammen eller huske et

12

telefonnummer eller lignende få tal/bogstaver, som vi har fået oplyst og skal

bruge kort tid efter.

Arbejdshukommelsen ↔ Langtidshukommelsen - Lagring

↑ ↓ I I I

Indkodning Genkaldelse Deklarativ Procedure

I I

Episodisk Semantisk

Figur 2.1 Forholdet mellem de forskellige hukommelsessystemer samt

hukommelsesprocesser.

Ses der på langtidshukommelsen er dennes formål, at bevarer informationer over

længere tid. Ligeledes arbejder man i dag med en opdeling i tre enheder, hvoraf de

to er samlet under et. Udgangspunktet var den klassiske opdeling i henholdsvis en

episodisk og en semantisk hukommelse, som er den, Tulving er kendt for (se mere i

Teoretiske synspunkter i Opdelingen af hukommelsestests). Denne opdeling er siden hen

blevet udbygget således, at der nu også er en procedurehukommelse. Der ligeledes

en bred enighed om, at den episodiske og semantiske hukommelse hører inde

under en deklarativ hukommelse (Baddeley, 2002; Christianson, 1997; Fink, 2002; Matlin,

2002). Her anvendes den episodiske hukommelse til at huske hændelser, som er

bundet op på tid og rum, og ofte vil der i denne forbindelse være tale om

personlige oplevelser. Den semantiske hukommelse dækker over vores generelle

videnhukommelse, idet denne anvendes til at huske informationer af general

karakter, for eksempel ordforråd og begreber, viden og fakta, og andet, der er

uden personlig karakter. Det er netop denne hukommelse, der er fokus på i dette

speciale. I forhold til den semantiske viden er det sådan, at denne er blevet til via

den episodiske viden, idet alt viden er indlært i en konkret kontekst, der er bundet

op på tid og rum. Men med tiden er denne viden blevet generaliseret, og er derfor

ikke længere knyttet til den episodiske viden. I procedurehukommelsen ligger

13

vores indlærte færdigheder, som kommer til udtryk i praktisk adfærd og

handlinger for eksempel at cykle eller løbe.

HUKOMMELSESPROCESSERUdover hukommelsessystemerne er der også nogle hukommelsesprocesser, som

der er væsentlige at få introduceret. Disse er indkodning, lagring og genkaldelse.

Fælles for disse er, at de hænger uløseligt sammen både med hinanden og med

hukommelsessystemerne (Baddeley, 2002; Brown & Craik, 2001; Christianson, 1997;

Matlin, 2002).

I forhold til hukommelsessystemerne er udgangspunktet, at mennesker bearbejder

de informationer, der kommer ind, på en dynamisk og konstruktiv måde. Først i

denne proces forekommer der nogle input, der bliver registreret for eksempel

visuel eller auditiv, og der sker en aktivering af arbejdshukommelsen. Herefter

kan der forekomme en indkodning, hvor man tager informationer ind og behandler

dem. Denne indkodning kan enten være en bevidst indkodning, hvor der sker en

strukturering og organisering af det, der ønskes indkodet, eller en ubevidst

indkodning, hvor nogle af de ting, som vi ikke selv er klar over, at vi sanser, også

bliver indkodet. I forhold til indkodningen kan denne både være overfladisk, men

også mere dybdegående, sådan som det er beskrevet i forbindelse med level-of-

processing (se mere i Indkodning i Hukommelsesprocesser).

Uanset hvad, medfører dette en lagring enten i arbejdshukommelsen, hvis der blot

er tale om informationer, der skal bruges inden for kort tid, for eksempel når vi

fører en samtale, eller i langtidshukommelsen, hvis vi bevidst ønsker at gemme de

informationer, der er i arbejdshukommelsen. Her bestemmer vi naturligvis ikke

selv, hvor godt denne lagring skal være, men hensigten med den er dog at bevare

informationerne på længere sigt. I forbindelse med lagringen lagres vores viden

og oplevelser ikke et bestemt sted i hjernen, men derimod er de snarere spredt ud

over det hele i et stort netværk. Dette netværk rummer en masse begreber, der er

forbundet via et utal af associationer (se mere i Lagring i Hukommelsesprocesser).

14

Tidligere arbejdede man ellers ud fra antagelsen om, at hukommelsen var som et

lager, hvor spor af informationer blev lagret, og såfremt man ikke kunne finde den

ønskede information, var det fordi, denne var blevet slettet fra hukommelsen eller

blevet optaget over med nye informationer. Den nye forståelse derimod lagde op

til, at det at huske var en aktiv proces, der kunne påvirkes. Dette betød derfor

også, at man fik en forståelse af, at lagrede informationer ikke nødvendigvis var

væk, men blot ikke var tilgængelig i et givent øjeblik. Således har dette ført til en

skelnen mellem availability: at viden ikke længere er tilgængelig, og accessibility:

at viden ikke umiddelbart er tilgængelig (Brown & Craik, 2001; Koriat, 2001).

Når vi ønsker at genkalde viden eller oplevelser, fortager vi en søgning, hvor

vores viden bliver gendannet og konstrueret her og nu, idet hensigten er at hente

de informationer frem, som vi tidligere har lagret. Det vi henter, kan både være

egne erindringer eller faktuel viden, men fælles er de genkaldelsesprocesser, der

finder sted, når vi enten skal udtale ordene eller skrive dem (se mere i Genkald i

Hukommelsesprocesser). Når man genkalder sig viden, kan dette foregå ved brugen af

den episodiske hukommelse, idet genkaldelsen her indebærer, at man bevidst

genkalder sig viden, der er bundet op på tid og rum. I forhold til testning er det

sådan en genkaldelse, der finder sted ved brugen af en eksplicit hukommelsestest.

Når genkaldelsen derimod er ubevidst, og derfor ikke er bundet op på tid eller

rum, vil der være tale om brugen af den semantiske hukommelse. Det er også

denne hukommelse, der bruges i forbindelse med en implicit hukommelsestest.

AT HUSKENår en person skal genkalde sig viden, er der en række grundlæggende faktorer,

som har en indflydelse på denne proces. Denne forståelsesramme synes væsentlig,

idet denne er med til at give en forståelse af, hvorfor personer ikke husker det

samme, selv om de for eksempel ser det samme eller får forelagt det samme

materiale til indkodning. Som figur 2.2 – At huske viser, er der fire væsentlige

faktorer, der bør tages hensyn til, når man skal prøve at forstå

hukommelsesprocesserne hos en person (Christianson, 1997; Jenkins, 1979).

15

Figur 2.2 At huske: Et komplekst samspil mellem mange forskellige faktorer (Jenkins, 1979).

Individet (subjects) dækker over det enkelte individs egenskaber, og ved denne

faktor tænkes der både på personens tidligere erfaringer, kundskaber og

færdigheder, men også på indlæringssituationen, hvor personens motivation,

indstilling og grad af aktivering/stress har en betydning. Ved indlæringsaktiviteten

(orienting tasks) er der fokus på, hvordan personen forholder sig til en bestemt type

information eller begivenhed, forstået som, hvad er graden af opmærksomhed

imod det der sker eller hvor meget bearbejdes de indtryk, person får. I forhold til

begivenheden (materials) er der tale om indlæringsøjeblikket, idet denne faktor

dækker over, hvilket eller hvilke sansesystemer der anvendes for at opfange

begivenheden, for eksempel om der er tale om ord eller billeder, sprog eller lyd,

konkret eller abstrakt, centralt eller perifert. Faktorerne i gengivelsessituationen

(criterial task) dækker over, hvordan personen skal genkalde den information eller

begivenhed, der blev indkodet under indlæringsaktiviteten. Kan personen for

eksempel fortælle frit, hvad vedkommende har set eller hørt, eller får personen

støtte, ved at skulle vælge mellem alternativer.

16

Som det fremgår, er der således inden for de fire overordnede faktorer yderligere

en række forskellige aspekter, der er med til at påvirke både indkodnings-,

lagrings- og genkaldelsesprocesserne. Det er således let at forstå, at der fra

person til person kan være en stor variation i, hvilken viden den enkelte person

slutteligt kan genkalde. I en testsituation betyder dette derfor også, at selvom to

testpersoner bliver sat over for det samme materiale ved en indkodning, så vil det

være forskelligt, hvad det er, de kan genkalde. Grunden til dette er, at både

indkodningen, lagringen og genkaldelsen kan blive påvirket af flere af de faktorer,

der er nævnt ovenfor og vist i figur 2.2. For eksempel kan denne påvirkning

skyldes, at vedkommende er ukoncentreret og træt, eller at egne tanker og

associationer bliver igangsat af materialet. Ligeledes må det også antages, at selv

om to personer ser på nøjagtig den samme begivenhed, vil de lægge mærke til

forskellige aspekter. Dette skyldes, at deres opmærksomhed er rettet imod noget

forskelligt, og fordi de hver især har deres egne forudsætninger at sætte

situationen i forhold til. Dette gør igen, at når de bliver bedt om at beskrive og

huske, hvad de har set, kan deres fortælling være meget forskellig. Netop derfor er

det også umuligt at gå ind og konkluderer, hvad en person får indkodet, lagret og

derefter genkalder.

TILGÆNGELIGHEDNår man skal genkalde sig en specifik viden, er det naturligvis en forudsætning, at

der i det hele taget er sket en god indkodning samt, at der er foretaget en god og

effektiv lagring af denne viden, da man ellers ikke er i stand til at foretage en

genkaldelse. Flere undersøgelser viser dog også, at der generelt er en god

hukommelse for materiale, der er lært for lang tid siden. Her ses det at

forsøgspersonerne ofte er i stand til at huske for eksempel geometriske figurer,

grammatiske aspekter og fremmedord fra folkeskolen, som de ellers ikke aktivt

har brugt i den mellemlæggende periode (Bahrick, 2001; Noice & Noice, 2002).

Ligeledes har en undersøgelse af Williams & Hollan (1981) vist, at det løbende er

muligt at genkalde sig ny viden omkring det samme emne. I denne undersøgelse

skulle forsøgspersoner genkalde flest mulige navne på tidligere klassekammerater,

17

som de havde gået i skole med for mellem 4 og 9 år siden. Genkaldelsesprocessen

foregik over 10 timer i en periode på 2 uger og resulterede i, at der løbende blev

genkaldt navne på klassekammeraterne. Således kan det ses, at der er mange

informationer, der er lagres i vores hukommelse, selvom vi ikke altid selv er

bevidst her om.

Det at mangle tilgængelighed til ens viden, kan for eksempel også ses ved, at man

nogle gange kan opleve, at selvom man føler, at man har fundet svaret i

hukommelsen, så kan der være problemer med rent konkret at genkalde dette i

forbindelse med udtaleprocessen (se mere i Genkaldelse i Hukommelsesprocesser). I

sådan en tilstand, som betegnes feeling-of-knowing (FOK) (Koriat, 1995; Koriat, 2001;

Metcalfe, 2001; Miner & Reder, 1995), er man ofte sikker på, at man kan genkalde den

søgte viden, selvom man ikke umiddelbart er i stand til. Når en person skal angive

sandsynligheden for at finde svaret, via for eksempel flere valgmuligheder,

overvurderes dette dog ofte. Generelt kan det siges, at en høj FOK vil medføre en

længere søgning efter svaret, idet personen mener, at denne ekstra tid også vil

medføre, at vedkommende finder det søgte svar.

En anden tilstand, som minder meget om denne, er karakteriseret ved, at man ikke

bare tror, men ved, at man kender svaret, også selvom man ikke umiddelbart kan

genkalde svaret. Så hvor FOK dækker over en følelse af bekendtskab, refererer

tip-of-the-tongue (TOT) (Brown, 1991; Koriat, 2001; Metcalfe, 2001; Rastle & Burke, 1996;

Smith, 1995) til en tilstand, hvor man antageligt har et større kendskab til det søgte

svar. Ved TOT er man ofte i stand til at angive begyndelsesbogstavet samt

ordlyden af svaret. Ligeledes er personer ofte også i stand til at udpege det rigtige

svar, hvis de for eksempel bliver forevist flere valgmuligheder. Ofte opleves

TOT-tilstanden, når svaret der søges er navne på for eksempel bekendte, steder,

bøger og lignende, idet svarene her ofte er ét bestemt ord, som ikke kan dækkes af

et andet ord. Således vil man i mange situationer ikke være klar over, at der har

været problemer i genkaldelsen, idet det søgte ord er blevet erstattet af et andet og

tilsvarende ord.

Som det kan ses, er fællesnævneren for FOK og TOT, at de begge ved deres

tilstedeværelse refererer til en manglende adgang til den søgte viden. Ligeledes

18

refererer de to tilstande også til vores overordnede evne til at evaluere vores egen

viden (Metcalfe, 2001).

TESTNINGSom det fremgik i afsnittet At huske, er der mange forskellige faktorer, der gør sin

indflydelse, når viden skal genkaldes. Figur 2.3 skal derfor slutteligt illustrere

tanken om, hvordan det via testning antageligt er muligt at få adgang til den viden,

vi er i besiddelse af.

Figur 2.3 Alt efter hvilken hukommelsestest der bruges i genkaldelsessituationen, er det muligt at

nå forskellige videnlag.

Det som figur 2.3 forsøger at illustrere, er, at vores hukommelse er opbygget med

en masse videnlag. Her vil noget viden være let tilgængelig, mens det vil kræve en

større og mere grundig søgning at finde frem til noget andet viden. Et eksempel på

dette kunne for eksempel være, at vi let kan huske, hvor vi selv arbejder, mens det

kan være sværere at huske, hvor for eksempel vores onkel arbejder. Det som

umiddelbart tænkes at have betydning for tilgængeligheden til denne viden, er for

19

Let tilgængelig viden

Den viden det er muligt at få adgang til.

Genkaldelse

HUKOMMELSEN

eksempel, om det er en viden, vi bruger ofte, idet det antages, at denne vil være

lettere tilgængelig end viden, som vi ikke bruger så ofte (jf. Lagring i

Hukommelsesprocesser). Man kan i denne sammenhæng sige, at den viden der ikke

bruges så ofte, ligger længere nede i disse videnlag, og kræver derfor en større

søgning for at blive fundet frem.

I forhold til testning er antagelsen, at man via forskellige tests kan få fat i

forskellige videnlag. Således vil det være muligt at få adgang til den let

tilgængelig viden, via for eksempel en fri genkaldelse test, mens anden viden

måske kræver en test med valgmuligheder eller for eksempel ledetråde. I forhold

til disse tests tænkes det, at der vil være forskel på de resultater, der opnås alt efter

hvilken hukommelsestest der bruges (se mere i De forskellige testmetoder i Opdelingen af

hukommelsestests).

Videnlagene er dog ikke nogle konkrete eller fasttømrede lag, som det er muligt at

lokaliserer og måle. De skal derimod snarere ses som et symbolsk billede for,

hvordan noget viden kan være henholdsvis sværere eller lettere tilgængelig. Dette

betyder derfor også, at den samme person én dag hurtigt vil kunne finde den søgte

og ønskede viden, og ud fra dette konkluderer, at denne viden var let tilgængelig.

Ligeledes skal samme person måske to uger efter bruge lang tid på søgningen

efter nøjagtig den samme viden, hvorfor konklusionen i dette tilfælde bliver, at

viden var svær tilgængelig. Det som ønskes illustreret i dette eksempel, er, at

viden ikke er noget fast forankret eller konkret, som man bare kan søge efter og så

finde. Derimod er der en række komplekse og sammenhængende processer, der

alle spiller ind på, hvordan ens viden er blevet indkodet og lagret, samt på

hvordan den i testsituation slutteligt vil blive genkaldt.

20

TESTNING AF VIDEN

- LEDETRÅDES BETYDNING

DEL I

21

3.

OPDELING AF HUKOMMELSESTESTS

I dette afsnit vil der være en introduktion til den klassiske opdeling af tests i de

eksplicitte og implicitte hukommelsestests, idet der vil blive set på, hvordan disse

kan tage sig ud i en testsituation. Dissociationerne mellem resultater i testene, har

medført en ny opdeling af testene i data-driven og conceptually-driven

hukommelsestests. Tanken bag denne nye opdeling er transfer-appropriate

processing, hvor der skal være en overensstemmelse mellem processerne ved

indkodning og genkaldelse.

Testningen af en persons viden kan foregå på mange måder, samt med en lang

række af forskellige tests, alt efter, hvad der ønskes undersøgt. På trods af dette er

der dog et overordnet mønster, som de fleste undersøgelser er opbygget omkring

(Lockhart, 2001). Ofte starter undersøgelsen med en indledende fase, hvilket kan

beskrives som en indkodningsfase, hvor testpersonen bliver præsenteret for en

liste af ord, billeder, sætninger eller andre variationer af disse. Herefter kommer

den anden fase, som kan strække sig fra få minutter til flere dage. Denne fase kan

eventuelt være fyldt ud med matematikopgaver eller lignende neutrale opgaver.

Sidst er den tredje fase, hvor testpersonen forelægges den egentlige

hukommelsestest, enten med eller uden testpersonens viden herom alt efter

22

hvilken testtype, der er tale om. Denne sidste fase dækker således over

genkaldelsesfasen.

Kendetegnet for de laboratorieundersøgelser der laves i dag, er, at de alle følger

disse tre faser, mens forskellen ligger i at foretage variationer inden for hver af de

tre faser. Ligeledes er det også sådan, at det interessante er, hvordan de forskellige

variationer, der bliver foretaget, påvirker resultatet og ikke, hvilken score

vedkommende opnår.

DEN KLASSISKE OPDELINGOverordnet er det sådan, at testene oftest opdeles i to modsættende grupper, de

eksplicitte og implicitte hukommelsestests. Dette er, hvad man kan kalde den

klassiske opdeling, idet det som regel er denne opdeling, man møder i for

eksempel grundbøger omkring hukommelsen (Matlin, 2002).

Eksplicitte hukommelsestests: Ved eksplicitte hukommelsestests er testpersonen

klar over, at det er vedkommendes hukommelse, der bliver testet, idet

testpersonen bliver bedt om at huske noget konkret fra tidligere lært materiale.

Således ses der her en klar sammenhæng imellem indkodningsfasen og

genkaldelsesfasen. Ved de eksplicitte hukommelsestests er formålet at huske så

meget som muligt i forhold til den indledende fase (Lockhart, 2001; Matlin, 2002;

Richardson-Klavehn & Bjork, 1988)

Når en testperson skal genkalde sig ord fra den indledende fase, kan dette

overordnet foregå på tre forskellige måder, enten ud fra recall (genkaldelse),

recognition (genkendelse) eller ved hjælp af cued recall (ledetråde).

I forhold til recall kan dette foregå på to måder. Ved free recall skal testpersonen

enten sige eller skrive så mange af de ord vedkommende, kan huske. Testpersonen

23

skal ved serial recall ikke bare genkalde sig så mange ord som muligt, men også

genkalde ordene i den rækkefølge, som ordene blev forevist i, i den indledende

fase.

Ved recognition er der ligeledes to måder at foretage testen på, idet dette enten

kan foregå ved free eller forced choice. Ved free choice (yes-no) bliver en liste af

ord forevist enkeltvis. Testpersonen skal herefter tage stilling til hvert enkelt ord, i

forhold til, om ordet har været vist før, og dermed er gammelt (yes), eller ikke har

været vist før, og dermed er et nyt ord (no). Listen er således en blanding af både

nye og gamle ord, hvor forekomsten som regel, men ikke altid, er ligeligt fordelt

mellem gamle og nye ord. Ses der derimod på recognition testen med forced

choice er denne opbygget således, at et gammelt ord bliver forevist i en gruppe

sammen med et eller to nye ord. Ved en test med for eksempel tre alternativer,

hvor af et af ordene er gammelt, mens de to andre er nye, skal testpersonen

således tilkendegive, hvilket af de tre ord der er gammelt.

I forhold til cued recall kan dette for eksempel være med intra-list cues, hvor

ledetråden har været vist sammen med det indstuderede ord. Ligeledes kan det

også være med extra-list cues, hvor ledetråden på en eller anden måde relaterer

sig til det indstuderede ord, uden dog at have været vist i forbindelse med dette. Et

af de mest kendte områder, hvor der bruges intra-list cues, er ved tests, der bruger

paired-associate. Inden for dette testområde indstuderer testpersonen i den

indledende fase et ord-par, mens vedkommende i testfasen får forevist det ene af

ordene, som det andet ord så skal genkaldes ved hjælp af. Således fungerer et af

ordene som en ledetråd for det andet ord. Dette ord-par kan for eksempel bestå af

to ord, som ligner hinanden semantisk. Extra-list cues derimod bliver brugt

således at testpersonen i den indledende fase får forevist en række enkeltstående

ord. I testfasen får testpersonen forevist et nyt ord, der skal fungere som ledetråd

til genkaldelse af det tidligere indstuderede ord. Her kan de to ordfor eksempel

også forholde sig semantisk til hinanden.

Implicitte hukommelsestests: I modsætning til de eksplicitte hukommelsestests

skal testpersonen ved de implicit hukommelsestests lave nogle kognitive tests

uden, at der foretages nogen reference til tidligere lært materiale. For testpersonen

24

ved den implicitte hukommelsestest ser der således ikke ud til at være nogen

sammenhæng i det materiale, vedkommende bliver stillet over for i testperioden.

Ved den implicitte hukommelsestest er formålet, at testpersonen bruger sine

kognitive færdigheder til at foretage en konceptuel, faktuel eller leksikalsk

vurdering (Lockhart, 2001; Matlin, 2002; Richardson-Klavehn & Bjork, 1988).

Ved en implicit hukommelsestest kan det være, at testpersonen skal lave en word

fragment completion test, hvor vedkommende skal udfylde de tomme pladser i det

fragmenterede ord vedkommende får forevist. Ved word stem completion bliver

testpersonen bedt om at angive det ord, vedkommende først kommer til at tænke

på, når vedkommende får forevist for eksempel de tre første begyndelsesbogstaver

af et ord. Ved en anagram test får testpersonen forevist nogle bogstaver, som

vedkommende skal flytte rundt på, så det til sidst danner et rigtig ord.

Mens de foregående tests nærmest er små bogstavlege, er det lidt anderledes for

general knowledge testen, idet testpersonen her får forevist et spørgsmål. Ved

perceptual identification, skal testpersonen identificere det ord, som meget hurtigt

(ca. 30 millisekunder.) bliver forevist vedkommende. For category accessibility er det

sådan, at testpersonen får en eller flere beskrivelser, og derud fra skal benævne det

kategoriord, der er dækkende for beskrivelsen. Ved category association vil der

blive givet et kategoriord, som dermed fungerer som ledetråd til at finde det

rigtige svar. Stadigvæk er der dog ingen reference til, at testpersonen skal

genkalde noget fra den indledende fase.

Generelt for de implicitte hukommelsestests er fokus på, hvilken indflydelse det

har på testpersonen, at vedkommende i den indledende fase har arbejdet med

nogle af de ord, der skal genkaldes i testfasen. Selvom testpersonen ikke er klar

over det, har det faktisk en betydning, som kommer til udtryk ved en priming.

Dette ses ved at det ord, som vedkommende tidligere har indstuderet i den

indledende fase, med stor sandsynlighed også vil blive det svar, vedkommende

giver i en senere test. Priming er således, når testpersonen ikke er bevidst om

forholdet mellem indkodning og genkaldelse. I forhold til eksplicitte

hukommelsestests taler man derfor ikke om priming, men om indkodning, idet

testpersonen her er bevidst om forholdet mellem indkodning og genkaldelse.

25

En priming finder således sted, når testpersonen i den indledende fase har

indstuderet ordet HUND og derefter i testfasen for eksempel får forevist et

spørgsmål; HVILKET DYR SIGER VOV-VOV?, hvortil vedkommende svarer HUND.

Dette er ligeledes gældende, når testpersonen i testfasen får forevist fragmenterne

af et ord _ U _ D og dertil giver det indstuderede ord HUND, som svar. Denne form

for priming betegnes også repetition priming, idet det indstuderede ord både har

været vist i den indledende fase, ligesom det også er svaret på testen, altså en

gentagelse. Ligeledes kan der også være tale om andre former for

primingmetoder, alt efter hvordan det indstuderede ord forholder sig til den

implicitte hukommelsestest. Således kan der for eksempel være en associativ

priming, hvor forevisningen af ordet KAT giver svaret; HUND, eller en conceptual

priming, hvor ordet TÆVE giver svaret HUND.

DE FORSKELLIGE TESTMETODERSom nævnt i starten af afsnittet er testperioden inddelt i tre faser. Da der er

foretaget mange undersøgelser, og fordi der er mange variationer inden for disse,

vil der her blive set nærmere på nogle af de implicitte og eksplicitte

hukommelsestests, der er oftest bruges i nogle af de klassiske undersøgelser. Dette

skal give et overblik over nogle af de mest anvendte tests, og ikke et samlet

overblik over alle tests.

Formålet med listen er ligeledes at give et indtryk af, hvordan disse tests kan tage

sig ud i en undersøgelse. For at få en forståelse af selve testen er det også

væsentligt at se på den indledende fase, idet variationer i denne er afgørende for

resultatet i testfasen. Listen over den indledende fase vil også kun indeholde nogle

af de mest brugte metoder. De efterfølgende skemaer over den indledende fase

samt eksplicitte og implicitte hukommelsestests, er en syntese af de empiriske

undersøgelser, der danner grundlag for det efterfølgende afsnit omkring

undersøgelser og deres resultater.

26

For bedre at kunne se sammenhængen mellem den indledende fase og testfasen vil

der blive taget udgangspunkt i ét ord, som er det indstuderede ord og dermed også

det rigtige svar. Det indstuderede ord, og det rigtige svar, der her vil blive brugt

er: HUND.

Indledende fase: I den indledende fase vil der ske en indkodning eller priming af

nogle bestemte ord, som er det der oftest bliver brugt, eller billeder. Hvilket ord

der er tale om, afhænger af, hvad det er, der ønskes undersøgt og af, hvilken test

der ønskes brugt bagefter. Det der sker i den indledende fase, er, at testpersonen

hører eller ser ordene, ligesom dette igen kan varieres ved for eksempel at lave

forskel på, om det er en mande- eller kvindestemme der høres. I forhold til det at

se ordet kan man her for eksempel ændres på, hvor lang tid testpersonen har til at

se det enkelte ord. Yderligere er det muligt at fremvise ordet uden nogen kontekst

eller i en kontekst. Det er også muligt at generere ordet ud fra ord eller sætninger.

Slutteligt skal nævnes muligheden for også at forholde sig til det indstuderede ord

på en anden måde, for eksempel ved at ændre på ordets visuelle udtryk, sådan som

det sker ved brugen af for eksempel store eller små bogstaver. Eller ved blot at

tage stilling til om ordet passer ind i en sætning eller ej. Som det kan ses, er det

muligt at ændre på mange forskellige forhold i den indledende fase. I tabel 3.1 er

det muligt at se, hvordan nogle af disse forhold kan tage sig ud.

No-context

In-context

- semantisk

- modsætning

- sætning

Ordet bliver forevist eller læst uden at være i nogen kontekst.HUNDxxx - HUND

Ordet bliver forevist eller læst sammen med et ord der:

Ligner semantisk.tæve – HUND

Er modsat.kat - HUND

Eller ordet indgår i en sætning.Manden går en tur med sin HUND

Fortsættelse på næste side.

27

Fortsættelse fra forrige side.

Generere

- semantisk

- modsætning

- sætning

Visuel

- bogstaver

- rim

- vokaler

Mening

- sætning

- emotionelt

- Category

Billeder

Ordet skal genereres ud fra et ord der:

Ligner semantisk, evt. plus forbogstav.tæve - ? tæve - H

Er en modsætning, evt. plus hjælpebogstaver.kat - ?kat – H _ _ D

Eller ud fra en sætning, evt. plus forbogstav.Elsker at spise kødben - HManden går en tur med sin H _ _ _

Der skal tages stilling til ordet visuelle udtryk, i form af:

Om det er med store eller små bogstaver.HUND hund

Om det rimer eller ej med et givent ord.HUND – hestHUND - sund

Om der indgår vokaler i ordet.HUND

Der skal tages stilling til om ordet:

Passer ind i en sætning.Manden går en tur med sin HUNDManden sover på sin HUND

Eller om sætningen er positiv eller negativ.Manden kan godt lide sin HUNDManden slår sin HUND

Eller om ordet hører inden for en given kategori.En HUND er et dyrEn HUND er et møbel

Man skal benævne et billede eller stregtegningen, der viser et objekt, der kan betegnes med et enkelt ord.

Tabel 3.1 Illustration af hvordan materialet i den indledende fase kan være udarbejdet.

28

Som det kan ses i tabel 3.1, kan man i den indledende fase arbejde med det

indstuderede ord på mange forskellige måder. Efterfølgende kommer testfasen,

om end denne ikke altid finder sted lige umiddelbart efter den indledende fase,

idet formålet kan være at se, hvad man kan genkalde efter 10 min, 40 min eller

måske flere dage efter. Slutteligt vil testpersonen dog blive testet, og dette kan for

eksempel være i en eksplicit hukommelsestest.

Eksplicitte hukommelsestests: Ved denne testform bliver testpersonen gjort

opmærksom på, at der er en sammenhæng mellem ordene, der blev indstuderede i

den indledende fase, og så de ord, der skal findes som svar i testfasen. Ved de

eksplicitte hukommelsestests er der flere tests at vælge imellem, hvilket kan ses

illustreret i tabel 3.2.

Free recall

Seriel Recall

Man skal enten skrive eller sige de ord man kan huske og rækkefølgen af de genkaldte ord er ligegyldigt.

Man skal enten sige eller skrive de ord man husker og de det skal være i den række følge de blev forevist i.

Recognition- free choice

Recognition- forced choice

Cued recall- semantic

- graphemic

Man får forevist ordene enkeltvis og skal svare Ja eller Nej til, hvorvidt det er et indstuderede ord.

Man får forevist to-tre ord, hvorefter man skal udpege det indstuderede ord.HÅND – HUL – HUND

Man får forevist et semantisk relaterede ord, der har sammen mening som det indstuderede ord.tæve - ?

Man får forevist et ord, der har samme fysiske udseende, men ikke samme mening som det indstuderede ord.hånd - ?

Tabel 3.2 Illustration af hvordan forskellige eksplicitte hukommelsestests kan udarbejdes.

Udover de eksplicitte hukommelsestests er det også muligt at foretage en testning

med en implicit hukommelsestest.

29

Implicitte hukommelsestests: Ved implicitte hukommelsestests, der er illustreret

i tabel 3.3, er testpersonen ikke blevet gjort bevidst om sammenhængen mellem

den indledende fase og den tests, vedkommende skal udføre.

Word fragment completion

Word stem completion

Anagram

General knowledge

Man får forevist fragmenter af det indstuderede ord._ U _ D

Man får forevist de første/sidste to-tre bogstaver i det indstuderede ord. HU_ _ eller _ _ ND

Man får forevist et ikke-ord, der indeholder de samme bogstaver, som det indstuderede ord.DUHN

Man får forevist et spørgsmål. Hvilket dyr siger ”vov-vov”?

Perceptual identification

Category accessibility

Category association

Man får forevist et ord meget hurtigt (ca. 30 ms.), hvorefter man skal læse ordet højt.

Man får forevist en beskrivelse og skal herefter benævne et ord der er dækkende for beskrivelsen, evt. plus forbogstav.Elsker at spise kødben - H

Eller man får forevist et kategori ord, evt. plus forbogstav.Dyr – H _ _ _

Tabel 3.3 Illustration af hvordan forskellige implicitte hukommelsestests kan udarbejdes.

UNDERSØGELSER OG DERES RESULTATERDer er foretaget en række undersøgelser, og skrevet megen litteratur, hvor

implicitte og eksplicitte hukommelsestests sammenlignes for at se, hvilke

forskelle der er i de resultater, der opnås. Ligeledes er der også inden for de

enkelte, for eksempel implicitte hukommelsestest foretaget en række

sammenligninger, idet disse til tider også adskiller sig fra hinanden (Matlin, 2002;

Richardson-Klavehn & Bjork, 1988; Roediger, 1990; Roediger et al., 1989; Schacter, 1987).

30

Denne uoverensstemmelse betegnes også som dissociation (Matlin, 2002). Der er

tale om en dissociation, når en variabel har en stor effekt på test A, men lille eller

slet ingen effekt på test B, eller når en variabel har en bestemt virkning på test A,

men den direkte modsatte virkning på test B.

Som illustreret i det foregående afsnit er der udarbejdet mange forskellige

variationer af den indledende fase samt af selve testfasen. For at få et indblik i

disse variationer, samt få en forståelse for de forskelle, der er fremkommet

mellem testene, vil der her blive gennemgået en række tests. Ligeledes gives der

hermed også et indblik i, hvordan en række klassiske hukommelsestest er

udarbejdet.

Personer med hukommelsestab: Megen af den interesse der er for implicitte og

eksplicitte hukommelsestests i dag, stammer fra undersøgelser, der er lavet i

forbindelse med neuropsykologiske undersøgelser af personer med amnesi.

Personer med amnesi har ofte en hjerneskade, der gør, at de har problemer med

hukommelsen. Andre funktioner, såsom de perceptuelle, sproglige og

intelligensen er derimod intakte (O´Connor & Verfaellie, 2002; Richardson-Klavehn &

Bjork, 1988; Roediger, 1990; Schacter, 1987). Disse personer har ofte svært ved at lære

nyt materiale i form af for eksempel navne, mens de godt kan lære nye motoriske

færdigheder, og man konkluderede derfor, at personer med amnesi havde svært

ved at overføre verbale informationer fra en forholdsvis intakt

korttidshukommelse til langtidshukommelsen. Dette viste sig dog ikke at være

tilfældet, idet dengang nye tests, dem vi i dag kender som implicitte

hukommelsestests, i 1970’erne viste, at personer med amnesi faktisk havde en

intakt langtidshukommelse for verbal materiale.

Warrington & Weiskrantz (1968, 1970) er nogle af dem, der foretog nogle af de

første undersøgelser. I en af disse undersøgelser foreviste Warrington &

Weiskrantz (1970) 4 testpersoner med amnesi en liste af ord for derefter at teste

deres hukommelse med fire forskellige tests. Ligeledes var der også en

kontrolgruppe med 16 testpersoner uden hjerneskade.

31

To af hukommelsestestene; free recall og recognition, vil i dag blive klassificeret

som eksplicitte hukommelsestests, mens de to andre tests; word fragment

completion og word stem completion, i dag falder ind under implicitte

hukommelsestests. Ved free recall testen fik testpersonerne et stykke blankt papir,

hvorpå de skulle skrive så mange af de ord, som de kunne genkalde fra den

indledende fase. Ved recognition var ordene fra den indledende fase blandede

med nye ord, og testpersonerne blev herefter bedt om at identificerer, hvilke ord

de havde set før. Således blev testpersonerne bedt om aktivt at huske, hvad de

havde fået forevist i den indledende fase. For de to implicitte tests blev disse givet

som en del af en leg, hvor man skulle gætte et ord. Ligeledes var der også her

fragmenter og stammer af ord, der ikke tidligere var blevet forevist for

testpersonerne.

Figur 3.1 Illustration af Warrington & Weiskrantzs (1970) resultater. Resultaterne viste, at

personer med amnesi klarede sig dårligere, end kontrolpersoner med normal hukommelse, ved de

eksplicitte hukommelsestests. Mens de ved de implicitte hukommelsestests klarede sig lige så godt

som kontrolpersonerne.

32

Som det kan ses i figur 3.1, viste resultaterne fra de fire tests, at kontrolpersonerne

var meget bedre i deres besvarelse af de eksplicitte hukommelsestests end

testpersoner med amnesi, hvilket også var forventet. Ses der derimod på de to

implicitte hukommelsestests, fremkom der derimod et meget overraskende

resultat, idet det her kunne ses, at testpersonerne med amnesi klarede sig ligeså

godt som kontrolgruppen. Således kunne det ses, at de, uden deres viden derom,

faktisk havde formået at gemme nogle af de ord, som de fik forevist i den

indledende fase, i langtidshukommelsen. Dette var på trods af, at dette ikke kunne

ses på de eksplicitte hukommelsestests. Resultatet, der i 1070’erne var meget

banebrydende, er siden hen blevet bekræftet i en række lignende undersøgelser (fx

Graf et al., 1984; Jacoby & Witherspoon, 1982).

Disse resultater var naturligvis vigtige, idet de gav et nyt indblik i, hvordan

hukommelsen fungerede for patienter med amnesi, men det som disse resultater

også betød, var en generel større interesse for implicitte hukommelsestests og

generelt den implicitte hukommelse, både inden for grupper af personer med

hjerneskade, men også inden for personer uden hjerneskade.

Personer med normal hukommelse: Resultater der er fremkommet i forhold til

personer med amnesi, har også vist sig at gælde for almindelig personer, idet der

også her er fundet forskelle på, hvordan testpersonerne klarer sig inden for

henholdsvis eksplicitte og implicitte hukommelsestests. Denne forskel er ligeledes

blevet kædet sammen med de forskellige metoder, der bliver brugt i den

indledende fase. For at få en forståelse af hvilken forskel det gør, at de samme

ord, bliver præsenteret på forskellige måder i den indledende fase, kan man se på

nogle af de undersøgelser, der er lavet af Jacoby (fx Jacoby 1983; Jacoby & Dallas,

1981; Jacoby & Witherspoon, 1982).

Jacoby har lavet en række undersøgelser, hvor de fleste har det til fælles, at

testpersonerne (undergraduated) får forevist en liste med engelske ord i den

indledende fase. Senere bliver de så testet i én ud af to hukommelsestests. Den ene

test er en eksplicit recognition hukommelsestest, hvor testpersonerne får en lang

33

liste med ord, hvor af nogle er blevet indstuderet tidligere i den indledende fase,

mens andre ord er nye. Testpersonerne skal så udvælge de ord, som tidligere er

blevet forevist. Her er testpersonerne klar over eller bevidst om, at de tidligere har

indstuderet nogle af de foreviste ord. Ved den anden hukommelsestest, som er en

implicit perceptual identification test, får testpersonerne forevist nøjagtig de

samme ord, som ved recognition testen, men med en hurtigere forvisning, som er

på ca. 30 millisekunder. Hvis testpersonerne kan, skal de sige det ord, som bliver

forevist for dem. I denne test er testpersonerne dog ikke klar over, at de tidligere

har indstuderet nogle af ordene, da testen bliver præsenteret som en test, hvor man

blot skal identificerer hurtigt foreviste ord. Det interessante ved denne test er

således at se, om testpersonerne har lettere ved at benævne de ord, som de har fået

forevist i den indledende fase end de nye ord, der er medtaget i testen.

Med udgangspunkt i den forudgående testopsætning foretog Jacoby (1983) en

række undersøgelser, hvor i der var tre forskellige måder at forholde sig til de

indstuderede ord på i den indledende fase. Dermed var det muligt at se, hvilken

indvirkning dette havde på resultaterne. I den indledende fase blev testpersonerne

stillet overfor at læse et ord KOLD enten (1) ude af kontekst XXX - KOLD, (2) at

læse ordet i en meningsfuld kontekst VARM – KOLD eller (3) at generere ordet ud fra

en kontekst VARM - ?, hvor det søgte ord altid var modsætningen til kontekst ordet.

Efter at have indstuderet mange ord i en af disse tre situationer fik testpersonerne

enten en recognition test eller en perceptual identification test.

34

Figur 3.2 Illustration af Jacobys (1983) resultater. Ændringerne i den indledende fase viste sig i

undersøgelse at give modsatte resultater, når der blev brugt henholdsvis en eksplicit recognition

test og en implicit perceptual identification test.

Ved at se på figur 3.2 kan det, i forhold til den eksplicitte hukommelsestest, ses, at

ved at generere ordet ud fra en kontekst genkendes det bedre, end ord der er læst i

en kontekst. Ord der er læst i en kontekst genkaldes igen bedre end ord læst uden

nogen kontekst. Dette resultat, at ord bedre kan genkendes eller genkaldes, hvis de

er blevet genereret ud fra en kontekst, er gennemgående for mange undersøgelser,

der ser på eksplicitte hukommelsestests. Denne forskel, som betegnes generation

effect, refererer til fordelen ved at generere et ord frem for blot at læse det, når

dette ord senere skal enten genkaldes eller genkendes. Lignende resultater er også

fundet inden for andre undersøgelser (fx Slamecka & Graf, 1978). Men ses der på den

implicitte hukommelsestest, kan man se det nøjagtige modsatte mønster, idet

resultatet her er, at den største priming finder sted, når ordet er læst uden kontekst,

frem for når det er genereret ud fra en kontekst.

Udover forskellene mellem eksplicitte hukommelsestests og implicitte

hukommelsestests, ses det også, at der til tider er forskel på resultaterne inden for

35

de to testtyper, for eksempel mellem to implicitte hukommelsestests (fx Srinivas &

Roediger, 1990; Smith & Branscombe, 1988). Det næste eksempel der skal fremhæves

for at illustrer dette, er undersøgelsen af Smith & Branscombe (1988), hvor i der

opnås forskelle mellem to implicitte hukommelsestests.

Smith & Branscombes (1988) undersøgelse ligner i høj grad undersøgelsen

foretaget af Jacoby (1983), idet testpersonerne her i den indledende fase enten

skulle (1) læse et ord RELIGIØS ud af kontekst eller (2) generere ordet ud fra tre

konceptuelle ledetråde, for eksempel; GÅR I KIRKE TRE GANGE OM UGEN, og det

første bogstav i ordet - R. Efterfølgende fik testpersonerne én ud af to

hukommelsestests. Nogle fik en eksplicit free recall test, andre fik en implicit

word fragment completion test, mens de sidste fik en implicit category

accessibility test. I den sidstnævnte implicitte hukommelsestest fik testpersonerne

en personbeskrivelse, hvorefter de skulle give ét et-ords adjektiv, som beskrev

denne person. De resultater, som Smith & Branscombe fik i denne undersøgelse,

ligner først og fremmest dem, som også Jacoby fandt. Således kan det i tabel 3.4

ses, at det at generere et ord er med til at give en bedre genkaldelse end det at læse

et ord i den eksplicitte hukommelsestest. Ligesom det for den implicitte word

fragment completion test kan ses den modsatte effekt, idet der her har fundet en

større priming sted ved at læse det søgte ord, frem for at generere det.

Tabel 3.4 Illustration af Smith & Branscombes (1988) resultater. Resultaterne fra undersøgelsen

viste, at der var en forskel scoren mellem de to implicitte hukommelsestests (word fragment

completion og category accessibility). Ligesom scoren for den eksplicitte free recall test og den

implicitte category accessibility test lignede hinanden.

36

Det interessante ved denne test er at sammenligne de to implicitte

hukommelsestests, idet der er opnået en forskel mellem disse. Således kan det ses,

at for den implicitte category accessibility test har der fundet en større priming

sted ved at generere ordet ud fra de konceptuelle ledetråde, og således ligner dette

resultat mere det, der også er fundet for den eksplicitte hukommelsestest.

Lignende resultater har Blaxton (1989) også fundet i en af sine undersøgelser,

ligesom hun også her finder en forskel mellem to eksplicitte hukommelsestests. I

denne undersøgelse, der i sin udformning også ligner Jacobys (1983) undersøgelse

meget, skulle testpersonerne enten (1) generere det indstuderede ord ud fra en

meningsfuld kontekst, plus et begyndelsesbogstav, (2) se det indstuderede ord i en

kontekst eller (3) læse ordet uden kontekst. I modsætning til Jacobys

undersøgelser, hvor ledetrådene var modsætninger, var ledetrådene her semantisk

relaterede til det indstuderede ord. Ligeledes var der givet et begyndelsesbogstav i

forbindelse med genereringen af det indstuderede ord. De to eksplicitte

hukommelsestests der blev brugt var en free recall og en graphemic cued recall

test, mens de to implicitte tests var en word fragment completion og en general

knowledge test. Resultatet af Blaxtons undersøgelse kan ses i figur 3.3.

37

Figur 3.3 Illustration af Blaxtons (1989) resultater. Blaxton finder i sin undersøgelse både

forskelle mellem to eksplicitte hukommelsestests (graphemic cued recall og free recall) samt

mellem to implicitte hukommelsestests (word fragment completion og general knowledge).

Ligeledes fremkom der en overensstemmelse på tværs af hukommelsestestene.

Som forventet var det at generere det indstuderede ord med til at fremme

genkaldelsen ved free recall testen, idet generation effekten gør sig gældende for

denne eksplicitte hukommelsestest. Yderligere kunne det også ses, at generation

effekten gjorde sig gældende for en af de implicitte hukommelsestests, idet

genereringen af det indstuderede ord også var med til at fremme primingen ved

general knowledge testen. Ligeledes var det at have læse det indstuderede ord,

mod forventning, også med til at fremme genkaldelsen for den eksplicitte

graphemic cued recall test. Som forventet var det at læst det indstuderede ord med

38

til at fremme genkaldelsen i word fragment completion testen. Således kunne det i

Blaxtons undersøgelse ses, at der var opnået forskellige resultater inden for både

eksplicitte og implicitte hukommelsestest, mens der på trods af dette også var en

sammenhæng mellem testene på tværs af den klassiske opdeling.

Den sidste undersøgelse der skal nævnes er også en klassiske undersøgelse, idet

den viser forskellen mellem genkaldelsen af ord og billeder i forhold til både en

eksplicit og en implicit hukommelsestest.

I denne undersøgelse af Weldon & Roediger (1987) skulle studerende indstuderer

en liste med både ord og billeder. Billederne bestod af stregtegninger, der

forestillede objekter, der var nemme at betegne, mens ordene refererede til

konkrete objekter. Efter at testpersonerne havde indstuderet listen, fik den ene

halvdel en free recall test, hvor de skulle prøve på at genkalde de tidligere

foreviste ord samt navnet på det objekt tegningen forestillede. Den anden halvdel

fik en word fragment completion test, hvor de skulle gætte sig til et ord eller

navnet på det objekt tegningen forestillede. Resultatet, som kan ses i figur 3.4,

viser, at billeder bliver genkaldt bedre end ord ved den eksplicitte free recall test,

mens det ved word fragment completion testen kunne ses, at den indledende fase

havde medført en bedre priming i forhold til de indstuderede ord, frem for de

indstuderede billeder. I forhold til den eksplicitte test er det et velkendt fænomen,

at billeder er bedre til at fremme genkaldelsen end ord, hvilket der bliver refereret

til som picture-word effect (fx Rajaram & Roediger, 1993; Roediger et al., 1992).

Ligeledes gælder det for de implicitte hukommelsestests, at ordgenkaldes bedre

end billeder.

39

Figur 3.4 Illustration af Weldon & Roedigers (1987) resultater. Undersøgelsen viser en picture-

word effect, hvor det for de eksplicitte hukommelsestests gælder, at billeder bliver genkaldt bedre

end ord. For de implicitte hukommelsestests forholder det sig lige omvendt.

På baggrund af de forskelle der er fundet mellem eksplicitte og implicitte

hukommelsestests, er der også fremkommet forskellige teorier. Der er dog

langtfra enighed om hvilken teori, der er den mest anvendelige, idet de alle har

deres fordele og ulemper. Det er således mere et spørgsmål om et personligt valg

ud fra ens egen grundlæggende forståelse af hukommelsesområdet, der er

afgørende for, hvilken teori der bedst er dækkende for de forskelle, der er opnået i

de ovenforstående tests.

TEORETISKE SYNSPUNKTERUdgangspunkt for den implicitte versus eksplicitte opdeling af

hukommelsestestene har til grunde i Tulvings opdeling af hukommelsen i

henholdsvis en episodisk og en semantisk hukommelse (jf. Hukommelsessystemer i

Hukommelsen). Tulving (fx Neely, 1989; Richardson-Klavehn & Bjork, 1988; Tulving, 1972)

40

begyndte at bruge begreberne episodisk og semantisk i forhold til at skelne

mellem de hukommelsestests, der typisk blev brugt inden for eksperimenterne.

Her var antagelsen, at en test var episodisk, hvis det at besvare testen indebær

genkaldelsen af en specifik begivenhed, mens en test der krævede genkaldelse af

generel viden eller anden upersonlig viden, var en semantisk test. Ud fra denne

forståelse fremkom antagelsen om, at en episodisk hukommelsestest undersøgte

og relaterede sig til den episodiske hukommelse, idet den episodiske hukommelse

netop indeholder viden omkring konkrete og personlige begivenheder. Ligesom

der her var tale om en bevidst genkaldelse af tidligere episoder. I modsætning

hertil undersøgte den semantiske hukommelsestest, den semantiske hukommelse,

idet kendetegnet for viden i denne hukommelse var viden, der ikke krævede en

bevidst genkaldelse, og som var generel, abstrakt og uden personlig binding. På

denne måde opstod der en sammenkobling mellem først at bruge begreberne

(episodisk og semantisk) til at skelne mellem to testtyper (episodisk og semantisk

hukommelsestests) og så derefter at overfører det til, at de to tests undersøgte to

forskellige hukommelsessystemer (det episodisk og det semantisk hukommelsessystem).

Som det kan ses, er beskrivelsen af den episodiske og semantiske

hukommelsestest identisk med begreberne eksplicit og implicit, som siden hen er

blevet de to mest brugte termer. Adgangen til det episodiske hukommelsessystem,

foregår ved en bevidst og eksplicit genkaldelse, med en eksplicit

hukommelsestest, mens adgangen til det semantiske hukommelsessystem er

ubevidst og foregår med en implicit hukommelsestest. I dag er det velkendt, at

både den episodiske og semantiske viden er eksplicit tilgængelig, mens

procedurehukommelsen derimod er mere implicit, om end dette ikke altid er

gældende, for eksempel når vi lærer nye færdigheder. Der arbejdes dog stadig ud

fra, at når man bevidst genkalder sig de ord i testfasen, som blev indkodet i den

indledende fase, så bruges den episodiske hukommelse, mens det er den

semantiske hukommelse, der bruges, når genkaldelsen ikke er bevidst, og der er

foregået en priming (jf. Hukommelsesprocesser i Hukommelsen).

41

Hukommelsessystemteorierne: De teoretikere, der er fortalere for

hukommelsessystemteorierne, tager udgangspunkt i, at vi har forskellige

hukommelsessystemer, der er i besiddelse af forskellige former for viden (Neely,

1989; Richardson-Klavehn & Bjork, 1988; Roediger, 1990; Schacter, 1987; Tulving, 1972). Ved

hukommelsestestene kan det ses, at personer med amnesi er dårlige i eksplicitte

hukommelsestests, mens de ved implicitte hukommelsestests klarer sig lige så

godt som normale personer. Disse resultater kommer til udtryk, fordi

hjerneskaden har medført en svækkelse af det hukommelsessystem, der dækker

over specifikke begivenheder, mens det andet hukommelsessystem er intakt.

Undersøgelser der støtter dette stammer hovedsalig fra det neuropsykologiske felt,

og med udgangspunkt i undersøgelser af hjerneskadede personer og her specielt

personer med amnesi. I forhold til Tulving vil der således være tale om en

svækkelse af det episodiske hukommelsessystem, mens det semantiske

hukommelsessystem fungere optimalt.

I en anden fremtrædende teori inden for systemteorierne er der foretaget et skel

mellem det deklarative hukommelsessystem og procedurehukommelsessystemet,

idet dette skulle være tilstrækkeligt til at forklare forskellene, der er opnået

mellem eksplicitte og implicitte hukommelsestests. Denne opdeling stammer

egentlig fra området omkring kunstig intelligens, men er siden hen blevet udviklet

til en multisystemteori. Her indeholder det deklarative hukommelsessystem

verbaliserbar viden, herunder det episodiske og semantiske system, mens

procedurehukommelsessystemet dækker over adfærd, som ikke behøver nogen

bevidst genkaldelse (jf. Hukommelsessystemer i Hukommelsen). Set i forhold til amnesi,

og hvorfor disse personer ikke klarer sig så godt i de eksplicitte

hukommelsestests, skal forklaringen findes i en svækkelse af det deklarative

system, idet det er dette system, der varetager adgangen til fakta og tidligere

begivenheder. Ved en hjerneskade er det forventeligt at disse forskelle opstår, da

de to systemer er uafhængige af hinanden.

Procesteorierne: En anden teori, der også prøver på at forklarer de forskelle, der

er opnået mellem de eksplicitte og implicitte hukommelsestests, er

procesteorierne. De tager udgangspunkt i, at der bruges forskellige kognitive

processer til at løse henholdsvis eksplicitte og implicitte hukommelsestests med

42

(Richardson-Klavehn & Bjork, 1988; Roediger, 1990; Roediger et al., 1989; Schacter, 1987).

Forklaringen på de forskelle der er fremkommet mellem eksplicitte og implicitte

hukommelsestests, skal således findes i, at det er forskellige processer, der bruges

i henholdsvis den indledende fase og i testfasen. Undersøgelser der bekræfter

disse antagelser kommer hovedsalig fra undersøgelser, der er foretaget inden for

den almene kognitive psykologi, der beskæftiger sig med normale menneskers

adfærd.

Teorien der er udarbejdet er transfer-appropriate processing (TAP) og her er fokus

på sammenhængen mellem indkodning og genkaldelse, og ikke et eller flere

hukommelsessystemer. Ifølge TAP er antagelsen, at et match i de kognitive

processer, der bruges ved indkodning og senere ved genkaldelsen, vil være med til

at fremme genkaldelsen. Dette er der egentlig ikke noget nyt i, idet denne

forståelse også er i tråd med for eksempel encoding specificity (fx Tulving &

Thomson, 1973). Ved encoding specificity princippet gælder det, at genkaldelsen er

bedst, hvis indkodningskonteksten er den samme som genkaldelseskonteksten. Så

selvom TAP umiddelbart ikke virker som en ny teori, ligesom den også er en

meget general og overordnet teori, som gør det svært at bruge den i praksis, så har

det alligevel været muligt at overføre dens grundlæggende tanker til en mere

praktisk viden.

Den praktiske del af TAP ligger i, at der arbejdes ud fra at eksplicitte og implicitte

hukommelsestests typisk, om end ikke altid, kræver forskellige processer ved

genkaldelsen. Forstået således at de to testtyper giver adgang til forskellige

informationer. På grund af dette kan der ved indkodningen drages fordel af, at der

bliver brugt forskellige processer i forbindelse med genkaldelsen. I forhold til

dette kan det for eksempel ses, at mange eksplicitte hukommelsestests drager

fordel af en indkodning, der er dybdegående, og som sker ved at lægge vægt på

mening, kategoriforhold og semantiske relationer, således at det indstuderede ord

bliver sat i forhold til noget. Yderligere kan det også ses, at mange eksplicitte tests

er meget følsomme over for ændringer i disse faktorer, mens for eksempel fysiske

ændringer af det indstuderede ord ikke har den store betydning (fx Roediger &

Blaxton, 1987; Weldon & Roediger, 1987). Lige omvendt gælder det for implicitte

hukommelsestests, idet der ved disse tests opnås det bedste match mellem

43

indkodning og genkaldelse, når indkodningen foregår på en overfladisk måde,

med vægt på de fysiske karakteristika og det visuelle. Modsat de eksplicitte tests

ses det, at disse tests er meget følsomme over for fysiske og visuelle ændringer og

ikke over for ændringer i mening, kategori forhold og semantiske relationer.

Antagelserne om forskelle i de processer, der relaterer sig til henholdsvis

eksplicitte og implicitte hukommelsestests, har desuden medført en ny opdeling af

testene, hvor der tages højde for disse processer. Denne nye opdeling klassificerer

mange eksplicitte hukommelsestests som værende conceptually-driven. Dette

skyldes, at testpersonen her skal genkalde sig det indstuderede ord ved at

rekonstruerer den indledende fase. Flere af de implicitte hukommelsestests

betegnes derimod data-driven, fordi testpersonen her arbejder med visuelle

informationer, idet fokuset er på ordets fysiske udseende. Sættes dette i forhold til

de tre forskellige måder, hvorpå for eksempel Jacoby (1983), opstillede sin

indledende fase, vil det kunne ses, at der ved data-driven tests oftest vil være en

bedre genkaldelse i den situation, hvor det indstuderede ord er blevet studeret

uden nogen kontekst. For conceptually-driven tests ses det modsatte mønster, idet

den bedste genkaldelse opnås i den testsituation, hvor det indstuderede ord er

blevet genereret. Således ses, at det der adskiller de to nye testtyper, er, hvilke

processer der skal bruges i genkaldelsesfasen, idet genkaldelsen er påvirket af,

hvilke ledetråde der bliver givet i denne forbindelse, samt hvordan disse er blevet

indkodet i den indledende fase.

Både synspunkterne inden for hukommelsessystemteorierne og procesteorierne, er

begge meget gode bud på årsagen til de forskelle, der er opnås imellem eksplicitte

og implicitte hukommelsestests. Ligeledes har begge teorier støtte fra

undersøgelser, der bekræfter deres synspunkter. På trods af dette ses det alligevel,

at de også begge har mangler, og at der er aspekter, som de har svært ved at

forklare.

I forhold til hukommelsessystemteorierne bygger deres teorier hovedsaligt på

undersøgelser foretaget inden for det neurologiske felt, mens der mangler

44

bekræftende undersøgelser fra det almenkognitive felt. For procesteorierne gælder

det den anden vej rundt. Således kan det ses, at begge teoretiske linier kan forklare

de forskelle, der er fundet, og det kan derfor være svært at vurdere, hvilken af de

to synspunkter der er bedst til at redegøre for forskellene mellem eksplicitte og

implicitte hukommelsestests.

DEN NYE OPDELINGUd fra det foregående står det klart, at ingen af de to mest anvendte teorier inden

for feltet er endegyldige eller i stand til at overbevise sin modpart, idet de begge

kan finde støtte inden for deres eget felt. For at løse dette har Blaxton (1989)

forsøgt at lave en krydsmodel 2x2, hvor de to teorier sættes over for hinanden, for

derved bedre at kunne undersøge de forskelle der fremkommer i et sådan

krydsfelt. I forhold til dette krydsfelt har Blaxton valgt at tage udgangspunkt i

Tulvings teori fra 1972, hvor der tages udgangspunkt i at testningen af den

episodiske hukommelse foregår ved en bevidst og eksplicit genkaldelse, mens

testningen af den semantiske hukommelse foregår ubeviste og med en implicit

genkaldelse.

Tidligere har det været sådan, at undersøgelser ofte kun har sammenlignet to

forskellige tests, hvilket ikke har været tilstrækkelig til at belyse de reelle

forskelle mellem de to teoretiske synspunkter. Problemet har været, at de tests der

oftest er blevet brugt i disse undersøgelser, har været tests, der har lagt sig i

henholdsvis det felt, der er mellem conceptually-driven og episodisk

hukommelsestests samt feltet mellem data-driven og semantiske

hukommelsestests. Som det kan ses illustreret i figur 3.5, er der en naturlig deling

mellem disse tests, som det ikke er svært for de to teorier at forklarer, og som

støtter begge teoretiske synspunkter.

45

HUKOMMELSESSYSTEM

Episodisk

(eksplicit/deklarativ)

Semantisk

(implicit/producere)PR

OC

ESS

ER Data-driven Word fragment

Conceptually-

driven

Free recall

Figur 3.5 Krydsmodel mellem hukommelsessystemer og hukommelsesprocesser, der illustrer

tidligere undersøgelser, og de hukommelsestests der oftest blev brug.

Med udgangspunkt i krydsmodellen fandt Blaxton (1989) tests, der kunne

repræsenteres i alle 4 rum, hvilket kan ses illustreret i figur 3.6. Derved skulle det

være muligt, bedre at kunne se, om det var mellem systemteoriernes episodisk og

semantisk hukommelsestests, der kom en deling, eller om det var mellem

procesteoriernes data-driven og conceptually-driven hukommelsestests, der kom

en deling. Antagelsen var at den tværgående deling, der måtte komme, viste

hvilken af teorierne, der bedst kunne redegøre for forskellene.

Testene som Blaxton tog med i sin undersøgelse var en general knowledge test,

idet der var tale om en semantisk test. Antagelsen var også at denne test ville være

conceptually-driven, idet de semantiske informationer i selve spøgsmålet ville

være dem, der ville blive foretaget en søgning ud fra. Således var tanken også, at

der ved denne test ikke ville blive lagt vægt på data-driven processer i form at

spørgsmålets visuelle udseende. Ligeledes blev der også brugt en anden semantisk

test, word fragment completion, som modsat blev antaget for at være data-driven,

idet tidligere undersøgelser havde vist, at denne test var meget følsom over for

ændringer i det visuelle udseende mellem indkodning og genkaldelse. Således var

der valgt to tests, der var klassificeret som semantiske, idet de begge kunne

besvares uden nogen reference til den indledende fase, men som antageligt også

skulle være forskellige i de processer, der skulle bruges for at besvarer/lave dem.

46

HUKOMMELSESSYSTEM

Episodisk

(eksplicit/deklarativ)

Semantisk

(implicit/producere)PR

OC

ESS

ER Data-driven Graphemic cued

recall

Word fragment

Conceptually-

driven

Free recall

Semantic cued recall

General knowledge

Figur 3.6 Krydsmodel mellem hukommelsessystemer og hukommelsesprocesser, der illustrer,

hvordan de tests Blaxton (1989) valgte at arbejde med, fordeler sig i krydsmodellen.

Yderligere blev der valgt tre andre tests, der alle var episodiske tests. Den ene var

free recall, hvor antagelsen var, at der var tale om en conceptually-driven test, idet

der ikke var nogen data til rådighed i forbindelse med genkaldelsen. Ligeledes

blev der valgt en semantisk cued recall test, idet antagelsen her var, at de

ledetråde, der blev forevist i testfasen, ville medføre en conceptually-driven

proces. Sidst blev der også valgt en graphemic cued recall test, som skulle være

data-driven. Antagelsen var, at modsat den semantiske cued recall test, hvor der

ville være en semantisk lighed mellem det indstuderede ord og ledetråden, så ville

fokus i den graphemic cued recall test være på ordets visuelle udseende, idet der

ikke var nogen betydning ordene imellem. Således skulle disse tre tests relatere

sig til det samme hukommelsessystem, mens processerne antagelig skulle være

forskellige.

Undersøgelsen var designet således, at testpersonerne i den indledende fase,

ligesom i Jacobys (1983) undersøgelse, blev stillet over for tre forskellige måder at

forholde sig til de ord på, der skulle indstuderes. Her skulle testpersonen enten (1)

generere ordet ud fra en meningsfuld kontekst, (2) se ordet i en kontekst eller (3)

læse ordet uden kontekst.

47

Resultatet af Blaxtons (1989) undersøgelse var, som det kan ses i tabel 3.5, at de

forskellige hukommelsestests faldt ind under to forskellige grupperinger.

Grupperingerne viste at free recall, general knowledge og semantic cued recall

testene var conceptually-driven, idet der ved alle tre tests blev opnået den bedste

genkaldelse i den situation, hvor det indstuderede ord var blevet genereret, frem

for vist uden kontekst. I modsætning hertil viste de andre to tests, at den bedste

genkaldelse fandt sted, når det indstuderede ord var blevet forevist uden kontekst,

hvilket derfor også viser, at testene var data-driven.

Tabel 3.5 Tabellen fra Blaxtons (1989) undersøgelse viser, hvordan de tests der opnår lignende

resultate, kan fordeles mellem at være henholdsvis conceptually-driven og data-driven.

Resultaterne taler således for, at det snarere er brugen af forskellige processer,

frem for forskellige hukommelsessystemer, der bedst redegører for de forskelle,

der er mellem eksplicitte og implicitte hukommelsestests. Ligesom det også kunne

ses, at når der var en overensstemmelse mellem indkodningsprocesserne i den

indledende fase og genkaldelsesprocesserne i genkaldelsesfasen, så var der tale

om den bedste genkaldelsessituation.

Idet resultaterne her taler for den nye opdeling af hukommelsestestene, vil der i

det følgende blive set på, om data-driven versus conceptually-driven opdelingen

også gør sig gældende for de andre undersøgelser, der tidligere i afsnittet er blevet

gennemgået. Dette kan være med til enten yderligere at bekræfte Blaxtons (1989)

resultater eller sætte spørgsmålstegn ved dem.

48

Ved Jacobys (1983) undersøgelse kan det ses, at genkaldelsen for den eksplicitte

recognition test er bedst i forhold til de indstuderede ord som testpersonen har

genereret. At generere et ord er med til at give mening til ordet, hvorfor denne test

vil blive betegnet som en conceptually-driven test. Det samme kan ligeledes ses i

forhold til Smith & Branscombes (1988) undersøgelse, hvor det at generere det

indstuderede ord også er med til at fremme genkaldelsen for den eksplicitte free

recall hukommelsestest. Ligeledes kan det ses, at der også er en bedre genkaldelse

i forhold til den implicitte category accessibility test, hvilket skyldes, at vægten

her er på mening og forståelse, idet der i denne test bliver givet en beskrivende

sætning, som svaret skal gives ud fra.

Jacobs (1983) undersøgelse viser dog også det modsatte mønster for den implicitte

perceptual identification test. Her kan det ses, at der er en overensstemmelse

mellem det at få forevist ordet rent fysisk, og det at testen lægger vægt på det

fysiske, sådan som perceptual identification gør. Dette betyder derfor også, at

denne test falder ind i gruppen under data-driven tests. Dette gælder ligeledes for

word fragment completion testen i Smith & Branscombes (1988) undersøgelse. For

Weldon & Roedigers (1987) undersøgelse gælder det, at billeder antages at

relaterer mere til mening end ord, og der er således en overensstemmelse mellem

den større genkaldelse af billeder ved free recall testen, der er conceptually-driven

og den større genkaldelse af ord i word fragment completion, der kan betegnes

data-driven.

Gennemgangen ovenfor viser således, at de andre undersøgelser støtter op

omkring resultaterne fra Blaxtons (1989) undersøgelse, og at der således er belæg

for at tage udgangspunkt i, at det er forskellige processer, der skal være fokus på i

forbindelse med indkodning og genkaldelse.

Selvom Blaxton (1989) har teoretisk støtte fra andre undersøgelser, til fordel for

procesteorierne og data-driven og conceptually-driven tests, er der stadig tests, der

ikke falder helt ind i dette mønster (Richardson-Klavehn & Bjork, 1988; Roediger, 1990).

Resultatet af dette har derfor også medført, at i stedet for at se opdelingen mellem

49

data-driven og conceptually-driven hukommelsestests som to adskilte enheder,

skal de snarere ses som et kontinuum. Således vil nogle tests være klart data-

driven eller conceptually-driven, mens andre tests vil være at finde et sted midt

imellem.

Ligeledes er det også muligt at manipulere sådan med testen, i forhold til

indkodning og genkaldelse, at den svinger fra den ene side til den anden side.

Dette betyder således, at det vil være muligt at opnå forskellige resultater med den

samme test. Dette er for eksempel set ved recognition tests, når der bliver

foretaget ændringer i denne. Her er det så, at man er nødt til at foretage en nøje

analyse at selve undersøgelsesdesignet, for derved at finde ud af hvilke processer

der er lagt vægt på.

Dette betyder, at selvom den nye opdeling af hukommelsestestene har empirisk

støtte, kan der til tider være problemer forbudet med at bruge den. Derimod kan

det også ses, at principperne for TAP ser ud til godt at kunne forklare disse

forskelle, idet overensstemmelsen mellem processerne i indkodning og

genkaldelse går forud for selve testen, der bruges i selve genkaldelsesfasen.

Ud fra den nye opdeling mellem data-driven og conceptually-driven

hukommelsestests, kan det i figur 3.7 ses, hvordan de eksplicitte og implicitte

hukommelsestests placerer i forhold til disse.

50

EKSPLICIT IMPLICIT

DATA-DRIVEN Graphemic cued recall Word fragment completion

Word stem completion

Perceptual identification

Anagram

CONCEPTUALLY-DRIVEN

Free recall

Semantic cued recall

Recognition

General knowledge

Category accessibility

Category association

Figur 3.7 Det er i krydsmodellen illustreret, hvordan de forskellige hukommelsestests fordeler sig

i forhold til den klassiske opdeling af hukommelsestestene, og så i forhold til den nye opdeling af

hukommelsestestene.

Selvom grundlaget for opdelingen af testene i data-driven versus conceptually-

driven hukommelsestests er TAP, så omhandler figur 3.7 kun

genkaldelsessituationen i forhold til de forskellige hukommelsestests. Der hvor

TAP har en betydning er i forholdet mellem indkodning og genkaldelse. Det vil

sige, at for at opnå den bedste genkaldelse i for eksempel en conceptually-driven

test, hvad enten den før har været en eksplicit eller en implicit hukommelsestest,

så skal der i indkodningen af ordene, i den indledende fase, bruges en

indkodningsproces, hvor der lægges vægt på ordets betydning og mening. Dette

kunne for eksempel være ved at generere ordet ud fra en kontekst, eller ved at

forholde sig til om ordet passer ind i en sætning. Ved brugen af en data-driven

hukommelsestest skal der for at opnå den bedste genkaldelse i testsituationen

bruges en indkodningsproces, hvor der kun lægges vægt på det indstuderede ord.

Dette kunne for eksempel være ved at ordet forevises uden kontekst, eller ved at

der tages stilling til, om ordet for eksempel er skrevet med store eller små

bogstaver.

51

4.

HUKOMMELSESPROCESSER

I dette afsnit vil der først blive set på lagringen, idet denne er bindeledet mellem

indkodning og genkaldelse. Lagringen af semantisk viden er struktureret i et stort

netværk, der er forbundet via associative knuder. Tanken i level-of-processing er,

at en dybdegående indkodning, der integrerer viden i det eksisterende netværk, vil

være med til at give en god lagring og dermed også fremme genkaldelsen senere.

Ved genkaldelse gøres der brug af forskellige processer alt efter, om man ser eller

hører et ord, som efterfølgende skal udtales eller skrives.

LAGRINGI forhold til vores hukommelse er det at lagre viden særdeles væsentlig, idet det er

her, ikke er et bestemt sted eller fast kasse, at vi gemmer informationer, som vi

både bevist og ubevidst indkoder. Ligeledes er det også her fra, at vi senere søge

efter og finder den viden frem, som vi skal bruge. Dette knudepunkt mellem

indkodning og genkaldelse bliver der ofte ikke arbejdet med i sammenhæng med

indkodning og genkaldelse, hvilket synes uforstående, når det er dette, der binder

de to enheder sammen. Det synes dog relevant at inddrage dette før afsnittende

omkring indkodning og genkaldelse, idet en grundlæggende viden omkring

lagring af vores viden må være en forudsætning for bedre at kunne forstå, hvordan

vi indkoder de informationer vi stilles over for. Ligesom viden omkring lagring

52

også må give en bedre forståelse for, hvor det er vi henter vores viden fra, når vi

genkalder noget.

Antagelsen er, at vores viden er lagret i et netværk, hvor der er massevis af

associationer mellem vores viden på kryds og tværs af hinanden. Dette betyder, at

når man forsøger at genkalde et ord, vil man, på grund af dette netværk, ikke kun

få adgang til det specifikke ord, som man søger. En masse andre ord, som

relaterer sig til det søgte, vil også dukke op i bevidstheden. Det at vores viden er

lagret i et netværk, betyder også, at der i en søgningsproces, må være mange

forskellige veje, som søgningen kan gå via. Således kan det for eksempel tænkes,

at når en person har svært ved umiddelbart at finde den ønskede information frem,

så kan det at tænke på noget, der relaterer til det søgte være en hjælp, da det så

kan være muligt via dette, at finde frem til den information man oprindelig søgte

efter.

Der er i dag bred enighed om at vores viden er struktureret i et netværk (Matlin,

2002), og der vil her blive fremhævet og gennemgået en netværksmodel, som er en

klassiker inden for sit felt og en af de mest kendte og brugte netværksmodeller.

Denne model, som er udarbejdet af Collins & Loftus (1975), gør sig stadig

gældende om end den i dag oftest er integreret i eller udbygget til andre lignende

modeller, der er større og mere komplekse.

Collins & Loftus (1975) arbejder netop ud fra antagelsen om, at vores semantiske

viden er organiseret i en netstruktur, med mange interne forbindelser, der gør, at

når vi genkalder viden, sker der en aktivering, der spreder sig til relaterede

enheder. Modellen er opbygget således, at hvert begreb er repræsenteret via en

knude (node), som er linket sammen med andre knuder, hvilket kan ses i figur 4.1.

53

Figur 4.1 Illustration af Collins & Loftuses (1975) netværksmodel, hvor det vises, hvordan

relaterende koncepter er forbundet, og hvor en kort linie indikerer en stærk binding.

Udgangspunktet er, at når et begreb bliver behandlet eller stimuleret, sker der en

aktivering af den knude, der er repræsenteret ved dette begreb. Aktiveringen

spreder sig ud langs linkene i netværket til andre knuder. Denne spredning er dog

aftagende alt efter linkenes tilgængelighed og styrke. Her er antagelsen, at nogle

knuder er tættere forbundet end andre samt at de links, der er mellem knuderne,

kan variere i styrke alt efter, hvor ofte de bliver brugt. Således forholder det sig

sådan, at desto flere fællestræk der er mellem to begreber, desto flere links er der

også mellem dem, og desto stærkere er disse links. Ligeledes vil et link være

lettere tilgængelig, hvis det bliver brugt ofte.

54

Som det kan ses i figur 4.1, er for eksempel forskellige blomster VIOLETS og

ROSES linket sammen og tæt forbundet via deres fælles karakteristika; AT DE STÅR

I JORDEN, HAR STILKE, BLADE og BLOMSTERKNOPPER. Dette er ikke gældende

for, for eksempel røde ting som en helhed BLOMSTER, FRUGTER og BILER, idet de

røde ting er meget forskellige; VOKSER I JORDEN, KAN SPISES og BRUGER BENZIN.

Disse links mellem knuderne betyder derfor også, at nogle knuder mere

sandsynligt vil aktivere knuder, der er tættere på end de knuder, der er længere

væk. For eksempel vil det derfor kunne ses, at en aktivering af knuden BIL vil

resulterer i en spredning til de omkringlæggende og tæt forbundne begreber, altså

andre biler. Hvis RØD derimod bliver aktiveret, vil der være mulighed for flere

forskellige aktiveringer herefter, alt efter hvordan spredningen fordeler sig. Hvis

spredningen for eksempel medfører en aktivering af knuden BRANDBIL, vil dette

sandsynligvis medføre en yderligere spredning til andre biler. Her er det ikke

sandsynligt, at der vil foregå en videre spredning og aktivering af for eksempel

KIRSEBÆR eller ROSER, selv om disse begreber også relater sig til begrebet RØD.

Hvis spredningen fra RØD derimod først havde aktiveret knuden KIRSEBÆR, frem

for BRANDBIL, ville den videre spredningen i stedet for være til andre frugter, da

linkene her er tættere og stærkere.

Selvom Collin & Loftus (1975) netværksmodel her virker meget simpel, er den

kun det, fordi der er udeladt nogle knuder, idet den hermed på en simpel og klar

måde illustrerer, hvordan vores viden hænger sammen og dermed giver en klar

forståelse af, hvordan forskellige associationer eller ledetråde kan være med til at

lede testpersoner på vej til genkaldelsen af den viden, der ønskes.

INDKODNINGNu hvor der er set på lagring, er det oplagt at vende blikket mod indkodning, idet

denne proces er nødvendig for, at der i det hele taget er noget viden at lagre. I

begyndelsen af 70’erne introducerede Craik og Lockhart (1972) en ny forståelse af

hukommelsen, med deres hypotese om level-of-processing (LOP) (Brown & Craik,

2001; Craik, 2002; Craik & Lockhart, 1972; Greene, 1987; Lockhart, 2002; Lockhart & Craik,

55

1990; Tulving, 1979). Her var udgangspunktet, at hukommelsen var en aktiv og

konstruerende enhed, og det at huske handlede om processer. Med udgangspunkt i

dette, og den foregående viden omkring lagring, er det interessant også at få

kendskab til de processer, der er aktive i forbindelse med indkodningen.

Forudsætningen må her være, at en god indkodning også vil medføre en god

lagring af informationen. Men hvordan er det så muligt at foretage en god

indkodning?

Udgangspunktet for LOP er, at man kan analysere stimuli på mange forskellige

niveauer. Når vi for eksempel ser på en ting, kan der blive foretaget en analyse af

denne ting ud fra et mere eller mindre overfladisk niveau. Der er på dette

analyseniveau fokus på udseende, form og farver. I forhold til for eksempel et ord

kan dette betyde en registrering af, om ordet er stavet med store eller små

bogstaver, eller om ordet er skrevet med tynde eller tykke bogstaver. Ved en

analyse foretaget på sådan et overfladisk niveau, er antagelsen, at stimuli ikke

bliver indkodet og lagret særlig godt, og derfor let kan blive glemt. Der kan dog

også blive foretaget en analyse på et mere dybdegående niveau, hvor tingens

mening er i fokus. Denne analyse kan blandt andet være med til at afgøre, om vi

kender en ting og dermed har tidligere erfaringer knyttet til den, eller om tingen er

helt ny for os. Således kommer denne analyse til udtryk ved, at man forholder sig

meningsfuldt til det, man ser eller hører. I forhold til et ord kan det for eksempel

vurderes, hvorvidt dette passer ind i en sætning eller ej. Når informationer

analyseres på dette dybere niveau, vil det antageligt medføre, at der sker en bedre

lagring, og at informationen derfor lettere kan huskes.

I 1975 lavede Craik og Tulving en række forsøg for at undersøge hypotesen

omkring LOP, som Craik og Lockhart fremkom med i 1972. En af disse

undersøgelser (1975), bestod af en række spørgsmål, der skulle være med til, at der

skete en overfladisk analyse ved at tage stilling til (1) om et ord var med store

bogstaver eller små bogstaver; ER ORDET MED SMÅ BOGSTAVER? HUND, eller (2)

om det rimer på er givent ord; RIMER HUND PÅ HEST?. Andre spørgsmål lagde op

til en mere dybdegående analyse, idet testpersonen her skulle tage stilling til (3)

om ordet hørte under den nævnte kategori; ER EN HUND ET DYR?, eller (4) om

ordet passede ind i sætningen; MANDEN GÅR TUR MED SIN HUND (jf. De forskellige

56

testmetoder i Opdeling af hukommelsestests). Undersøgelserne viste, at

forsøgspersonerne brugte længere tid på at svare på de spørgsmål, hvor hensigten

var, at der skulle ske en dybere analyse. Ved en efterfølgende recall eller

recognition test var testpersonerne også bedre i stand til at genkalde de ord, der

var blevet indkodet ved en mere dybdegående analyse. Således var der en bedre

genkaldelse for de ord, hvor der var blevet taget stilling til, om ordet var i en

bestemt kategori eller passede ind i en sætning. Yderligere viste undersøgelserne

også, at der var en bedre genkaldelse i forhold til de dybdegående spørgsmål

omkring kategori og sætning, når der var en overensstemmelse mellem

spørgsmålet og ordet, der skulle tages stilling til. Altså var testpersonerne bedre til

at genkalde et ord, når de havde indkodet det i en sætning, de skulle svare ja til,

frem for når de skulle svare nej til sætningen. Således var Craik og Lockharts

(1972) overordnede hypotese omkring LOP bekræftet. Undersøgelsen af Craik &

Tulving (1975) ledte også tanken hen på, at mængden af tid, der blev brugt på at

svare på et spørgsmål, var afgørende for indkodningen. Altså jo længere tid der

blev brugt, jo bedre ville indkodningen også være.

Umiddelbart skulle man tro, at jo mere tid man brugte på indkodningen af en

specifik information, jo bedre ville denne lagring også blive. Videre undersøgelser

af Craik & Tulving (1975) vist dog, at mængden af tid ikke var en god indikator

for, hvor godt en information bliver indkodet og lagret. Således har det vist sig, at

det snarere drejer sig om, hvilke indkodningsprocesser man gør brug af. Her er

der en overfladisk og vedligeholdende proces (maintenance rehearsel), hvor man blot,

igen og igen, gentager den information, som ønskes indkodet. Ligesom der også

er en mere dybdegående og detaljerede proces (elaborative rehearsel), hvor man

sætter den information, som ønskes indkodet, i forhold til andre ting man kender.

Ved at benytte sig af sidstnævnte proces antages det, at man tænker på andre

associationer via billeder eller tidligere erfaringer, som så vil blive knyttet til den

information, man ønsker at indkode. Dette vil i sidste ende medføre, at man bedre

kan genkalde informationen på et senere tidspunkt, frem for hvis man blot bruger

den vedholdende og overfladiske proces. Resultatet af dette er derfor, at hvis man

bruger den dybdegående og detaljerede proces, så vil det være gavnligt at bruge

ekstra tid på indkodningen, idet denne tid sandsynligvis også vil medføre, at

informationen bliver bedre integreret.

57

Sættes denne teori i forhold til viden omkring netværksteorien, er det umiddelbart

muligt at finde en logisk forklaring på, hvorfor en mere dybdegående

indkodningsproces også skulle medføre en bedre lagring og herefter genkaldelse.

Som det kan ses ved den dybdegående og detaljerede indkodningsproces, er

forudsætningen, at den information der ønskes lagret, bliver dette, ved at blive

integreret i det eksisterende netværk af andre informationer. På denne måde bliver

den information, som man ønsker at gemme, kædet sammen med og integreret i

ens semantiske netværk. Således vil det være muligt at lave nogle stærke links

mellem de eksisterende knuder og den nye knude. Det er hermed styrken mellem

linkene, og det at den indkodede knude for nylig har været i brug, der vil være

med til, at der er en lettere tilgang til denne knude i en senere

genkaldelsessituation.

Ønsker man for eksempel at gemme informationen om, at man senere på dagen

skal huske at købe en rød brandbil til sin søn, vil det ud fra LOP være mere givtigt

at forsøge på at integrere denne information, frem for blot at sige den højt for sig

selv 10 gange i træk. Med viden om de processer der finder sted i ens semantiske

netværk, vil den bedste integration af informationen være at sætte RØD BRANDBIL

i forhold til andre biler eller udrykningskøretøjer, frem for i forhold til dens farve.

Ud fra Collin & Loftus (1975) netværksmodel vil det være sådan, at aktiveringen

af farven rød lige så godt kan medføre en aktivering af for eksempel røde frugter

frem for røde biler (jf. Lagring i Hukommelsesprocesser). Ved derimod at have stærke

link til andre biler eller udrykningskøretøjer er spredningen til andre knuder i dette

område allerede væsentligt begrænset, og der er derfor også større sandsynlighed

for, at der sker en aktivering af brandbil knuden, og derefter den knude der er

tilknyttet rød.

58

GENKALDELSEEfter indkodning og lagring kommer genkaldelsen, og også her er der mange

processer i spil for at få genkaldelsen til at fungerer optimalt. Hvis

udgangspunktet her tages i, at viden er lageret i et semantisk netværk, som det

Collins & Loftus (1975) beskriver (jf. Lagring i Hukommelsesprocesser), er der flere

forskellige teorier eller modeller, der går mere eller mindre i dybden med de

processer, der finder sted inden for netværket og i relaterede processer.

En af de klassiske sprogmodeller, der skal nævnes, er den model, som Levelt,

Roelofs & Meyer (1999) har udarbejdet. Model, der samlet set betegnes WEAVER

++ (Word-form Encoding by Activation and VERification), bruger i det semantiske

system, eller konceptuelle repræsentation, som dette system er benævnt i denne

model, netop netværksteorien af Collin & Loftus (1975), som sit udgangspunkt.

Modellen er dog ikke så god til at give et overblik over de processer, der finder

sted i testsituationen.

En anden model, der er langt bedre til at illustrere de processer, der finder sted i

forbindelse med genkaldelsen, er Ellis & Youngs (1996) model (EYM). Som det

kan ses i figur 4.2, omhandler denne model forholdet mellem det at høre og se et

ord og så derefter enten at udtale eller skrive ordet. Der er således tale om en

model, der forsøger at redegøre for hele forholdet omkring, hvad det er der sker,

når man hører noget for eksempel i en samtale, når man læser noget, eller når man

skal skrive eller udtale noget. I denne model har det semantiske system en

væsentlig placering, idet det er dette system, der giver mening til det, man hører

og ser.

59

Figur 4.2 Det er her illustreret, hvilke systemer og leksikoner der i Ellis & Youngs (1996) model

er i brug, når ord, hvad enten de bliver hørt (heard word) eller set (written word), skal enten

udtales (speech) eller skrives (writing).

Alt efter hvordan informationer bliver præsenteret, er der forskellige veje ned

igennem EYM. Når noget bliver hørt, vil der først ske en registrering i auditiv-

analyse-systemet (auditory analysis system), der er ekspert i at udlede individuelle

lyde fra lydbølger. Dette gøres på trods af for eksempel accent, forskellig

talehastighed eller masser af baggrundsstøj. Efter denne analyse registrerer

auditiv-input-leksikonet (auditory input lexicon), om der er tale om et ord, der er

blevet hørt før eller ej. Når et ord bliver genkendt i auditiv-input-leksikonet, vil

dette, medføre en videre aktivering af semantik-systemet (semantic system). Her vil

det være muligt at få adgang til ordets betydning og mening. Det er dette system,

der er illustreret i Collins & Loftus netværksmodel (jf. Lagring i

Hukommelsesprocesser). Herfra vil der, hvis ordet skal udtales (speech), ske en

aktivering af tale-output-leksikonet (speech output lexicon), idet dette giver adgang til

ordets udtaleform. Slutteligt vil dette medføre en aktivering på fonem-niveauet

60

(phoneme level), som indeholder individuelle bogstavlyde med henblik på til sidst at

udtale ordet. I stedet for a udtale ordet er det dog også muligt at føre en indre

samtale med sig selv. I dette tilfælde vil der fra fonem-niveauet ske en aktivering

til auditiv-analyse-systemet, hvorfor der forekommer en cyklus fra tale-output-

leksikonet til auditiv-input-leksikonet.

Hvis informationer bliver læst, vil der ske en visuel analyse af ordet i visuel-

analyse-systemet (visual analysis system), hvis formål er at identificerer de streger,

der ses som enten at være bogstaver eller hele ord. Her vil der således ske en

identifikation af, (1) de enkelte bogstaver i et ord, (2) hvor bogstaverne er placeret

i ordet og sidst, (3) hvilke bogstaver der hører sammen i et ord. Hvis bogstaverne,

der er blevet identificeret i visuel-analyse-systemet, danner et genkendeligt ord,

vil dette blive registreret i visuel-input-leksikonet (visual input lexicon), der er

tilsvarende auditiv-input-leksikonet. Hvis ordet bliver genkendt, sker der en

aktivering af det i semantik-systemet for at få adgang til ordets mening og

betydning. Nogle gange kan et ord også blive genkendt, uden at der sker en

aktivering af semantik-systemet, idet der i stedet for sker en direkte aktivering i

tale-output-leksikonet.

En anden situation kan også være, at nogle bogstaver, der bliver genkendt i visuel-

analyse-systemet, ikke danner et genkendeligt ord, hvorfor der ikke ske nogen

aktivering og registrering i visuel-input-leksikonet. Derimod kan der forekomme

det, at der sker en aktivering af en grafem-fonem-konverteringsenhed (grapheme-

phoneme conversion), idet denne enhed varetager den opgave, der ligger i at

konvertere ukendte bogstavkæder eller ukendte ord om til lyde, og dermed giver

adgang til fonem-niveauet. Dette kan medføre udtale af lydene enten ved at sige

dem højt eller ved indre tale, hvor der efter fonem-niveauet, sker en aktivering af

det auditive system og videre rundt, indtil de indkommende lyde giver mening i

form af et ord. Hele denne kæde, omkring grafem-fonem-konverteringen, er

specielt meget brugt af børn, der skal lære at læse, idet deres visuelle input-

leksikon endnu ikke er så stort. Derfor genkender de ofte ikke et ord rent visuelt. I

stedet for har de hørt ordet mange gange og det at høre ordlydene, enten ved at

sige dem til sig selv eller sige dem højt, gør, at børnene genkalder ordet i auditiv-

input-leksikonet. Yderligere kan der også forekomme den situation, at nogle

61

bogstaver, på trods af at de ikke danner et konkret ord, alligevel kan blive

registeret som et ord, hvorfor dette medfører en aktivering af visuel-input-

leksikonet. Bogstaverne kan således medføre en videre aktivering i tale-output-

leksikonet. I dette tilfælde vil det ikke være sikkert, at det er det ønskede ord, der

bliver aktiveret, idet et visuelt lignende ord i stedet kan blive aktiveret.

Ydermere skal også nævnes de enheder, der relaterer sig til det at nedskrive et ord.

I denne situation vil der ske det, at der forekommer en aktivering fra enten

semantik-systemet eller fra tale-output-leksikonet i grafem-output-leksikonet

(graphemic output lexicon), der indeholder oplysninger om, hvordan kendte ord

staves. Herefter vil grafem-niveauet (graphemic level) blive aktiveret med henblik på

at skrive ordet. Hvis et ord derimod ikke bliver genkendt og registreret i grafem-

output-leksikonet, fordi ordet ikke er kendt eller fordi det ikke vides, hvordan det

staves, vil der fra tale-output-leksikonet ske en aktivering af fonem-niveauet.

Herfra vil en fonem-grafem-konverteringsenhed (phoneme-grapheme conversion),

blive aktiveret. Ordet her vil blive bearbejdet og først opdelt i lyde, hvorefter

lydene vil blive erstattet af bogstaver. Det vil sige, at der vil forekomme en

aktivering af grafem-niveauet, hvilket betyder, at ordet vil blive skrevet samtidig

med, at det bliver dannet ud fra lydene.

Slutteligt skal nævnes en model, der visualiserer de processer, der finder sted på

fonem-niveauet, i forhold til EYM. Denne model skal derfor ses som et

supplement til EYM, idet den mere præcist beskriver, hvad det er, der sker, når et

ord bliver genkaldt i forhold til de lydmæssige enheder. Modellen, der betegnes

the node structure theory (NST) (Burke et al., 1991; MacKay, 1987; James & Burke, 2000;

Rastle, & Burke, 1996), var oprindelig udviklet til at redegøre for perception- og

sprogfrembringelse, men er siden hen blevet brugt i mange andre sammenhænge.

Den er blevet anvendt en del i praksis og er blevet brugt til at forklare, hvor i

sprogproduktionsprocessen det kan tænkes, at der er fejl, når personer ikke kan

frembringe det ønskede ord, sådan som man for eksempel oplever det ved TOT

eller FOK (jf. Tilgængelighed i Hukommelsen).

62

Ses der på NST, som er illustreret i figur 4.3, med fokus på almindelig

ordgenkaldelse, er udgangspunktet at ord, er struktureret i et enormt netværk, der

er opdelt i et semantisk system, der indeholder et ords betydning og et fonologisk

system, der indeholder ordets lyd. Hver leksikalsk knude er unik for et specifikt

ord, og er forbundet med både semantiske og fonologiske knuder. Umiddelbart ser

det i NST ud til, at den leksikalske knude hører under det semantiske system, men

denne skal dog betragtes som værende selvstændig. Grunden til denne

sammenblanding er antageligt, at NST bliver brugt i forbindelse med

sprogproduktion, hvorfor der er fokus på det fonologiske system. Slutteligt er der

muskel bevægelses systemet, som vil medføre en udtalelse af ordet, der bliver

genkaldt.

Begreberne i NST er noget anderledes en dem, der bliver brugt i EYM. Da der let

kan opstår forvirring omkring, hvordan de to modeller supplerer hinanden, tænkes

det gavnligt at sammenligne dem.

I forhold til EYM så:

1. Er semantisk-systemet tilsvarende NSTs øverste del af det semantiske

system (propositional nodes; semantic system) (Hvilket ligeledes er tilsvarende Collins &

Loftus netværksmodel).

2. Er tale-output-leksikonet og auditiv-input-leksikonet tilsvarende NSTs

leksikalske knude (lexical nodes) under det semantiske system.

3. Er fonem-niveauet og auditiv-analyse-system tilsvarende NSTs fonologiske

system (phonological system).

4. Er udtale tilsvarende NSTs muskel bevægelses system (muscle movement

system).

Når de to teorier herefter bruges sammen, vil der blive refereret til det semantiske

system, som værende det system, der varetager et begrebs mening og betydning.

Det er dette system, der er tilsvarende punkt 1 ovenfor. Ligeledes vil der blive

refereret til det lydmæssige system, som er det system, der varetager hele ordet og

dets lydenheder. Således er dette system tilsvarende punkt 2 og 3, men vægt på

tale-output-leksikonet, fonem-niveauet og det fonologiske system.

63

Således kan det også ses at de to modeller adskiller sig fra hinanden på følgende

måder:

NST samler EYMs semantisk-system og lydmæssige leksikoner (auditiv-

input-leksikonet og tale-output-leksikonet) under ét semantisk system.

NST samler på den lydmæssige side in- og output delene (auditiv-analyse-

systemet og fonem-niveauet) hos EYM til ét fonologisk system, hvilket EYM

også giver mulighed for via forbindelserne mellem delene.

NST indeholder ikke et skriftligt aspekt, sådan som EYM gør. Dog tænkes

det, at et grafem-system vil være tilsvarende det fonologiske system.

Note Structure Theory

Figur 4.3 Node structure theory (Burke et al., 1991) vises her illustreret med knuden FRISBEE i

det semantiske-, fonologiske- og muskel bevægelsessystem. Mange knuder er dog blevet udeladt

for at simplificere figuren.

64

I forbindelse med NST er der to grundlæggende processer, som finder sted, når et

ord skal udtales. Dette er en knude-priming-proces (node priming processen), der er

nødvendig for at aktivere knuderne, og som fungerer parallelt ved at sprede sig

automatisk til alle forbundene knuder, både på højere og lavere niveauer. Dermed

øges tilgængeligheden til relaterede informationer. Denne proces kræver ikke

nogen speciel startmekanisme, men varierer ud fra bindingens styrke og afstanden

knuderne imellem. Den er derfor væsentlig i forhold til, hvilken information der

bliver tilgængelig. I modsætning til priming-processen spreder en knude-

aktiverings-proces (node aktiverings processen) sig ikke parallelt. Derimod sker

spredningen inden for et domæne, hvor domænet skal forstås som for eksempel

leksikalske knuder eller fonologisksammensatte knuder. Inden for hvert domæne

indeholder de enkelte knuder i NST også oplysninger omkring, hvorvidt knuden

for eksempel er et substantiv, en konsonant eller en vokal, og det er netop inden

for denne form for gruppering, at der sker en aktivering af det, der kan betegnes

som følgeknuder. Når disse følgeknuder bliver aktiveret, sker der en hurtig

spredning til alle knuder inden for det samme domæne, således at den knude der

bliver mest påvirket, vil blive aktiveret.

Udover knude-priming-processen og knude-aktiverings-processen er der også

nogle andre forhold, der påvirker genkaldelsen af et enkelt ord inden for NST.

Som det er beskrevet, sker der ved knude-priming-processen en aktivering af

forbundene knuder, om end denne aktivering bliver påvirket af styrken på

bindingerne knuderne imellem. Nogle af de forhold der har en indflydelse på

styrken af denne binding, er blandt andet, (1) hvor ofte knuden er blevet aktiveret

over ens livstid, (2) om knuden er blevet aktiveret for nylig og (3) alderen. Ud fra

dette vil der være en meget god styrke i bindingen, hvis der er tale om en knude,

der ofte bliver aktiveret, der er blevet aktiveret for nylig eller hvis man er ung.

Ligeledes er der også tale om en bindingsproces, der er nødvendig for at forme de

knuder og forbindelser, der skal repræsentere de nye informationer, der skal

integreres i netværket. Denne er ligeledes påvirket af alderen, idet denne proces

bliver dårligere med alderen.

Ved en problemfri søgningen, efter svaret på et spørgsmål, vil søgningen ofte

starte med, at der sker en aktivering af de semantiske knuder, der repræsenterer

65

væsentlige meninger relaterende til spørgsmålet. Via disse knuder sker der en

priming til de forbundene leksikalske knuder, og den leksikalske knude der bliver

mest påvirket, vil blive aktiveret. Aktiveringen af denne knude vil give yderligere

adgang til semantiske informationer omkring ordet. Herefter vil der ske en

priming videre ned i systemet til de fonologisksammensatte knuder, hvor den mest

påvirkede knude vil blive aktiveret og så videre. Slutteligt er det søgte ord blevet

genkaldt og udtalt korrekt.

Genkaldelsen af et ord eller knude er således afhængig af, at der er stærke

forbindelser mellem enhederne i netværket, idet det ellers ikke er muligt at

frembringe det ønskede ord. Selve indkodningen, der er tilsvarende

bindingsprocessen, i netværket er derfor af stor betydning for genkaldelsen. Fejl i

genkaldelsen kan, som det er nævnt tidligere, medføre at man oplever enten en

FOK eller TOT, idet der er en manglende tilgængelighed i netværket ( jf.

Tilgængelighed i Hukommelsen). I forbindelse med FOK er der tale om, at der sker en

priming i det semantiske system, mellem de forbundene leksikalske knuder og den

leksikalske knude, der aktiveres mest. Der sker dog ikke nogen priming ned i

systemet, og personen vil derfor opleve en FOK. Ved TOT sker der det, at der er

problemer i aktiveringen fra den leksikalske knude til den fonologiske knude, idet

nogle knuder i denne struktur forbliver uaktiverede. Der kan dog foregå en

aktivering inden for et domæne, hvilket derfor kan være med til at forklare,

hvorfor personer i denne tilstand ofte kan angive ordlyden og

begyndelsesbogstaver.

66

5.

DISKUSSION

I dette afsnit vil der blive ses på transfer-appropriate processing, og

undersøgelser der illustrer forholdet mellem indkodning og genkaldelse.

Ligeledes vil der være en sammenholdelse mellem level-of-processing og de

forskellige hukommelsestests, idet der vil være fokus på aspekter omkring den

overfladiske og dybdegående indkodning. Slutteligt ses der på de semantiske og

lydmæssige systemer, der er aktive i forbindelse med indkodning og genkaldelse i

en testsituation samt på de mere overordnede top-down og bottom-up processer.

TRANSFER APPROPRIAT PROCESSINGDen overensstemmelse der antageligt skal være mellem indkodning og

genkaldelse, for at fremme genkaldelsen, er det, der kommer til udtrykt i TAP. En

af de tidligere undersøgelser der illustrere princippet for TAP, er undersøgelsen af

Weldon & Roediger (1987) (jf. Undersøgelser og deres resultater i Opdelingen af

hukommelsestests). I denne undersøgelse kunne det ses, hvordan indkodningen, af

både ord og billeder, havde en afgørende betydning for genkaldelse. Billederne,

der relater sig til begreber, blev således bedst genkaldt med en conceptually-

driven hukommelsestest, mens ordene blev bedst genkaldt, når der blev brugt en

data-driven hukommelsestest. Principperne for TAP er meget overordnet og

derfor også gældende for mange andre undersøgelser. Dette betyder derfor også,

at TAP ikke nødvendigvis behøver at handle om forholdet mellem data-driven og

conceptually-driven hukommelsesprocesser.

67

Et alternativt eksempel på TAP ses blandt andet i et forsøg udarbejdet af

Geiselman & Glenny (1977), hvor testpersoner blev forevist en række ord, som de

skulle forstille sig blive udtalt af en person de kendte. Her skulle det for nogen

være en kvindelig person, mens det for andre skulle være en mand. Senere blev

personerne testet ved, at det enten var en mand eller kvinde, der udtale ordene,

hvorefter testpersonerne skulle angive, hvorvidt ordet var nyt eller gammelt.

Således var der for alle testpersoner både tidspunkter, hvor der var en

overensstemmelse og en uoverensstemmelse mellem stemmen, der udtalte ordene

og stemmen testpersonerne havde forstillet sig udtale ordene.

Figur 5.1 Illustration af Geiselman & Glennys (1977) resultater. Undersøgelsen viste, at når der

var en overensstemmelse mellem stemmerne i den indledende fase og i testfasen, så var der en

bedre genkaldelse i testfasen.

Resultatet, der kan ses i figur 5.1, var, at der var en bedre genkaldelse i de

situationer, hvor der var en overensstemmelse imellem stemmerne. Således kunne

det ses, at den bedste genkaldelse opstod, når testpersonen i den indledende fase

for eksempel havde forstillet sig, at det var en kvinde, der havde udtalt ordene, og

at det så i testsituationen var en kvinde, der udtalte ordene. Her fremgår det, at for

at opnå en god genkaldelse er det vigtigt, at der er en overensstemmelse mellem

den auditive forestilling af stemmen, der er i indkodningssituationen, og den

68

faktiske auditive stemme der er i genkaldelsessituationen. I modsætning til de

klassiske hukommelsestests, hvor fokus er på det lydmæssige system, er der i

Geiselman & Glennys undersøgelse fokus på auditiv-analyse-systemet og auditiv-

input-leksikonet.

Et andet klassisk eksempel, som også skal fremhæves for at illustrere endnu en

forskel inden for dette område, er et forøg foretaget af Godden & Baddeley (1975).

Her er testpersonerne dykkere, der skulle lære ordlister henholdsvis på land og i

vandet. Her var der en tydelig forskel på, hvordan genkaldelsen var, alt efter om

der var, eller ikke var, en overensstemmelse mellem indkodnings- og

genkaldelsessted. Dette kan ses illustreret i figur 5.2.

Figur 5.2 Illustration af Godden & Baddeleys (1975) resultater. Undersøgelse viste, at når der var

en overensstemmelse mellem det fysiske miljø i den indledende fase og i testfasen, så var der en

bedre genkaldelse i testfasen.

Dykkerne genkaldte flere ord, når de blev testet det sammen sted, som

indlæringen også havde fundet sted. Således kunne det ses, at de testpersoner der

havde lært ordlisten i vandet også havde en bedre genkaldelse i vand, frem for når

de blev testet på land. For den anden gruppe der blev testet på land, var det

omvendt, idet de opnåede den bedste genkaldelse, når de var på land. I dette

eksempel kan det ses, at det er den fysiske kontekst, der er afgørende for, hvorvidt

69

der opnås en overensstemmelse mellem indkodningssituationen og testsituationen.

Denne situation er også det som encoding specificity dækker over, idet der her er

fokus på konteksten (jf. Teoretiske synspunkter i Opdelingen af hukommelsestests).

Som det kan ses i lyd- og dykkereksemplerne, så kan det, at der skal være en

overensstemmelse mellem indkodning og genkaldelse, komme til udtryk på flere

forskellige måder. Dette illustrerer, hvor overordnet og almengyldigt TAP er.

Netop derfor blev der også arbejdet videre med dette princip i forhold til testning

og ud af dette kom således tankerne om opdelingen af tests i henholdsvis

conceptually-driven og data-driven hukommelsestests.

LEVEL OF PROCESSINGI forbindelse med afsnittet omkring indkodning blev der arbejdet med LOP, idet

der kunne gives et indblik i, hvordan det var muligt at bruge forskellige processer

i forbindelse med indkodningen. Ligesom der også blev fremhævet, at det der førte

til den bedste genkaldelse, var, at informationen blev indkodet på en dybdegående

måde. Den dybdegående indkodning, som LOP arbejder med, sker ved en

integration af den indkodede information i det eksisterende netværk. Ses der på

LOP i forhold til testning og de forskellige metoder, der bliver brugt i den

indledende fase (jf. De forskellige testmetoder i Opdeling af hukommelsestests), er det

muligt at kategorisere disse metoder, som værende henholdsvis overfladiske og

dybdegående indkodningsmetoder. Ved at se på de to forskellige

indkodningsmetoder, der kan finde sted i en testperiode, kan det ses, at de

situationer der appellerer til, at der bliver brugt en overfladisk indkodning, er i de

situationer, hvor det indstuderede ord bliver givet uden nogen kontekst, og der

hvor der er fokus på det visuelle, i forhold til det indstuderede ord. Modsat kan

det ses, at der antageligt finder en mere dybdegående indkodning sted i de

testsituationer, hvor det indstuderede ord bliver givet i en kontekst, hvor ordet

skal genereres ud fra et andet ord samt i de situationer, hvor der er fokus på

ordets mening. Som det kan ses i forhold til indkodningen, er det således muligt at

bruge forskellige situationer, der gerne skulle aktivere forskellige

70

indkodningsprocesser. På denne baggrund er det derfor også interessant at se på,

om LOP overhoved har nogen effekt på de forskellige hukommelsestests.

Conceptually-driven hukommelsestests: Ses der på forholdet mellem den

indledende fase og testfasen, har antagelsen tidligere været, at LOP kun havde en

effekt på de eksplicitte hukommelsestests og ikke på de implicitte

hukommelsestests (fx Challis & Brodbeck, 1992; Challis, Velichkovsky & Craik, 1996;

Morris, Brandsford & Franks, 1977; Thapar & Greene, 1994). Disse resultater er der dog

siden hen blevet stillet spørgsmåls tegn ved og i takt med den nye opdeling af

testene, er der også fremkommet nye resultater. Disse resultater viser, at LOP har

en god effekt på conceptually-driven hukommelsestests. Dette er uanset, om disse

tidligere er blevet benævnt som værende eksplicitte eller implicitte tests. Her kan

det ses, at ved en indkodning, hvor det indstuderede ord skal genereres, eller hvor

det er i en kontekst, vil dette medføre en god genkaldelse, hvis der bruges en

conceptually-driven test. Således er effekten af LOP tilstede. når der er tale om en

dybdegående og detaljeret indkodning.

Data-driven hukommelsestests: Ses der derimod på data-driven tests, er der

umiddelbar uenighed om, hvilke tests LOP har en effekt på, idet tidligere

undersøgelser viser, at der kun skulle være en effekt på de tests, der tidligere faldt

ind under de eksplicitte tests, og ikke på de tests, der tidligere blev benævnt som

implicitte. Men også i forhold til data-driven tests viser nye undersøgelser, at der

også ved data-driven tests er opnået resultater, der viser, at LOP har en effekt på

tests i denne gruppe. Ved data-driven tests ses det dog, at effekten ofte er mindre,

end den er ved conceptually-driven tests. Specielt ved de tests der falder inden for

den data-driven/implicitte testning, er det først inden for de seneste år, at der er

fundet en LOP effekt. Det at der i dag arbejdes med mange forskellige variationer

og nuancer af de samme tests er med til, at der hele tiden fremkommer nye

resultater, der stiller spørgsmålstegn ved de resultater, der tidligere er opnået.

Men det betyder ligeledes, at det kan være meget svært at sammenligne de

resultater, der fremkommer, med dem der tidligere er fremkommet, idet der kan

71

være meget små forskelle eller nuancer, der gør, at der enten opnås eller ikke

opnås en LOP effekt.

Dybdegående indkodning: Som nævnt ovenfor medfører det at generere et ord i

den indledende fase, at der ved testning med en conceptually-driven test sker en

god genkaldelse, mens dette ikke er tilfælde for et ord, der bliver fremvist uden

kontekst. Resultatet af dette støtter derfor grundtanken i LOP om, at den bedste

genkaldelse sker, når der er blevet foretaget en god og dybdegående indkodning.

Men som det også kunne ses i Jacobys (1983) undersøgelse, så var det muligt at

opstille en testsituation, hvor det, at et ord uden kontekst faktisk medførte en

bedre genkaldelse, end hvis testpersonen genererede ordet. I dette tilfælde kunne

det ses, at det var muligt, når der var tale om en data-driven test, hvor fokus er på

mere overfladiske aspekter af en information. Disse undersøgelser viste således, at

det måske ikke nødvendigvis var dybden af indkodningen, der var afgørende for

genkaldelsen. Der er måske snarere en overensstemmelse mellem de processer,

der bliver brugt i den indledende fase og i genkaldelsesfasen, sådan som det ses

ved TAP.

Når der for eksempel bliver set på LOP, og den dybdegående indkodning og

integrering af informationer, så sker dette altid i forhold til tests, hvor der i

genkaldelsen gøres brug af den eksplicitte hukommelse. Ved Craik & Tulvings

(1975) undersøgelse blev der for eksempel brugt en recognition test, der er

klassificeret som en eksplicit/conceptually-driven hukommelsestest. Dermed er

det ikke så mærkeligt, at resultaterne viser, at en dybdegående indkodning

medfører en god genkaldelse frem for en overfladisk. Ved at se på indkodningen i

en testsituation kan det tænkes, at der faktisk også her er tale om en god og

dybdegående indkodning, når det indstuderede ord bliver forevist uden kontekst.

Som det er nævnt ovenfor, er forskellen her, at denne indkodning ikke finder sted

og integreres i det semantiske system, men derimod i det lydmæssige system.

Grunden til dette er, at når ordet står alene, så er fokuset på de enkelte bogstaver i

ordet og ikke på, hvordan ordet er tilknyttet andre ord. Indkodningen i det øvrige

semantiske system er derfor ikke speciel god, idet det er svært at integrere denne

72

information i dette system, da der ikke er nogen kontekst at kombinere ordet med.

Med dette udgangspunkt vil det derfor være svært at finde den søgte information

med en conceptually-driven test, mens en data-driven test derimod vil være meget

bedre. Ved at give en testperson en data-driven test, hvor der er fokus på det

visuelle og dele, frem for på helhed og mening, så vil der starte en søgning i det

lydmæssige system. Således er det også forståeligt, at en information der hører til

og er integreret i dette system, vil blive aktiveret og produceret som svar. Således

er tanken, at en information der umiddelbart er overfladisk bearbejdet, godt kan

være godt integreret.

Undersøgelser der synes at støtte dette, er for eksempel Jacobys (1983) og

Blaxtons (1989) undersøgelser (jf. Den nye opdeling i Opdeling af hukommelsen), hvor en

indkodning af det indstuderede ord, der ikke var i nogen kontekst, blev bedre

genkaldt med en data-driven test, frem for en conceptually-driven test. Således

synes der at fremkomme en sammenhæng mellem den overfladiske indkodning og

det lydmæssige system samt en sammenhæng mellem den dybdegående

indkodning og det semantiske system. Dette synes meget godt i tråd med, at

undersøgelser viser, at de to forskellige testtyper bliver påvirket meget forskelligt

alt efter, hvilke ændringer der bliver foretaget (jf. Teoretiske synspunkter i Opdelingen af

hukommelsestests). Således ses det, at conceptually-driven tests bliver mest påvirket,

når der bliver foretaget manipulationer eller variationer i forhold til semantikken i

det indstuderede ord, idet sådanne ændringer kan medføre en dårligere

genkaldelse. Ændringer i det visuelle udtryk af et ord har derimod ikke rigtig

nogen betydning ved den conceptually-driven hukommelsestest. Lige omvendt

forholder det sig for data-driven tests, idet en dårligere genkaldelse her kan være

forårsaget af variationer og ændringer inden for det visuelle og i forhold til ordets

struktur.

Level of processing: Da der nu synes at være muligt, at der er flere definitioner af

en god og dybdegående indkodning, er det muligt at lægge et lidt andet perspektiv

på LOP. Fokus skal således snarere være på, at dybde ikke er en ensidig størrelse,

men at der kan foregå en dybdegående indkodning på flere forskellige planer og

niveauer. Det er snarere testen, der bliver brugt til at frembringe denne viden, der

skal tages stilling til. Dette betyder derfor også, at det er væsentligt at se på data-

73

driven og conceptually-driven processer i forhold til LOP. LOP som teori skal dog

ikke ses som en uvæsentlig og overflødig teori, men nok snarere ses som værende

underordnet TAP. Således er LOP blot med til at understøtte TAP. En

undersøgelse af Fisher & Craik (1977) der synes at understrege dette, ser netop på

forholdet mellem både indkodning og genkaldelse samt overfladisk og

dybdegående indkodning. Når der blev set på forholdet mellem indkodning og

genkaldelse, viste resultatet at den bedste genkaldelse fandt sted, når der var en

overensstemmelse mellem indkodning og genkaldelse. Dette er således i tråd med

TAP. Eksempel på dette kunne ses ved, at en rytmeindkodning blev bedre

genkaldt, når der blev givet en rytmeledetråd, frem for når ledetråden var

semantisk. Ligeledes viste resultaterne også, at en mere dybdegående indkodning

resulterede i en bedre genkaldelse end en mere overfladisk. Således kunne det ses

at en indkodning og genkaldelse med semantiske ord gav en bedre genkaldelse i

forhold til ordene, der var indkodet og genkaldt i forhold til rytme. Således kan

det ses, at dette resultat støtter principperne for LOP. Forståelsen af LOP i den

klassiske forstand er således, at i forhold til testning kan den bedst være med til at

beskrive de aspekter, der finder sted i forhold til conceptually-driven tests, idet der

her lægges vægt på en rig og dybdegående indkodning af relevante informationer.

Alligevel ses det at med den lidt mere alternative tænkning omkring dybdegående

indkodning, så har LOP også en effekt på data-driven hukommelsestests, om end

den er mindre. Dette er dog også forventeligt, idet semantiske informationer

generelt bliver genkaldt bedre end for eksempel rytme.

GENKALDELSEN AF VIDENSes der på EYM og NST kan det ses, at disse teorier arbejder med henholdsvis et

semantisk system, der varetager et ords betydning og mening, samt et lydmæssigt

system, der varetager ordets lydenheder. Inde under dette lydmæssige system er

for EYMs vedkommende både fonem-niveauet og tale-output-leksikonet, mens

det for NST drejer sig om den leksikalske knude og det fonologiske system.

Sættes opdelingen mellem det semantiske system og det lydmæssige system i

forhold til den nye opdeling af tests, i henholdsvis data-driven og conceptually-

74

driven hukommelsestests, synes der at være en lighed eller et samspil mellem

disse og systemerne. Dette samspil, som er at finde mellem conceptually-driven

tests og det semantiske system samt data-driven tests og det lydmæssige system,

synes at referere til det, at søgningen efter viden tager sit udgangspunkt i hvert sit

system. Dette ses illustreret i tabel 5.1, hvor der er en generel gennemgang af,

hvordan det kan tænkes, at flere forskellige testsituationer vil tage sig ud, alt efter

hvilken metode der bliver brugt i forhold til indkodningen og genkaldelsen.

Indledende fase: Det indstuderede ord bliver vist på tre forskellige måder for eksempel i forhold til en modsætning.

No-context → XXX - HUNDIn-context → KAT - HUNDGenerere → KAT - ?

Indkodning: Alt efter hvilken indledende fase testpersonen bliver stillet over for, sker der forskellig indkodning af det indstuderede ord.

No-context Fordi ordet HUND bliver forevist uden kontekst, er der mere fokus på selve ordet, og den største aktivering finder derfor sted i det lydmæssige system, og er centreret omkring ordets helhed og lydmæssige enheder.

In-context Fordi ordet HUND bliver forevist i en kontekst, er der fokus på, hvordan ordene relaterer sig til hinanden, og den største aktivering finder sted i det semantiske system, og er centreret omkring de to givne ord og deres indbyrdes forhold.

Generere Fordi ordet HUND ikke bliver forevist, er der fokus på at finde frem til ordet via modsætningen KAT, og den største aktivering finder sted i det semantiske system og er spredt ud omkring ordet KAT og andre relaterede ord.

Lagring: Alt efter hvilken indkodning testpersonen er blevet stillet over for, vil der ske forskellig lagring og integrering i netværket.

No-context Fordi ordet HUND bliver forevist uden nogen kontekst, vil der ikke være opstået nogle særlige eller stærke bindinger til andre ord, men derimod vil der være en god binding til ordet og dets lydenheder i det lydmæssige system.

In-context Fordi ordet HUND bliver forevist sammen med sin modsætning KAT, vil der være en stærk binding mellem disse to ord, men ikke nogen særlige eller stærke bindinger til andre relaterede ord i det semantiske system eller til det lydmæssige system.

Generere Fordi ordet KAT bliver forevist, vil der være bindinger mellem dette ord og andre relaterede ord samt en stærk binding til ordet HUND i det semantiske system. Her vil der heller ikke være nogen bindinger til det lydmæssige system.

Fortsættes på næste side.

75

Fortsættelse fra forrige side.

Genkaldelse: Alt efter hvilken hukommelsestest testpersonen bliver stillet over for, vil søgningen efter det indstuderede ord foregå forskelligt.

Data-driven Ved data-driven tests vil der være fokus på ordet og de der tilhørende lyde, sådan som det kan ses i det lydmæssige system. Derfor vil data-driven tests have den største tilknytning til det lydmæssige system.

Conceptually-driven

Ved conceptually-driven tests vil der være fokus på ordets betydning og mening i sammenhæng med andre lignende ord, sådan som det kan ses i det semantiske system. Derfor vil conceptually-driven tests have den største tilknytning til det semantiske system.

Resultat: Alt efter hvilken hukommelsestest testpersonen er blevet stillet over for, vil resultatet være forskelligt. Her vil en overensstemmelse mellem indkodnings- og genkaldelsesprocesser være med til at give en god genkaldelse. Mens en uoverensstemmelse vil medfører en dårligere genkaldelse.

Data-driven Conceptually-drivenNo-context God genkaldelse Dårlig genkaldelseIn-context Middel genkaldelse Middel genkaldelseGenerere Dårlig genkaldelse God genkaldelse

Tabel 5.1 Eksempel på hvad der sker i forhold til indkodning, lagring og genkaldelse ved testning.

Som det kan ses anført i tabel 5.1, kan det tænkes, at der i forhold til en

testsituation, hvor der bruges en conceptually-driven test, først og fremmest vil

ske en aktivering af enhederne i det semantiske system. Dette antages, fordi de

tests, der bliver kategoriseret som værende conceptually-driven, appellerer til, at

det søgte er integreret i en eller anden form for kontekst og mening i det

eksisterende netværk. Sådan som det er karakteristisk for det semantiske netværk.

I forhold til data-driven tests synes det tænkeligt, at denne testform, på grund af sit

fokus på det visuelle og dele af et ord, vil gå ind og aktivere en testpersons

lydmæssige system i søgningen efter et svar. En undersøgelse foretaget af Nelson,

Keelean & Negrao (1989) synes også at bekræfte denne antagelse, idet resultaterne

her viste, at forsøgsmanipulationerne, der fokuserede på leksikalske karakteristika,

påvirkede resultaterne i en word fragment completion test. Ligeledes var dette

ikke tilfældet, når der blev fokuseret på semantiske karakteristika. Nelson,

Keelean & Negrao konkluderede derfor, at resultaterne støttede antagelsen om, at

word fragment completion, relaterede sig til en leksikalsk søgningsproces, som

var uafhængig af genkaldelsen af mening. Disse resultater synes også i tråd med

tidligere undersøgelse omkring forholdet mellem testtyper og ændringer i

76

semantik og visuel karakteristika (jf. Teoretiske synspunkter i Opdelingen af

hukommelsestest).

Umiddelbart er det forståelig, hvorfor en indkodning, der finder sted med det

indstuderede ord i en kontekst, vil opnå den bedste genkaldelse, hvis søgningen af

svaret finder sted i det semantiske system, hvor det er et ords mening og kontekst,

der er væsentlig. Yderligere er det klart at for at få adgang til denne viden, så er

det mest hensigtsmæssigt at vælge en test, der appellerer til søgningen i det

semantiske system, sådan som en conceptually-driven test gør.

For data-driven tests gælder nøjagtig det samme bare med omvendt fortegn. Det

kan også her tænkes, at der egentlig sker en god og dybdegående indkodning og

vedvarende lagring af informationer, om end dette sker mere i forhold til det

lydmæssige system. Netop derfor er en data-driven test også den test, der bedst

kan give adgang til denne viden, da den tager sit udgangspunkt i hele ordet og dets

lydenheder.

For at illustrere perspektivet om, hvorfor det er muligt at foretage en aktivering i

de to forskellige systemer, kan det være gavnligt at fremhæve EYM. EYM giver

et mere overordnet billede af, og overblik over, alle de processer, der finder sted i

forbindelse med genkaldelsen. Ved almindelig testning bruges der i den

indledende fase, og i testfasen, både skrevne og auditive materialer, og da der er

tale om to forskellige måder at bearbejde materialet på, vil der i det følgende blive

taget udgangspunkt i, at testpersonen ser materialet på skrift, hvorefter

vedkommende skal udtale det rigtige svar.

Ses der for eksempel på en af de klassiske tests inden for conceptually-driven

hukommelsestests, en cued recall test med for eksempel en modsætning KAT –

HUND, så vil der i forhold til EYM ske det, at når testpersonen ser det

modsættende ord KAT i testsituationen, så vil der ske en visuel analyse af ordet i

visuel-analyse-systemet. Herefter vil der ske en genkendelse af ordet i visuel-

input-leksikonet, da dette leksikon indeholder repræsentationer af de mange

tusinde ord, som vi er godt kendte med. Efterfølgende vil dette medføre en

aktivering af ordets betydning i semantik-systemet. I semantik-systemet vil der

ske en søgning efter modsætningen, og der vil derfor ske en aktivering og

77

spredning ud i netværket via linkene mellem begreberne. Her kan det forestilles,

at der sker både en knude-priming-proces og en knude-aktiverings-proces, sådan

som det er beskrevet i forbindelse med NST (jf. Genkaldelse i Hukommelsesprocesser).

Her vil denne spredning blive påvirket af afstanden og styrken mellem knuderne.

Således kan det tænkes, at ord som for eksempel KILLING og HUND vil blive

aktiveret, idet disse antageligt har tætte og stærke forbindelse til KAT.

Tages der udgangspunkt i, at den forudgående indkodningen er foregået uden

nogen kontekst, vil der antageligt ikke have været nogen aktiverede forbindelser

mellem KAT og HUND, ligesom lagringen af HUND derfor heller ikke vil være

særlig god i forhold til ordet KAT. Det tænkes derfor at kunne medføre, at der ikke

forekommer nogen aktivering af HUND, men at KILLING i stedet ligeså godt kan

blive svaret. Hvis indkodningen derimod er foregået i en kontekst, så vil der for

nylig have været en aktivering mellem KAT og HUND, og dette vil derfor også

medføre, at lagringen af HUND vil være væsentlig bedre end lagringen uden nogen

kontekst. Således vil der være en rimelig mulighed for at nå frem til, at ordet

HUND er svaret i testen. Når ordet HUND er blevet genereret ud fra KAT i

forbindelse med indkodningen, vil der antageligt have været en aktivering af et

større område i semantik-systemet, og dermed også en god lagring af ordet HUND,

KAT og andre relaterede begreber. Dette betyder derfor også, at forevisningen af

KAT i den cued recall test vil være med til, at aktiveringen i semantisk systemet

sandsynligvis vil medføre aktiveringen af HUND som svaret.

Når det søgte ord HUND er blevet aktiveret, vil dette automatisk medføre en

aktivering i tale-output-leksikonet, der har en repræsentation af ordet, såfremt der

er tale om et kendt ord. Leksikonet vil efter aktiveringen yderligere aktivere

fonem-niveauet, hvor de forskellige bogstavlyde vil blive aktiveret. For at udtale

ordet herefter kræves det, at der sker en række aktiveringer af de forskellige

lydknuder. I denne testsituationen betyder dette, at testpersonen antageligt vil

udtale ordet HUND.

I en almindelig situation hvor man søger efter et svar, kunne det tænkes, at man

undervejs i sin søgning tager stilling til, hvorvidt det aktiverede ord er relevant

eller ej som svar på testen. Selvom dette scenarium er tænkeligt, vil det kun

78

forekomme i nogle tests, idet man i mange tests skal give det ord som svar, man

først kommer til at tænke på. Ved denne proces vil der fra fonem-niveauet ske en

aktivering af auditiv-analyse-systemet og dermed dannes en cyklus. I denne

forbindelse ses der også et link fra auditiv-input-leksikonet til semantik-systemet,

hvorfor det er muligt at foretage endnu en søgning i det semantiske netværk efter

et andet svar. Det kan for eksempel tænkes, at testpersonens første tanke i cued

recall testen var KILLING, men idet testpersonen siger dette højt for sig selv,

erkender vedkommende, at dette ikke er det rigtige svar, idet der skulle være tale

om en modsætning. Herefter foretages der en ny søgning i semantik-systemet og

ordet HUND fremkommer. Dette aktiverer på ny fonem-niveauet samt auditiv-

analyse-systemet, og ved denne indre tale godkendes ordet som et svar til testen,

hvorfor fonem-niveauet aktiverer de forskellige lydknuder, og ordet HUND bliver

udtalt.

Det er dog ikke i alle testsituationer, at der gives et helt ord, som det er muligt at

foretage en søgning ud fra. Ved mange data-driven hukommelsestests ses det, at

testsituationen er fremlagt som en situation, hvor der skal løses små opgaver.

Sådan er det også for både word fragment og word stem completion testene, hvor

det kun er dele af det søgte ord, der vises, for eksempel _ U _ D eller HU_ _. I denne

situation foretages der stadig en analyse, af det testpersonen ser, i visuel-analyse-

systemet, hvor det bliver konstateret, at der er tale om bogstaver.

Herefter kan der forekomme to situationer for at nå frem til det ord, som

fragmenterne dækker over. Enten kan der ske det, at fragmenterne på trods af

manglende bogstaver alligevel bliver genkendt som et ord, hvorfor der sker en

aktivering og registrering i visuel-input-leksikonet. Dette er for eksempel

tænkeligt i forhold til word stem completion. Her er det dog tænkeligt, at

aktiveringen går udenom semantik-systemet og direkte hen til tale-output-

leksikonet, idet bogstaverne HU er blevet genkendt som værende dele af ordet

HUND. Der kan dog også ske det, at ordet HUS bliver aktiveret i tale-output-

leksikonet, idet ordet også indeholder HU. Yderligere kan der også ske det, at

fragmenterne ikke bliver genkendt som et ord, og der sker derfor ikke nogen

aktivering i visuel-input-leksikonet. Derimod bliver en ny enhed aktiveret, en

grafem-fonem-konverteringsenhed, der er med til at konvertere bogstaverne om til

79

lyde, idet der ligeledes sker en aktivering af fonem-niveauet. Når der er tale om

fragmenter, vil den videre aktivering ligne den for indre tale, og der vil således

ske en aktivering af auditiv-input-leksikonet. Hvis lydene her bliver genkendt som

et ord eller dele af et specifikt ord, kan den videre aktivering enten blive direkte til

tale-output-leksikonet og fonem-niveauet eller gennem semantik-systemet, hvis

ordets mening også ønskes. For testpersonens vedkommende vil resultatet, alt

efter hvilken priming der er gået forud, antageligt være udtalelsen HUND.

I forhold til den priming, der finder sted i den indledende fase, så vil det være

sådan i situationen, hvor det indstuderede ord vises uden nogen kontekst, at

testpersonen her har rettet al sin opmærksomhed på selve ordet HUND. I

forbindelse med denne proces tænkes det, at den største aktivering vil være i tale-

output-leksikonet samt i fonem-niveauet, idet registreringen gør, at ordet også vil

blive sagt enten for sig selv eller højt. Dette betyder derfor også, at når

testpersonen bliver forevist en data-driven test, så vil det medføre en aktivering på

det lydmæssige niveau. Da det også er dette niveau, der blev aktiveret i

forbindelse med en primingn, vil der her være en god forbindelse mellem HU i

fonem-niveauet og HUND i tale-output-leksikonet. Således er tanken her, at der vil

være gode muligheder for at genkalde det søgte ord HUND. Når en priming

derimod er foregået enten i en kontekst eller ved at generere ordet ud fra en

kontekst, så vil den største aktivering have fundet sted omkring semantisk-

systemet. Ligesom lagringen af HUND også vil have den stærkeste forbindelse til

semantik-systemet. Da det ikke er dette system, der bliver aktiveret ved data-

driven hukommelsestests, tænkes det, at der derfor vil være sværre at finde frem

til det søgte ord HUND.

I forhold til testning er det dog langt fra i alle testsituationer, at svaret på en

hukommelsestest skal udtales, idet svaret i mange tilfælde i stedet skal skrives

ned. Når et ord, som er kendt, skal skrives ned sker der en aktivering af grafem-

output-leksikonet. Denne aktivering kan både komme fra semantik-systemet og

fra tale-output-leksikonet. Resultatet er, at der fra grafem-niveauet udgår en række

af bogstaver, som så til sammen udgør det ord, der ønskes at skrives ned. I

testsituationen, hvor svaret fra enten en conceptually-driven eller en data-driven

hukommelsestest, skal skrives ned, vil dette resultere i ordet HUND.

80

Det er dog ikke i alle situationer, at testpersonen måske er klar over, hvordan det

søgte ord bliver stavet. I dette tilfælde sker aktiveringen ikke igennem grafem-

output-leksikonet, idet der i dette system ikke er nogen repræsentation af ordet, da

ordet ikke er kendt. I stedet arbejdes der ud fra, at der, i tilknytning til fonem-

niveauet, er en fonem-grafem-konverteringsenhed. Herefter vil lydene blive

erstattet af det bogstav, som lyden referer til, og slutteligt vil der ske en aktivering

af grafem-niveauet, hvor ordet, samtidig med at det bliver dannet, også vil blive

skrevet.

Som det kan ses i denne gennemgang af de forskellige systemer og leksikoner, der

bliver aktiveret i en testperiode, så synes det muligt at conceptually-driven og

data-driven hukommelsestests aktiverer forskellige systemer. Således synes det på

baggrund af EYM og NST muligt, at conceptually-driven tests aktiverer det

semantiske system, mens data-driven tests aktiverer det lydmæssige system.

TOP-DOWN OG BOTTOM-UP PROCESSERNEI dette afsnit er der både blevet arbejdet med de faktorer, der gør sig gældende i

forhold til indkodningen, lagring og genkaldelse, ligesom de er blevet

sammenholdt med den viden, der ligger omkring testning. Men på trods af denne

bredde er der også ligheder inden for alle områder. Det fælles udgangspunkt, som

hele tiden gør sin indflydelse gældende på de forskellige processer, er top-down

og bottom-up processerne. Det er via dem muligt, at se de forbindelser der er i

feltet og sætte dem i forhold til hinanden. Dermed kan der opnås en bedre

forståelse af, hvordan alle disse områder arbejder sammen og påvirker hinanden.

Der sker hele tiden en vekselvirkning og et samarbejde mellem disse to for at give

det mest fyldestgørende billede, af det vi ser, hører og generelt sanser (Matlin,

2002). Kort sagt er de to, de to væsentligste processer, der altid er med til at skabe

sammenhæng og mening, hvad enten vi ser på en helhed eller dele af denne.

81

PROCES NETVÆRKEYM & NST

LOP TESTNING

Top-down Semantiske system Dybdegående analyse Concep.-driven tests

Der arbejdes her med begreber, mening og betydning.

Bottom-up

Lydmæssige system Overfladisk analyse Data-driven tests

Der arbejdes her med bogstaver, dele og det visuelle.

Figur 5.3 Eksempel på processer og hvad der arbejdes med.

Ses der på figur 5.3 er det illustreret hvordan det tænkes at testning, LOP samt

EYM og NST, via det netværk de indgår i, forholder sig til hinanden. Hvis der

tage udgangspunkt i, at man ser på et ord, så vil bottom-up processen lægge vægt

på informationer fra selve ordet. Dette drejer sig således om ordets udseende, for

eksempel i form af antal bogstaver, antal stavelser og store/små bogstaver, sådan

som det også er gældende for de enheder, der kendetegner det lydmæssige system

for EYM og NST, den overfladiske analyse inden for LOP og for data-driven

hukommelsestests. I modsætning hertil er der ved top-down processen lagt vægt

på informationer relaterende til ordet. Dette kan for eksempel dreje sig om ordets

begrebsramme og mening og herved også forventninger og erfaringer til ordets

indhold. Som det kan ses, er det disse faktorer, der kendetegner det semantiske

system, LOPs dybdegående analyse samt conceptually-driven hukommelsestests.

Det som er karakteristisk for de to processer, er, at der hele tiden foregår en

løbende veksling mellem dem. Selvom der er denne vekselvirkning, vil det dog

altid være sådan, at en af processerne er mere dominerende end den anden. Rent

visuelt kan dette ses ved netværksteorierne, hvor det er illustreret som linkene

mellem de forskellige knuder. Ligeledes ses det også i EYM, at forbindelserne

mellem de forskelle kasser ofte går både frem og tilbage. I NST er det visuelt

82

illustreret, hvordan top-down processerne kommer til udtryk, når et ord skal

genkaldes. I forhold til testning, og det at data-driven tests relaterer sig til

enhederne i det lydmæssige system, så vil der her ofte foregå en bottom-up

proces, hvor der bliver gået fra dele af et ord til helheden. Når hele ordet, og

eventuelt også dets betydning, er fundet, vil top-down processerne sørge for, at

der sker en aktivering nedad i systemet, således at ordet også kan blive udtalt.

Dette er hvad der sker i forbindelse med conceptually-driven hukommelsestests.

De teorier der omhandler indkodning, lagring og genkaldelse er hver for sig

ganske særlige og interessante. Men de giver de kun et meget lille billede af en

del, mens de faktisk er en del af en større helhed. Forsøget i denne diskussion har

netop været, at nå fra de små dele til en større helhed for derved at gå fra en

dybdegående forståelse af de enkelte processer, til at få et bredt og mere

overordnede billede af, hvordan de forskellige processer egentlig arbejder

sammen. I dette afsnit er teorierne blevet sammenholdt med en testsituation, hvor

en testperson er blevet stillet over for forskellige hukommelsestests. Fælles for

teorierne er, at de ikke kun gælder i en testsituation, men derimod også gør sig

gældende i hele vores hverdag og verden; hver gang vi ser på noget, hver gang vi

genkalder noget, hver gang vi taler sammen, og hver gang vi blot lytter til vores

egne tanker.

83

TESTNING AF VIDEN

- LEDETRÅDES BETYDNING

DEL II

84

6.

EMPIRISK BAGGRUND

I dette afsnit vil der være en introduktion til den videntest, der ligger til grund for

de teoretiske aspekter, der indtil videre er arbejdet i specialet. Her vil der i

forhold til videntesten være en introduktion til undersøgelsens design, deltagere,

materiale, procedure, scoring samt resultater. Herefter vil der i analysen af

resultaterne blive set på ledetrådene, idet der vurderes, hvorvidt de har fungeret

optimalt.

I forbindelse med det empiriske arbejde der lægger forud for dette speciale, var

fokuset på, om det i det hele taget var muligt at inkorporere ledetråde i testningen

af viden, og om sådan en test kunne være med til at fremme genkaldelsen af

viden. Min antagelse var, at der ville ske en fremgang i antallet af rigtige svar,

fordi ledetrådene ville være med til at fremme tilgængeligheden til den viden,

testpersonen var i besiddelse af, sådan om det kan ses i figur 6.1.

Spørgsmål Ledetråde

Søgning

Kender svaret Kender ikke svaret

Figur 6.1 Illustration af hvordan det tænkes, at ledetråd kan indvirke på søgningen af et ord.

85

Da det empiriske arbejde er grundlæggende for dette speciale og for diskussionen

omkring ledetråde, vil der i det følgende blive gennemgået design, deltagere,

materiale, procedure og resultater i forhold til videntesten. Efterfølgende vil der

være en analyse af ledetrådene for derved at vurdere de enkelte ledetråde.

DESIGNFor at finde ud af om resultatet af videntesten (den afhængige variabel), med ledetråde

(den uafhængige variabel), kunne være med til at fremme genkaldelsen, var der en

forsøgsgruppe og en kontrolgruppe (Coolican, 2002). Forsøgsgruppen skulle, for at

finde den forbedring der var forårsaget af ledetrådene i testen, først besvare en test

uden ledetråde og derefter en med ledetråde. Ved at trække den eventuelle

forbedring fra det, der var opnået i kontrolgruppen, fra den der var opnået i

forsøgsgruppen, ville det fremstå, om videntesten med ledetråde havde ført til en

egentlig forbedring. Formålet med kontrolgruppen var at finde den reelle

forbedring, der var, ved at besvare den samme test to gange lige efter hinanden.

Kontrolgruppen skulle derfor have to videntests uden ledetråde.

DELTAGEREFor at kunne sammenligne forsøgsgruppen og kontrolgruppen med hinanden

skulle der findes to homogene grupper.

Der blev i alt testet 43 psykologistuderende på 2. semester (Aalborg Universitet). I

princippet kunne det have været et hvilket som helst semester eller studie, idet

testen ikke var knyttet til ét specifikt fagområde. Det kunne tænkes, at studerende

der beskæftigede sig intensivt med dansk historie ville have fordel heraf, og

dermed score bedre i testen, idet nogle få spørgsmål var knyttet til dansk historie.

Men som udgangspunkt skulle der ikke være nogen forskel på

psykologistuderende og for eksempel sprogstuderende. At testpersonerne ikke var

86

et repræsentativt udsnit af befolkningen, blev ikke set som noget problem, da

debatten omkring almen viden netop omhandlede studerende. I forhold til ønsket

om to homogene grupper blev der fjernet 8 mænd, idet størstedelen af

testpersonerne var kvinder. Ligeledes kunne testene fra mændene heller ikke

bruges, da ingen af dem havde udfyldt et opgavesæt med ledetråde.

Opgavesættene blev uddelt tilfældigt for ikke at gøre opmærksom på forskellen i

opgavesættene.

I forhold til de resterende kvinder blev der set på nationaliteten og på

aldersspredningen inden for de to grupper. I forhold til nationaliteten var der kun

danske kvinder, så ingen blev udelukket på den baggrund. Dette var væsentligt,

fordi nogle af spørgsmålene refererede til dansk historie, og det ville derfor ikke

være forventeligt, at for eksempel norske kvinder kendte svaret. Aldersmæssigt

var den største repræsentation kvinder mellem 19 og 28 år, og derfor blev 3

testpersoner (på 35, 42 og 44 år) taget ud, idet disse aldersmæssigt lå væsentligt uden

for dette gennemsnit. Efter denne selektering var der en uligevægt mellem de to

grupper (15 versus17), og der blev derfor udtaget 2 tilfældige testpersoner, for

derved lettere at kunne sammenligne de to grupper. Aldersgennemsnittet var ens

for kontrolgruppen (M = 22,73 år; SD = 7 år) og forsøgsgruppen (M = 22,53 år; SD = 9

år).

MATERIALEI forhold til videntesten blev der taget udgangspunkt i WAIS-R (Andersen & Brok,

1992; Wechsler, 1981), idet denne indeholdt en informationstest bestående af 29

spørgsmål (Bilag 1: Spørgsmål og svar i WAIS-R). Disse spørgsmål passede fint til

testning af almen viden, da informationstestens formål var at finde ud af, hvor

bred en viden en person havde. Det kunne derfor konkluderes, at testen netop

dækkede almen viden. Fordelen ved at bruge denne test var, at det ikke var

nødvendigt at bruge tid og ressourcer på at opbygge en hel ny test, da både

spørgsmål og svar allerede var givet. En ny test ville have krævet en større

testning og standardisering, som der ikke var tid til på daværende tidspunkt.

87

Derfor blev der taget udgangspunkt i, at WAIS-Rs informationstest dækkede

almen viden, om end der mangler en dansk standardisering. Men det blev

vurderet, at det var bedre at bruge denne test, da den allerede var anerkendt.

Ledetråde: Ved at se nærmere på spørgsmålene, og de svar de krævede, fremgik

det, at det var muligt at inddele spørgsmålene i tre forskellige kategorier. En

kategori, hvor svaret var et ord, en kategori, hvor svaret var et tal og en kategori,

hvor svaret var en mindre sætning. På trods af spørgsmålenes forskellighed, og

dermed nødvendigheden af forskellige ledetråde, blev det besluttet at beholde alle

spørgsmålene i testen, da testen ved udelukkelse af kategorierne Tal og Sætning,

som det umiddelbart var sværest at lave ledetråde til, ville komme til at indeholde

for få spørgsmål. Ved at være klar over spørgsmålenes forskellighed kunne det i

analysen af svarene være muligt, og nødvendigt, at gå ind og skelne mellem de tre

forskellige kategorier. I forhold til ledetrådene skulle disse blot være en hjælp, så

det blev muligt at finde det nøjagtige svar får at få point i testen. Derfor skulle

ledetrådene også afspejle det svar, der blev søgt.

Ved udarbejdelsen af ledetråde til kategorien Ord blev der taget udgangspunkt i

word stem completion testen, idet det måtte antages, at et begyndelsesbogstav

ville være en hjælp for de personer, der enten ikke kendte svaret eller for de

personer, der følte at de kendte svaret (FOK). Ligeledes ville personer med en

TOT, kunne få bekræftet, om det var det rigtige begyndelsesbogstav, de tænkte

på. Det blev besluttet ikke at give tre bogstaver, da dette i flere tilfælde ville være

det samme som at give svaret, og det ville dermed være muligt at gætte svaret. I

stedet blev det besluttet at opdele kategorien i to grupper. En gruppe, hvor der kun

blev givet et forbogstav (spg.: 1,2,5,6,9,13,14,20,24, i alt 9 spg.) og en gruppe, hvor der

blev givet et forbogstav plus det næste bogstav i ordet (spg.: 4,11,16,17,19,26,27,29, i

alt 8 spg.). Grunden til denne beslutning var, at svarene i den første gruppe var

korte og meget enkle ord eller navne, hvor det at give bogstav nummer to, ville

betyde, at svaret stort set var givet. Svarene i den anden gruppe var derimod

længere og lidt sværere ord, og det blev derfor vurderet, at et forbogstav ikke var

en tilstrækkelig ledetråd til at aktivere relevante associationer. Da svaret for begge

grupper var et ord, og der var en ligelig fordeling på de to grupper, blev der ikke

skelnet yderligere mellem dem.

88

I forhold til kategorien Tal (spg.: 3,8,10,12,15,18,25,28, i alt 8 spg.) blev der tænkt på

ikke at give nogen ledetråde, idet det ikke var muligt at angive en ledetråd, der

forholdt sig direkte til svaret. Men efter nærmere eftertanke virkede det også

meget modsigende ikke at prøve på at give ledetråde til denne kategori, når det

netop var brugen af ledetråde, der ønskedes undersøgt. På denne baggrund blev

det derfor besluttet at opstille en talmargin, som svaret skulle findes inden for. På

denne måde fik testpersonen en ide om, inden for hvilket område svaret skulle

findes, dog uden at få svaret foræret. I forhold til denne kategori var der også

tænkt på at give svarmuligheder, idet man må kunne sige, at i hvert fald en af

svarmulighederne forholdt sig til svaret, men idet der var tale om en helt anden

form for testning, blev dette fravalgt.

I kategorien Sætninger (spg.: 7,21,22,23, i alt 4 spg.), hvor svaret skulle være en

mindre sætning, blev det forsøgt at lave ledetrådene på en sådan måde, at der

skulle færdiggøres en sætning. Grunden til denne form for ledetråde var, at det at

færdiggøre en sætning sandsynligvis måtte betyde, at det blev lettere at associere

videre derfra, frem for hvis det var slutningen af sætningen, der blev givet som

ledetråd. Sætningen blev opbygget sådan at de væsentlige ord, som skulle være

en del af svaret for at opnå point, skulle være lige efter de to sætningsstartende

ord.

PROCEDUREIdet der blev givet forskellige opgaver, blev der lavet to forskellige

testsammensætninger for henholdsvis kontrolgruppen og forsøgsgruppen (Bilag 2:

Videntest med ledetråde). Det blev besluttet, at testpersonerne først skulle have

videntesten to gange efter hinanden, hvorefter de skulle have matricetesten1 to

gange.

1 Udover videntesten blev der også foretaget en CHIP-matricetest, men idet denne ikke er relevant for dette speciale, vil der ikke blive arbejdet yderligere med den. Således vil den heller ikke indgå i opgavesættet (Bilag 2) eller blive nævnt i forhold til testmanualen (Bilag 3).

89

Test A - viden Test B – viden Test A – matrice Test B – matrice

Kontrolgruppe

(Gruppe 1)uden ledetråde uden ledetråde uden ledetråde uden ledetråde

Forsøgsgruppe

(Gruppe 2)uden ledetråde med ledetråde uden ledetråde med ledetråde

Figur 6.2 Fordelingen af tests i forhold til kontrolgruppen og forsøgsgruppen.

For at finde ud af hvor lang tid der skulle gives til besvarelsen af de 2 x 29

spørgsmål, blev der foretaget en mindre pilottestning på 6 medstuderende. I

forhold til besvarelsestiden blev det besluttet, at testpersonerne skulle have god tid

til at svare på spørgsmålene, da der skulle være nok tid til at foretage søgningen

efter svaret i, hvis man havde en høj FOK eller TOT. Testningen viste, at de fleste

havde besvaret videnspørgsmålene efter 6-7 minutter ved den første videntest A,

mens de ved den anden videntest B var færdige efter 4-5 minutter. Ud fra dette

blev det besluttet, at der skulle gives 5 minutter til begge tests.

Udover at finde ud af hvor lang tid det tog at besvare videnspørgsmålene, viste

pilottestningen også, at det var uhensigtsmæssigt at udlevere opgavesættet, før

testene skulle besvares. Grunden til dette var, at testpersonerne havde svært ved at

lade være med at kigge i opgavesættet, og dermed gik de glip af informationer

omkring testens besvarelse. For at være sikker på, at få givet de nødvendige

informationer inden og efter testen, blev der udarbejdet en testmanual (Bilag 3:

Testmanual for videntest). Ligeledes blev der også indsat en mindre tekst foran hver

opgave i opgavesættet, som kort beskrev, hvad opgaven omhandlede, og hvordan

den skulle besvares. På denne måde blev det forklaret, hvordan ledetrådene skulle

bruges til de testpersoner, der havde dette opgavesæt, uden at de andre

testpersoner havde viden herom. Ved at sætte farvede papir ind i opgavesættene,

var det muligt at følge med i, om alle testpersoner var på den rigtige side i

opgavesættet.

90

Fordi testen blev givet uden testpersonernes viden om, at der var tale om

forskellige opgavesæt, var det vigtigt at få givet informationerne herom efter

besvarelsen af opgavesættet, så der ikke ville opstå forvirring og usikkerhed, når

testpersonerne bagefter talte sammen (Coolican, 2002). For at kunne skelne de to

opgavesæt fra hinanden blev der ved kontrolgruppen brugt et kolon ved

spørgsmålet om nationalitet på forsiden, mens der ved forsøgsgruppen blev brugt

et semikolon.

SCORINGOpgørelsen af videntesten blev foretaget i antal rigtige svar, hvor der blev givet 1

point for et rigtigt svar og 0 point for et forkert svar eller manglende svar (Bilag 4:

Scoringsoversigt for videntest). For at opnå point skulle de ord eller bogstaver, som

ledetrådene forholdt sig til, indgå i svaret. Analysen blev delvist foretaget i SPSS

(Satistical Package for the Social Sciences) (Brace, Kemp & Snelgar, 2003), hvor der blev

taget udgangspunkt i parametrisk statestik, for at se om ledetrådene havde haft en

signifikant indflydelse på antal rigtige svar.

RESULTATERVed analysen i SPSS viste en two-way ANOVA med Gruppe Opgave, at der ikke

var nogen signifikant effekt i forhold til Gruppe (F (1,28) = 0.896, p = 0.352),

men at der var en signifikant effekt i forhold til Opgave (F (1,28) = 66.33, p =

0.000) og en signifikant interaktion mellem Gruppe og Opgave (F (1,28) = 22.79,

p = 0.000). Kontrastanalysen (Independent-samples t-test) viste, at der ved Test A ikke

var nogen signifikant forskel i scoringen af antal rigtige svar mellem Gruppe 1

(14,73) og Gruppe 2 (14,53), men at scoringen ved Test B for Gruppe 2 (17,60)

var signifikant højere (t (28) = -2.041, p = 0.051) end scoringen for Gruppe 1

(15,53). Kontrastanalyserne (Paired-sample t-test) viste også, at der var en signifikant

fremgang (t (14) = -2.86, p = 0.013) for Gruppe 1 fra Test A (14,73) til Test

91

B(15,53) samt en signifikant fremgang (t (14) = -7.99, p = 0.000) for Gruppe 2 fra

Test A (14,53) til Test B (17,60).

I figur 6.3 vises gennemsnittet af antal rigtige svar for de to grupper og de to tests.

For at finde ud af den reelle forbedring for Gruppe 2, er forbedringen, ved at svare

to gange på den samme informationstest for Gruppe 1 (15,33-14,73 = 0,8), trukket fra

den forbedring, der var fundet for Gruppe 2 (17,6-14,53 = 3,27) (3,27-0,80 = 2,27).

Resultatet var, at testen med ledetråde var med til at fremme antal rigtige svar med

gennemsnitlig 2 rigtige svar, hvilket var en klar fremgang.

Figur 6.3 Det gennemsnitlige antal rigtige svar for de to grupper og de to tests.

92

Resultater for de enkelte spørgsmål: Den forbedring der var sket fra Test A til

Test B ses på figur 6.4. Her er det vist, hvor mange procent, der havde svaret

rigtigt på de enkelte spørgsmål.

Figur 6.4 Antal rigtige svar i procent for Gruppe 1 og Gruppe 2 samlet.

93

For at se nærmere på de enkelte spørgsmål er det i figur 6.5 illustreret, hvordan

forbedringer og tilbagegange fordelte sig i forhold til spørgsmålene og de to

grupper.

94

Figur 6.5 Fremgange og tilbagegange for både Gruppe 1 og Gruppe 2, fordelt på de forskellige

spørgsmål.

I tabel 6.1 er det opgjort, hvordan forbedringerne og tilbagegangene fordelte sig

inden for de tre kategorier og inden for de to grupper. Her kan det ses, at den

største fremgang var inden for kategorien Sætninger.

Kategori: Ord

I alt 17 spørgsmål.

Total Forbedring i forhold til

antal spørgsmål.

De spørgsmål der har

ført til den bedste

forbedring.

Gruppe 1 11 forbedringer

1 tilbagegang = 10 fb. (10/17) = 0,59

Gruppe 2 29 forbedringer

6 tilbagegange = 23 fb. (23/17) = 1,35 Nr. 16, 19, 24, 26

Kategori: Tal

I alt 8 spørgsmål.

Total Forbedring i forhold til

antal spørgsmål.

De spørgsmål der har

ført til den bedste

forbedring.

Gruppe 1 3 forbedringer

1 tilbagegang = 2 fb. (2/8) = 0,25

Gruppe 2 16 forbedringer

2 tilbagegange = 14 fb. (14/8) = 1,75 Nr. 18, 25

Kategori: Sætning

I alt 4 spørgsmål.

Total Forbedring i forhold til

antal spørgsmål.

De spørgsmål der har

ført til den bedste

forbedring.

Gruppe 1 1 forbedringer

1 tilbagegang = 0 fb.

Gruppe 2 9 forbedringer

0 tilbagegange = 9 fb. (9/4) = 2,25 Nr. 21, 23

Tabel 6.1 Fordeling af forbedringer og tilbagegange inden for de tre kategorier og

de to grupper.

95

ANALYSEResultaterne af den gennemførte test viste, at der for begge grupper var en

signifikant fremgang fra Test A til Test B, om end denne fremgang var markant

større for Gruppe 2, der var forsøgsgruppen. Hvad resultaterne ikke viste, var,

hvad der var årsag til forbedringen i genkaldelsen. For at kunne konkludere at det

var ledetrådene, der var årsag til forbedringen i genkaldelsen, var det nødvendigt

at se nærmere på disse.

Ledetråde med den største effekt: Som det kan ses i figur 6.4, var den største

fremgang ved de spørgsmål, der kunne betragtes som værende af en sværre grad

end de første i informationstesten. Denne fremgang er illustreret i figur 6.5, hvor

det kan ses, at der ved de svære spørgsmål ofte var tale om en fremgang på

mellem 4 og 5 rigtige svar. For at belyse ledetrådenes indflydelse på resultatet

fremhæves der nogle eksempler, der stammede fra Gruppe 2. Det ville i dette

tilfælde være interessant at se nærmere på spørgsmål nr. 16, 18, 19, 21, 23, 24, 25

og 26, hvor ledetrådene havde haft den største effekt på genkaldelsen (jf. Tabel 6.1).

Inden for kategorien Ord, virkede det for spørgsmål nr. 16: Hvad er en obo? til, at

ledetråden Mu var afgørende for den fremgang, der var registreret, idet tre ud af

fire testpersoner var gået fra i Test A at svare Instrument, hvilket ikke var

dækkende nok til at opnå point i testen, til i Test B, at svare Musikinstrument.

Dette tydede på, at Mu ledetråden var med til at præcisere, at det søgte ord ikke

blot var et instrument. Idet der kun var én testperson, der var gået fra ikke at

skrive noget i Test A til at skrive det rigtige svar i Test B, blev det antaget, at

ledetråden ikke var med til at hjælpe testpersonerne så meget, at svaret var givet i

ledetråden, da det ellers måtte antages at langt flere af de personer, der ikke kunne

svaret i Test A, ville have svaret rigtigt i Test B.

96

Grunden til forbedringerne for spørgsmål nr. 19: Hvad er koranen? var for et par

af testpersonerne, at de i modsætning til deres første svar i Test A, havde fået

præciseret, hvilken trosretning der var tale om, samt at der var tale om en hellig

bog eller bibel. Det virkede til, at ledetråden Mu var med til, at testpersonerne var

klar over, at det var vigtigt at svaret indeholdt ordet Muslim. For et par af

testpersonerne var det også en mangel i ledetrådene, der var årsag til, at de i Test

A ikke fik point for deres svar, selvom det egentlig var rigtigt. For udover svaret

Muslimernes hellige bog/bibel kunne svaret også være Islams hellige Bog/bibel,

og det var derfor en mangel, at der ikke var lavet ledetråde til dette svar. Hvis

dette var gjort, ville der også til dette spørgsmål, ligesom flere af de andre, være to

ledetråde. Selvom svarene var rigtige, var det ikke muligt at give point herfor, idet

ledetrådene skulle indgå i svaret. Generelt kunne det dog ses, at det både var

testpersoner i Gruppe 1 og Gruppe 2, der ikke fik point for et ellers rigtigt svar, og

der var således ikke nogen forskel på de to grupper.

I forhold til spørgsmål nr. 26: Hvad er hovedemnet i 1. Mosebog? kunne det ses,

at flere af testpersonerne i Test A ikke havde skrevet noget svar eller skrevet

noget forkert, mens de havde fået point for et rigtigt svar i Test B. Dette kunne

måske tyde på, at ledetråden var til for megen hjælp, således at det var muligt at

gætte svaret. Men ved at se på de andre svar der var givet i Test B, kunne det ses,

at nogle af disse helt klart var et gæt, idet ledetråden Sk ofte havde ført til svaret

Skyld. På denne baggrund kunne det ikke helt udelukkes, at den forbedring der var

sket fra Test A til Test B skyldtes, at testpersonerne havde været i stand til at

gætte svaret, men da der kun var tale om et lille antal personer, i forhold til den

samlet gruppe, kunne dette også indikere, at ledetråden var en hjælp i søgningen

efter et svar, som ikke var tilgængelig i Test A.

Spørgsmål nr. 24: Hvis navn forbinder man normalt med relativitetsteorien? var

det eneste spørgsmål i kategorien af ord, hvor ledetråden var et enkelt forbogstav.

Generelt kunne det ses, at de testpersoner der ikke havde opnået point i Test A

heller ikke havde skrevet noget. Ud af de syv testpersoner, der ikke havde skrevet

noget i Test A, var der fire, der havde skrevet det rigtige svar i Test B. Her kunne

det se ud til, at det var ledetråden, der var en hjælp, idet alle fire ud fra ledetråden

E havde svaret Einstein. Da testpersonerne ikke havde skrevet noget i Test A,

97

kunne de således både have gættet sig frem til svaret ud fra ledetråden, eller også

kunne ledetråden havde været med til at skabe tilgængelighed til det søgte svar,

hvilket antagelig er forklaringen på fremgangen.

I kategorien Tal, hvor det var en talmargin, der var ledetråden, var der også et par

ledetråde, der var med til at fremme genkaldelsen. Ved spørgsmål nr. 18: Hvor

mange indbyggere er der i Skandinavien? og 25: Hvor mange kilometer er der til

Skagen fra den tyske grænse?, kunne der stilles spørgsmålstegn ved ledetrådene.

Da ledetrådene var en talmargin, kunne forbedringerne måske skyldes, at

testpersonerne blot havde gættet sig frem til svaret ved at vælge et tal, der lå midt

imellem de to yderpoler. For eksempel kunne det ses på svarene, at der hvor

personerne første gang havde angivet et svar, der lå i bunden eller toppen af

talmarginen, havde ændret dette til at ligge i midten. Umiddelbart virkede det som

om, at ledetrådene ikke var særlig hensigtsmæssige. Resultatet af dette kunne

naturligvis være, at sådanne spørgsmål ikke skulle være en del af en videntest,

idet det vurderes, at ledetrådene ikke var gode nok, da de helt klart var med til at

give svaret.

For de forbedringer, der var sket ved spørgsmål nr. 21: Hvad er et

grundlovsforhør? og nr. 23: Hvad får gærdej til at hæve?, der hører under

kategorien Sætninger, kunne det ses, at stort set ingen af testpersonerne kunne

svaret på disse spørgsmål i Test A. I forhold til begge spørgsmål havde de fleste af

dem, der i Test B havde svaret rigtigt, skrevet noget i Test A, der omhandlede det

søgte svar, eller relaterede sig til dette uden at præciserer det nærmere. Ved de

testpersoner, der hverken i Test A eller Test B havde give det rigtige svar, kunne

det ofte ses, at de ikke havde skrevet noget eller skrevet noget forkert (fx havde flere

ved grundlovsforhør skrevet, at der var tale om et forhør i forhold til grundloven eller overtrædelse

af grundloven). Ud fra dette virkede det til, at ledetrådene var en hjælp for netop de

testpersoner, der havde haft en eller anden form for viden omkring emnet, men

som måske ikke helt havde vist, hvad det søgte svar skulle indeholde. Således

havde ledetrådene her været en årsag til den forbedring, der var sket. Ligeledes

kunne det også ses, at det var inden for denne kategori, at der var den største

fremgang pr. spørgsmål (jf. tabel 6.1). Dette kunne måske skyldes, at det var svært

at vide, hvad det søgte svar var i en sætning frem for, når svaret var et ord.

98

Ud fra denne gennemgang af de spørgsmål, og de dertil hørende ledetråde, der var

med til at fremme genkaldelsen mest, virkede det til, at ledetrådene i kategorierne

Ord og Sætning var til stor hjælp for testpersonerne, uden dog at være med at give

selve svaret. I kategorien Tal virkede det derimod til, at det rigtige svar var opnået

ved at gætte sig frem til svaret ud fra den talmargin, der var opgivet som ledetråd.

De andre ledetråde: Udover fremgange i svarene, kunne det også ses, at der var

visse tilbagegange for begge grupper, om end det ofte kun var én enkelt person.

Ved at se på svarene ved tilbagegangen kunne det ses, at det var små ændringer,

der havde gjort, at der ikke var opnået point i Test B. For eksempel var der sket

ændringer fra det rigtige svar: Instrument til at måle temperatur til Temperatur og

Termostat ved spørgsmål nr. 4: Hvad er et termometer?, det rigtige svar: Afrika til

Afrikas ørken ved spørgsmål nr. 9: I hvilken verdensdel ligger Sahara?, mens

andre svar var ulæselige. Ud fra dette kunne der ses, at der ikke var noget mønster

og at ændringerne sandsynligvis skyldtes, at testpersonerne ikke var helt sikre på

det svar, de havde givet i Test A.

Ved analysen af spørgsmål nr. 19: Hvad er koranen? fremkom det, at nogle

testpersoner havde angivet det rigtige svar, som de dog ikke kunne få point for,

idet der ikke var nogen ledetråd til dette svar. Det var ikke kun i forhold til dette

spørgsmål, at ledetrådene havde en afgørende rolle. For eksempel havde

nødvendigheden af at bruge ledetrådene også betydet, at et svar som At måle

varme/kulde, til spørgsmål nr. 4: Hvad et termometer? ikke var godkendt, om end

det var rigtigt, idet ledetrådene der var udarbejdet til dette spørgsmål, var Te for

Temperaturmåler eller Instrument der måler temperatur. Grunden til at der ikke

var en ledetråd til varme/kulde, var, at det var sværere at lave en ledetråd dertil

end til temperatur. Der var dog kun tale om ganske få personer, der havde givet

dette svar og dermed ikke fået point. Et andet sted, hvor ledetråden også havde

givet et mindre problem, var ved spørgsmål nr. 6: Kan du nævne navnene på 4

danske statsministre?, hvor en testperson ved Test A havde angivet fire rigtige

navne, men kun et ved Test B. Her virkede det umiddelbart som om, testpersonen

99

havde troet, at svarene skulle indeholde de begyndelsesbogstaver, der var angivet

som ledetråde, selvom der stod Fx ud fra disse. Der var dog kun tale om en enkelt

person ud af 15, der havde misforstået denne ledetråd, og det så derfor ikke ud til,

at der generelt var problemer med denne ledetråd.

Som nævnt i forhold til spørgsmål nr. 26: Hvad er hovedemnet i 1. Mosebog?,

virkede det til, at nogle testpersoner havde prøvet at gætte sig frem til svaret ud fra

ledetrådene. Det vides naturligvis ikke, om svarene var et gæt eller, om

testpersonerne mente, at svaret var det rigtige. Ofte var det dog, det samme svar

testpersonerne havde givet, idet ledetråden Sk ofte resulterede i svaret Skyld. Ved

spørgsmål nr. 17: Hvem var Ludvig Holberg? kunne det ses at flere, ud fra

ledetråden Ko, havde svaret Komiker. Testpersoner, der i Test A havde svaret

forfatter til dette spørgsmål, havde ikke ændret svaret til Komedieforfatter og

opnåede dermed igen ikke point for svaret. Dette kunne tyde på, at testpersonerne

ikke var klart over, hvilken type forfatter Ludvig Holberg var, men blot at han var

forfatter. For spørgsmål nr. 29: Hvad er H.C. Ørsted kendt for? kunne det ses, at

ledetråden El var med til, at testpersonerne gættede på Elektricitet, som også

mindede meget om det rigtige svar Elektromagnetisme. Ved spørgsmål nr. 16:

Hvad er en obo? kunne det ses, at det kun var ved Gruppe 2, der var sket en

fremgang fra Test A til Test B, idet Gruppe 1 ikke havde ændret deres svar fra

Instrument til Musikinstrument, sådan som Gruppe 2 havde gjort det. Den

manglende fremgang for Gruppe 1 kunne måske netop forklares ved de

manglende ledetråde.

Der var også en del overvejelser i forhold til scoringen af point, idet så få af

spørgsmålene krævede et svar på et enkelt ord. Specielt i forhold til spørgsmål nr.

22: Hvorfor bliver det dag og nat på jorden? var der visse overvejelser i forhold

til, hvorvidt der skulle gives point eller ej. Som svar på dette spørgsmål havde

flere skrevet Jorden drejer/roterer om sig selv og solen. Det var rigtigt, at der blev

dag og nat på jorden, fordi jorden drejede om sig selv eller om egen akse, men

også forkert, fordi jorden ikke drejede om solen i denne forbindelse. Således

indeholdt svaret både et rigtigt og et forkert svar. Det blev besluttet ikke at give

point for sådanne svar, idet det ud fra svaret kunne ses, at testpersonen ikke var

klar over, hvad det rigtige svar egentlig var.

100

Også i forhold til spørgsmål nr. 27: Hvad er etnologi?, var der overvejelser

omkring pointgivningen. Ledetrådene Ku og Fo var givet, fordi svaret skulle

indeholde ordene Kultur eller Folkeslag, som var de to centrale ord i forhold til

ordet etnologi. Men det blev dog vurderet, at det ikke var tilstrækkeligt, at svaret

kun indeholdt disse ord, idet de ikke angav, hvad etnologi egentlig betød. Ud fra

dette blev det derfor bestemt, at svaret skulle være Læren om/studier af

folkeslag/kulturer. Derfor fik de testpersoner, der havde svaret Kultur eller

Folkeslag heller ikke noget point. Det kunne ved dette spørgsmål måske have

været bedre at lave ledetrådene om til en sætning, som for eksempel læreren om,

da mange ikke havde dette med i deres svar.

Overordnet kunne det ses, at selvom ledetrådene for Gruppe 2 var årsag til

fremgang, var der også en del flere tilbagegange end for Gruppe 1. Men det kunne

også ses, at der ikke var noget mønster i tilbagegangen, ligesom der ofte kun var

tale om en enkelt person. Selvom der var mindre problemer forbundet med flere af

ledetrådene, var det generelt ikke muligt ud fra ledetrådene at gætte sig til det

rigtige svar. Med udgangspunkt i den ovenforstående analyse var det naturligvis

beklageligt, at det i visse tilfælde ikke var muligt at give point for et svar, der

ellers var rigtigt, men idet spørgsmålene stammede fra informationstesten, var det

nødvendigt at se på, hvilke muligheder der var og så ud fra dem vurdere, hvorvidt

det var muligt at lave ledetråde dertil. Generelt blev det dog vurderet, at der var

tale om pålidelige resultater, hvilket den positive korrelation også indikerede.

101

102

7.

DISKUSSION

I dette afsnit vil der være en sammenholdelse af videntesten og dens resultater

med de foregående teoretiske aspekter. Ligeledes ses der mere generelt på

ledetråde i testning, idet nogle ledetråde er bedre end andre, ligesom ledetrådene

tænkes at kompensere for en manglende social kontekst. I forbindelse med

testning er det vigtigt at være bevidst om testens begrænsninger og på hvad det

egentlig er testen viser. Sidst vil der blive set på ledetråde i hverdagen, hvor

ledetråde er væsentlig i den sociale kontekst, og hvor ledetråde er mere end ord

og bogstaver.

TESTNING MED LEDETRÅDEFor at vende tilbage til formålet med dette speciale så var hensigten at finde ud af,

om ledetråde kunne være med til at fremme en persons semantiske viden. Med

dette i fokus kunne det i forhold til den empiriske undersøgelse ses, at der på trods

af fremgang mellem de to videntests for begge grupper, så var der yderligere en

markant fremgang for forsøgsgruppen. Konklusionen var derfor, at ledetrådene,

der var blevet givet i forbindelse med videntesten for denne gruppe, havde været

med til at fremme genkaldelsen. Således er der altså empirisk data, der

understøtter, at ledetråde kan være med til at fremme genkaldelsen af viden.

Ledetrådene, der blev givet i forbindelse med videntesten, bestod både af

bogstaver (til kategorien Ord), hele ord (til kategorien Sætninger) og tal (til kategorien Tal).

Da størstedelen af ledetrådene var bogstaver (i alt 17 ud af de 29 spørgsmål) (jf.

103

Materiale i Empirisk baggrund), vil det være denne form for ledetråde, der vil være

udgangspunkt i den videre diskussion, med mindre andet er nævnt.

Baggrunden for den empiriske undersøgelse var, at hvis der blev givet ledetråde

til en almen videntest, så ville disse fungere som en hjælp for testpersonen. Det

ville således være muligt at foretage en søgning efter svaret på spørgsmålet både

ud fra selve spørgsmålet, men også ud fra ledetråden i sig selv. Sættes dette i

forhold til den øvrige viden, der er fremkommet i dette speciale, er der flere

forskellige perspektiver, der er væsentlige i forhold til en teoretisk forståelse af,

hvorfor ledetråde kan være med til at fremme genkaldelsen.

Hukommelsestests: Ses der på selve testdelen, så kan det i forhold til videntesten

ses, at denne faktisk er en kombination af to almindelig brugte tests (jf. De

forskellige testmetoder i Opdelingen af hukommelsestest). Det drejer sig her om to

implicitte hukommelsestests, en general knowledge test og en word stem

completion test. Eller med udgangspunkt i den nye opdeling af testene, så er der

tale om en conceptually-driven general knowledge test og en data-driven word

stem completion test. Med denne viden omkring testdelen er det nu muligt at se

på, hvad det er, der sker i selve testsituationen, for derigennem at få en forståelse

for ledetrådes betydning i genkaldelsessituationen. I forhold til testsituationen vil

der både ud fra general knowledge og word stem completion testen være tale om

testning af semantisk viden via den semantiske hukommelse. Dette er tilfældet

fordi den viden, der ønskes genkaldt, ikke er bundet op på tid og sted, ligesom der

heller ikke har været nogen indledende fase med en indkodning af ord, som senere

ville være svarene på general knowledge testen (jf. Hukommelsessystemer i

Hukommelsen).

Genkaldelsesprocesser: Rykkes fokus hen på processerne ved genkaldelsen vil

det her, være sådan, at når testpersonerne begynder på videntesten, så vil der ske

en aktivering i visuel-analyse-systemet. Herefter vil ordene i spørgsmålet blive

genkendt og forstået, og det vil også kunne ses, at den videre aktivering fra visuel-

analyse-systemet, vil medføre en videre aktivering, der ender i semantik-systemet.

104

Her tænkes det, at ordene i spørgsmålet vil igangsætte forskellige aktiveringer, og

at der vil ske spredninger til andre relaterede knuder. Det at fokus i søgningen

efter svaret er på semantik-systemet, er det, der tænkes at være kendetegnet for en

conceptually-driven hukommelsestest. Når den ønskede viden, svaret på

spørgsmålet, er fundet, vil der ske en aktivering ned i systemet, ned til tale-output-

leksikonet og herefter videre til grafem-output-leksikonet eller direkte hertil fra

semantik-systemet, hvis der er tale om et ord, der allerede er kendt, hvilket det

antages her. Herefter vil aktiveringen fortsætte, og til sidst vil svaret på

videntesten blive skrevet. I dette tilfælde vil testpersonen ikke have brug for

ledetråden, der er tilknyttet spørgsmålet, om end ledetråden kan være en hjælp,

der er med til at bekræfte eller afkræfte, at vedkommende har fundet det rigtige

svar på testen.

Hvis testpersonen derimod ikke kan finde svaret på videntesten i semantik-

systemet, eller hvis vedkommende ikke kan bruge informationerne fra semantik-

systemet, er det tænkeligt, at vedkommende afbryder søgningen og i stedet retter

fokus på ledetråden. I dette tilfælde kan der, ved aktiveringen af visuel-analyse-

systemet, ske det, at de to bogstaver i ledetråden er til så megen hjælp for

testpersonen, at vedkommende, selvom der ikke er tale om et helt ord, alligevel

registrerer og genkender bogstaverne i visuel-input-leksikonet, som en del af et

ord. Dette tænkes muligt i forhold til nogle af de lidt nemmere spørgsmål der er i

videntesten. I denne forbindelse vil det sandsynligvis ikke være nødvendigt at

søge efter ordet betydning i semantik-systemet, hvorfor der vil ske en direkte

aktivering af tale-output-leksikonet og derfra videre til grafem-output-leksikonet,

hvorefter svaret kan skrives.

Hvis det via ledetråden ikke umiddelbart er muligt at finde det søgte svar, så vil

ledetråden antageligt, efter registreringen i visuel-analyse-systemet, aktivere den

grafem-fonem-konverteringsenhed og dermed fonem-niveauet. I denne

genkaldelsesproces er det netop bogstavernes lyd, der er fokus på, og her tænkes

det, at der vil foregå en cyklus rundt fra fonem-niveauet til auditiv-systemet og

input-leksikonet, via tale-output-leksikonet tilbage til fonem-niveauet, indtil der

eventuelt er fremkommet et svar. I denne søgning er det dog også tænkeligt, at der

på et tidspunkt vil ske en aktivering af semantik-systemet for eventuelt at finde

105

frem til andre relaterede begreber, der indeholder de samme bogstaver som

ledetråden. Men som beskrevet vil den overvejende aktivering være omkring tale-

output-leksikonet og fonem-niveauet i forhold til ledetrådene.

Sådan som genkaldelsen er beskrevet i det foregående, er dog en meget forenklet

måde at fremstille genkaldelsen på, men dog nødvendigt for at få en forståelse af,

hvordan de forskellige processer supplerer og leder videre til hinanden. I

virkeligheden er det, der finder sted i genkaldelsessituationen noget, der går

enormt hurtigt, og hvor der løbende er aktiveringer, der forløber både oppefra og

nedefra i systemet, sådan som det er beskrevet i forhold til top-down og bottom-

up processerne (jf. Overordnede processer i Diskussion, Del I). Således vil det også være

muligt at tale for, at disse processer rent faktisk også løber parallelt med hinanden.

Hvis testpersonen for eksempel er tæt på at kende svaret, kan dette betyde, at

semantik-systemet og fonem-niveauet er lige stærkt involveret i søgningen efter

svaret, sådan at de supplerer hinanden. Ved at testpersonen får både et spørgsmål

og en ledetråd, vil der starte både en semantisk og en lydmæssig søgning, som

således forløber parallelt. Her vil top-down og bottom-up processerne sørge for, at

der er en overensstemmelse mellem de to søgninger. På denne måde vil

processerne sørge for, at de rigtige lydenheder bliver aktiveret i forhold til et

bestemt semantisk ord eller, at der findes et nyt semantisk ord, der er tilsvarende

de lydenheder, der er aktiveret. Dette betyder derfor også, at der hele tiden sker en

vekselvirkning imellem de to processer samt de forskellige systemer og leksika.

Ledetråde: I forhold til ledetrådene i videntesten, så bestod de overvejende af

bogstaver (i alt 17 ud af 29), idet svaret, der skulle produceres, var et ord. Her var

antagelsen, at disse ledetråde primært ville aktivere det lydmæssige system. Nogle

af de andre ledetråde der også var i videntesten, var dog hele ord (i alt 4 ud af 29),

idet svaret der skulle produceres, var en sætning. Her er tanken, at den stærkeste

aktivering vil være centreret omkring semantik-systemet, og ikke det lydmæssige

system, idet ledetrådene var konkrete ord. Ses der på videntesten, kunne det ses, at

106

det var i kategorien Sætninger, at der var sket den største fremgang fra Test A til

Test B for forsøgsgruppen. Således tales der for, at ledetråde ikke behøver at

aktivere hver deres genkaldelsessystem for at være effektiv, men at det snarere

handler om blot at give flere muligheder at søge ud fra.

I forhold til det teoretiske aspekt omkring genkaldelsen virker det således til, at

ledetråde kan være med til at fremme genkaldelsen af en persons semantiske

hukommelse, idet selve videntesten og ledetrådene, faktisk går ind og aktiverer

forskellige aspekter af genkaldelsesprocesserne. På denne måde kan det derfor

ses, at videntesten med ledetråde, eller en general knowledge test med word stem

completion, supplerer hinanden i søgning og genkaldelsen efter et svar på

videntesten. Yderligere synes det også illustreret i videntesten, at der rent faktisk

ikke behøver at være tale om både en conceptually-driven og en data-driven

hukommelsestest, der bliver sat sammen. Man kan med andre ord sige, at når der

bliver givet to forskellige tests at søge ud fra, så giver det mulighed for en dobbelt

søgning, og dermed også dobbelt så gode chancer for at finde det søgte.

I forhold til ledetrådene kunne det ses, at også de ledetråde der bestod af hele ord,

var særdeles gode til at fremme genkaldelsen. I forhold til resultaterne omkring

LOP synes forklaring på dette eventuelt at være, at man opnår den bedste

genkaldelse ved brugen af semantiske ledetråde frem for mere overfladiske

ledetråde (jf. Level of processing i Diskussion, Del I). Altså også ord frem for

fragmenter. Ses der på videntesten, så var der tale om en general knowledge test,

der også er en conceptually-driven hukommelsestest. I forhold til en conceptually-

driven test kan det tænkes, at der er en sammenhæng imellem, at det var

ledetrådene, der bestod af ord, der gav den største fremgang. Denne sammenhæng

tænkes at fremkomme fordi conceptually-driven tests overvejende aktiverer det

semantiske system. Ligeledes er antagelsen også at der med ord, som ledetråde er

opstået en overensstemmelse mellem indkodnings- og genkaldelsesprocesserne,

sådan som det er beskrevet ved TAP.

107

LEDETRÅDE I TESTNINGI forhold til de ledetråde, der blev udarbejdet til videntesten, viste analysen af

disse, at de overvejende var gode og tilstrækkelige til at hjælpe testpersonen på

vej med uden dog at give svaret. Brugen af ledetråde er velkendt i forhold til

testning, hvor de for eksempel kan ses i forhold til cued recall, (jf. Den klassiske

opdeling i Opdelingen af hukommelsestests). En af de klassiske undersøgelser, foretaget

af Tulving & Pearlstone (1966) viste, at når testpersoner blev testet i en recall

hukommelsestest, henholdsvis med eller uden ledetråde, hvor ledetråde var i form

af en kategoribetegnelse, så var der en bedre genkaldelse, når der var ledetråde

tilstede ved genkaldelsen. Det var også i forbindelse med disse undersøgelser, at

tankerne omkring det, at viden ikke altid var umiddelbar tilgængelig fremkom (jf.

Hukommelsesprocesser i Hukommelsen).

Men i forbindelse med ledetråde er det dog væsentligt at være opmærksom på, at

ikke alle ledetråde er lige gode, idet nogle ledetråde kan være bedre end andre,

ligesom det også er muligt at ændre på, hvor god en ledetråd er (Koriat, 2001; Morris,

Bransford & Franks, 1977; Tulving & Thomson, 1973). Dette kan for eksempel illustreres i

følgende eksempel med VARM-KOLD, hvor ordet VARM er mere tilknyttet ordet

KOLD end for eksempel ordet GRUND. Derfor vil VARM-? også være en bedre

ledetråd, end ordet GRUND-?, hvis det svar der ønskes produceret i en free recall

test er KOLD. Ligeledes kan forevisningen af GRUND-? også være med til at

forhindre genkaldelsen af KOLD. Yderligere betyder dette også, at hvis ordet

VARM-KOLD bliver indkodet sammen i en indledende fase, så vil ordet VARM-?, i

en cued recall test, sandsynligvis medføre en genkaldelse af ordet KOLD, også i

denne situation, mens visningen af GRUND-? ikke vil resulterer i KOLD. Dog er det

muligt i en cued recall test at ændre dette, således at GRUND faktisk bliver en

bedre ledetråd for KOLD end VARM. Dette er muligt, hvis GRUND-KOLD bliver

indkodet sammen i den indledende fase, idet ledetråden GRUND i dette tilfælde

ofte vil medføre genkaldelsen af KOLD. Denne ændring i genkaldelsen, som der

her er beskrevet, hænger sammen med TAP, idet eksemplet illustrer, hvordan

forholdet mellem indkodning og genkaldelse er yderst væsentlig for at opnå en

god genkaldelse. Således kan det i eksemplet også ses, at forholdet mellem

indkodnings- og genkaldelsesprocesserne er overlegent i forhold til den normale

antagelse, der er omkring, at GRUND ikke er en særlig god ledetråd for KOLD.

108

Dette aspekt omkring ledetrådene, hvor nogle ledetråde helt naturligt er knyttet

tættere sammen end andre, hænger sandsynligvis sammen med, hvordan viden er

struktureret i vores semantiske netværk, sådan som det er beskrevet i forbindelse

med Colliens & Loftus (1975) (jf. Lagring i Hukommelsesprocesser). Her vil der være

ord, der skaber en større association til hinanden end andre, idet antagelsen er, at

der vil være flere og stærkere forbindelse mellem en række relaterede ord. Derfor

vil det også være bedre at bruge sådanne ord som ledetråde, hvis man ønsker at

fremme genkaldelsen, frem for ord, der ikke er så stærkt forbundet eller mange

relationer imellem.

Ledetråde og hukommelsessystemer: Når man taler om testning og ledetråde,

kommer det meget let til at virke lidt firkantet og skematiske, hvor man for

eksempel i forhold til videntesten blot opstiller nogle spørgsmål og så nogle

ledetråde. Herefter søger en testperson efter svaret og genkalder det i mange

tilfælde også. Denne beskrivelse virker på mange måder, som om der ikke er et

konkret menneske, der sidder bag ved testen. Som det er blevet beskrevet, er der

løbende top-down og bottom-up processer, der bliver aktiveret, således at der hele

tiden er forbindelse mellem de forskellige systemer og leksika, når der skal søges

efter og genkaldes viden. I forbindelse med videntesten, er fokus naturligt på den

semantiske viden, idet denne er tilknyttet vores almene og generelle viden.

Ligesom denne form for viden også antages at blive genkaldt på en implicit måde,

via den semantiske hukommelse, idet der ikke er nogen konkret

indkodningssituation at genkalde svarene på spørgsmålene i videntesten ud fra.

Umiddelbart er det også klart, at når en testperson bliver stillet over for et almen

videnspørgsmål, så vil svaret på dette spørgsmål antageligt ikke være bundet op

på tid og sted, og vedkommende vil derfor heller ikke kunne huske, hvornår eller i

hvilken kontekst den givne viden er indlært.

Denne forståelse for, hvordan vores viden ligger tilgængelig og popper op, når vi

søger efter den, tænkes dog også at have en anden dimension, den episodiske

viden. Denne viden, der er relateret til vores erindringer og personlig oplevelser,

109

tænkes også at kunne være på spil i genkaldelsen af svarende til en videntest.

Baggrunden for dette er netop viden om, hvordan vores viden er konstitueret i et

enormt netværk. Selv om man måske ikke kan huske, hvor og hvornår noget er

tillært, er der stadig en masse associationer forbundet med et begreb. Disse

associationer er ikke kun andre begreber, men også egne erindringer og

oplevelser. Dette betyder derfor også, at når vi genkalder et begreb, så er det også

muligt at genkalde en række oplevelser, der er forbundet med dette begreb. For

eksempel kan ordet BOLD, sætte associationer i gang til andre relaterede begreber

RUND og CIRKEL, ligesom det også kan sætte associationer i gang til egne

erindringer; OM DENGANG MAN FIK EN BOLD I HOVEDET TIL SIN FØRSTE

FODBOLDKAMP eller OM DENGANG MAN SCOREDE DET FØRSTE MÅL I EN

FODBOLDKAMP. Ligeledes tænkes det også, at når man i søgningen efter et svar,

ikke kan finde det begreb, der ønskes genkaldt, så er det muligt at lægge den

videre fokus i søgningen på ens erindringer i den episodiske hukommelse, frem

for på den semantiske hukommelse. Dette kan for eksempel komme til udtryk ved,

at en testperson i søgningen efter svaret, via associationer, gennemgår egne

erindringer, for derigennem at finde frem til det begreb, der ønskes genkaldt.

Således kan det ses, at genkaldelsen, i forhold til for eksempel en general

knowledge hukommelsestest, overvejende foregår i forhold til den semantiske

viden, men at det også er tænkeligt, at der bliver brugt episodisk viden i søgningen

efter det svar, der ønskes genkaldt.

Ledetråde i den sociale kontekst: Hele tanken bag det, at lave en videntest med

ledetråde, er, at i testsituationen bliver der ikke taget højde for den hjælp, som

man givetvis ville få, hvis man snakkede med bekendt omkring testen (jf.

Genkaldelse af viden). Således var tanken, at der manglede nogle af de ledetråde, som

det ellers ville være muligt at få igennem den sociale kontekst. Ved ledetrådene

ville det derfor være muligt, at hjælpe testpersonen på vej, og således få et bedre

billede af, hvad det egentlig er for en viden, vedkommende er i besiddelse af.

Hermed bliver den økologiske validitet også bedre, idet testsituationen kommer til

mere at minde om den, der bruges i virkeligheden. Her er vi ofte sammen med

andre, når vi genkalder viden. For hvorfor skal man i det hele taget bruge en test,

110

hvis ikke formålet er at få så præcist et billede af, hvad det egentlig er

testpersonen ved.

I relation til videntesten fremkom det, at der var tale om et mix mellem to

forskellige testtyper (jf. Testning med ledetråde i Diskussion). På denne baggrund er det

derfor tænkeligt, at det må være muligt at sammensætte andre tests på en sådan

måde, at de også kan være med til at fremme genkaldelsen mere, end hvis den

enkelte test bliver givet for sig selv. Sådanne hukommelsestests, udover den som

var i videntesten, kunne for eksempel tænkes at være en krydsning mellem en

general knowledge og en graphemic cued recall test; HVILKET DYR SIGER ”VOV-

VOV”? HÅND, en general knowledge og en semantisk cued recall; HVILKET DYR

SIGER ”VOV-VOV”? TÆVE-?, eller eventuelt en krydsning mellem en semantisk

cued recall og en word fragment test; TÆVE- _ U _ D (jf. De forskellige testmetoder og

Den nye opdeling i Opdeling af hukommelsestests). Det er klart at for at få et billede af,

om sådanne testsammensætninger overhovedet kan være med til at fremme

genkaldelsen, så er det nødvendigt at foretage en række undersøgelser af de

enkelte testsammensætninger. Dette skal både ske i en forsøgsopstilling, hvor

testene bliver stillet over for en kontrolgruppe, men også i et forsøg, hvor de

forskellige tests bliver stillet over for hinanden, således at det er muligt at

sammenligne og vurderet dem i forhold til hinanden.

For at vende tilbage til udgangspunktet for ledetrådene, og det at udarbejde nye

tests med sådanne, så er det netop den sociale kontekst, der ses som værende en

væsentlig kilde til ledetråde, og til at hjælpe hukommelsen på vej (jf. Genkaldelse af

viden). For mens man ved testningen kun tænker på spørgsmålene og svarene, så er

tanken, at der i den sociale kontekst også dukker mange andre interessante

oplysninger op, der i høj grad relaterer sig til svaret. Det er disse oplysninger, der

tænkes at kunne være afgørende for at genkalde svaret. Dette synes netop at blive

understøttet af, at det faktisk var de ledetråde, der var udformet som hele ord, der

var med til at fremme genkaldelsen mest. Dette kan eventuelt skyldes, at disse ord

relaterer sig til semantik-systemet, der umiddelbart tænkes at være det system, der

er mest aktivt i den sociale kontekst. I den sociale kontekst tænkes det ligeledes at

være den episodiske hukommelse, der er meget dominerende, idet egne

erindringer her kan bruges i søgningen efter viden. Disse erindringer vil ligeledes

111

være knyttet til vores semantik system, hvor vi kan finde de konkrete begreber vi

søger efter. Således tænkes det, at det via ledetrådene i den sociale kontekst er

muligt at foretage andre søgninger i semantisk systemet, end for eksempel ét

spørgsmål og ledetråde giver mulighed for.

Det er dog ikke altid, at man i den sociale kontekst kan finde det søgte svar, og

slet ikke hvis der er problemer i de lydmæssige genkaldelsesprocesser (jf.

Genkaldelsen i Hukommelsesprocesser). I denne forbindelse tænkes der på de

situationer, hvor der opleves en TOT. Idet man ved TOT ofte kan genkalde sig

begyndelsesbogstaver og ordlyde (jf. Tilgængelighed i Hukommelsen), kan det tænkes,

at også denne form for ledetråde kan være en hjælp i den sociale kontekst, hvis

ingen af parterne via semantikken kan finde frem til det søgte. Hermed er det også

i denne kontekst muligt at bruge det lydmæssige system som ledetråde. Således

kan det ses, at også i den sociale kontekst kan der blive brugt både conceptually-

driven og data-driven processer i forbindelse med den sociale genkaldelse.

Det der også kendetegner den sociale kontekst og denne form for interaktion, er,

at man herved videregiver sin viden til andre, og dette må derfor betragtes som et

rigtig godt læringsforum. Det at personer genkalder viden sammen, gør derfor

både, at de deler den subjektive viden, de er i besiddelse af, ligesom de også

relaterer den til det, der skal genkaldes (Edward & Middleton, 1987; Hyman, 1994). Det

der foregår, når man deler viden, eller får hjælp til genkaldelsen via ledetråde,

ligger meget tæt op af Vygotskys tanke omkring zonen for nærmeste udvikling

(Miller, 1993; Vygotsky, 1978). Her er Vygotskys pointe, at det ikke er interessant at

se, hvad en person kan alene, men mere interessant at se, hvad en person kan med

lidt hjælp. Vygotskys teori omkring zonen for nærmeste udvikling tager sit afsæt i

den antagelse, at læring bedst konstitueres i zonen mellem elevens aktuelle og

potentielle kapacitetsniveau, idet Vygotsky betegner zonen for nærmeste

udvikling som værende:

”… the distance between the actual developmental level as determined by

independent problem solving and the level of potential development as

determined through problem solving under adult guidance or in collaboration

with more capable peers.” (Vygotsky, 1978, s. 86).

112

Således ses det at, Vygotsky betragter den sociale kontekst, som værende en

væsentlig læringssituation, hvor man kan dele og videregive viden, hvad enten

den kommer fra en mere moden person, i form af en voksen eller en kammerat.

Denne person kan hjælpe på vej i form af ”… prompts, clues, modeling,

explanation, leading questions, discussion, joint participation, encouragement…”

(Miller, 1993, s. 379). Sættes Vygotskys tanker i forhold til testning uden ledetråde,

kan det siges, at der hvor testningen i uddannelsessystemet foregår, er i den

aktuelle zone. Der hvor den i stedet burde foregå, er i zonen for nærmeste

udvikling, idet det er her, det kan ses, hvad det potentielt er en person ved eller

kan. Zonen for nærmeste udvikling kan således være med til at give adgang til den

viden, som testpersonen har, men som vedkommende måske ikke selv er i stand

til at genkalde i testsituationen.

TESTNING I SAMFUNDETI den form for testning, der indtil videre er blevet arbejdet med, har der været tale

om opstillede forsøg og undersøgelser, hvor der har været fokus på genkaldelsen

af et eller flere specifikke ord. Ligeledes har der også fundet en indkodning sted i

den indledende fase, således at det har været muligt at måle, hvor meget der er

blevet puttet ind, og hvor meget der så er kommet ud. Denne form for testning

minder således ikke særlig meget om den almindelige testning, der antageligt

finder sted ude i samfundet, og som bliver brugt til at evaluere og vurdere for

eksempel elever og studerendes viden med. Dog skal det siges, at testningen, som

beskrevet ovenfor, bruges, men dette er oftest i forhold til undersøgelsen af

kognitive færdigheder, for eksempel inden for neuropsykologien på sygehusene.

Som nævnt har der i forhold til videntesten ikke været nogen indkodning inden

selve testen, ligesom der også her var tale om spørgsmål og ikke for eksempel

ord-par. Fællesnævneren var derimod, at der var tale om genkaldelsen af et ord.

Dette betyder derfor også, at denne form for testmetode angiveligt minder meget

mere om den form for tests, der kan tænkes at blive brugt i forhold til for

eksempel evaluering af elever i skoler, gymnasier eller på andre uddannelser. I

113

forhold til for eksempel en skole eller lignende, må det med henblik på testning

generelt være sådan, at der i forhold til indkodningen, er tale om en mere flydende

indkodning, idet den givetvis kommer både i form af undervisning og egen

indlæring via for eksempel læsning, både i en individuel situation og i en social

kontekst. Således vil viden her først være episodisk og bundet op på den konkrete

lærings/undervisningssituation, hvorefter den senere vil blive generaliseret, og

derfor ikke længere være bundet op på nogen kontekst. Dette betyder også, at den

form for testning, der finder sted her, minder meget om den måde, som

videntesten er foregået på.

Som sagt var hele udgangspunktet for min interesse omkring almen viden og

testning, en række avisartikler i Jyllands-Posten (27-31.12.03) (jf. Genkaldelse af

viden), hvor resultatet viste, at studerende havde en dårlig almenviden.

Efterfølgende er denne debat blevet rykket over på folkeskolen, idet kritikken gik

på, at det måtte være mangler der, der havde medført sådanne dårlige resultater for

de studerende. Ligesom PISA-undersøgelserne også viste at Danmark ikke var

særlig god i forhold til læsning, matematik og naturfag. Ligeledes har dette også

medført, at der i dag er en række obligatoriske tests i folkeskolen, sådan at det

løbende er muligt at evaluere eleverne (jf. Genkaldelse af viden).

Undervisningen: Testningen af eleverne synes derimod ikke kun at handle om

den enkelte elev, men lige så meget om, hvordan det via testning er muligt, også

at kunne evaluere den enkelte klasse og skole. Ligesom det for de skoler, hvor

eleverne klarer sig godt, vil kunne være noget de trækker frem, som

dokumentation for, at børnene får en god og udbytterig undervisning, idet man

kan se, at også selve skolen gør det godt i forhold til resten af landet. Dette aspekt

af testningen tænkes dog at kunne lægge et væsentligt pres, ikke bare på skolen,

men også på den enkelte elev. Fokuset på testning kan således gå fra blot at være

et redskab til at hjælpe den enkelte lærer, med at sætte ind de rigtige steder over

for en konkret elev, til at blive noget langt mere dominerende, som både elever,

lærer og skole kan blive vurderet ud fra. Resultatet af dette kan tænkes at blive, at

undervisningen bliver tilrettelagt på sådan en måde, at den tilgodeser de aspekter,

114

der er væsentlig i forhold til testning, på bekostning af anden væsentlig

undervisning. Dette kan tænkes at komme til udtryk i undervisning ved, at det der

ikke er så rige muligheder for, at arbejde projektorienteret eller på tværs af fagene,

da dette er meget tidskrævende, og dermed kan tage tid fra den konkrete

undervisning. Eller at de kreative fag bliver nedprioteret, fordi der skal bruges

flere timer på de fag, der skal testes i.

Ligeledes kan det også tænkes, at lærerne i deres undervisning, når nu de ved at

eleverne slutteligt skal testes, vil tilrettelægge undervisningen på en sådan måde,

at eleverne bliver bedre til at klare sig, når de skal testes. I forhold til dette tænkes

der naturligvis på muligheden for at opøve eleverne, således at de, når de bliver

testet, vil være vant til og godt bekendt med denne form for tests. Ved at give den

same type tests til elverne gentagende gange, vil de blive mere og mere bekendte

og fortrolige med testen. Selv kender jeg det fra for eksempel matematik i

gymnasiet, hvor vi igennem året fik nogle af de gamle eksamensopgaver, således

at vi kunne øve os på dem. Derfor var spørgsmålene og den måde sådan en

opgave var konstrueret på kendt, når vi skulle til eksamen, og vi vidste derfor

også, hvad vi kunne forvente. Denne form for opøvning findes naturligvis allerede

i skolerne for eksempel i matematik, hvor der laves opgavehæfter, men også i

dansk, hvor der i løbet af året laves stile, således at man er bekendt med dette til

eksamen. Det er ikke fordi, det er negativ at forberede eleverne på og opøve deres

færdigheder inden for en bestemt testform. Der hvor frygten ligger er, hvis fokuset

på testningen bliver alt dominerende og kommer til at overskygge den øvrige

undervisning. Hermed kan det risikeres, at elverne ikke får nogle af de andre gode

færdigheder med, som Danmark også er kendt for, heriblandt kreativitet og evnen

til at indgå i gruppearbejde. Ligeledes kan bekymringerne også gå på, hvilken

betydning sådanne tests har for den enkelte elev. Her tænkes der både på de

elever, der klarer sig godt i testen, og måske har en intern konkurrence om at ligge

i den gode ende. Men også på de elever, der ikke klarer testen så godt, og på den

stempling de eventuelt kan komme til at føle i sådan en forbindelse.

Testen: Der er dog ingen vej udenom, at testning er meget populært, og at de helt

sikkert er kommet for at blive. Derfor er det også vigtigt at rette fokuset imod

selve testen og de resultater den giver. Det gode ved for eksempel en

115

matematiktest eller en videntest er, at det er muligt helt nøjagtigt at angive, hvor

mange rigtige og forkerte svar der er, og ud fra det vurdere, hvordan den enkelte

elev ligger. Formålet hermed er at kunne se, på hvilke punkter eleven har sine

stærke og svage sider, ligesom det er muligt at følge med i de ændringer, der sker

fra gang til gang. Men det som det er væsentlig at være opmærksom, er, at et

testresultat ikke er en given og konstant enhed. Dette betyder derfor også, at man

være meget opmærksom på, om testen egentlig måler, det som man ønsker at

vide. Hvis testen ikke gør dette, er det muligt at komme til at foretage en

konklusion på et forkert grundlag.

Ses der for eksempel på videntesten, så giver denne en konkret anvisning af, hvor

mange rigtige eller forkerte svar en given person har. Ved analysen af svarende

kan disse give et indtryk af, hvilke svar der har været problemer med, ligesom det

er muligt at se, om det eventuelt er en bestemt kategori, der giver problemer. Ud

fra dette er det muligt at udarbejde en handlingsplan, med fokus på de svagheder,

som testen viste, at der var. Svarene på testen giver dog kun et her og nu billede af

personens almene viden, og det er ikke engang sikkert, at den viser alt det

testpersonen ved. Dermed giver testen ikke nødvendigvis et fuldstændig billede

af, hvilken viden testpersonen rent faktisk er i besiddelse af, idet der måske er

viden, som vedkommende ikke har haft adgang til.

Ved videntesten kunne det for eksempel ses for kontrolgruppen, at de ved at

besvare den samme tests to gange, havde opnået en forbedring mellem testene.

Hvis man kun havde testet dem denne første gang og sagt at dette var deres

videnniveau, så ville dette jo være forkert. For forsøgsgruppen kunne det ses, at

ledetrådene var med til at give en endnu mere markant forbedring i antallet af

rigtige svar. Opgjort i tal betyder dette, at hvis man kun havde brugt en

almindelige videntest en gang, så ville svaret have været, at de studerende i

gennemsnit kunne svare rigtigt på cirka 14 spørgsmål ud af de 29 (Gruppe 2, Test A i

figur 6.3). Men med udgangspunkt i testningen med ledetråde bliver svaret

derimod, at de studerende kan svare rigtigt på cirka 3 spørgsmål mere, altså 17

rigtige ud af 29 (Gruppe 2, Test B i figur 6.3) (jf. Resultater i Empirisk baggrund). Hvilket

faktisk er en markant fremgang. Således kan det i forhold til denne test ses, at den

første test faktisk har givet et misvisende billede af, hvilken viden de studerende

116

er i besiddelse af. Hermed skal det naturligvis også være sagt, at videntesten med

ledetråde antageligt heller ikke giver et endeligt billede af, hvilken viden de

studerende er i besiddelse af. Det kunne sagtens tænkes, at hvis de eventuelt havde

fået mere tid til at besvare spørgsmålene i, så ville det også havde gjort en forskel.

Eller hvis de måtte besvare spørgsmålene i mindre grupper, så er det også

tænkeligt, at den sociale kontekst ville have haft en indflydelse på

genkaldelsesprocessen.

Testresultatet: Det at man måske ikke klarer sig særlig godt i en bestemt testtype,

betyder ikke nødvendigvis, at man ikke har viden inden for dette område.

Derimod kan det blot være et udtryk for, at man ikke lige kan vænne sig til den

form for tankegang, testen ligger op til eller, at man har svært ved at genkalde sig

viden, fordi man er meget bevidst om, at man nu bliver testet. Således kan det

tænkes, at personer der ikke klarer sig særlig godt i en test, faktisk godt kan have

masser af viden omkring, det emne testen undersøgte. For eksempel kan en, der

klarer sig dårligt i en videntest, godt have en god viden omkring emnerne, men

der hvor problemet ligger, er, at vedkommende har svært ved at genkalde sig

denne viden. Viden er således ikke umiddelbart tilgængelig, fordi vedkommende

for eksempel er nervøs og stresset over at skulle testes. Dette ses for eksempel ofte

i forbindelse med eksaminer båder i skole, gymnasier og på uddannelser, hvor

nogle elever er så nervøse, at de går på eksamensangstkurser op til eksamen eller

måske tager medicin til at nedsætte eksamen angsten med. Der er endda tale om at

dette problem er stigende, fordi flere og flere får svært ved at håndtere det pres,

der ligger på dem om at klare det godt, og komme ud med en bestemt karakter. I

dette perspektiv er det således yderligere problematisk med indførelsen af flere

obligatoriske tests i for eksempel skolen.

Yderligere kan det også tænkes, at en person der klarer sig dårligt i en test, gør

dette, fordi vedkommende har svært ved at forstå den logik eller formulering, der

ligger i en test. Således kan det tænkes, at nogle tests er formuleret i et sprog, der

gør, at det er svært at forstå, hvad det egentlig er der menes med spørgsmålet.

Ligeledes kan det også ses, at nogle tests, for eksempel matematiktests, er

117

formuleret i et sprog, der tager udgangspunkt i et mere konkret og direkte sprog,

hvor hverdagsaspekter bliver en del af spørgsmålsformuleringen. På trods af

forsøg på at efterligne den sociale kontekst, ses det alligevel, at det kan være svært

at forstå den matematiske logik, når den er formuleret på et papir, frem får når den

foregår ude i samfundet. Således refererer Lave (1988) til flere undersøgelser, der

viser, at personer har gode matematiske færdigheder, når de bruger dem i forhold

til for eksempel deres arbejde, fritidsjobs eller når de handler ind. Ligeledes viser

det sig dog også, at selv samme personer ikke klarer sig særlig godt i en

matematisktest, der indeholder nøjagtig den sammen form for regning, som de

ellers bruger i deres hverdag. Det at personer efter endt skoletiden ikke klarer sig

særlig godt i sådan en matematiktest, har medført en antagelse om, at personers

matematiske færdigheder bliver dårligere efter skoletiden. Men med

udgangspunkt i de undersøgelser som Lave refererer til, synes dette ikke at være

tilfældet. Faktisk ser det snarere ud til at være modsat, idet man har observeret, at

personer, i relation til for eksempel deres arbejde, bruger matematiske

færdigheder, der ligger over deres skolemæssige undervisning. Ud fra dette kan

det derfor ses, at en test viser, at disse personer ikke har særlig gode matematiske

færdigheder, selvom det faktisk forholder sig anderledes, når man ser på, hvordan

de bruger deres matematiske færdigheder i en social kontekst. Her er det

tænkeligt, at hvis man ikke er opmærksom på testens begrænsninger, så vil det

være muligt at drage forkerte konklusioner ud af resultaterne.

Dette betyder derfor også, at svaret på en test ikke skal tages for noget konkret,

men at det derimod er væsentligt at huske på, at testningen ikke skal og aldrig kan

stå alene. Derimod er det væsentligt at testen, sammen med andre redskaber,

indgår som en del af et større hele. En test alene kan ikke sige noget, idet mange

forskellige faktorer kan have gjort sin indflydelse på resultatet (jf. At huske i

Hukommelsen). Når man bruger tests, er det derfor væsentligt, at holde sig for øje,

hvad det er, testen skal bruges til, hvad det er svarende siger noget om og samtidig

forstå, hvilke begrænsninger en given test har.

118

LEDETRÅDE I HVERDAGENSpecielt den sociale kontekst tænkes at være et væsentligt aspekt i forhold til

ledetråde, da det er i sådan en kontekst, at der opstår mulighed for at dele og

videregive viden. Med et specielt fokus på zonen for nærmeste udvikling, synes

det også at italesætte, at det er meget mere relevant at se på, hvad en person kan

med lidt vejledning, frem for at se, hvad vedkommende kan klarer alene.

Ledetråde er således ikke blot nogle få bogstaver, der gerne skulle være med til at

fremme genkaldelsen, men snarere noget mere dybt og grundlæggende, som er

mellem mennesker.

Dette aspekt synes nogle gange at forsvinde i den testning, der finder sted i for

eksempel skoler og på gymnasier. Idet fokus her i langt højere grad er på den

enkelte elev, og på hvad vedkommende selv kan klare og formå. Netop derfor må

det endnu engang pointeres, at testningen, også selv om denne er individuel, bør

udarbejdes på en måde, hvor fordele fra den sociale kontekst kan komme til

udtryk, da dette umiddelbart virker til bedre at afspejle en persons faktuelle viden.

Måske fokuset i skolerne ikke skulle være på at oparbejde en færdighed i testning,

men snarere på at støtte den kommunikative proces, hvor i vi kan bruge hinanden

til at generere viden. Det er nemlig denne viden Danmark skal leve af fremover.

Den sociale kontekst, har netop det formål, at vi hele tiden kan dele viden, og

derved ikke blot dygtiggør os inden for specielle felter, men opnå en meget stor

bredde af viden og ikke mindst udvikle vores egen. Det er ved at tage

udgangspunkt i vores hverdag, at mange ting er blevet udviklet, og det er gennem

samtale og undren, at der hele tiden sker en fremdrift. Det er stadig særdeles

vigtigt, at vi bibeholder de evner og endda udvikler dem, som vi har i forhold til

samarbejde og kreativitet. For i fremtiden er det disse egenskaber, der bliver vores

mulighed for, at Danmark kan være med helt fremme i udviklingen. Her dur det

ikke at kunne repetere noget, som man engang har lært i folkeskolen eller være

god til at besvare en række tests, hvis man alligevel ikke forstår, at dele den viden

man har med andre eller anvende den i praksis.

Ledetrådene i den sociale kontekst og hverdagen er heller ikke begrænset til

bogstaver, lyde eller ord, men indeholder mange flere aspekter end det

umiddelbart er tænkeligt. Yderligere ledetråde er således ledetråd fra for eksempel

119

vores emotioner, fra lugte, fra farver og fra former. Disse spiller ligeledes

sammen, hvilke for eksempel kan ses, når man hører noget bestemt musik og i

forbindelse dermed, oplever nogle bestemte følelser. Eller når vi ser en bestemt

farve, og der dukker en erindring op, der relaterer sig dertil. Netop sådanne

eksempler vidner også om det store netværk af informationer, som vi hver især

rummer, og som lige pludselig kan blive aktiveret og gøre os opmærksom på, at vi

faktisk ved meget mere, end vi måske umiddelbart tror.

120

8.

KONKLUSION

I dette speciale var ønsket at undersøge, om ledetråde kunne være med til at

fremme genkaldelsen af en persons semantiske viden. For at få belyst dette blev

der først set på sammenhængen mellem de hukommelsestests, der bliver brugt

inden for testning af semantisk viden. Her kunne det ses, at den klassiske opdeling

af testene i implicitte versus eksplicitte hukommelsestests, der tager sit

udgangspunkt i hukommelsessystemteorierne, ikke var særlig gode, til at forklare

de forskelle, der blev påvist mellem de to testtyper. Derimod kunne det ses, at

procesteorierne, med deres udgangspunkt i transfer-appropriate processing, bedre

kunne redegøre for disse forskelle. Med fokus på processerne ved genkaldelsen

fremkom den nye opdeling i data-driven versus conceptually-driven

hukommelsestests. Efterfølgende blev der set på de processer, der finder sted i

forbindelse med indkodning, lagring og genkaldelse. Her fremkom der et billede

af, hvordan det via dybdegående indkodning, i forhold til level-of-processing, er

muligt at integrere informationer i vores semantiske netværk og dermed skabe en

bedre lagring. I forhold til genkaldelsen kunne det her ses, at der var henholdsvis

et semantisk system og et lydmæssigt system, som var afgørende for denne.

I forhold til videntesten med ledetråde kunne det ses, at denne var med til at

fremme genkaldelsen empirisk set. Forklaringen på dette synes at skulle findes i,

at denne test var en kombination af to hukommelsestests, der hver især aktiverede

henholdsvis det semantiske system via spørgsmålet og det lydmæssige system via

ledetrådene med ordfragmenter. For ledetrådene med ord skete aktiveringen

ligeledes i det semantiske system, og det blev derfor konkluderet, at det, at

sammensætte to tests, hvoraf den ene fungere som en ledetråd, kan være med til at

fremme genkaldelsen af en persons semantiske viden.

121

9.

LITTERATURLISTE

Andersen, P. B. & Brok, B. (1992). WAIS-R, Vejledning. Wechsler adult intelligence scale-Revised (s.63). Dansk Psykologisk Forlag.

Baddeley, A. D. (2002). The psychology of memory (s. 3-15). I: Baddeley, A.D., Kopelman, M. D. & Wilson, B. A. (Eds.), The handbook of memory disorders (2nd ed.). John Wiley & Sons, Ltd.

Bahrick, H. P. (2001). Long-term maintenance of knowledge (s. 347-362). I: Tulving, E. & Craik, F. I. M. (Eds.), The oxford handbook of memory. Oxford University Press.

Blaxton, T. A. (1989). Investigating dissociations among memory measures: Support for a transfer-appropriate processing framework. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 657-668.

Brace, N., Kemp. R. & Snelgar, R. (2003). SPSS for psychologists. A guide to data analysis using SPSS for Windows (2nd ed.) (kap. 1-4, s. 1-92, kap. 6-7, s. 117-207). Palgrave MacMillan.

Brown, S. & Craik, F. I. M. (2001). Encoding and retrieval of information (s. 93-107). I: Tulving, E. & Craik, F. I. M. (Eds.), The oxford handbook of memory. Oxford University Press.

Burke, D. M., MacKay, D. G., Worthley, J. S. & Wade, E. (1991). On the tip of the tongue: What causes word finding failures in young and adults? Journal of Memory and Language, 30, 542-579.

Challis, B. H. & Brodbeck, D. R. (1992). Level of processing affects priming in word fragment completion. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 395-607.

Challis, B. H., Velichkovsky, B. M. & Craik, F. I. M. (1996). Levels-of-processing effects on a variety of memory tasks: New findings and theoretical implications. Consciousness and Cognition, 5, 142-164.

Christianson, S.-Å. (1997) Traumatiske erindringer (kap. 2, s. 24-47). Hans Reitzels forlag.

Collins, A. M. & Loftus, E. F. (1975). A spreading-activation theory of semantic processing. Psychological Review, 82, 407-428.

Coolican, H. (2002). Research methods and statistics in psychology (3rd ed.) (kap. 1-4, s. 1-108, kap. 10-11, s. 215-298, kap. 14-15, s. 326-377, kap. 19-20, s. 423-448, kap. 22, s. 474-488). Hodder & Stoughton Educational.

Craik, F. I. M. (2002). Levels of processing: Past, present… and future? Memory, 10, 305-318.

Craik, F. I. M. & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research.Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684.

122

Craik, F. I. M. & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104, 268-294.

Edwards, D. & Middleton, D. (1986). Joint remembering: Consructing an account of shared experience through conversational discourse. Discourse Processes, 9, 423-459.

Ellis, A. W. & Young, A. W. (1996). Human cognitive neuropsychology. A textbook with readings (kap. 5-8, s.113-238). Psychology Press.

Fink, H. C. (2001). Nyt psykologisk leksikon. Hans Reitzels Forlag

Fisher, R. P. & Craik, F. I. M. (1977). Interaction between encoding and retrieval operations in cued recall. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 3, 701-711.

Geiselman, R. E. & Glenny, J. (1977). Effects of imagining speakers’ voices on the retention of words presented visually. Memory & Cognition, 5, 499-504.

Godden, D. R. & Baddeley, A. D. (1975). Context-dependent memory in two natural environments: On land and underwarter. British Journal of Psychology, 66, 325-331.

Graf, P., Squire, L. R. & Mandler, G, (1984). The information that amnesic patients do not forget. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 10, 164-178.

Greene, R. L. (1987). Effects of maintenance rehearsal on human memory. Psychological Bulletin, 102, 403-413.

Hyman Jr., I. E. (1994). Conversational remembering: Story recall with a peer versus for an experimenter. Applied Cognitive Psychology, 8, 49-66.

Jacoby, L.L. (1983). Remembering the data: Analyzing interactive processes in reading. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22, 485-508.

Jacoby, L.L. & Dallas (1981). On the relationship between autobiographical memoey and perceptual learning. . Journal of Experimental Psychology: General, 3, 306-340.

Jacoby, L. L. & Witherspoon, D. (1982). Remembering without awareness. Canadian Journal of Psychology, 36, 300-324.

James, L. E. & Burke, D. M. (2000). Phonological priming effects om word retrieval and tip-of-the-tongue experiences in young and older adults. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 26, 1378-1391.

Jenkins, J. J. (1979). Four points to remember: A tetrahedral model of memory experiments (s. 429-446). I: Cermak, L. S. & Craik, F. I. M. (Eds.), Levels of processing in human memory. Lawrence Erlbaum Associates.

Jyllands-Posten. www.infomedia.dk – En database, hvor det er muligt at søge i en række af landets store aviser og tidsskrifter. Datoerne, der er refereret til, er henvisninger til Jyllands-Posten (22 artikler).

Koriat, A. (1995). Memory’s knowledge of its own knowledge: The accessibility account of the feeling of knowing (s. 115-135). I: Metcalf, J. & Shimamura, A. P. (Eds.), Metacognition.Knowing about knowing. Massachusetts Institute of Technology Press.

Koriat, A. (2001). Control processes in remembering (s. 333-346). I: Tulving, E. & Craik, F. I. M. (Eds.), The oxford handbook of memory. Oxford University Press.

Lave, J. (1988). Cognition in practice (kap. 3, s. 45-75). Cambridge University Press.

123

Levelt, W. J. M., Roelofs, A. & Meyer, A. S. (1999). A theory of lexical access in speech production. Behavioral and Brain Sciences, 22, 1-75.

Lockhart, R. S. (2001). Methods of memory research (s. 45-57). I: Tulving, E. & Craik, F. I. M. (Eds.), The oxford handbook of memory. Oxford University Press.

Lockhart, R. S. (2002). Levels of processing, transfer-appropriate processing, and the concept of robust encoding. Memory, 10, 397-403.

Lockhart, R. S. & Craik, F. I. (1990). Levels of processing: A retrospective commentary on a framework for memory research. Canadian Journal of Psychology, 44, 87-112.

MacKay, D. G. (1987). The organization of perception and action. A theory for Language and other cognitive skills (kap. 1-4, s. 1-89). Springer-Verlag, New York Inc.

Matlin, M. W. (2002). Cognition,(5d ed.) (kap. 1-5, s. 1-191, kap. 7-9, s. 233-357). Thomson Learning.

Metcalfe, J. (2001). Metamemory (s. 197- 211). I: Tulving, E. & Craik, F. I. M. (Eds.), The oxford handbook of memory. Oxford University Press.

Miller, P. H. (1993). Theories of developmental psychology, (3d ed.) (kap. 7, s. 369-423). W. H. Freeman and Company.

Miner, A. C. & Reder, L. M. (1995). A new look at feeling of knowing: Its metacognitive role in regulating question answering (s. 47-70). I: Metcalf, J. & Shimamura, A. P. (Eds.), Metacognition. Knowing about knowing. Massachusetts Institute of Technology Press.

Morris, C. D., Bransford, J. D. & Franks, J. J. (1977). Level of processing versus transfer appropriate processing. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 16, 519-533.

Neely, J. H. (1989). Experimental dissociations and the episodic/semantic memory distinction (s. 229-270). I: Roediger, H. L. & Craik, F. I. M. (Eds.), Varieties of memory and consciousness. Essays in honour of Endel Tulving. Hillsdale, Lawrence Erlbaum.

Nelson, D. L., Keelean, P. D. & Negrao, M. (1989). Word-fragment cuing: The lexical search hypothesis. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 388-397.

Noice, T. & Noice, H. (2002). Very long-term recall and recognition of well-learned material. Applied Cognitive Psychology, 16, 259-272.

O´Connor, M. & Verfaellie, M. (2002). The amnesic syndrome: Overview and subtypes (s. 145-166). I: Baddeley, A.D., Kopelman, M. D. & Wilson, B. A. (Eds.), The handbook of memory disorders (2nd ed.). John Wiley & Sons, Ltd.

Rajaram, S. & Roediger, H. L. (1993). Direct comparison of four implicit memory tests. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 19, 765-776.

Rastle, K. G. & Burke, D. M. (1996). Priming the tip of the tongue: Effects of prior processing on word retrieval in young and older adults. Journal of Memory and Language, 35, 586-605.

Richardson-Klavehn, A. & Bjork, R. A. (1988). Measures of memory. Annual Review of Psychology, 39, 475-543.

Roediger, H. L. (1990). Implicit memory. American Psychologist, 45, 1043-1056.

Roediger, H. L. & Blaxton, T. A. (1987). Effects of varying modality, surface features, and retention interval on priming in word fragment completion. Memory & Cognition, 15, 379-388.

124

Roediger, H. L., Weldon, M. S. & Challis, B. H. (1989). Explaining dissociations between implicit and explicit measures of retention: A processing account (s. 3-41). I: Roediger, H. L. & Craik, F. I. M. (Eds.), Varieties of memory and consciousness. Essays in honour of Endel Tulving. Hillsdale, Lawrence Erlbaum.

Roediger, H. L., Weldon, M. S., Stadler, M. L. & Riegler, G. L. (1992). Direct comparison of two implicit memory tests: Word fragment and word stem completion. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 1251-1269.

Schacter, D. L. (1987). Implicit memory: History and current status. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 13, 501-518.

Slamecka, N. J. & Graf, P. (1978). The generation effect: Delineation of a phenomenon. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 4, 592-604.

Smith, E. R. & Branscombe, N. R. (1988). Category accessibility as implicit memory. Journal of Experimental Social Psychology, 24, 490-504.

Smith, S. M. (1995). Frustrated feelings of imminent recall: On the tip of the tongue (s. 27-45). I: Metcalf, J. & Shimamura, A. P. (Eds.), Metacognition. Knowing about knowing. Massachusetts Institute of Technology Press.

Srinivas, K. & Roediger, H. L. (1990). Classifyring implicit memory test: category association and anagram solution. Journal of Memory and Learning, 29, 389-412.

Thapar, A. & Greene, R. L. (1994). Effects of level of processing on implicit and explicit tasks. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20, 671-679.

Tulving, E. (1972). Episodic and semantic memory (s. 381-403). I: Tulving, E. & Donaldson, W. (Eds.), Organization of memory. Academic Press, Inc.

Tulving, E. (1979). Relation between encoding specificity and levels of processing (s. 405-446). I: Cermak, L. S. & Craik, F. I. M. (Eds.), Levels of processing in human memory. Lawrence Erlbaum Associates.

Tulving, E. & Pearlstone, Z. (1966). Availability versus accessibility of information in memory for words. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 5, 381-391.

Tulving, E, & Thomson, D. M. (1973). Encoding specificity and retrieval processes in episodic memory. Psychological Review, 80, 352-373.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (kap. 6, s. 79-91) (Cole, John-Steiner, Scribner & Souberman, Eds.). Harvard University Press.

Warrington, E. K., & Weiskrantz, L. (1968). New method of testing lang-term retention with special reference to amnesic patients. Nature, 217, 972-974.

Warrington, E. K., & Weiskrantz, L. (1970). Amnesic Syndrome: Consolidation or retrieval? Nature, 228, 628-630.

Wechsler, D. (1981). WAIS-R, Manual. Wechsler adult intelligence scale-revised (s. 165). The Psychological Corporation.

Weldon, M. S. & Roediger, H. L. (1987). Altering retrieval demands reverses the picture superiority effect. Memory & Cognition, 15, 269-280.

Williams, M. D. & Hollan, J. D. (1981). The process of retrieval from very long-term memory. Cognitive Science, 5, 87-119.

125

126

10.BILAG

Bilag 1: Spørgsmål og svar i WAIS-R

Bilag 2: Videntest med ledetråde

Bilag 3: Testmanual for videntest

Bilag 4: Scoringsoversigt for videntest

127