2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구_디자인

2011

문화예술교육

교육표준 개발 연구 -디자인

2011

문화예술교육 교육표준 개발 연구

-디자인

발행인

박재은

발행일

2011.10.

발행처

한국문화예술교육진흥원

기획

교육진흥본부장 정연희

교육개발팀장 황지영

교육개발팀 노현정

등록

KACES-1140-R005

문의

Tel. (02)6209-5900

Fax. (02)6209-5999

E-mail. [email protected]

www.arte.or.kr

©본 보고서의 내용을 인용할 때에는 반드시 출처를 명기하여

주시기 바랍니다.

본 보고서의 저작권은 한국문화예술교육진흥원에 있습니다.

제출문한국문화예술교육진흥원장 귀하

「2011 문화예술교육 교육표준 개발 연구-디자인」 보고서를 제출합니다.

2011년 10월

연구진

연구책임자

강현주 인하대학교 예술체육학부 교수

공동연구자

백현주 문화기획자ㆍ소셜벤쳐 예술과 텃밭 총괄매니저

김진경 디자인교육연구그룹 생ㆍ감ㆍ자 대표

연구보조원

진정미 인하대학교 대학원 문화경영학과 석사과정

인하대학교 산학협력단

본 연구의 내용은 한국문화예술교육진흥원의 의견과 일치하지 않을 수 있습니다,

목차│i

목 차

I. 서 론 1

1. 연구 배경 2

2. 연구 목적 및 필요성 4

3. 연구 방법 및 내용 6

Ⅱ. 디자인교육 현황 및 교육표준 개발 방향 7

1. 디자인교육 현황 8

2 디자인 교육표준 개발 방향 22

Ⅲ. 해외 사례 분석 23

1. 미국 NEAP의 예술교육 평가체계 24

2. 영국 국가교육과정-예술과 디자인 31

3. 호주 빅토리아 주(州) 예술과(科) 학습표준 41

Ⅳ. 디자인 교육표준 개발 47

1. 디자인교육의 목표 48

2. 디자인교육의 범위와 수준체계 49

Ⅴ. 결론 및 제언 59

1. 기대효과 및 활용방안 60

2. 한계 및 정책적 제안 62

참고문헌 63

ii │ 2011 문화예술교육 교육표준 개발 - 디자인

표목차

<표-1> 디자인의 대상과 범주, 2009 디자인 백서(문화관광부) 11

<표-2> 교육과정 개정 시기별 미술과 내용체계 비교(대영역과 중영역) 16

<표-3> 서울시 중등교육과정 디자인교육 교육과정 주요내용 17

<표-4> 한국디자인진흥원 초중등학교 디자인교육 교육과정 주요내용 20

<표-5> 단계에 따른 수준별 성취도의 구조 32

<표-6> 2008년 영국‘예술과 디자인’국가교육과정의 핵심 변화내용 38

<표-7> 교육표준 구조의 비교 46

목차│iii

그림목차

<그림-1> 디자인의 생산-소비 모델, 존 A. 워커(1995) 10

<그림-2> 디자이너-생산-소비 모델, 가이 줄리어(1998) 11

<그림-3> 새롭게 제안하는 디자인교육의 주제영역과 키워드 12

<그림-4> NEAP 예술교육 평가체계의 매트릭스(NAGB, 2008) 24

<그림-5> 디자인의 사회적 역할에 대한 개념도 49

<그림-6> (기 제안된) 디자인교육의 주제 영역과 키워드 50

<그림-7> 새롭게 제안하는 디자인교육의 주제영역과 키워드 50

<그림-8> 디자인교육 방법론 및 디자인교육 영역 51

<그림-9> 디자인교육의 범위와 수준체계 구조 53

요약 │ 1

요약

1. 연구의 목적

본 연구의 출발점은 학교 디자인교육을 문화예술교육 관점에서 고찰하여 디자인 분

야의 문화예술교육 교육표준 개발의 가능성을 검토하는 것이다. 문화예술교육 관점에서

의 디자인 교육은 디자인된 사물 중심의 기존 미술교육(미술교과 내 디자인교육)과 이

를 사회적ㆍ문화적 맥락으로 연결, 확장시키고자 하는 문화교육을 통합하는 것을 의미

한다. 즉 이때의 디자인 교육은 디자인된 결과는 물론, 그것을 생산ㆍ유통ㆍ소비하기까

지의 전체 과정과 활동 및 이를 육성하는 제도에 대한 교육이며, 이를 통해 디자인 전

과정과 관련된 지식과 통찰력을 습득하고, 디자인이 매개하는 삶에 대한 이해를 꾀하는

교육이다. 따라서 문화예술교육 관점에서 이루어지는 디자인 교육은 기존의 디자인 매

체별 분류에 의존하기보다는 현대 소비사회를 구성하는 일상문화, 시각문화, 물질문화

와의 상관관계 속에서 보다 폭넓은 디자인 사고와 경험에 초점을 맞출 필요가 있다.

2. 연구의 방법 및 내용

디자인 분야의 문화예술교육 교육표준 개발을 위해 본 연구에서는 먼저 선행연구 검

토를 통해 디자인 분야 문화예술교육의 가치와 의미, 내용, 방법 등을 알아보고 현재

목표와 성격이 각기 다르게 산발적으로 이루어지고 있는 국내 학교 디자인교육의 현황

및 문제점을 살펴보았다. 또한 미국 NEAP의 예술교육 평가체계(NEAP Arts

Education Assessment Framework)와 영국의 국가교육과정(National Curriculum),

그리고 호주 빅토리아 주의 학습표준(Victorian Essential Learning Standards) 등 해

외 사례를 분석하였다. 이러한 연구를 진행하면서 연구진에서는 문화예술교육 통합 교

과과정의 전 단계로서 디자인 분야 문화예술교육 교육표준을 제시하기 위해서는 먼저

2 │ 2011 문화예술교육 교육표준 개발 - 디자인

문화예술교육 관점을 지닌 학교 디자인교육의 목표와 내용체계, 교육방법, 기대수준 등

을 보다 명시적으로 구체화, 체계화시킬 필요가 있다는 점을 인식하게 되었다. 개발된

디자인 교육표준의 내용을 검증하기 위해 초등학교, 중학교, 고등학교에서 학교 디자인

교육을 담당하고 있는 현장 교사들이 참여하는 자문회의를 두 차례 개최하였다. 또한

대학에서 디자인교육을 담당하는 관련 학과 교수로부터 전문가 감수를 받았다. 자문회

의와 전문가 감수 과정에서 ‘교육표준’이라는 용어가 자칫 고정적이고 일방적으로 보일

수 있다는 의견이 제시되어 연구진에서는 이러한 문제점을 보완하고 내용 구성에 있어

서도 서로 연계, 변화, 조합, 통합 등이 유연하도록 교육표준이라는 용어 대신에 ‘범위

와 수준체계’라는 용어를 사용하였다.

3. 연구의 결과 및 기대효과

이러한 과정을 거쳐 도출된 문화예술교육 관점의 디자인교육 목표는 첫째, 일상과 교

과를 통합하고 ‘배움’의 즐거움을 깨닫는 데 일조하는 것이며 둘째, 디자인이 매개하는

삶에 대해 이해하고 셋째, 디자인의 토대가 되는 공동체와 사회 공동선에 대한 인식을

제고하여 시민으로서의 책임감을 향상시키는 것이다. 이러한 목표 하에 디자인 교육의

주제 영역과 키워드를 설정하고 이를 학년/수준별 학습 프로그램으로 제시하였다. 활동

영역 측면에서는 탐색/체험, 발견/인식, 발상/상상, 소통/공유 등의 네 단계를 설정하

되 이 단계가 고정된 선형적 구조로 전개되는 것이 아니라 수업 내용에 따라 중층적으

로 상호 교차할 수 있도록 했고, 또한 아동의 발달을 고려해 학년/수준별로 각 단계의

활동 비중을 다르게 적용하도록 했다. 기대수준은 초등 1-2학년, 초등 3-4학년, 초등

5-6학년, 중등, 고등 총 5단계로 구성하였다.

이번 연구를 통해 제시된 디자인 교육표준은 향후 디자인 분야가 포함된 문화예술교

육 통합 교과과정 추진을 위한 정책 마련의 기초 자료로서만이 아니라 현재 이루어지고

있는 학교 디자인교육이 보다 분명한 교육 목표와 내용체계, 방법론, 기대수준을 공유

하면서 보다 활성화되고 질적으로 향상될 수 있는 계기가 될 것이라 기대한다.

요약 │ 3

Abstract

I. Purpose of Research

The starting point of this study is to examine a possibility of developing education standards for

arts and culture education in the design area. Design education from the perspective of arts and

culture education integrates the existing art education focused on designed objects (design education

in art subject) with culture education which enables to connect and expand it into the social and

cultural context. In other words, design education here not only focuses on the design itself as a

product of creation but also looks into the whole process and activities of producing, distributing

and consuming such products and the system to foster them. Through this, students can acquire

knowledge and insights about the entire process of design and understand our lives supported by

design as an intermediary. Against this backdrop, design education conducted from the perspective of

arts and culture education needs to be focused more on comprehensive thinking and experience of

design, which interacts with our visual and material cultures in our daily lives that constitutes

modern consumerism, rather than relying on the classification by existing design media.

II. Research Method and Content

To develop education standards for arts and culture education in the design area, this research first

examined relevant previous studies in order to understand the values, meanings, content and methods

of design education as part of arts and culture education. Then it analyzed the current status of and

problems in the design education at local schools, which found not to be as consistent and coherent

in terms of its implementation. In addition, this study looked into cases in other countries including

NEAP Arts Education Assessment Framework in the U.S. and National Curriculum in the U.K. and

Victorian Essential Learning Standards in the State of Victoria in Australia.

Conducting this research, we recognized that, to present design education standards as a prior step

for comprehensive arts and culture education curriculum, it is necessary to specify and systemize the


goals, content, pedagogical approaches and expectations for design education in schools. The

procedures of validating the content of developed design education standards were confirmed and

validated through multidisciplinary meetings involving key specialists in design and education; two

rounds of advisory meetings composed of teachers who provide design education at elementary,

middle and high schools at present were held, and specialist meetings composed of design professors

and researchers at universities were held. During this process, a consensus view was formed that it

would be more desirable to use a term “education scope and level” instead of “education standards”,

which sounds somewhat fixed and arbitrary in a way so as to create more flexible content in such

education standards, which is more open, integrating and more changeable.

III. Research Results and Expected Benefits

The goals of design education, which was drawn up by implementing the aforementioned process

are as follows: First, to integrate the curriculum into our daily lives and help students understand

the pleasure of “learning”. Second, to understand our lives supported by design as an intermediary.

Last but not least, to raise awareness of the community, a foundation for design, on the importance

of design education and enhance the public's sense of responsibilities, to ultimately improve the

common good of society. Under such goals, we identified the themes and key words for design

education and suggested relevant learning programs by grade and academic level.

In the activity areas, a 4-step process was developed such as exploring/experiencing,

discovering/recognizing, idea developing/imagining, and communicating/sharing. However these steps

are not in a fixed linear structure. They can interact with each other in multi-layered ways

depending on the learning content. In addition, the level of activities in each step can vary by grade

and academic level considering children's development. In the area of expected benefits, a total of

five stages were developed such as 1-2nd grade, 3-4th grade, 5-6th grade at elementary school,

middle and high school levels.

It is expected that this study can be utilized not only as basic data for policy development, which

is to implement an integrated arts and culture education curriculum including design education, but

also provides an opportunity to promote and improve the quality of school design education by

sharing more clear learning goals, and content, methodologies and expected benefits in the future.

Ⅰ. 서론 │ 1

I. 서 론

1. 연구 배경

2. 연구 목적 및 필요성

3. 연구 방법 및 내용


I. 서론

1. 연구 배경

학교 교육에서 디자인은 오랫동안 미술교과 내의 한 부분으로서 미술교과서에 포함

되어 있었으나 최근 들어 지방자치단체나 정부 부처 차원에서 자체적으로 독립교과목으

로서 디자인 교과서를 개발하려는 노력을 기울이고 있다. 현재, 서울시는 서울시교육청

과 협력사업으로 디자인 교과서를 개발하여 일부 발간하였고, 지식경제부의 경우에도

한국디자인진흥원을 통해 디자인 교과서를 발간하는 사업을 하고 있다. 한편, 한국산업

기술진흥원이 지식경제부의 지원을 받아 최근에 발간한 테크놀로지의 세계의 경우,

기술교사와 기술교육 전문가들이 쓴 중학생과 중학교 교사 대상의 기술교재이지만 정보

통신ㆍ제조ㆍ에너지ㆍ전자기계ㆍ건설ㆍ생명ㆍ수송기술 등과 함께 디자인을 기술의 핵심

8대 분야로 서술하고 있어, 디자인은 이미 미술을 넘어서 독립교과 및 통합교과적인 차

원에서 다루어지기 시작했고 이러한 추세는 더욱 가속화 되리라 예상된다.

하지만 학교 디자인교육의 필요성과 중요성에 대한 이러한 인식 변화와 활발한 사업

추진에도 불구하고 아직까지 학교 교육에서 어떠한 교육목표와 교육내용을 가지고 디자

인교육을 할 것인지에 대해서는 충분한 사전 논의와 연구가 이루어지고 있지 못한 상황

이다. 디자인교육은 그동안 주로 대학 수준의 전문교육, 직업교육으로 다루어져 왔고,

그 결과 디자인의 산업경제적인 측면이 주로 부각이 되었다. 그러나 하지만 학교 교육

에서 디자인교육이 이루어질 때는 디자인의 산업경제적 측면만이 아니라 사회문화적인

영향과 가치 등이 함께 고려되어야 하며 이를 위해서는 문화예술교육의 관점을 갖고 디

자인교육이 이루어지는 것이 바람직하다고 생각된다.

또한 디자인 교육과정이나 디자인 교과서가 개발되기 위해서는 디자인 분야에 대한

전문지식뿐만 아니라 학교 교육의 기본적인 목표와 체계, 교육 대상자인 학습자의 발달

단계별 특성, 교육을 담당하는 교원의 전문성, 관련 타 분야의 교육현황 등에 대한 조

사와 연구가 선행되는 것이 바람직할 것이다. 학생들의 창의성과 인성을 높일 수 있는

Ⅰ. 서론 │ 3

학교 문화예술교육 교육과정의 필요성과 중요성에 대한 인식이 확산되고 있는 현 상황

에서 학교 디자인교육, 특히 학교 문화예술교육 차원에서 디자인 수업을 직접 담당하는

교원의 디자인교육 전문성과 현장성을 강화하기 위해서는 디자인 분야의 특수성과 문화

예술교육의 공통가치 모두를 반영할 수 있는 기준 마련이 시급하다.

이러한 맥락에서 학교 문화예술교육 차원에서의 디자인 분야 교육표준이 마련된다면

보다 체계적인 공통 기준과 틀을 공유하게 되어 학교 디자인교육의 기본 토대를 다지고

방향성을 제시할 수 있지 않을까 하는 문제의식에서 본 연구를 시작하게 되었다.


2. 연구 목적 및 필요성

학교 디자인교육을 문화예술교육 차원에서 고찰하여 디자인분야 문화예술교육 교육

표준을 개발하는 것은 디자인, 문화, 예술 그리고 교육의 관계를 재조명하여 이를 아우

르는 큰 틀을 제시하는 것이라는 점에서 매우 중요하고 필요하며, 동시에 매우 도전적

인 과제이다.

한국문화예술교육진흥원에서 시행한 선행연구 결과에서도 알 수 있듯이, 아직까지 문

화예술교육에 있어서 문화와 예술의 관계가 명확하지 않아 이것이 문화와 예술의 병렬

된 개념인지, 교집합인지, 아니면 온전하게 통합되어 문화교육 혹은 예술교육과 구별되

는 나름의 의미를 가진 독립적인 용어로 사용될 수 있는지 불분명한 상태이다. 따라서

이에 관한 통합적 교육과정을 수립한다는 것은 매우 어려운 일이다. 여기에 디자인까지

포함하게 되면 문제는 더욱 복잡해질 수 있다. 그러나 한편으로 문화예술을 구성하는

지식 영역들이 분명한 경계를 가지고 있다고 하더라도, 관련 분야들이 예상치 못한 방

식으로 결합되고 새로운 의미를 만들어낼 수도 있다. 그러므로 각 분야가 문화예술교육

이라는 맥락 하에 시너지를 낼 수 있는 방안을 적극적으로 모색해볼 기회를 갖는다는

점에서 본 연구의 의미가 크다고 생각된다.

현대 사회에서는 모든 사물과 공간, 이미지에 디자인이 개입된다고 할 만큼 디자인의

중요성이 부각되고 있다. 그렇기 때문에 디자인교육에서는 디자인이 단지 시각적이고

조형적인 결과물을 의미하는 것이 아니라 하나의 디자인 컨셉이 만들어지는 순간에서부

터 제조과정, 유통과정, 소비과정을 거치는 긴 여정의 여러 단계에 관계된 것임을 학생

들에게 이해시킬 필요가 있다. 또한 학생들이 각자의 일상에서 단계별로 디자인을 활용

할 수 있는 방안을 함께 모색할 수 있도록 학교 디자인교육의 기준을 마련해야 한다.

이처럼 문화적인 관점에서 디자인을 이해하고 이를 통해 학생들과 만날 수 있는 교

과과정을 개발하기 위해서는 스스로 사고하고 자기 삶을 자신만의 시각 언어로 표현하

며 주체적으로 문화를 생산ㆍ소비할 수 있도록 돕는 새로운 디자인교육방법론이 요구된

다. 또한 이처럼 문화예술교육 차원에서 이루어지는 학교 디자인교육은 기존의 디자인

매체별 분류에 의존하기보다는 현대 소비사회를 구성하는 일상문화, 시각문화, 물질문

화와의 상관관계 속에서 보다 폭넓은 ‘디자인 사고(design thinking)’와 ‘사용자 경험

Ⅰ. 서론 │ 5

(user experience)’에 초점을 맞추어 이루어질 필요가 있다.

본 연구에서는 문화예술교육 교육과정 개발을 위한 기초연구(2009년), 문화예술

교육 콜로퀴엄 : 미래사회와 문화예술교육(2010년) 등 최근에 한국문화예술교육진흥원

에서 진행한 선행연구 결과와 ‘창작’, ‘실행’, ‘감응’을 예술교육 공통요소로 하여 각 분

야별로 적용한 미국의 Arts Education Assessment Framework(NAEP, 2008)에서 제

시한 시각예술 분야의 교육표준을 참조하되, 국내 디자인교육의 현황을 함께 조사하여

디자인교육의 의미와 가치, 내용과 방법적 특성을 반영하고자 한다. 또한 그동안 디자

인이 미술수업의 일부로서 이루어진 점은 비록 한계가 있기는 하지만, 시각예술 내의

여러 관련 분야들 간의 공통성과 차별성을 알아보고 학교 교육의 학년군별

(1~3/4~6/7~9/10~12학년) 기준을 확인하는 데 있어 기존의 미술교육에서 다루어진

디자인교육 내용을 함께 검토하는 것이 필요하리라 판단되어 이에 대한 검토도 함께 진

행하고자 한다.

무엇보다도 다양성이 살아있어야 하는 문화예술교육에 있어서 학교 디자인교육은 무

엇을 가르치고 평가할 것인가를 일방적으로 지시하는 것이 아니라, 문화예술교육이 바

라보는 목적을 공동으로 구성해가는 의사소통을 위한 과정임을 고려하면서 본 연구를

진행하고자 한다.


3. 연구 방법 및 내용

디자인 분야의 문화예술교육 교육표준 개발을 위해 본 연구에서는 먼저 선행연구 검

토를 통해 디자인 분야 문화예술교육의 가치와 의미, 내용, 방법 등을 알아보고 현재

목표와 성격이 각기 다르게 산발적으로 이루어지고 있는 국내 학교 디자인교육의 현황

및 문제점을 살펴보았다. 또한 미국 NEAP의 예술교육 평가체계(NEAP Arts

Education Assessment Framework과 영국의 국가교육과정(National Curriculum), 그

리고 호주 빅토리아 주의 학습표준(Victorian Essential Learning Standards) 등 해외

사례를 분석했다. 이러한 연구를 진행하면서 연구진에서는 문화예술교육 통합 교과과정

의 전 단계로서 디자인 분야 문화예술교육 교육표준을 제시하기 위해서는 먼저 문화예

술교육 관점을 지닌 학교 디자인교육의 목표와 내용체계, 교육방법, 기대수준 등을 보

다 명시적으로 구체화, 체계화시킬 필요가 있다는 점을 인식하게 되었다. 개발된 디자

인 교육표준의 내용을 검증하는 절차로서 초등학교, 중학교, 고등학교에서 현재 학교

디자인교육을 시행하고 있는 현장 교사들로 구성된 자문회의를 두 차례 개최하고, 대학

에서 디자인을 교육하고 연구하는 전문가 감수 과정을 거치는 과정에서 ‘교육표준’이라

는 용어는 자칫 고정적이고 일방적으로 보일 수 있다는 의견이 지배적이어서 연구진에

서는 이러한 문제점을 보완하기 위해 그리고 교육표준의 내용적 구성을 위해, 보다 열

려있고 연계, 변화, 조합, 통합 등이 더 유연하게 인정되는 ‘범위와 수준체계’라는 용어

를 사용하였다.

II. 디자인교육 현황 및 교육표준 개발 방향 │ 7

II. 디자인교육 현황 및

교육표준 개발 방향

1. 디자인교육 현황

2. 디자인 교육표준 개발 방향


II. 디자인교육 현황 및 교육표준 개발 방향

1. 디자인교육 현황

1) 디자인교육의 정의

가. 문화예술교육으로서 디자인교육의 의미와 가치

문화예술교육은 한마디로 정의하기 어렵지만 최근의 한 관련 연구가 정의한 바에 의

하면, “문화예술교육은 다양한 문화와 예술의 조화로운 접목을 통해 인간이 삶을 살아

가는 데 있어서 필요한 문화교육과 예술교육을 필요성과 목적에 따라서 서로 유기적인

연관성을 가지고 통섭, 통합적으로 교육하는 것”이며, 그 목표는 ① 예술을 통한 삶의

이해, ② 자신이 만든 작품과 다른 사람들이 만든 작품과의 관련성에 대한 이해, ③ 비

평적 문해력의 향상이라고 밝히고 있다.1)

같은 맥락에서 문화예술교육으로서 디자인교육은 디자인된 사물 중심의 기존 미술교

육(미술교과 내 디자인교육)과, 이를 사회적ㆍ문화적 맥락으로 연결, 확장시키고자 하는

문화교육을 통합하는 교육이라고 할 수 있다. 즉, 디자인교육은 디자인된 결과는 물론,

그것을 생산ㆍ유통ㆍ소비하기까지의 전체 과정과 활동 및 이를 육성하는 제도에 대한

교육이며, 이를 통해 디자인의 전 과정과 관련된 특별한 지식과 통찰력을 습득하고, 디

자인이 매개하는 삶에 대한 이해를 꾀하는 교육이라는 것이다.2)

디자인교육은 디자인의 대상 또는 사물에 대한 지적ㆍ감성적 인식이나 상상적 사고

의 확대, 디자인 활동이 유도하는 소통과 상호관계, 디자인의 유통과 소비과정에서 일

어나는 사건에 대한 통합적ㆍ반성적 사고 등을 더욱 강화한다. 다시 말해 디자인교육은

창의력과 문제해결력을 기르는 것은 물론, 일상의 시각환경에 대한 비평적 문해력을 기

르는 데에도 탁월한 도구이다.

1) 한국문화예술교육진흥원(2009).『2009 문화예술교육 교육과정 개발을 위한 기초 연구』.2) 한국문화예술교육진흥원(2009).『문화예술교육 교육활동 지침서 개발 연구-디자인』. 16~17.


덧붙여서 기존 교과목에 포함되지 않은 대중문화로서의 시각문화, 물질문화에 대한

교육을 구체화하고, 디자인 문제해결 과정이 가지는 통합적인 성격으로 분야 간은 물

론, 학교교육과 학교 밖, 분과지식과 생생한 삶의 현장을 통합하는 데에도 효과적인 교

육으로 입증되고 있다.

이를 디자인교육의 방법적 특성과 연계하여 설명하면 다음과 같이 정리할 수 있다.

○ 디자인교육은 문제해결 방법으로서의 통합적 접근법이다.

통합교육은 어떠한 문제의 해결을 위해서 학문간 연계와 상호작용을 통해 복잡한 시

스템의 고리를 풀고 문제를 찾아가는 교육이다. 본질적으로 학제적 활동인 디자인은 특

정 상황의 사회적, 경제적, 문화적, 인지적, 물리적, 기술적인 차원 모두에 관계되며,

어떤 디자인 솔루션이라도 속해 있기 마련인 복잡한 시스템을 고려한다. 따라서 디자인

교육을 통해 통합적 접근방법을 학습하게 된다.

○ 추상적 아이디어를 구체화한다.

디자인은 추상적인 아이디어를 구체화하는 과정이 포함되는 까닭에 추상적인 학문 개

념을 실제 세계에 적용시키는 방법을 알게 해주고, 한 가지 아이디어를 구체화하려면 여

러 분야의 지식을 필요로 하는 까닭에 분야와 분야를 연결시켜 사고하는 방법을 훈련시

켜준다. 또한 혼자서 해결하기보다는 여러 명이 가지고 있는 지식과 기술을 활용하기 때

문에 학생들의 대인관계 증진과 커뮤니케이션 기술을 훈련시키는 데에도 도움이 된다.

○ 디자인교육은 삶과 교육을 일치시키는 통합적 접근법이다.

디자인교육은 일상과 교육, 학교 안과 밖의 통합교육을 말하며, 교과지식이 아니라

실재 세계, 실재하는 삶에 대한 문제를 다루기 때문에 학생들의 관심과 성취동기가 높

게 나타난다. 또한 일상 속에서 디자인의 과정을 이해함으로써 자연스럽게 비판적 문해

력을 습득, 발전시키게 된다.

나. 디자인교육의 방향과 내용

문화예술교육 차원에서 이루어지는 디자인교육은 기존의 디자인 매체별 분류에 의존


하기보다는 현대 소비사회를 구성하는 일상문화, 시각문화, 물질문화와의 상관관계 속

에서 보다 폭넓은 ‘디자인 사고(design thinking)’와 ‘사용자 경험(user experience)’에

초점을 맞추어 이루어질 필요가 있음은 앞서 연구배경에서도 밝힌바 있다.

문화예술교육 교육활동 지침서-디자인(2009)에서는 존 A. 워커와 가이 줄리어를

인용하면서, 디자인의 생산에서 소비에 이르는 사이클 전체에 대한 이해를 바탕으로 디

자인교육의 영역을 설정하여야 한다고 말하고 있다.3) 즉, 하나의 디자인 안이 만들어

지는 순간에서부터 제조과정, 포장과 운송, 홍보 등을 포괄하는 유통과정, 소비자에게

선택되고 사용되며 폐기되거나 재활용되는 소비과정에 이르기까지, 디자인은 하나의 상

품이 거치는 긴 여정의 여러 단계에 관계됨을 염두에 두어야 한다는 것이다.

워커와 줄리어의 연구는 디자인을 생산자 중심에서 산업적 맥락으로 파악하는 것뿐

만 아니라, 일상문화의 관점에서 이해할 필요성을 제기한다. 이것은 디자인을 일상문화

차원으로 확장시켜 이해할 때 일상의 구조적인 측면과 세밀한 결에 개입하는 디자인의

역할을 제대로 이해하게 된다는 주장이다.

[그림-1] 디자인의 생산-소비 모델, 존 A. 워커(1995)

3) 앞의 책. 20~23.


구 분 정 의

사물을 다루는

디자인

삼차원적 제품의 개념, 구조, 기능, 배치, 형태 등을 종합적으로

개선하거나 창작하는 행위이자 그 산물로 제품디자인, 자동차디자인,

사물공간이미지

디자이너

생산 소비

• 교육/훈련• 이데올로기적 요소• 역사적 영향• 직업의 위상과 조직• 시장 인지

• 소재와 기술• 제조 시스템• 마케팅• 광고• 제품 포지셔닝• 유통 채널

• 인구(통계)학• 사회적 관계• 취향• 문화 지리학• 민족지학ethnography• 심리학적 반응

사물공간이미지

디자이너

생산 소비

• 교육/훈련• 이데올로기적 요소• 역사적 영향• 직업의 위상과 조직• 시장 인지

• 소재와 기술• 제조 시스템• 마케팅• 광고• 제품 포지셔닝• 유통 채널

• 인구(통계)학• 사회적 관계• 취향• 문화 지리학• 민족지학ethnography• 심리학적 반응

[그림-2] 디자이너-생산-소비 모델, 가이 줄리어(1998)

따라서 이러한 관점의 디자인에 기반하여 디자인 교육의 내용이 구성될 필요가 있다.

그래야 비로소 문해력을 갖춘 시민, 주체적인 문화 생산자 및 소비자를 길러낸다는 문

화예술교육의 비전과도 맞닿게 될 것이다. 다만 실재하는 디자인 환경을 고려하여 설정

한 디자인의 대상과 범위를 고려할 필요는 있겠다.

[표-1] 디자인의 대상과 범주, 2009 디자인 백서(문화관광부)4)

4) 한국공예디자인문화진흥원(2010).『2009 디자인 백서』. 문화관광체육부.


가구디자인, 패션디자인 등의 하부 영역을 가짐.

이미지를 다루는

디자인

이차원적 평면 이미지를 대상으로 하여 형태, 기능, 배치 등을 종합적으로

개선하거나 창작하는 행위이자 그 산물로 광고디자인, 포장디자인,

편집디자인, 타이포그래피디자인, CI디자인, 사인디자인, 일러스트레이션

등의 하부 영역을 가짐.

공간을 다루는

디자인

공간을 대상으로 하여 생활환경의 기능적ㆍ조형적 가치현상을 목적으로

하는 디자인으로 인테리어디자인, 전시디자인, 무대 및 세트디자인,

환경디자인, 건축, 조경, 도시계획 등의 하부 영역을 가짐.

뉴미디어를 다루는

디자인

디지털 기술을 바탕으로 새롭게 등장하는 미디어를 대상으로 하여

기능적ㆍ조형적 가치를 개선하거나 창작하는 행위이자 그 산물로

영상디자인, 멀티미디어디자인, 게임디자인, 인터랙션디자인,

인터페이스디자인 등의 하부 영역을 가짐.

서비스를 다루는

디자인

보다 질 높은 삶을 위해 물질적 재화 이외의 생산이나 소비에 관련한

서비스를 주요 대상으로 하는 디자인 영역으로, 뷰티디자인, 푸드디자인,

공공디자인, 그린디자인, 유니버셜디자인 등의 하부 영역을 가짐.

이상의 과정을 토대로 문화예술교육으로서 디자인교육의 핵심 내용을 그려보면 다음

과 같다.


[그림-3] 새롭게 제안하는 디자인교육의 주제영역과 키워드

이에 대하여는 4장 디자인 교육표준 개발 중 디자인교육의 범위와 수준체계 부분에

서 다시 자세히 언급하기로 하겠다.

2) 디자인교육의 일반 현황

가. 목표와 성격이 다른 디자인교육의 산발적 시행

우선, 미술교과교육 안에서 이루어지는 디자인교육에 관한 문제를 지적할 수 있겠다.

현행 교육과정인 2007년 개정교육과정에서 미술교과는 ‘시각문화’에 대한 강조를 통해

디자인 분야가 양적으로 확대 편성되었으나, 내용적으로는 디자인에 대한 이해 부족으

로, 표현 영역의 레퍼토리만 증가한 결과가 되어버렸다.

최근 몇 년간 서울시 디자인 정책과 함께 강조된 서울시 차원의 디자인교육은 특히

주목할 만하다. 창의적 문재해결력을 가진 인재양성이란 목표 하에, 재량활동시간을 활

용한 초중등디자인교육을 실시하고, 교과서개발, 연구시범학교 및 중점학교 등을 운영

중이다. 중등에서는 선택교과화를 예정하고 있다고 한다.


그 외에도 한국디자인진흥원, 지방자치단체, 사설단체 등에서 ‘디자인교육’이라는 이

름하에 다양한 교육이 이루어지고 있으나 대부분 단순한 취미교육 및 시각화 툴 습득으

로 양상은 다양해도 내용은 빈약한 정도에 머무르고 있다. 디자인교육에 대한 사회적

기대수준은 높지만 디자인교육의 프로그램은 풍부하지 못함을 동시에 보여주고 있다.

나. 문화예술교육으로서 디자인교육에 대한 기대와 현실 사이의 격차

문화예술교육 현장에서 디자인교육은 아직 그 수요에 비해 크게 확대되었다고 볼 수

는 없다. 하지만 다양한 시도와 함께 점진적인 확산 일로에 있음은 주지의 사실이다.

2009년 문화예술교육 교육활동 지침서-디자인(한국문화예술교육진흥원)이 개발되

고, 2010년부터 공식적으로 디자인분야 예술강사 지원사업이 펼쳐져 30여 명의 강사가

파견되었으며 80여 개 학교가 수혜대상이 되었다. 향후 관심과 기대가 큰 상황이다.

2011년 초에는 개발된 자료를 디자인으로 즐기는 창의적 체험활동 프로그램이라는

제목의 e-Book 형식으로 제작하여 초등 디자인교육 도움자료로 적극 배포하고 있다.

한편 문화체육관광부에서는 2011년 4월 전국 16개 광역단체 문화예술지원센터를 지

정하여 지역의 문화예술교육사업을 지원하고 있는데, 그 중 한 곳인 울산 문화예술교육

지원센터에서는 최근 미술교과 교사를 대상으로 교육 수요조사를 실시하였다. 그 결과

학교에서 디자인 분야에 대한 아이들의 요구가 높아서 현장에서 활용할 수 있는 디자인

교육 내용이 필요하다는 점을 확인하고 방학 중 시행할 특수분야 교원연수 프로그램에

서 디자인교육을 실시할 계획이라고 한다.

다른 지역의 문화예술교육 지원센터도 울산과 비슷한 상황으로 이처럼 디자인에 대

한 사회적인 인식이 높아지고 디자인교육이 다양한 차원에서 시도되는 것은 바람직한

일이다. 하지만 디자인교육의 기본 방향이 공유되지 않고 교육 콘텐츠가 충분하지 않은

상황에서 실시되기 때문에 여러 문제의 소지가 있는 것도 사실이다. 따라서 디자인교육

의 다양한 전개 양상을 파악해 디자인 분야 문화예술교육의 특성을 극대화하는 방향과

제반 여건에 대해 검토할 필요가 있다.

3) 디자인교육의 세부 현황


어린이 및 청소년 디자인 교육에 대한 관심과 움직임은 2000년대 초반 디자인계 내

부에서 시작되었다. 이는 크게 문화예술교육의 축과 창의성교육의 축으로 발전하였는

데, 후자는 디자인 산업의 진흥기관인 한국디자인진흥원에서 주도해오다가 2000년대

중반 이후 서울시의 디자인 드라이브 정책과 함께 서울시 디자인교육이 동반 활성화되

었다. 여기서는 문화예술교육으로서 디자인교육과의 비교를 위해, 국민공통교육과정인

미술교육 내 디자인교육과 한국디자인진흥원 및 서울시 디자인교육의 구체적인 내용을

살펴보고자 한다.

가. 국가수준 _국민공통교육과정 : 미술

현행하는 미술과(科) 제7차교육과정의 핵심은 미술 생산자 위주의 교육에서 미술 소

비자 교육으로의 이동이다. 미술과 제7차교육과정의 총괄목표를 보면 ‘조형활동’을 ‘미

술활동’으로 바꾸어 조형, 즉 표현 위주로 이뤄지던 미술교육을 미적체험과 감상이 주

도하도록 하였다. ‘생활 속에서 미술을 이해하고 향유하며, 작품을 다양한 관점에서 볼

수 있는 안목을 높이는 데 중점’을 둔다는 것이 그것이다.5)

내용체계 또한 제6차교육과정에서는 미술과 생활, 회화, 조소, 디자인, 서예, 감상의

6개 영역으로 나누어 미술의 갈래별로 내용을 기술한 반면, 제7차 교육과정에서는 미적

체험, 표현, 감상의 3개 영역으로 나누어 학습 요소별로 내용을 재구성하여 제시하고

있다. 이는 미술의 각 장르별 구분이 모호해지고, 새로운 장르(설치미술, 행위예술, 영

상미술 등)의 미술이 끊임없이 대두되어온 현대미술의 흐름을 반영한 것이라고 해석되

고 있다.6)

디자인교육의 입장에서 제7차교육과정을 해석하면, 생활 속에서의 미술의 향유가 강

조되고, 일상생활에서 미적 가치를 발견할 수 있는 사물ㆍ환경ㆍ사건 등이 광범위하게

주제로 다루어질 수 있게 됨으로써, 이전 교육과정에 비해 디자인 영역의 비중이 커지

고 보다 디자인 친화적인 구성이 되었다고 할 수 있다. 그러나 체험을 ‘아름다움’, 곧

미적인 가치 측면에 국한시키고, 소비를 감상의 영역에 가둠으로써 디자인을 인식하는

수준에서는 한계를 보여주고 있다. 이는 2007년 개정교육과정에서도 마찬가지이다.

5) 교육과학기술부,(1997). 『중학교 교육과정 해설-체육, 음악, 미술』. 120-123. 6) 앞의 책. 123-139.


[표-2] 교육과정 개정 시기별 미술과 내용체계 비교(대영역과 중영역)

7차 교육과정 2007년 개정 2011년 개정

가. 내용 체계

1. 미적 체험• 자연미• 조형미• 미술과 생활(중학교부터)• 미술과 문화(고등학교부터)

2. 표현• 주제 표현• 표현 방법• 조형 요소와 원리• 표현 재료와 용구

3. 감상• 서로의 작품 감상• 미술품 감상• 미술 문화 유산 이해

(중학교부터)

가. 내용 체계

1. 미적 체험• 자연 환경• 시각 문화 환경

2. 표현• 주제 표현• 표현 방법• 조형 요소와 원리• 표현 과정

3. 감상• 미술 작품• 미술 문화

가. 내용 체계

1. 체험• 지각• 소통

2. 표현• 주제 표현• 표현 방법• 조형 요소와 원리

3. 감상• 미술사• 미술비평

최근 확정 공시된 2011년 개정교육과정의 경우는 아직 그 의도와 변화 내용에 대하

여 쉽게 말할 단계는 아니다. 물론 해석에 따라서는 7차 교육과정이나 2007년 개정교

육과정이 가지고 있던 한계를 극복할 수 있는 가닥이 보인다. 이를테면 디자인 연구자

인 안인기는 2011년 개정교육과정 시안의 공청회 토론문에서 내용체계의 ‘미적체험’이

‘체험’으로 바뀐 것에 대해 다음과 같이 언급하고 있다.7)

체험이라는 용어 선택의 경우, 체험의 대상이 더 이상 아름다움으로 한정되지 않

는다는 의미라면 매우 고무적이고 놀라운 변화이다. 지난 개정에서도 ‘미적체험’

이라는 대영역 명칭 때문에 그것이 아름다움에 대한 지각, 경험, 사유 활동이라

는 틀을 벗어나기 어려웠다. ‘미적’이라는 형용사의 배제는 많은 의미를 담는다.

7) 안인기(2011).「체험, 경험, 망각」, 2009 개정 교육과정에 따른 2011 개정미술과 교육과정 시안 공청회 자료집. 한국교육과정평가원.


성격

디자인은 머릿속의 생각을 경험할 수 있도록 하여 교환과 사용이 가능하게 하는 과정이

자 결과물이다. 디자인 교육의 목표는 미래에 다양한 분야에서 활동하게 될 학생들이

‘만들고 실천함(Making & Doing)으로서 창의적인 문제해결 능력’을 키우는 데 있다.

전문적인 디자이너를 육성하는 것이 아니라, 학생 개개인이 가지고 있는 인문학적 상상

력, 과학기술의 실천력, 예술적 감수성을 발견하고 이를 표현하여 설득적 커뮤니케이션

이 가능하게 하는 기회를 제공하는 다학제적인 영역이다. 디자인교육은 디자인을 구성

하는 원리를 기반으로 삶의 수준을 높이는 디자인 생활, 지속가능한 성장을 위한 디자

인 경제, 도시와 국가의 공적 자산으로서 디자인 사회를 학습한다.

(교육)

영역

가) 디자인 원리

디자인 원리는 창조적인 시각언어를 생산하고 활용하는 활동을 통해 ‘생각하는 디자인

을 표현’하게 하는 조형요소인 모양, 색, 재료를 경험하게 하는 영역이다. 교육목표는 시

각적 사고이자 직관적인 ‘디자인적 생각(Design Thinking)과 시각적인 생각(Visual

Thinking)’을 새로운 패러다임으로 표현하는 데 있다.

나) 디자인 생활

디자인 생활은 미래예측과 분석을 통해 창의적인 제품, 서비스, 시스템을 스스로 발견

하여 생활 속에서 활용하는 영역이다. 교육목표는 생활환경 속의 디자인물을 사회문화

적, 산업경제적 관점에서 해석하고 적극적으로 문제발견-해결-통합하는 능력을 키운다.

다) 디자인 경제

디자인 경제는 학생의 무한한 상상력과 첨단의 과학기술이 통합하여 제품과 서비스와

시스템을 개발하여 활용하는 영역이다. 교육목표는 학생 등의 새로운 생각을 보고 만지

단, 2011 개정교육과정을 디자인교육에 유리하게 해석하는 것은 미술교육의 전체

현상과 문맥에서 이 변화가 적절한지 우선적으로 밝혀진 연후에라야 결정할 수 있

을 것이다.

나. 서울시 중등교육과정

서울특별시가 중등학교 디자인교육 활성화방안 연구보고서8)에서 밝힌 디자인교육

의 주요 내용은 아래 표와 같다.

[표-3] 서울시 중등교육과정 디자인 교육 교육과정 주요내용

8) 네이트시스템(2009).『서울시 중등학교 디자인교육 활성화 방안』. 서울특별시, 서울특별시교육청.


고 즐길 수 있게 할 수 있도록 인문학과 자연과학과의 소통과 디지털 네트워크 공유를

통해 미래에서 필요한 실용화 능력을 키운다.

라) 디자인 사회

디자인 사회는 시민들의 삶의 모습을 담고 생활문화를 상징화하는 ‘사람과 도시공간’을

탐구하는 영역이다. 교육목표는 시민의 삶을 구성하는 도시공간을 조직하고 생성하는

‘디자인의 공공성’을 활용하여 도시의 정보, 구조물, 환경을 이해하는 데 있다.

목표

1. 다양한 세계의 문제를 적극적으로 해결할 수 있는 발견능력 함양

2. 학생들이 주도적으로 ‘만들고 실행함’으로써 통합능력 교육

3. 표현력과 커뮤니케이션 능력이 있는 창의적인 미래인재를 육성

‘디자인일반’교육과정(안) 창의적 재량활동용 교육과정(안)

내용

1. 디자인 원리

1) ‘왜’ 디자인할까

2) 좋은 아이디어는 많은

아이디어에서 나온다

3) 이미지로 말하라

4) 모양은 기능을 따른다

5) 소재는 진화한다

6) 색은 성격을 가진다

• 디자인 원리

① 주변생활에서 디자인을 이해하고, 디자인의

가치와 요소를 알아 좋은 디자인을 분별하는

안목을 기른다. ② 모든 인간은 디자인 활동을

하며 살아가는 것에 대해 이해하고, 디자인이

생활에서, 경제에서, 사회에서 어떠한 역할을

하는지 살펴본다. ③ 과학과 관련한 아이디어

발상과 만들기, 색채를 이용한 조형 활동 등을

경험하며 학습하게 한다.

• 디자인 생활

① 창의적인 생각을 도와주는 발상법과 생각의

전환이 가치를 창출할 수 있다는 것을 이해한

다. ② 환경을 고려하는 디자인 활동, 재활용품

이나 최소의 재료를 이용한 생활 속 디자인 활

동을 경험한다.

• 디자인 경제

① 경제적 가치를 높이는 디자인, 세계화시대에

소통의 매개체인 디자인을 이해한다. ② 미래를

준비하는 디자인 활동으로 미래사회와 사람들

의 생활을 예측하며 상상력과 시대를 읽는 힘

을 기르도록 한다.

2. 디자인 생활

1) 디자인은 생활이다

2) 좋은 혹은 나쁜 디자인의 조건은

무엇인가

3) 필요가 형태를 만든다

4) 디자인은 자연에서부터 시작한다

5) 3R(재사용, 재활용, 재형태)는

트랜스포머다

6) 나 - 우리의 정체성은 무엇인가

3. 디자인 경제

1) 디자인은 생각 에너지다

2) 디자인은 기업을 키운다

3) 10년 후 트렌드가 보인다

4) 새로운 생각이 미래를 디자인

한다


5) 디자인은 지구를 살린다

6) 디자인의 가치는 무엇일까

• 디자인 사회

① 공공의 영역인 환경과 사회에서의 문제를

발견-정의-해결하는 과정을 통해 공공을 위한

문제해결 능력을 기르고, 디자인의 공공성을 이

해한다. ② 공간을 넘어 공통의 사회문제와 이

슈를 디자인 프로세스를 통해 해결․개선할 수

있음을 이해하고, 시민들에 의한 디자인 활동을

경험한다.

※참고사항

34차시를 기준으로 하고, 난이도와 내용에 따

라 주제별로 2~4차시로 구성하였다. 흐름이 유

지되도록 하되, 각 주 단위의 교육 주제와 목표

를 설정하여 주 단위로도 교육이 완성되도록

한다.

4. 디자인 사회

1) 즐거운 학교를 디자인하자

2) 공공 정보를 디자인하자

3) 공공 제품을 디자인하자

4) 공공 환경을 디자인하자

5) 서울시-그린디자인 맵을 만들자

6) 소수자를 위해 디자인하자

서울시가 시행하려는 디자인교육에 있어서 디자인은 ‘머릿속의 생각을 경험할 수 있

도록 하여 교환과 사용이 가능하게 하는 과정이자 결과물’이다. 또한 디자인교육의 목

표는 ‘만들고 실천하는(making & doing)’ 것과 ‘문제해결 능력을 키우는’ 것이다. 그리

하여 ‘전문적인 디자이너를 육성하는 것이 아니라, 학생 개개인이 가지고 있는 인문학

적 상상력, 과학기술의 실천력, 예술적 감수성을 발견하고 이를 표현하여 설득적 커뮤니

케이션을 가능하게 하는 기회를 제공’, 궁극적으로 ‘표현력과 커뮤니케이션 능력이 있는

인재’를 키우는 것임을 이야기하고 있다.

서울시의 교육과정은 교육의 영역 구분이 조형과 매체 중심에서 탈피하여 생활과 경

제, 사회 등의 영역으로 훨씬 확장된 것처럼 보인다. 이것은 환영해야 할 부분이다. 그

런데 몇 가지 측면에서 의문을 자아낸다. 우선은 디자인에 대한 정의가 디자인의 핵심

을 기술하지 못하고 있다는 점, 그리고 정의와 목표사이에 아무런 상관관계를 발견하기

힘들다는 점이다. 이는 애초에 디자인의 영역을 광범위하게 설정한 것과는 달리 실제로

는 디자인을 매우 협소하고 단선적으로 이해하게 만든다는 약점이 있다. 또한 제시한


성격

역할

기본 성격을 디자인을 할 대상과 상황에 대한 절차와 실천을 계획하고 그에 따른 창의적

문제해결과정을 강조하는 디자인 사고력에 두었다. 또한 학생들에게 디자인의 특성과 가치

에 대한 올바른 이해를 돕고 실생활에서 디자인을 체함하고 비판적으로 수용하여 소비하도

록 하는 데 있다. 최근 첨단 디지털 기반 기술의 발달에 기반하여 다양한 형태의 매체들이

융복합되는 현실에서 시각 매체 또는 공감각적 매체에 대하여 관찰하고 체험한 것과 그 매

체에 실리는 콘텐츠의 구성과 파급 효과에 대한 기본적 이해를 할 수 있도록 하였다.

총괄

목표

디자인 활동을 통하여 디자인의 표현, 감상 및 선택 능력을 기르고, 디자인사고력과 창의

적인 문제해결력을 계발한다.

목표

초등학교 중학교

1,2학년

(8~9세)

1, 2학년은 자연과 사물을

관찰하고 재미있는 디자인

활동을 통해 다양한 신체 감

각들을 계발하며 디자인을

체험하고, 발표하는 능력을

기른다.

1학년

(14세)

1학년은 다양한 체험, 감상으로

얻어진 정보를 활용하여 아이디

어를 발상하고 표현과정과 의사

소통에서 생가는 문제를 전체 계

획과 연계시켜 해결할 수 있는

디자인 사고력을 기른다.

교육과정의 성격, 즉 '인문학적 상상력, 과학기술의 실천력, 예술적 감수성을 발견하고

이를 표현한다'는 의도가 구체적인 교육내용으로 반영되어 있지 않거나, 디자인의 가치

를 ‘경제성’의 초점으로만 다루고 있다는 점이다.

이는 인식과 발견의 단계를 강조하고, 디자인을 ‘통해서’ 세계를 이해하고자 하는 문

화예술교육 차원의 디자인교육 시각에서 볼 때, 다음과 같은 면에서 그 접근방법상의

명백한 차이를 보여주고 있다. 즉, 서울시의 디자인교육과정은 1)창의적인 사고를 발상

의 차원으로 가두어두고, 2)디자인을 경제적인 부가가치의 창출도구 차원으로 축소, 디

자인과 경제의 관계를 한계지우며 3)디자인과 사회의 문제를 '공공서비스의 디자인'으로

축소하고 있다.

다. 한국디자인진흥원의 초등ㆍ중등교육과정

한국디자인진흥원이 2009년 발표한 초중등 디자인 교육과정은 다음과 같다.9)

[표-4] 한국디자인진흥원 초중등학교 디자인 교육 교육과정 주요내용

9) 한국직업능력개발원(2009).『초등학교 중학교 디자인교육과정 및 해설』. 한국디자인진흥원.


3,4학년

(10~11세)

3, 4학년은 자연과 사물을

관찰하고, 체험하며 디자인

활동을 통해 아이디어의 발

상, 표현 및 의사소통 능력

을 기른다.

2,3학년

(15~16세)

2, 3학년은 자연과 생활환경 속

디자인의 가치와 역할을 이해하

고, 주제와 목적에 적합한 아이

디어를 발상하며 구현 과정과 의

사소통에서 발생하는 다양한 문

제해결을 위하여 정보와 자원을

재구성하고 응용할 수 있는 디자

인 사고력을 기른다.

5,6학년

(12~13세)

5, 6학년은 자연과 디자인을

체험하고, 감상하며 아이디

어 발상, 표현 과정과 의사

소통에서 발생하는 문제점을

분석하여 개선할 수 있는 문

제해결능력을 기른다.

발달

단계학생들의 경험을 바탕으로 신체 활동과 표현 활동 등을 통합하여 구성

서울시와 마찬가지로 디자인진흥원의 교육과정은 포괄적 문제해결과 디자인 사고력

신장에 초점을 맞추고 있다. 하지만 여전히 교육과정의 성격과 역할을 구체적인 내용으

로 반영하지 못하고 있다. 예를 들어, 이 교육과정의 성격과 역할을 기술하는 항목에서

는 공감각적 매체에 대한 체험, 비판적 수용과 소비에 대한 의도가 표명되고 있으나 실

제 학습영역에는 이에 대한 반영이 잘 보이지 않는다. 또한 디자인에 있어서 결과물의

중요성은 간과할 수 없으나 과정을 언어화시키는 내용은 부재한다.

전반적으로 가르쳐져야 할 요소만 제시함으로써 학생들의 삶으로부터 교육내용을 찾

지 못하고 있고, 어떻게 가르쳐야 할지에 대한 방법론이나 발단단계에 대한 고려도 찾

기가 어려운 교육과정이다. 이는 이 교육과정이 어떤 철학과 근거로 구성, 배치되었는

지 그 제안의 기반이 부재하는 데서 오는 현상으로 사료되며, 따라서 국가수준 미술교

과 교육 중 디자인 부분을 단순 확대한 듯한 인상이 크다.


2. 디자인 교육표준 개발 방향

우선 난립하고 있는 디자인교육과 함께 문화예술교육으로서 디자인교육이 실천되고

경험되고 있음에 유의해야 한다. 즉, 문화예술교육으로서 디자인교육은 현장을 수정하

고 바로잡기 위한 이론적 처방이 아니라, 실천에 의미를 부여하고 이론화하는 과정으로

진행되어야 한다. 따라서 이때 교육표준은 디자인 문화예술교육의 실천을 성찰, 개선할

수 있는 기본 구조로서 기능해야 한다.

교육표준을 통해 공예나 생활소품 만들기 같은 취미교육, 시각화도구 다루기 같은 기

술교육으로서의 디자인교육과는 경계를 뚜렷이 하는 한편, 다양성을 존중하는 문화예술

교육의 특성상, 디자인 분야의 교육표준을 일방적으로 지시하는 것이 아니라, 문화예술

교육이 지향하는 바를 공동으로 구성해가는 의사소통 과정이자 제도로서 접근이 필요하

다는 것이다.

또한 서양의 근대적 학문 분과체계에 의존하고 있는 교과 구분에서 학습자의 삶이

중심이 된 교육으로 전환하기 위해서, 연계교과를 제시하는 교육표준 개발이 필요하다.

이는 서로 다른 장르의 문화예술을 동일한 지층 위에서 통합적으로 이해하는 것을 가능

하게 할 수 있으며, 동시에 이러한 통합은 학습자 개인의 삶과 외부를 이어줄 것으로

사료된다.

‘교육표준’이라는 용어는 자칫 고정적이고 일방적으로 보일 수 있기 때문에 본 연구

에서는 교육표준의 내용적 구성을 위해, 보다 열려있고 연계, 변화, 조합, 통합 등이

더 유연하게 인정되는 ‘범위와 수준체계’라는 용어를 사용하고자 한다.

III. 해외 사례 분석 │ 23

III. 해외 사례 분석

1. 미국 NEAP의 예술교육 평가체계

2. 영국 국가교육과정-예술과 디자인

3. 호주 빅토리아 주(州) 예술과(科) 학습표준


III. 해외 사례 분석

1. 미국 NEAP의 예술교육 평가체계10)

1) 주요내용

미국의 NEAP 예술교육 평가체계(NEAP Arts Education Assessment Framework

(2008)는 미국의 학생들이 각 교과 영역에서 무엇을 알고 무엇을 할 수 있는지를 평가

하는 전국 교육성취평가를 위한 예술분야 평가체계라고 할 수 있다. 이 자료는 실재 평

가 과정에서 이 틀을 적용하는 가이드라인으로 사용할 수 있을 정도로 매우 구체적이다.

여기서는 예술교육의 체계를 아래 [표8]의 매트릭스로 설명하고 있는데, X축은 각 교과

의 내용이 되는 지식과 기술로, Y축은 예술의 과정을 나타내는 ‘창작’, ‘실행’, ‘감응’으

로, Z축은 학년으로 설정하여, 교육의 내용과 단계 및 성취기준 등을 제시하고 있다.

[그림-4] NEAP 예술교육 평가체계의 매트릭스(NAGB, 2008)

10) National Assessment Governing Board, Arts Education Assessment Framework(NAEP, 2008), U.S. Department of Education.


가. 시각예술 및 디자인의 교육내용

이 체계에서 시각예술은 회화, 드로잉, 판화, 조각, 민속예술, 장식미술과 같은 형태

와 뉴미디어(영화, 사진, 컴퓨터이미지, 비디오), 건축, 산업디자인, 그래픽디자인과 같

은 기능적 디자인 영역을 포함한다. 미디어와 개념적이고 행위적인 예술의 영향으로 시

각예술은 시각적, 공간적, 임시적인 형태로 '아이디어의 실현에 관한 것'이 되고 있다고

보고, 학생들이 과거와 현재의 세계 문화로부터 물려받은 것을 반추해보게 하는 힘이

있다고 기술한다.

이 문서에서 ‘디자인’이라는 용어는 기능성과 관련된 중요한 차이 때문에 종종 ‘시각

예술’이란 용어와 병행하여 사용된다.

‘디자인’이라는 용어를 특별히 사용하는 것은 사고의 방식, 문제해결 전략,

그리고 기능과 사용자/관객 특성이 자기표현이나 미학적 측면만큼 중요한 경

우, 즉, 그래픽디자이너/산업디자이너/건축가/영화제작자들에 의해 공동으로 적

용되는 평가를 위한 기준을 언급할 때이다. 이러한 구분은 우리를 둘러싸고 있

으나 종종 예술가의 산물로 인식되지 못하는 시각예술을 더욱 강조한다. 이는

일상생활에서 시각예술의 영향력이 얼마나 광범위한가를 말해준다.11)

또한 ‘디자인’이라는 용어의 사용은 시각적 구도나 예술작품에서 디자인 원리와

요소들의 구성과 혼돈되어서는 안 되며, 여기서는 “‘디자인의 원리(principles of

design)’란 말 대신 ‘시각적 조직화의 원리(principles of visual organization)’로

사용한다.”고 밝히고 있다.

나. 시각예술 평가체계12)

이 평가체계에서는 시각예술 고유의 내용(content)과 프로세스를 기술하고 있는데 그

골자는 다음과 같다.

11) 앞의 책. 20.12) 앞의 책. 19~20.


시각예술의 프로세스

창작

예술과 디자인 작품을 만들 때 학생들은 다음을 정의, 창조, 선택, 재현, 반영한다.

- (개인적, 사회적, 문화적, 역사적) 맥락과 가치, 그리고 미학에 대한 지식과 이해를 반영하

는 주제, 문제, 아이디어들

- 예술 및 디자인 작업 계획에 있어서 시각적, 공간적, 임시적 개념들

- 의도한 의미와 기능에 꼭 맡는 형태, 미디어, 테크닉, 프로세스

- 최종 수행 이전 예비 아이디어 혹은 조형 아이디어(스케치, 모델 등)

- 진행 중인 생각, 행동, 새로운 방향을 반영하는 산물

- 과정과 결과 사이의 관계, 개별지도, 매일의 삶에서 습득한 개념의 적용

감응

학생들은 다음을 묘사, 분석, 해석, 평가, 표현, 적용한다.

- 내용, 형태, 맥락, 미학

- 행태와 맥락, 형태와 의미 또는 기능과의 관계, 비평가, 역사가, 미학자 및 예술가와 디자

이너의 작품에 대한 이해를 통한 미학적 비평적 분석적 모델들

- 태도와 선험적 지식

- 개인의 믿음체계 및 예술의 경험에 의해 영향을 받은 세계관의 개발

시각예술 고유의 내용

지식

다음의 지식을 적용한다.

기술

다음을 포함하여 인지, 정서, 운동기술을

적용한다.

- 맥락

- 개인적, 사회적, 문화적, 역사적 미학

- 형태와 구조

- 프로세스

- 지각에 관련된

- 지적인/성찰적인

- 표현적인

- 기술적인

여기서 말하는 창작, 감응, 지식과 기술은 다음과 같은 의미를 가지고 있다.


창작(Creating)

시각예술과 디자인 영역에서 창작은 실재하는 오브제, 가시적인 퍼포먼스나 환

경의 구현을 통해서 의미를 주조하고 소통하는 것과 관련이 있다. 그것은 느끼

고 생각하고 행하는 것과 연관된다. 창조적인 프로세스는 세계에 대한 예술가

의 직감적이고 감성적인 통찰력을 급진적인 생각, 비판적 판단, 그리고 신체적

인지적 능력과 통합한다.

감응(Responding)

시각예술과 디자인에 있어서 감응은 다른 학생들, 다른 예술가나 디자이너, 혹

은 학생 자신의 예술작품과 디자인에 대한 해석을 의미한다. 감응은 하나의 해

석이자 평가의 행위로 어떻게 시각적 형태가 의미를 전달하는지에 대한 지식을

드러낸다. 그것은 비판을 표현하는 능력을 포함한다. 해석 능력은 구술, 서면,

시각적 프레젠테이션을 통해서 평가될 수 있다.

지식과 기술(Knowledge and Skills)

시각예술에 있어서 지식은 시각적 형태의 의미와 그것이 어떻게 전달되는지를

이해하는 것과 연관되어 있다. 예를 들어 학생들은 예술 및 디자인의 창작과

감응 모두에 관여하는 의미에 대한 (개인적, 사회적, 문화적, 그리고 역사적) 맥

락의 영향력을 설명할 수 있어야 한다. 학생들은 주제의 검토, 재현, 미디어와

프로세스, 시각적 구성, 이론적 틀 등의 방법을 통해서 시각적 형태에 담긴 내

용을 탐구한다. 디자인의 영역에서 사용자와 관객에 대한 지식은 행위의 기준

에 부합하는 사물과 환경을 창조하는 데에 중요하다.

시각예술에 있어서 기술은 시각적 형태에 있어서 의미를 어떻게 구축하고 설명

할지를 이해하는 것과 관계가 있다. 창작의 기술은 정보를 모으는 것을 포함한

다: 경험을 분석하고 종합하는 것; 많은 시각적 아이디어와 솔루션을 생산하는

것; 경쟁하는 아이디어, 미디어, 프로세스로부터 선택하는 것; 아이디어의 시각

적 실행을 계획하고 조직하는 것; 아이디어와 형태를 평가하는 것; 시각적 오브


4학년

창작

문제에 대한 어느 정도 독창적인 몇 가지 아이디어나 접근법을 개발하고, 예술/디

자인 작품과 콘텍스트 사이의 관계에 대한 인식을 반영한다.

시각적 구성의 원리 및 의미 또는 기능의 구조 사이의 관계에 대해 어떻게 이해하

고 있는지를 시각적으로, 또는 언어를 통해 보여준다.

다양한 아이디어, 미디어, 툴의 다양성을 탐색한다.

하나의 문제에 하나의 해결책을 선형적인 과정을 통해 개발함으로써, 디자인 연관

문제와 실제 삶의 상황에 대한 프로세스의 관계에 대해 이해를 보여준다.

다양한 자원으로부터 정보를 통합하고, 아이디어를 취해 그것을 자세히 설명하고,

내용과 프로세스에 관한 질문에 답을 찾는다.

문제를 풀기 위한 몇 가지 접근법으로부터 방법과 프로세스를 선택하고 아이디어

를 확장하고 정교화함으로써 다양한 자원으로부터 정보를 찾고, 선택, 통합한다.

개인의 강점과 약점을 인식하고 자신의 작품을 선택하여 토론한다.

제를 만들 때 숙련된 기술을 적용하는 것. 감응은 해석의 맥락에 적용된 이러

한 많은 기술을 포함한다. 구두 또는 서면 프레젠테이션에서 보여지는 언어의

기술과 설득력 있는 주장의 언어적 구조는 서로 관련이 있다.

다. 시각예술-성취수준13)

이 평가체계는 시각예술 예비 성취수준을 마련, 4ㆍ8ㆍ12, 3개 학년별 학생들의 성

취에 대한 기대를 기초(Basic), 숙련(Proficient), 고급(Advanced)으로 설정하여 기술하

고 있다. 기초, 숙련, 고급의 내용은 다음과 같다.

기초: 3학년 수준에 맞는 수행 외에 내용의 부분적인 숙달

숙련: 국가 교육표준에서 제시된 것처럼 아카데믹한 성취와 교과목표를 달성하는 역량

고급: 최고의 학생에게 기대되는 성취도

다음은 4, 8, 12학년의 ‘숙련’ 단계의 성취수준을 정리한 것이다.

13) 앞의 책. 55~60.


감응

시각적 경험과 현상을 설명하는 일반적인 어휘를 사용하여 예술작품에 반응할 수

있다.

(자신 또는 다른 이들의) 예술과 디자인작품을 보고 생각하고 느낀 것, 해석한 바

를 표현한다.

예술과 디자인 작품에서 유사성의 분명한 패턴을 발견하고, 부분과 전체 사이의

관계를 보여주는 방식에 있어서 유사성을 분명히 한다.

유사성과 차이가 역사적, 문화적, 인간적 필요에 어떻게 관련되는지를 논하고

예술과 디자인작품들이 어떤 점에서 유사하거나 다른지 인식한다.

8학년

창작

디자인과 연관된 문제를 보다 확장된 맥락에서 정의하고, 다양한 문제해결 접근법

으로 환경, 인간요소, 사회적 행동 등 보다 광범위한 이슈를 운용할 수 있다.

생각을 전하기 위한 더 나은 특별한 테크닉을 배우고자 하는 바람으로 미디어와

도구 사용이 더욱 수월해지고, 해당 문제에 맞는 의식적인 선택을 한다.

예술 및 디자인 작품의 창작 과정에서 개인적으로 결정하는 경우와 공동이 결정하

는 경우의 차이를 비교 검토한다.

문제를 풀기 위한 몇 가지 접근법으로부터 방법과 프로세스를 선택하고 아이디어

를 확장하고 정교화함으로써 다양한 자원으로부터 정보를 찾고, 선택, 통합한다.

의미를 추론하고 구성하기 위해 시각적 조직화의 원리 및 형태의 시각적 ․ 언어적

어휘를 적절하게 사용한다.

감응

물리적이든 추상적이든 어떤 지표에 대한 추론을 통해 토론, 논쟁, 비평문, 시각적

분석으로 예술과 디자인의 질문에 반응한다.

예술과 디자인이 창조되고 해석되는 맥락의 다양한 측면을 생각한다.

12학년

창작

하나의 문제에 대한 몇 가지 해결책을 생산한다. 그 중에 일부는 알려진 해결책에

서 출발하고 맥락과 관객, 수행기준에 대한 수준 높은 이해를 보여준다.

창조와 감응의 과정에서 개인적인 강점과 약점을 인식하고, 자신의 작품을 선택하

여 창조의 발전 과정에 관련해 토론한다.

감응

의미를 구성하는 과정에서 시각적 조직화의 원리 및 형태의 시각적ㆍ언어적 어휘를

참조하고, 형식적인 원칙에 대한 맥락, 이데올로기, 이론 등의 관계를 인식한다.

디자인 솔루션이 잘 작동하지 않는 곳을 찾고 하나의 문제에서 또 다른 문제로 학

습의 전이가 일어나도록 한다.


2) 시사점

미국의 이 평가체계는 우선 내용의 측면에서 그동안 디자인교육(또는 미술교육

내 디자인 부분)이 전통적으로 다루어왔던 디자인 원리 및 요소 중심의 교육내용과

방식을 탈피하고, 일상생활에서 시각예술의 영향력을 강조하는 방향의 전환을 확고

히 하고 있다는 점에서, 우리의 제7차교육과정 및 2007년 개정교육과정과 맥을 같

이한다. 나아가 ‘디자인이란 용어를 특별히 사용하는 것은 …(중략)… 문제해결 전

략, 사용자 특성이 자기표현이나 미학적 측면만큼 중요한 경우’라고 밝힘으로써 미

술교육 내에서 디자인 교육의 위치와 내용을 명확히 하고, 그 내용의 왜곡을 미연

에 방지하고 있다.

[표8]의 매트릭스로 설명되는 시각예술교육의 체계, 즉 ‘지식’과 ‘기술’로 이루어

지는 교육내용, ‘창작’과 ‘감응’으로 이뤄지는 프로세스, 그리고 학년별 단계가 각각

X, Y, Z축을 구성하는 입체적인 구조는, 내용체계 중심의 평면적 교육과정 구성의

대안으로서 의미가 있다.


2. 영국 국가교육과정14)-예술과 디자인

1) 주요내용

가. 교육과정의 구조

영국의 국가교육과정은 학습 프로그램(the programmes of study)과 성취목표(the

attainment target)를 제시해 놓은 것으로, 학생들이 무엇을 배워야 하는지와 학생들의

수행에 기대되는 수준을 설명하고 있으며, 학교는 이를 학교교육과정에 포함시켜 계획

할 것인지 아닌지를 선택할 수 있다.

학습 프로그램(the programmes of study)은 학생들이 ‘예술과 디자인(art and

design)’ 과목의 각 키 스테이지(key stages)15)에서 무엇을 배워야 하는지 제시해놓은

것으로, 이를 위한 교수계획의 기본 틀도 제시하고 있는데, 그 내용은 다음과 같다.16)

학습 프로그램의 지식(knowledge), 기술(skills), 이해(understanding)는 학생

들이 발전시켜야 하는 ‘예술과 디자인’ 과목의 다음과 같은 측면을 포착한다.

- 아이디어의 탐구와 개발(exploring and developing ideas)

- 미술, 공예, 디자인에 대한 조사연구와 제작(investigating and making art,

craft and design)

- 작품의 평가와 개선(evaluating and developing work)

- 지식의 발달과 이해(developing knowledge and understanding)

14) Qualification & Curriculum Authority(1999). National curriculum for England - art & design, department for education & employment, Qualification & Curriculum Authority(2008). National curriculum for England - art & design, department for education & employment.

15) 발단단계는 key stage로 구분: 100여 년 간의 교육시스템에서 공고해진 일반적인 기준에 따른 것.16) Qualification & Curriculum Authority(1999). National curriculum for England - art & design, department for education &

employment. 6~9.


조사와 제작 과정에는 반드시 아이디어의 탐구와 개발, 작품의 평가와 개선 과정을

포함시키도록 한다. 지식과 이해는 일련의 이러한 과정들을 알 수 있게 한다. 예술

과 디자인의 이러한 모습은 다양한 재료를 사용하고 과정을 밟아가는 2차원, 3차원

의, 그리고 다른 스케일의 개인적이며 협동적인 작업을 통해서 개발되며, 학습 범위

(Breadth of study)에서 제시되는 예술가, 장인, 디자이너의 작품에 대한 연구를 통

해서 발전된다.

성취목표(the attainment target)는 다양한 능력과 상태에 있는 학생들이 각 단계의

마지막까지 습득할 것으로 기대되는 ‘지식, 기술, 이해’에 대해 설명해놓은 것이다. 성취

목표는 점점 난이도가 높아지는 8개의 수준(level)으로 서술되어 있으며, 그 보다 상위

의 ‘최고수준’을 추가하고 있다. 각 수준은 그 수준을 특징적으로 보여주는 학생들의 수

행의 유형과 범위를 설명하고 있다.

예술과 디자인에서 수준별 성취도(level descriptions)는 아이디어를 탐구 ․ 개발하고,

예술과 공예 및 디자인을 연구하고 만드는 데에 있어서의 발전 정도를 가리킨다. 수준

별 성취도는 1, 2, 3단계의 마지막(2학년, 6학년, 9학년)에 학생들의 수행에 관한 평가

를 내리기 위한 기초를 제공한다.

[표-5] 단계에 따른 수준별 성취도의 구조

단계대다수의 학생들이 수행할 것으로

기대되는 수준의 범위

각 단계의 마지막에 다수의

학생들에게 기대하는 성취도

키 스테이지 1

(5~6세,

1~2학년)

level 1~36세

(2학년)level 2

키 스테이지 2

(7~11세,

3~6학년)

level 2~511세

(6학년)level 4

키 스테이지 3

(11~14세,

7~9학년)

level 3~714세

(9학년)level 5/6


나. 1999년 교육과정의 학습 프로그램 및 성취수준17)

여기서는 1999년 발행된 국가수준 교육과정을 토대로 단계별 학습 프로그램 및 성취

목표가 제시되는 방식을 검토하고자 한다. 우선 단계별 학습 프로그램의 핵심은 다음과

같다.

Key stage 1 (5~6세, 1~2학년)

물질의 시각적, 촉각적, 감각적 성질을 탐구함으로써 학생들은 그들의 창의력과 상

상력을 개발한다. 학생들은 자신의 환경 속에서 예술, 공예, 디자인의 역할에 관해

배운다. 그들은 색깔, 형태, 공간, 그리고 패턴과 텍스추어를 이해하기 시작하고 그

것을 이용하여 그들의 생각과 느낌을 표현한다.


학생들은 보다 복잡한 활동을 통해서 창의력과 상상력을 기른다. 그러한 활동은 기

술을 쌓고, 재료 ․ 도구 ․ 테크닉의 활용 능력을 향상시키는 데에 도움을 준다. 학생

들은 다른 시대와 문화에서의 예술, 공예, 디자인의 역할과 목적에 대한 비판적 인

식을 키워나간다. 학생들은 보고 느끼고 생각한 것을 전달하기 위해 시각적이고 촉

각적인 요소와 재료들, 그리고 과정을 사용하는 데에 점점 자신감을 갖게 된다.


보다 지속적인 활동을 통해 창의력과 상상력을 키운다. 이런 활동은 학생들이 실질

적이고 비판적인 기술을 익히고 향상시키는 것과 재료, 과정, 실천에 대한 그들의

지식과 경험을 확장시키는 데에 도움을 준다. 그들은 현대세계, 그리고 다른 시대,

다른 문화의 예술, 공예, 디자인과 적극적인 관계를 맺는다. 그들은 스스로의 아이

디어와 느낌, 의미를 전달하기 위해 시각적 언어를 사용하는 데에 있어서 더욱 독

립적이 된다.

17) 앞의 책. 16~21.


학습 프로그램 예시 _ Key stage 1 (5~6세, 1~2학년)

지식, 기술과 이해

아이디어의 탐색과 개발

- 실제 관찰과 경험을 통한 기록과 아이디어 탐구

- 작품의 출발점에 대한 질의응답 및 아이디어 전개

예술, 디자인, 공예에 대한 조사연구와 제작

- 재료와 과정의 범위에 대한 가능성 조사 연구

- 도구와 테크닉을 시험해보고 이를 재료 선택과 과정에 적용

- 관찰과 생각 재현

작품에 대한 평가와 개선

- 자신과 다른 이들이 무엇을 했는지에 대한 리뷰, 그에 대해 무엇을 느끼고 생각했는지

표현

- 작품에 무슨 변화가 일어났는지 혹은 어떤 진전이 있을지 발견

지식과 이해

- 색, 패턴, 질감을 포함해 톤, 형태, 공간 등의 시각적 촉각적 요소 이해

- 예술, 공예, 디자인 제작에 필요한 재료와 공정 이해

- 다른 시대와 문화의 예술가, 장인, 디자이너들의 작품의 다양성과 유사성 발견

단계별 성취목표는 수준에 따라 다음과 같이 제시되어 있다.18)

Level 1

학생들은 아이디어에 반응한다. 그들은 자신들의 생각과 의미를 전달하기 위해서

재료와 공정의 다양성을 활용하고 이미지와 인공물을 디자인한다. 학생들은 자신과

다른 사람의 작품에 대해 무엇을 느끼고 생각했는지를 설명할 수 있다.

18) 앞의 책. 39~40.


Level 2

학생들은 아이디어를 탐구한다. 그들은 생각과 의미를 전달하기 위해서 다양한 재

료와 과정을 연구하고 사용하며, 이미지와 인공물을 디자인한다. 학생들은 다른 사

람들의 작품에 나타나는 차이에 대해 견해를 밝히고, 자신의 작업에 대한 개선 방

안을 제안한다.

Level 3

학생들은 아이디어를 탐구하고 그들 작품에 대한 시각적인 정보와 그 외 다양한 정

보를 수집한다. 학생들은 제작 과정에서 그리고 재료의 선택에서 시각적이고 촉각

적인 성질을 연구하고, 그들의 생각과 의미를 전달하며, 다른 목적을 가진 이미지와

인공물을 디자인한다. 학생들은 자신과 다른 사람들의 작품 사이의 유사성과 차이

에 대해 견해를 밝히고, 자신의 작업을 조정, 개선한다.

Level 4

학생들은 아이디어를 탐구하고 시각적인 정보와 그 외 다양한 정보를 수집하여 자

신의 작품을 발전시킬 수 있게 한다. 학생들은 재료나 과정에 대한 지식과 이해를

활용하여 생각과 의미를 전달하고 이미지와 인공물을 만들며, 그들의 의도에 맞추

어 시각적이고 촉각적인 성질을 결합시키고 체계화한다. 그들은 자신과 다른 이들

의 작품에 적용된 생각과 방법들 그리고 접근법을 비교하고, 그에 대한 견해를 밝

히며, 이를 작품이 만들어지는 맥락과 연관 짓는다. 학생들은 작품의 조정과 개선으

로 그들 자신의 의도를 실현한다.

Level 5

학생들은 아이디어를 탐구하고 시각적인 정보와 그 외 다양한 정보를 선택한다. 그

들은 목적을 고려해서 자신의 작품을 발전시키는 데에 이를 활용한다. 학생들은 재

료와 과정을 다루어 생각과 의미를 전달하고, 이미지와 인공물을 만드는 데 있어서

시각적이고 촉각적인 성질을 활용, 그들의 의도에 부합시킨다. 학생들은 그 맥락과

연관지어 자신과 타인의 작품에 사용된 아이디어와 방법, 접근법을 분석한다. 학생들


은 작품의 목적과 의미에 대한 자신의 시각을 반영하여 작품을 다듬고 개선시킨다.

Level 6

학생들은 아이디어를 탐구하고 시각적인 정보와 그 외 다양한 정보를 평가한다. 여

기에는 다양한 역사적 사회적 문화적 맥락으로부터 등장한 이미지와 인공물이 포함

된다. 목적과 관객을 고려하여 학생들은 이러한 정보를 그들의 아이디어를 발전시

키는 데에 활용한다. 학생들은 재료와 과정을 다루고 결과를 분석한다. 그들은 시각

적이고 촉각적인 성질을 해석하여 생각과 의미를 전달하고 그들의 의도를 실현한

다. 학생들은 어떻게 생각과 의미가 자신과 다른 이들의 작품에 실려 전해지는지를

분석하고 의견을 제시한다. 학생들은 맥락에 대한 이해가 어떻게 그들의 시각과 실

천에 영향을 미치는지를 설명한다.

Level 7

학생들은 아이디어를 탐구하고 시각적인 정보와 그 외 다양한 정보를 평가하는데,

다양한 장르와 양식과 전통에서 사용된 코드와 관습을 분석한다. 학생들은 의도와

관객에 따라 시각적이거나 다른 감감을 활용한 방식으로 정보를 선택, 조직, 표현한

다. 그들은 재료와 과정에 대한 이해를 확장하고 시각적이고 촉각적인 성질을 해석

한다. 학생들은 아이디어와 의미를 발전시키고 그들의 의도를 실현하는 방식에서

점점 독립성을 보여준다. 학생들은 그들 자신과 다른 이들의 작품의 맥락에 대해

의견을 밝히고 분석한다. 어떻게 그들의 아이디어, 경험, 가치가 그들의 시각과 실

천에 영향을 미치는지를 설명한다.

Level 8

학생들은 아이디어를 탐구하고, 관련 있는 시각적인 정보와 그 외 다양한 정보를

평가한다. 이 때 아이디어, 믿음, 가치를 다양한 장르와 스타일 전통으로 재현하는

데 어떻게 코드와 관습이 사용되는지를 분석한다. 학생들은 정보를 그들의 의도와

관객에 맞는 적절한 시각적이거나 다른 방식으로 연구하고 기록하고 표현한다. 학

생들은 재료와 과정의 잠재력을 이용하여 아이디어와 의미를 발전시키고, 그들의


의도를 실현하며, 그들의 연구를 지속한다. 그들은 그들의 견해와 실천에 있어서 유

사점과 차이점을 분명히 표현함으로써 자신과 다른 이들의 작품의 맥락을 평가한

다. 학생들은 다른 사람들로부터 얻은 통찰력으로 자신의 아이디어와 작품을 한층

향상시킨다.

최고 수준(Exceptional performance)

학생들은 아이디어를 탐구하고 시각적인 정보와 그 외 다양한 정보를 비판적으로

평가하며, 다른 장르와 스타일, 전통으로 재현된 것들 사이의 연관성을 발견한다.

그들은 연구를 시작하고 정보를 시각적으로, 또는 의도와 관객에 맞는 방식으로 기

록하고 해석한다. 재료와 과정의 특색을 이용하여 아이디어와 의미를 발전시키고

그들의 목적을 실현한다. 학생들은 자신의 아이디어를 확장하고, 새로운 가능성과

의미에 반응함으로써 그들의 연구를 지속한다. 그들은 다른 작품의 아이디어와 의

미가 왜 다양한 해석의 대상이 되는지를 안다.

다. 2008년 개정 교육과정19)

영국은 2008년 9월부터 새로운 국가 중등교육과정을 시행, 키 스테이지 3(7학년)부

터 적용하고 있다. 이 새로운 교육과정은 영어와 수학 성취기준 향상을 위한 것이었으

며, 2009년 새로운 초등교육 프로그램 승인을 받아 2011년 9월 시행 예정으로 마련되

었다. 이 교육과정에서 예술과 디자인은 다음과 같은 측면에서 그 중요성이 언급되고

있다.20)

예술과 디자인의 중요성

예술과 공예, 디자인에서 학생들은 시각적이고 촉각적인 그리고 다른 감각적 경험

을 하면서 생각과 의미를 전달한다. 학생들은 전통적이거나 새로운 미디어로 작업

을 하고 자신감과 능숙함, 상상력과 창조성을 개발한다. 그들은 시대와 문화를 가로

질러 이미지와 인공물을 감상하고 가치를 평가하는 것을 배운다. 비판적으로 그들

19) Qualification & Curriculum Authority(2008). National curriculum for England - art & design, department for education & employment, 2008.

20) 앞의 책. 17.


자신과 다른 사람들의 작품에 대해 질과 가치와 의미를 판단하면서 비판적으로 생

각한다. 학생들은 창조적이고 지적으로 일함으로써 예술가, 장인, 디자이너로서 생

각하고 행동하는 것을 배운다. 예술, 공예, 그리고 디자인에 대한 감상과 그들의 삶

을 풍부하게 하는 창조적이고 문화적인 산업에서 이들의 역할을 이해한다.

이것은 예술과 디자인의 공감각적인 측면을 강조하고, 창조산업에서 이들의 역할을

확인하는 설명으로, 한국디자인진흥원이 취했던 디자인 교육의 방향과도 일견 맥을 같

이한다. 2008년 개정교육과정이 이전과 달라진 가장 큰 차이점은 학습 프로그램에 대

한 설명이다. 개정 이전에는 ‘지식, 기술, 이해’로 구성되었던 것이 개정 이후에는 ‘핵심

컨셉’과 ‘핵심 프로세스’로 나뉘어 설명이 되고 있다.

[표-6] 2008년 영국 ‘예술과 디자인’ 국가교육과정의 핵심 변화내용

2008년 개정 이전 교육과정 2008년 개정 교육과정

지식, 기술, 이해

- 아이디어의 탐구와 개발

exploring and developing ideas

- 미술, 공예, 디자인에 대한 조사연구와 제작

investigating and making art, craft

and design

- 작품의 평가와 발전

evaluating and developing work

- 지식과 해석의 이해

developing knowledge and understanding

핵심 컨셉 Key concept

- 창조성 Creativity

- 숙련성 Competence

- 문화적 이해 Cultural understanding

- 비판적 이해 Critical understanding

핵심 프로세스 Key process

- 탐색과 창조 Explore and create

- 이해와 평가 Understand and evaluate

수준별 성취수준 또한 그 내용이 다음과 같이 변화하였다.21)

Level 4

학생들은 그들의 의도를 발전시키기 위해 아이디어, 정보, 자원을 탐구하고 실험하

21) 앞의 책. 24~25.


기 위한 다양한 접근법을 사용한다. 그들은 실천적인 기술 일부를 조사하고 개발하

며, 디자인과 제작 시에 재료와 과정상의 특성을 의도에 맞게 사용한다. 그들은 예

술가, 장인, 디자이너들이 사용한 다른 아이디어와 방법론, 접근법을 비교하고 그에

대해 의견을 밝힌다. 그들은 자신과 다른 이들의 작품에 대해 토론하고, 어떻게 생

각과 기술, 과정을 다듬고 개선할지를 생각한다.

Level 5

학생들은 아이디어를 탐구, 실험하고 정보와 자원을 그들의 작품을 위해 선택할 때

창조적인 모험을 감행한다. 디자인 및 제작과정에서 그들은 재료, 공정의 특성 및

형식적인 요소들을 적절하게 다루기 위해 지식과 기술을 개발하고 사용한다. 그들

은 예술가, 장인, 디자이너들이 사용한 아이디어와 방법들, 접근법을 고려해, 이를

맥락과 목적 모두에 연관지으며 토론한다. 그들은 자신과 다른 이들의 작품을 평가

하고, 그것의 의도와 의미에 대한 자신의 관점을 반영한다. 그들은 그들의 아이디

어, 프로세스, 의도를 적용하고 다듬을 수 있다.

Level 7

학생들은 창조적인 모험을 통해 배운다. 이는 학생들이 아이디어를 형성하고 발전

시키며 목적이 있고 상상력 풍부한 작품을 독창적으로 창조하도록 돕는다. 학생들

은 재료, 과정, 형식적 요소들을 그들의 목적을 구현하는 데에 결합함으로서 이에

대한 이해와 사용을 입증한다. 그들은 다른 장르, 스타일, 전통에서의 아이디어를

표현하기 위해 어떻게 코드와 관습이 사용되는지를 감상하면서 자신과 타인의 작품

에 대해 분석하고 견해를 밝힌다. 학생들은 어떻게, 그리고 왜 작품에 대한 이해가

그들 자신의 아이디어, 가치, 실천에 영향을 미치는지를 설명한다.

Level 8

학생들은 창조적인 모험으로부터, 그리고 창조적인 과정에 대한 이해로부터 배운

것을 이용하여 아이디어를 종종 독창적인 방식으로 발전시키고 표현하고 실현한다.

학생들은 재료와 과정의 잠재력을 독립적으로 이용하여 직관적이고도 분석적인 판


단을 한다. 학생들은 어떻게 믿음, 가치, 의미가 표현되고 공유되는지를 알아내면서

본인과 다른 이들의 작품에 대해 분석하고 관여하고 비판적으로 질문한다. 이들은

자신과 타인의 작품에 관해 분석적이고 비판적이며 맥락적인 이해를 나타냄으로써

자신 있게 논리적인 판단을 드러낸다.

2) 시사점

영국의 경우 국가교육과정은 ‘예술과 디자인’이라는 과목명에서 보듯이 ‘디자인’을 명

명하여 교과목의 이름으로 채택하였다는 것만으로도 의미가 크다. 물론 영국의 디자인

전통과 우리가 말하려는 문화예술교육으로서 디자인교육의 위상과 맥락, 방향은 차이가

있겠으나 국가교육과정으로서 영국의 사례는 체계화ㆍ이론화의 과정에서 참조할 바가

적지 않다.

우선 구조 측면에서 단계(키 스테이지)별로 학생들이 무엇을 배워야 하는지를 담은

학습 프로그램과 수준별 성취기준을 분리해, 학습 내용 영역과 학습 과정에서 기대되는

바가 열린 구조로 서술되어 있다는 점이다. 디자인을 공부하는 과정에서 필요한 지식과

이해의 습득이 단계적으로 이루어진다기보다는 사물, 공간, 이미지 등 인공물을 디자인

(창작)하는 과정에서 통합적으로 이루어진다는 것을 감안할 때, 학습 영역과 학습 과정

의 성취기준을 별도로 분리해 서술하는 것이 더욱 합리적일 수 있음을 보여준다. 둘째,

단계별 성취기준이 키 스테이지 1에서는 레벨 1-3, 키 스테이지 2에서는 레벨 2-5, 키

스테이지 3에서는 레벨 3-7로 일정한 범위 안에서 유연하게 적용하도록 되어 있고, 각

단계의 마지막 학년에서 기대하는 최소의 기준만을 제시하고 있다는 점이다. 이는 특

히, 문화예술교육의 영역에서 학생의 발달과 이해의 폭, 성취 정도를 하나의 틀로 규정

하기 어려운 것임을 시사한다.


3. 호주 빅토리아 주(州) 예술과(科) 학습표준22)

1) 주요내용

호주의 빅토리아 주 학습표준(The Victorian Essential Learning Standards,

VELS)은 호주의 국가 교육선언(The National Statements of Learning)의 일부로 기

획된 자료이다. 2007년 빅토리아 교육청(VCAA)은 국가 교육선언이 반영, 통합될 수

있는지에 대한 세부 지도를 보여주기 위해 이를 마련하였고, 이는 국가 교육선언의 구

성요소들을 정교화한 작업으로 2008년 발행되었다.

가. 영역의 구조 Structure of domain

빅토리아 주 학습표준은 예술 영역을 미술, 음악, 무용, 드라마, 미디어로 나누고 있

으며, 이를 모두 통합하여 1~6까지 수준별 성취기준(level of achievement)을 기술하

고 있다. 각 수준은 학습의 핵심사항(learnig focus)과 학습표준(set of standards)을

포함하고 있는데, 학습의 핵심사항은 학생들이 해당 영역에서 집중해야 하고 해당 수준

에서 성취해야 하는 학습의 개요를 기술하고 있다. 학습표준은 학생들이 각각의 다른

수준에서 무엇을 알아야 하고, 할 수 있는지를 정의하고, 각 범주(dimension)에 대해

서술하고 있다. 범주는 다시 창작과 제작, 탐구와 감응 2가지로 구성된다.23)

창작과 제작(creating and making)

창조와 제작의 범주는 아이디어, 기술, 테크닉, 프로세스, 실행, 발표에 중점을 준다.

이것은 (창작의) 출발 지점이나 자극으로부터 등장한 개념과 연관된다. 학생들은 만

들고 해석하고 수행하고 창조하고 발표함으로써 경험, 아이디어, 느낌과 이해에 대해

깊이 있게 생각한다. 창조와 예술작품의 제작은 상상과 실험; 계획; 기술, 테크닉, 프

로세스; 미디어, 재료, 시설과 테크놀로지; 정제(다듬기); 예술 요소나 원칙 또는 관

22) Victorian Curriculum and Assessment Authority(2008). Victorian essential learning standards.23) 앞의 책. 8.


습의 적용과 연관이 있다. 개별적으로 그리고 공동으로, 학생들은 그들 자신의 작품

과는 다른 역사적 문화적 맥락을 가진 다른 예술가들의 작품을 탐구한다.

탐구와 감응(exploring and responding)

탐구와 감응의 범주는 맥락, 해석, 감응, 비평과 미학에 중점을 둔다. 이 범주는 그

들 자신과 다른 사람들의 작품 그리고 개인적인 표현과 예술작품에 대한 알려진 평

가에 관한 학생들의 분석 및 이해와 연관이 있다. 완성된 결과물의 의미와 아이디

어, 내용을 평가하는 것은 예술에 대한 참여에 있어서 필수적이다.

예술작품의 질에 대한 탐구와 감응은 구성요소와 콘텐츠, 테크닉의 사용에 대한 비

판적인 분석과 예술작품의 고유한 내용 및 형식적 미학적 질에 대한 토론에 영향을

받는다. 예술작품의 질에 대한 탐색은 예술 용어의 사용과 연관되며 작품이 만들어

진 의도와 목적에 대한 연구를 이끌어내기도 한다. 이는 학생들이 사회적, 문화적,

정치적, 경제적 역사적 맥락과 구조에 대한 이해를 제고하고, 예술작품이 개인적 사

회적 문화적 가치와 믿음을 반영, 구성, 강화, 도전하는 방식에 대해 숙고하게 한다.

나. 수준별 교육표준24)

Level 1

창작과 제작

공연예술 및 시각예술을 창작하고 공유하여 자신의 의견, 개인적인 아이디어, 느낌

및 경험을 전한다. 학생들은 예술 요소들, 기술, 테크닉, 프로세스, 미디어, 재료,

시설, 테크놀로지의 다양성을 탐구하고 사용한다. 학생들은 자신의 작품과 그들이

속한 커뮤니티의 작품과 이벤트에 대해 이야기한다.

Level 2

창작과 제작

공연 및 시각예술작품을 만들고 발표하여, 떠오르는 예술에 대한 지식과 예술 작품

을 계획하는 역량을 보여준다. 학생들은 예술 요소, 원리, 관습의 표현력 넘치는 사

24) 앞의 책. 11~24.


용 방식을 선택하고 구성하는 능력을 입증한다. 이들은 다양한 예술 형식의 기술,

테크닉, 프로세스, 미디어, 재료, 시설, 테크놀로지를 사용한다. 학생들은 자신과 다

른 이들의 예술작품의 특성을 정의하고 묘사하고 토론한다.

Level 3

창작과 제작

아이디어, 컨셉, 의견, 느낌 등을 전달하기 위해 어떤 예술 형태로 작품을 창조하고

제시한다. 이들은 예술의 요소, 원칙 또는 관습을 선택하거나 결합하고 일련의 기

술, 테크닉, 프로세스와 미디어, 재료, 장비와 테크놀로지를 사용한다. 학생들은 다

양한 의도나 관객을 위해 예술작품을 계획할 때 또는 자신의 작품을 만드는 과정에

서 다른 사람의 작품 특징이나 테크닉을 발견하고자 할 때 예술에 대한 지식을 증

거로 보여준다. 학생들은 자체 평가나 피드백에 대한 반응으로 그들의 작품을 다듬

는다.

탐구와 감응

특별한 예술요소, 원리, 관습, 기술, 테크닉과 프로세스의 사용을 포함하여 예술작

품의 탐구, 개발, 재현에 관해 언급한다. 학생들은 그들 자신과 다른 이들의 문화로

부터, 그리고 그들 자신과 다른 이들의 예술작품에 담긴 아이디어, 느낌, 의도를 전

하는 데 필요한 예술적 언어의 사용으로부터 예술작품의 핵심 특징을 발견하고 묘

사한다.

Level 4

창작과 제작

예술 작품을 계획, 발전, 정련, 제작 제시하기 위해 미디어, 재료, 장비와 테크놀로

지를 사용하여 일련의 기술, 테크닉, 프로세스를 독립적이면서도 협력적으로 경험하

고 적용한다. 학생들은 다양한 예술 분과와 형태로 아이디어를 탄생시키는 자원을

연구하고 예술 요소, 원리, 관습을 다룬다. 예술 작품에서 학생들은 생각을 전하고,

그들 자신과 다른 사람에 대해 자신의 문화와 다른 이들, 다른 시대의 문화에서 받


은 영향력에 대한 이해를 도모한다. 학생들은 그들의 예술작품의 효과를 평가하고

의도된 목적으로부터 해방되기 위해 변화를 이끈다. 학생들은 다양한 관객에게 보

이기 위해 그들의 예술작품을 계획하고 준비하면서 작품의 의도와 지속가능성을 고

려한다.

탐구와 감응

자신과 다른 이의 작품의 내용, 구조, 표현의 질을 설명하기 위해 적절한 예술 언어

를 사용하여 전통적이며 현대적인 예술작품에 대해 토론한다. 학생들은 시간, 장소,

문화에 따른 예술작품의 핵심 특징을 해석하고 비교한다. 이들은 자신의 작품에 대한

영향력을 발견하고 설명하고, 예술작품이 역사적 문화적 맥락에 따라 어떻게 다른 의

도로 창조되는지도 토론한다.

Level 5

창작과 제작

생각과 의도를 전하고 재현하는 예술 작품을 독립적이면서도 협력적으로 계획, 디

자인, 해석, 평가, 정련, 제작, 제시한다. 학생들은 다양한 예술 형태와 스타일을 가

로질러 적절한 기술, 테크닉, 프로세스, 미디어, 재료, 장비와 테크놀로지를 경험하

고 선택하고 사용한다. 그들은 생각을 재현하고 전하기 위해서 예술 요소와 원리,

관습을 결합하고 조정하며, 상상력이 넘치는 해결안을 만들어낸다. 학생들은 그들의

예술작품의 창조와 제작 과정을 기록하고, 어떻게 그들이 예술작품을 특별한 목적

과 관객을 위해 제안하게 되었는지 설명한다.

탐구와 감응

학생들은 그들 자신과 다른 이들의 예술 요소, 원리, 관습, 기술, 테크닉, 프로세스,

미디어, 재료, 장비, 테크놀로지의 사용에 관해 토론, 표현, 지원하기 위해서 자신들

의 탐색에 대해 연구하고 관찰, 성찰한다. 그들은 다양한 사회적 문화적 역사적 맥

락에서 창조된 예술작품에 담긴 내용과 의미, 질을 비교하고 분석하고 평가하고 해

석한다.


Level 6

창작과 제작

아이디어나 디자인을 개발하고 예술작품을 창작하기 위한 가장 효과적인 방식을 발

견하기 위해서 학생들은 기술을 결정한다. 학생들은 그들 자신의 작품의 내용, 디자

인, 미학적 선택을 평가하고 반추하고 다듬으며 판단한다. 학생들은 전통적이며 현

대적인 미디어, 재료, 장비, 테크놀로지를 효과적으로 사용한다. 이들은 예술작품의

아이디어가 어떻게 창조, 제작, 재현되는지를 기록으로 남긴다.

탐구와 감응

학생들은 현대적 전통적 양식적 역사적 문화적 예술작품의 일련의 사례를 관찰, 연

구, 비평적으로 토론한다. 특별한 시대적 문화적 맥락에 따라 창조된 예술작품의 양

식적 표현적 미학적 특징을 분석하고 해석, 비교, 평가한다. 학생들은 그들 자신과

다른 사람들의 예술작품이 생각과 의미를 전하고 도전한 방식에 대해 설명하고 토

론한다.

2) 시사점

호주 빅토리아주의 사례는 국가수준의 교육과정이 지역수준으로 내려오면서 어떻게

변용되었는지를 살펴볼 수 있게 해준다. 여기에서 국가수준 교육과정과는 다른 위상과

체계를 가질 수밖에 없는 문화예술교육으로서 디자인 교육의 교육표준에 대한 서술 수

준과 체계에 대한 아이디어를 부분적으로나마 얻을 수 있었다. 빅토리아 교육표준은 학

습 내용을 ‘범주’로 표현하면서 이를 창작과 제작, 탐구와 감응으로 비교적 단순화하여

구조화하고 있고, 수준별 성취수준은 6단계로 비교적 큰 폭으로 단계를 나누되, 국가수

준과 동일하게 구체적이고 상세하게 서술하고 있다.

이상의 내용을 정리하면 아래의 [표11]과 같다. 궁극적으로는 이들 교육과정 사례들

은 제정 및 개편 의도와 적용 이후의 교육현장의 변화까지를 확인하지 않고서는 단선적

인 적용, 변용에 한계가 있다. 다만 공히 단계 구분을 지나치게 세분화하지 않고, 기대


수준을 세분화하여 개인의 역량을 존중하고 있다는 점, 낮은 수준에서는 체험이나 창작

및 지각의 측면이, 높은 수준에서는 인식과 비평 및 해석의 측면이 강조되고 있다는 것

은 교육과정이나 표준개발에서 단계의 설정에 하나의 실마리를 제공하고 있다고 하겠

다.

[표-7] 교육표준 구조의 비교

미국

Visual Art

영국

Art & Design

호주 빅토리아 주

Art&Design

구조

contents- knowledge- skill

process- creating- performing- responding

knowledge, skills & understnading- Exploring and developing ideas

- Investigating and making art,

craft and design

- Evaluating and developing work

- Knowledge and understanding

Dimension- Creating and making- Exploring and

responding

2008년 개정

Key concept

- Creativity

- Competence

- Cultural understanding

- Critical understanding

Key process

- Explore and create

- Understand and evaluate

단계

구분

grade 4grade 8grade 12

key stage1 (5~6세, 초등 1, 2학년)key stage2 (7~11세, 초등 3~6학년)key stage3 (11~14세, 초등 7~9학년)

수준

구분

basicproficientavanced

level 8 + exceptional performance level 6

IV. 디자인 교육표준 개발 │ 47

IV. 디자인 교육표준

개발

1. 디자인교육의 목표

2. 디자인교육의 범위와 수준체계


IV. 디자인 교육표준 개발

1. 디자인교육의 목표

앞에서 언급한 문화예술교육 관점에서 디자인교육의 의의와 가치를 고려할 때 디자

인교육이 최종적으로 목표하고자 하는 것은 다음과 같다.

- 일상과 교과를 통합하고 ‘배움’의 즐거움을 깨닫는 데 일조

- 디자인이 매개하는 삶에 대한 이해

- 디자인의 토대가 되는 공동체와 사회 공동선에 대한 인식 제고 및 시민으로서의

책임감 향상

이를 위해, 디자인교육은 다음과 같은 세부목표를 갖는다.

- 추상적 아이디어의 구체화

- 사물을 보는 다양한 시각 습득

- 여러 명의 지식과 기술 활용하는 커뮤니케이션 및 협력 기술 습득

- 일상 시각환경에 대한 비평적 문해력 함양

- 이를 통한 디자인 관련 지식/통찰력 증대

디자인 교육의 목표│49

2. 디자인교육의 범위와 수준체계

[그림-5] 디자인의 사회적 역할에 대한 개념도

문화예술교육 교육활동 지침서 개발연구-디자인(한국문화예술교육진흥원, 2009)에

서는 디자인을 인간과 인공물 환경(사물/공간/이미지)을 이어주는 인터페이스로 파악했

다. 이는 디자인이라는 인터페이스 형성에 사회의 관념이 반영되고 이것이 다시 사회의

관념을 재생산한다는 관점이다.

또한, 이 연구에서는 구성주의 교육방법론의 접근에 따라 학생 자신인 ‘나’의 일상에

서 출발하여, ‘나’는 어떤 공간에서 어떤 사물을 선택하거나 사용하고 있는가, 그 안에

서 나는 다른 사람들 또는 다른 생물/무생물과 어떤 관계를 맺고 있는가와 같은 일상적

인 문제를 디자인교육의 내용 영역으로 끌어들였다.


[그림-6] (기 제안된) 디자인 교육의 주제 영역과 키워드

본 연구에서는 초/중/고등을 아우르는 일반교육의 단계에서 디자인교육의 전반적인

주제들을 아우를 수 있도록 이를 좀 더 세분화, 구체화하여 제안하고자 한다. 우선,

‘나’의 관심사나 행동영역에 머물렀던 주체를 ‘나’를 포함한 우리 또는 ‘나’와는 다른

‘그들’로 바꾸어보는 시각의 전환을 시도하고, 공간이나 사물을 중심으로 다루었던 대상

을 이미지, 공간, 사물이라는 디자인의 주된 범주를 모두 다루는 것으로 넓힌다. 뿐만

아니라, 시간성과 장소성의 문제라든지 사물 등이 이동하는 경로, 사용되는 방법과 맥

락, 목적과 이유까지도 통합적으로 다루고자 하는 것이다. 이를 도식화해 나타내면 다

음과 같다.

[그림-7] 새롭게 제안하는 디자인교육의 주제 영역과 키워드


활동영역의 측면에서는 문화예술교육 교육활동 지침서 개발연구-디자인(2009)에서

교육 프로그램 개발의 근간으로 삼았던 “탐색/체험 → 발견/인식 → 발상/상상 → 소통

/공유”25)에 이르는 과정을 근간으로 삼았다.26) 이 각각의 영역을 좀 더 구체적으로 설

명하면 다음과 같다.

[그림-8] 디자인교육 방법론 및 디자인교육 영역

25) 『문화예술교육 교육활동 지침서 개발연구-디자인』(2009)에서는 디자인교육방법론을 탐색/체험->발견/인식->발상/상상->공유의 단계를 거치는 것으로 제시했다. 여기에서는 그 맥락을 그대로 가져오되, ‘공유’의 단계를 좀더 포괄적으로 언급하기 위해 ‘소통/공유’로 부분적인 수정을 가해 사용할 것을 제안한다.

26) 이 교육방법론은 김진경이 그의 박사학위 논문, 「일상문화디자인리서치와 그 교육적 적용에 대한 연구」에서 제안하고 이후 『문화예술교육 교육활동 지침서 개발연구-디자인』(2009) 연구를 통해 보다 구체화한 것이다. 2009년 개발 이후 2010년 양평 조현초등학교와 서울 보광초등학교 등에서 김진경 등이 디자인 강사로 활동하면서 교육현장에 적용, 그 효과가 검증되고 있다. 이 교육방법론에서 취하고 있는 디자인 과정은 외부의 의뢰인(클라이언트)에 의해 문제가 던져지는 일반적인 디자인과정과 거리를 두고 있으며, 또한 “주제 탐색-> 질문 정의 -> 기획 및 진행 -> 결과물 완성”의 프로세스를 통해 디자이너에게 스스로의 관심사를 탐색하게 하고 문제를 정의하게 하는 디자인문화리서치의 과정과도 다르다는 점에서 대단히 독창적이다. 이는 외부로부터의 문제제기보다는 디자이너(학생)에게 스스로 문제를 탐색/정의하게 하는 디자인문화리서치의 문제의식과 닿아 있지만, 디자인문화리서치의 경우, 디자이너가 스스로의 관심사를 찾아나가는 과정에서 다양한 문헌이나 강의를 접하게 하는 방식을 취하는 반면, 여기에서는 학생들의 삶과 관련된 주제를 교사가 미리 선정하고 학생들로 하여금 체험과 관찰 등 직접적인 경험을 통해 문제를 탐색하도록 한다는 점에서 차이가 있다. 김진경, 「일상문화디자인리서치와 그 교육적 적용에 대한 연구」, 국민대학교 테크노디자인전문대학원 박사학위 논문, 2009 참고.


탐색/체험

이 과정은 체험과 관찰을 통한 살펴보기, 즉 일종의 리서치과정으로, 학생들에게 디

자인이 우리의 일상과 밀접하게 맞닿아 있고 친숙한 것이며 흥미로운 것임을 알게

해준다. 이 단계에서는 일상적인 소재를 가져와 시각 뿐 아니라 청각, 후각, 미각

등 최대한 많은 감각을 동원해 경험하고 느끼도록 하되, 이것이 단순한 경험에 머

무르지 않고 추후 디자인 발상을 끌어낼 수 있는 기반이 되도록 하는 장치가 요구

된다. 다시 말해, 이 단계는 일상의 경험을 다시 겪되, "나는 어떻게 보고 듣고 느

끼고 움직이고 있는가"를 스스로 발견하도록 하는 반성적 경험의 단계이다.

발견/인식

이 과정은 한편으로 앞에서의 탐색, 체험을 통해 느끼고 발견한 것을 문제인식의

단계로 심화하는 과정이면서 동시에 또 다른 한편으로, 직접적인 경험에 근거했던

나의 지식과 이해가 다양한 자료를 접하면서 해체되거나 전복되는 과정이기도 하

다. 이를 통해, 우리가 당연하게 받아들여온 사회의 관념 - 남성성과 여성성, 아름

다움에 대한 기준, 위생과 청결 등 - 이나 자연스럽게 믿어왔던 브랜드의 메시지가

우리의 삶을 어떻게 중재해왔는지를 탐색하도록 하는 것이다.

발상/상상

이는 위의 과정에서 정의했던 질문, 목표에 집중하면서 이를 위해 사용자/청중의

어떤 성격/요구에 초점을 맞추며, 어떤 재료를 선택하고 그 재료의 시각적, 촉각적

특성을 어떻게 결합시켜 디자인 안을 내놓을 것인지에 대해 논의하고 이를 실현하

는 과정이다.

소통/공유

학생들 상호간에 서로의 결과물을 평가하고 공유하는 과정이다. 서로의 결과물에서

어떤 유사점과 차이가 있는지를 비교할 뿐만 아니라, 기획의도와 접근방식의 장단

점을 비교하고 평가하는 과정에서, 학생들은 자신의 결과물에서 어떤 점을 수정/보

완해야 하는지를 깨닫게 된다. 이는 또한, 앞서 인식했던 문제의식과 이해가 깊어지

는 계기가 된다.27)


본 연구에서는 디자인교육의 내용요소인 사물/공간/이미지를 한 축으로, 그리고 디자

인교육 프로그램의 교육방법론이자 활동영역인 탐색/체험, 발견/인식, 발상/상상, 소통/

공유를 또 다른 한 축으로 삼고, 이를 단계(연령, 학년, 수준)별로 기술하는 입체적인

디자인 교육표준을 제시하고자 한다.

[그림-9] 디자인 교육의 범위와 수준체계 구조

탐색/체험, 발견/인식, 발상/상상, 소통/공유의 네 영역은 모든 디자인교육과정에 적용

될 것이나, 아동의 발달을 고려해 학년/수준별로 각 영역의 비중을 달리할 필요가 있다.

27) 김진경, 「일상문화디자인리서치와 그 교육적 적용에 대한 연구」, 국민대학교 테크노디자인전문대학원 박사학위 논문, 2009.


여기에 기반해, 학년/수준별 학습내용과 목표, 기대수준을 제시하면 다음과 같다.28)

<학년/수준별 학습내용과 학습목표>

초등 1-2학년

‘내’가 무엇을 보고 느끼고 경험하는지에 초점을 맞추며, 사물과 공간 등 ‘나’를 둘

러싼 인공물환경에 대해 다양한 방법으로 탐색을 시도한다. ‘내’가 느낀 것을 시각

화를 통해 표현하도록 시도하며, 이 과정이 쉽고 친근한 것일 수 있음을 경험한다.

이를 통해, 디자인이 일상과 가까운 곳에 있으며 즐거운 것이라는 것을 느끼도록

한다.

․ 키워드: 나는, 무엇을

․ 학습목표: 일상 속 디자인을 느끼고 경험한다.

초등 3-4학년

‘내’가 무엇을 보고 느끼고 경험하며 생각하는지에 초점을 맞추며, 물질이 지닌 여러

가지 감각적 성질을 탐색한다. 다양한 재료를 들여다보고 사용하면서 감각을 최대한

개발하고 ‘내’가 느낀 것, 생각한 것을 시각화를 통해 표현하는 데 관심을 둔다.

․ 키워드: 나는, 무엇을

․ 학습목표: 다양한 감각을 통해 사물을 느끼고 탐색한다.

초등 5-6학년

‘내’가 무엇을 보고 느끼고 경험하는지가 여전히 중요하지만, ‘나’의 관점을 ‘우리’

28) 피아제에 의하면, 인지발달은 i)감각운동기인 유아기(0-2세), ii) 구체적 조작을 하기 위한 준비기간으로 간주되는 전조작기인 아동 초기(2-7세), iii) 구체적 조작기인 아동 중기(7-11세), iv) 형식적 조작기인 청년기의 네 단계를 거쳐 이루어진다. 아동들은 이 과정을 거치면서 물리적 행위로부터 상징적 행위로, 또 정신적 행위라는 형태의 표상으로 옮아간다. 최근 아동기의 인지 변화가 피아제가 구상했던 것만큼 극적이거나 단계적이지 않다는 연구가 나오고 있으나, 피아제가 아동의 발달 경향을 파악해낸 것만은 분명하다(J. 플라벨, P. 밀러, S. 밀러, 정명숙 옮김, 『인지발달』, 나남출판, p. 198)는 점에서, 이 연구는 기본적으로 피아제가 제시한 발달단계를 기반으로 하되, 잠재력의 발현이 단지 사고의 발달을 따른다는 개념을 거부하고 교육에 따라 성장이 달라질 수 있다고 본 듀이의 관점을 따랐다. 듀이는 경험의 재구성을 통한 성숙을 강조하면서, 학생들에게 다음과 같은 것을 제공해야 한다고 주장했다. “교실은 첫째, 진정한 경험 - 자신이 좋아하는 활동이 지속되는 - 의 장이어야 한다. 둘째, 진정한 경험의 장에서 생각을 자극하는 진정한 문제가 발생해야 한다. 셋째, 학생들에게 정보를 제공하고 이것을 어떻게 다루어야 하는지 관찰할 기회를 제공해야 한다. 넷째, 학생들이 자신의 아이디어를 적용해보고, 의미를 발견하고, 스스로 타당성을 확인할 수 있어야 한다.”(Ross D. Parke 외 엮음, 이민희, 정태연 옮김, 『발달심리학 거장들의 핵심이론 연구-미국심리학회 100주년 기념 기획』, 학지사, 2004, pp. 200-201.)


또는 ‘그들’로 확대/대체해 생각해보기를 시도한다. 그에 따라 똑같은 사물/공간/이

미지도 다르게 보이고 다르게 느껴질 수 있음을 경험하기 시작한다. 사물의 형태와

재질, 성격 등을 탐색하면서 그들 사이에 어떤 상관관계가 있는지 생각해보고, 다양

한 소재의 가능성을 실험하며, 이를 통해 자신의 생각, 아이디어를 시각화하려 한

다. 사물과 공간을 이해함에 있어, 시간성과 장소성을 고려하기 시작한다.

․ 키워드: 우리/그들은, 언제/어디에서, 무엇을

․ 학습목표: 사물, 공간, 이미지를 다양한 관점, 다양한 각도에서 바라본다.

중등

‘나’ 뿐만 아니라 ‘우리’ 또는 ‘그들’의 시각에서 문제를 바라보는 것이 필요함을 인

정한다. 사회적 문제에 대한 무관심은 결국 우리에게 손해를 주고 사회적 비용을

증가시킨다는 것도 알게 된다. 무언가를 시각화하거나 디자인하기 전, 문제가 무엇

인지 정의하고 자료를 수집해 목적에 따라 재료를 선택, 재료의 시각적, 촉각적 특

징을 결합시키는 디자인 프로세스를 통해 다양한 일상의 주제들을 여러 분야와 연

결시키며 즐겁게 공부한다. 사물이나 이미지에 담긴 사회의 (고정)관념을 읽거나 비

판적으로 수용하는 연습도 이때 시작된다.

․ 키워드: 우리/그들은, 언제/어디에서, 무엇을, 어떻게

․ 학습목표: 일상의 여러 주제를 디자인 프로세스를 통해 통합적으로 다룬다. 이때,

디자인에서 사회적 관점을 취하는 것이 왜 필요한지 이해한다.

고등

문제의 근원을 거슬러 올라가고 어디에 국한된 문제인지를 질문하며 이익이나 손해

를 보는 자는 누구인가와 같은 질문을 통해 그것의 역사적, 사회적, 문화적 맥락을

파악한다. 이에 따라 그동안 당연하게 여겨왔던 많은 것들을 다시 보고 그것의 타

당성을 질문하게 된다. 현대 사회에서 디자인의 경제적 가치 뿐 아니라 사회적, 문

화적 역할을 조망하고 책임 있는 시민으로서 미래 사회를 만드는 일에 비판적 관점

을 갖출 뿐만 아니라 비전을 제시하기 시작한다.

․ 키워드: 우리/그들은, 언제/어디에서, 무엇을, 어떻게, 왜

․ 학습목표: 디자인의 경제적 가치 뿐 아니라 사회적, 문화적 가치와 역할을 이해


하며, 책임 있는 시민으로서의 관점을 형성하기 시작한다.

<기대수준>

Level 1(초등 1-2학년)

- 사물과 공간 등을 다양한 감각, 다양한 방법으로 느끼고 즐겁게 체험한다.

- 기초적인 수준에서 아이디어를 탐색한다.

- 자신이 생각하는 아이디어나 의미를 전달하기 위한 시각화를 시도한다.

- 이미지 또는 사물/공간의 디자인을 시도한다.

- 서로 방해하지 않는 수준에서 협력을 시도한다.

- 자신의 작업물이 무엇을 표현한 것인지 발표하고 친구들의 작업물 중 일부에

대해 생각하거나 느끼는 바를 이야기한다.


- 사물과 공간 등을 다양한 감각으로 느끼고 이를 초보적인 수준에서 시각화 또는

언어화한다.

- 아이디어를 탐색한다.

- 여러 가지 재료의 사용을 시도한다.

- 시각화를 통해 자신이 생각하는 아이디어나 의미를 전달하고 이미지 또는

사물/공간을 디자인한다.

- 서로 방해하거나 배제하지 않는 수준에서 협력하여 작업한다.

- 자신과 친구들의 작업물에 대해 생각하거나 느끼는 바를 표현한다.


- 사물과 공간 등을 다양한 감각으로 느끼고 이를 시각화 또는 언어화한다.


- 다양한 재료를 사용하면서 재료가 가진 가능성을 탐색한다.

- 사물의 형태, 재질, 성격을 탐색한다.

- ‘나’의 문제를 ‘우리’ 공동의 문제로 확장해 이해하고자 한다.


- 관점에 따라 사물, 공간, 이미지가 달라질 수 있음을 경험한다.

- 다양한 방법으로 자신이 생각하는 아이디어나 의미를 전달하고 이미지 또는

사물/공간을 디자인한다.

- 좀 더 적극적인 협력하기를 시도한다.

- 자신과 친구들의 작업 결과물이 서로 어떻게 다른지 인지하고 표현하며 이에

대해 토론한다.

Level 3(중등)


- 다양한 정보/자료를 수집한다.

- 사물의 형태, 재질, 성격의 상관관계를 탐색하며 이해한다.

- 이미지/사물/공간이 맥락에 따라 다른 의미로 이해되거나 느껴질 수 있음을

이해한다.

- 문제가 무엇인지 정의한다.

- 재료의 시각적, 촉각적 특징을 결합시키며, 정의한 문제/목적에 따라 아이디어와

의미를 전달하거나 사물/공간을 디자인한다.

- 나의 장점과 단점을 인지하고 그룹 내에서 서로 협력하며 작업한다.

- 자신과 다른 학생들의 작업 결과물이 어떤 점에서 유사하거나 다른지, 그리고

각각의 장점과 단점은 무엇인지 인지하고 표현하며 이에 대해 토론한다.

- 자신의 작업 결과물을 개선한다.

Level 4(고등)


- 목적이 뚜렷한 상태에서 다양한 정보/자료를 수집한다.

- 문제를 분명히 정의하며, 문제를 인식하게 된 계기 또는 과정을 이해한다.

- 언제부터 생긴 문제인지, 특정 지역/대상에 국한된 문제인지, 누가 이익 또는

손해를 보는지 등의 질문을 통해 문제의식을 확장한다.

- 예상가능한 사용자/청중audience의 성격과 요구를 이해한다.

- 문제에 대한 예상가능한 접근법을 제시한다.


- 어떤 분야 또는 누구로부터 어떤 도움을 받아야 하는지 인지하고 도움을

요청한다.

- 의도에 맞는 재료와 방법을 선택해 목적에 맞게 시각적, 촉각적 특성을

결합시키며 이를 통해 아이디어와 의미를 전달하거나 사물/공간을 디자인한다.

- 자신과 학생들의 작업 결과물 뿐 아니라 맥락을 고려한 기획의도와 접근방법

까지 비교하며 각각의 장점과 단점에 대해 토론한다.

- 평가, 토론한 결과를 바탕으로 작업물을 개선한다.

V. 결론 및 제언 │ 59

V. 결론 및 제언

1. 기대효과 및 활용방안

2. 한계 및 정책적 제안


V. 결론 및 제언

1. 기대효과 및 활용방안

1) 연구의 기대효과

본 연구를 통해 제시된 디자인교육의 범주와 수준체계를 포함한 디자인 교육표준은

향후 디자인 분야가 포함된 문화예술교육 통합 교과과정 추진을 위한 정책 마련의 기초

자료로서만이 아니라 현재 이루어지고 있는 학교 디자인교육이 보다 분명한 교육 목표

와 내용체계, 방법론, 기대수준을 공유하면서 활성화되고 질적으로 향상될 수 있는 계

기를 마련하는 데 도움이 될 것이다. 또한 디자인이 시각예술의 여러 분야들뿐만이 아

니라 타 관련 교과들과 통합교과적인 교육을 시도하고자 할 때 문화예술교육 차원에서

공통된 토대를 갖게 함으로써 구체적인 활용방안을 모색할 수 있고 이에 따라 시너지를

낼 수 있게 될 것이다. 특히 디자인교육을 담당하는 교사 및 예술강사의 경우, 학년군

별(1~3/4~6/7~9/10~12학년)로 문화예술교육 관점에서의 디자인 교육의 범위와 수준

체계가 명시되어 있어, 이를 참조하여 수업에 반영함으로써 교육의 질적 수준을 높이고

타 교사나 타 분야와의 협력이 용이해질 수 있을 것이다.

2) 연구의 활용방안

본 디자인 교육표준에서 제시된 디자인 교육의 범위 및 수준체계를 기준으로 하여

유연한 수업 구성이 가능하며 이를 통해 정규 수업, 방과 후 수업, 창의적 체험활동 등

다양한 형태로 이루어지고 있는 학교 디자인교육이 문화예술교육으로서의 교육 방향과

내용을 갖고 상호 시너지를 내는 데 도움이 되리라 생각된다. 또한 디자인교육의 범위

V. 결론 및 제언 │ 61

및 수준체계에 따라 체계적인 교사 연수 프로그램을 운영함으로써 교사교육의 전문성과

연속성을 확보할 수 있을 것이다. 이와 더불어 이번에 제시된 디자인 교육표준은 교과

과정 마련뿐만이 아니라 초ㆍ중등학교 디자인교육 활성화를 위한 정책 수립과 디자인교

과서 등 교보재 개발에 가이드라인으로서 활용될 수 있다.


2. 한계 및 정책적 제안

본 연구의 출발점은 디자인 분야에서의 문화예술교육 교육표준을 개발하는 것이었으

나 국내외 디자인 교육의 현황 및 사례를 분석한 결과 현 단계에서는 ‘교육표준’ 자체

를 제시하기보다는 당초 연구의 목적과 취지를 살리되 디자인 교육의 범위와 수준체계

를 제시하는 것으로 했다. 본 연구에서 제시하고 있는 디자인 교육의 범위와 수준체계

는 문화예술교육의 전 분야를 아우르는 통합 교과과정 하에서 디자인 분야의 문화예술

교육을 어떻게 할 것인지 접근하기보다는 문화예술교육 관점을 지닌 디자인교육의 목표

와 내용체계, 교육방법, 기대수준 등을 구체적으로 제시함으로써 학교 디자인교육을 질

적으로 향상시키고 체계화하려는 것이다. 향후 정책적인 차원에서 디자인 분야를 포함

한 문화예술교육 전 분야를 아우르는 통합 교과과정을 마련하고자 할 때에는 현재 제시

된 디자인교육의 범위와 수준체계를 참고하되 타 문화예술교육 분야와의 연계성 및 통

합성, 차별성 등에 대한 충분한 검토와 상호 토론 등 공동연구가 선행되어야 할 것으로

보인다.

참고문헌 │ 63

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