BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI INTERDISZCIPLINÁRIS

DOKTORI ISKOLA

VESZPRÉMI EGYETEM

A nyelvpedagógus-képzés helye és szerepe

a tanítóképzésben

Doktori (PhD) értekezés

2005

Készítette:

Ujlakyné Szűcs Éva

PhD hallgató

Témavezető:

Dr. Bárdos Jenő

Tanszékvezető egyetemi tanár

1

A NYELVVPEDAGÓGUS-KÉPZÉS HELYE ÉS SZEREPE A TANÍTÓKÉPZÉSBEN

Értekezés doktori (Ph.D.) fokozat elnyerése érdekében

Készült a Veszprémi Egyetem Interdiszciplináris Doktori Iskolája keretében. Témavezető: Dr. Bárdos Jenő Elfogadásra javaslom: (igen/nem) ………………………………. Aláírás A jelölt a doktori szigorlaton …………. %-ot ért el. Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve:……………………………………………….. igen/nem ……………………………….. Aláírás Bíráló neve: ……………………………………………… igen/nem …………………………………..

Aláírás A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …………….. %-ot ért el. Veszprém, …………………. A Bíráló Bizottság elnöke A doktori (PhD) oklevél minősítése ………………. …………………………. Az EDT elnöke

2

TARTALOM 1. BEVEZETÉS 7

1.1 A téma jelentősége 7

1.2 A dolgozat célja 8

1.3 Hipotézisek 10

1.4 A bizonyítás menete 11

2. A MAGYARORSZÁGI TANÍTÓKÉPZÉS FEJLŐDÉSE,

HAGYOMÁNYAI ÉS A NYELVOKTATÁS 11

2.1 A „képzés nélküli” korszak 12

2.2 A középfokú tanítóképzés 15

2.2.1 A normaiskolai tanítóképzés 15

2.2.2 A középfokú tanítóképzés fejlődése 16

2. 3 A felsőfokú tanítóképzés 25

2.4 A főiskolai szintű tanítóképzés (1975-től napjainkig) 26

3. AZ IDEGEN NYELVEK OKTATÁSA

A TANÍTÓKÉPZÉSBEN 32

3.1 Az idegen nyelvek oktatása valamennyi hallgató

számára 32

3.2 A tanítóképzős hallgatók felkészítése idegen nyelvek

oktatására 36

3

4. A NYELVPEDAGÓGUS TANÍTÓ 45

4.1 A pedagógus mesterség 45

4.1.1 Az eredményes pedagógusra jellemző

tulajdonságok és alapvető személyiségvonások 46

4.1.2 Pedagógiai alapképességek és készségek 49

4.1.3 A pedagógus tudásának elemei 51

4.2 A tanító 52

4.2.1 Alkalmasság a tanítói pályára 53

4.2.2 A tanítóval szemben támasztott követelmények 54

4.3 A nyelvpedagógus 55

4.3.1 A nyelvpedagógus a nyelvtanítás különböző 56

korszakaiban

4.3.2 A nyelvpedagógus jellemzői és személyiségjegyei 57

4.3.3 A nyelvpedagógus tudása 58

4.4 A nyelvpedagógus tanító 59

4.4.1 A korai nyelvtanulás célja és optimális kezdete 60

4.4.2 Hasonlóságok és különbségek a tanítói

és nyelvpedagógusi tevékenységben 62

5. AZ IDEGEN NYELVI MŰVELTSÉGTERÜLETI KÉPZÉS

A TANÍTÓKÉPZÉSBEN 64

5.1 A szak leírása és indításának körülményei 66

5.2 A felvételi folyamat 66

5.3 Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés

mennyiségi mutatói 68

5.4 A képzés tartalmi elemei 69

4

5.5 Számonkérési és értékelési formák 78

5.5.1 A tanító szakképzés értékelési és számonkérési

formái 78

5.5.2 Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés 78

értékelési és számonkérési formái

5.5.3 A szakdolgozat 80

5.5.4 A záróvizsga 83

5.6 A tanítóképzés és a nyelvpedagógus képzés kapcsolódási

pontjai 85

5.6.1 A neveléstudomány és a tantárgy-pedagógia

viszonya 85

5.6.2 A tanító szakképzés és a tantárgy-pedagógia 89

5.6.3 A nyelvpedagógus képzés és a tanítóképzés

tanítási gyakorlatának egymásra hatása 90

5.7 Felmerülő elméleti és gyakorlati kérdések 93

5.7.1 Továbbfejlesztési lehetőségek: a képzés

első szakasza 93

5.7.2 Tantárgy-pedagógia és gyakorlati képzés 96

5.7.3 A gyakorlatvezető tanár 98

6. A NYELVPEDAGÓGUS SZAKTANÁR ÉS A NYELVPEDAGÓGUS

TANÍTÓ 100

6.1 A vizsgálat 100

6.1.1 A vizsgálat célja és körülményei 100

6.1.2 Az adatfelvétel módszerei 101

6.1. 3 A minta bemutatása 104

6.2 A válaszok értékelése 106

5

6.2.1 A beérkezett válaszok összesített értékelése 106

6.2.2 A műveltségterületi és a nyelvszakos válaszok

összesített vizsgálata és elemzése 114

6.2.3 A minta további bontása: eltérések és hasonlóságok

képzés, végzettség és gyakorlat alapján 132

6.3 A felmérés eredményei 141

6.3.1 Az összes beérkezett kérdőív elemzésének

összegzése 142

6.3.2 A szaktanárok és nyelvpedagógus tanítók 143

kérdőíveinek tanulságai

6.3.3 A hallgatók és gyakorló nyelvpedagógusok

válaszainak tanulságai 145

7. A NYELVPEDAGÓGUS TANÍTÓKÉPZÉS KRITIKÁJA 148

7.1 A hipotézisek igazságtartalmának vizsgálata 149

7.2 Következtetések és javaslatok 152

7.3 A kutatás továbbfejlesztésének lehetőségei 154

MELLÉKLETEK 156

ÁBRÁK (i-xx) 186

KIVONATOK 207

IRODALOMJEGYZÉK 212

6

1. Bevezetés

1. 1 A téma és jelentősége

A pedagógusképzés bonyolult, szerteágazó keretben és programok szerint

folyik a XXI. század elején szerte a világon. Magyarországon a főiskolai szintű

tanítóképzés, a főiskolai és egyetemi tanárképzés átalakulóban van. Az átalakulás

irányát az Európai Unió most egységesedő felsőoktatási rendszere határozza meg. Az

már bizonyosnak látszik, a nemzetközi trendek és dokumentumok alapján, hogy a

magyar felsőoktatásban a pedagógusképzés helye és szerepe, tartalma és szervezeti

felépítése is változni fog 2006-tól. A szakértők, a kutatók és a szakma érdeklődéssel

figyeli és publikációk sorával alakítja ezt a folyamatot.

A nyelvpedagógusok képzése a pedagógusképzés valamennyi problémájával

küszködik. Nyelvpedagógusokat három szinten képeznek: bölcsészképzés és a

tanítóképzés kiegészítéseként, nyelvtanárként, és a közoktatás különböző szintjei

számára. A szintek közötti átjárás nem mindenütt biztosított, a képzés tartalma,

prioritásai és színvonala egyaránt változó, ráadásul a diplomás nyelvpedagógusok

közoktatási feladatai közben átalakuláson mennek keresztül (változó érettségi,

nyelvvizsgák) és iskolatípusonként is különböznek.

Különös jelentőséget ad az idegen nyelvi műveltségterületi program

vizsgálatának az, hogy a képzést kezdettől fogva elbizonytalanítja a végzett

nyelvpedagógus tanítók státusza, és a közoktatásban betöltött funkciója. A dolgozat

választ keres arra a kérdésre, hogy a nyelvoktatásra szakosodott tanítók általános iskolai

nyelvszakos tanárok vagy inkább tanítók-e. A képzési program értékeléséhez

nélkülözhetetlen feltárni, hogy milyen speciális területeken készíti fel a

műveltségterületi program másképpen, jobban vagy esetleg gyengébben a

nyelvoktatásra a leendő tanítókat, mint a nyelvszakos egyetemi/ főiskolai képzés.

A képzési program évtizedes története, a tanítóképzésben betöltött szerepe, a

képzéssel kapcsolatban felmerülő bizonytalanság, valamint a kisiskolás kori

nyelvoktatás jelenlegi gyakorlata és a jövőben kirajzolódó feladatai felvetik egy

szisztematikus értékelés szükségességét, melynek eredményeként megfogalmazódhat

egy sor javaslat az általános iskola alsó tagozatán tevékenykedő nyelvpedagógusok

képzésének tartalmi fejlesztésére. Különös jelentőséggel bír a téma az európai

7

felsőoktatási térség kialakulásának időszakában, amikor a tanítóképzés és a keretein

belül létező nyelvpedagógus-képzés is formálódik.

1. 2 A dolgozat célja

Jelen dolgozat célja a pedagógusképzés területén, a szaktanárok képzésén belül

és egyben attól elkülönülten 10 éve működő pedagógusképző program szisztematikus

értékelése, melynek során megvizsgáljuk a képzés helyét, szerepét és feladatait a XXI.

századi magyarországi nyelvpedagógus-képzésben.

A magyarországi tanítóképzés hagyományait és történetét elemezve bemutatjuk a

nyelvoktatásra felkészítő programok kezdeményeit. A tanítóképzés szakosodási

törekvésein építkező, de szorosan a tanítóképzéshez kapcsolódó képzési programok

kialakulásának és tartalmának vizsgálata jelenti a műveltségterületi képzés közvetlen

előzményét, ezért a dolgozat a nyelvpedagógus képzés irányába mutató képzési formák

elemzése után az idegen nyelvi műveltségterületi képzés kialakulását és tartalmát

vizsgálja meg. A vizsgálódás a pedagógus, nyelvszakos tanár, valamint a tanító és a

nyelvpedagógus-tanító jellemző tulajdonságainak és a velük szemben megfogalmazódó

elvárásoknak az áttekintése után a képzés struktúráját, mennyiségi mutatóit és tartalmi

elemeit veszi górcső alá.

A program tartalmi elemeinek vizsgálata során kirajzolódó képet a

nyelvpedagógusok gyakorlatát és gondolkodását feltáró kérdőíves és interjúkra épülő

vizsgálat pontosítja. A felmérés célja, hogy a tanítóképzésben részt vevő hallgatók és a

képzésben diplomát szerzett tanítók nézeteit feltárjuk és összevessük a nyelvszakos

képzésben részesült hallgatók és nyelvtanárok nézeteivel. A hallgatók és a már gyakorló

tanítók saját tudásukról, gyakorlatukról, státusukról alkotott véleményének feltárásával

pontosabb képet kaphatunk képzés jellegéről, szerepéről és eredményességéről.

A dolgozat célul tűzi ki, az idegen nyelvi műveltségterületi képzés

jellegzetességeinek, gyakorlatának, elért eredményeinek és gondjainak feltárását és

elemzését, hogy ezzel az általános iskolák alsó tagozatán idegen nyelvek tanításával

foglalkozó tanítók képzését hatékonyabbá tegye.

8

1. 3 Hipotézisek

A tanítóképző főiskolák idegen nyelvi műveltségterületi programja az általános

iskola alsó tagozatán nyelvoktatásra felkészítő tanítóképző program. Eszerint

feltételezhetjük, hogy a tanítóképző főiskolán nyelvoktatásra jogosító oklevelet szerző

tanítók tudása eltér a többi nyelvtanár tudásától, és ebből következően a nyelvoktatásról

vallott nézeteik is különböznek a szaktanári diplomát adó pedagógusképző

intézményekben képesítést szerzett nyelvpedagógusok nézeteitől. Feltételezhetjük,

továbbá, hogy tudásuk, nézeteik és a helyi körülmények által meghatározott

nyelvtanítási gyakorlatuk is eltér szaktanár kollégáikétól. A tanítóképzés sajátos

vonásaiból kiinduló feltételezésünk szerint a nyelvpedagógus tanítók tudásának

pedagógiai alapjai szilárdabbak, mert a képzés egész időtartama alatt több kurzuson,

nemcsak a pedagógia és pszichológia tanszékeken szerezhetnek pedagógiai-

pszichológiai ismereteket. Tantárgy-pedagógiai ismereteik a hosszabb tanítási gyakorlat

és a tantárgy-pedagógiai órák magas száma miatt korosztály-specifikusabbak.

Ugyanakkor szaktárgyi, a mi esetünkben idegen nyelvi ismereteik messze nem érik a

többi felsőfokú intézményben nyelvszakos diplomát szerzők ismereteit.

További feltételezésünk, hogy a felkészítő program célja (általános iskolai

nyelvpedagógus tanítók képzése) és végzettek nyelvoktatásban betöltött későbbi szerepe

nem áll összhangban. Az idegen nyelvi műveltségterületi képzést sikeresen befejező

hallgatók az osztálytanítói feladatok ellátása mellett vagy helyett, az általános iskola

alsó tagozatán és a felső tagozat 5-6 osztályában taníthatják az angol, a francia vagy a

német nyelvet. Feltételezésünk szerint az általános iskolában angol/francia/német

szakos tanárként alkalmazzák őket ott, ahol az általános iskola alsó tagozatának

programjában szerepel az idegen nyelvek oktatása, illetve a felső tagozaton is

tanárhiány esetén. Műveltségterületi szakosodásuk szaktanári feladatok ellátására

jogosítja őket, de vajon szaktanári képesítést kapnak-e egy olyan intézményben,

melynek profilja nem a szaktanárképzés?

A vizsgálódás alaphipotézise, hogy a hallgatók és a tanítók elsősorban

nyelvszakos tanárnak tekintik magukat. A kikérdezéses módszerrel (kérdőívek és

interjúk) feltárt szaktanári tudat és gyakorlat feltételezésünk szerint, a szaktanárrá válás

irányába mutat. Feltételezzük, hogy az idegen-nyelv oktatására képesített tanítók

angol/francia/német szakos tanárként viselkednek. Az idegen nyelvi műveltségterületi

9

képzés számukra csupán „ugródeszka” a szaktanári végzettség megszerzéséhez és a 6-

12 éves korosztály nyelvtanításában való aktív közreműködés helyett, kiegészítő

diplomák megszerzésével, a 13-18 éves korosztály felé sodródik az idegen nyelvi

műveltségterületen végzett hallgatók egy jelentős része.

1. 4 A bizonyítás menete

A dolgozat első része rövid áttekintést ad a magyarországi tanítóképzés azon

programjairól és szakmai vitáiról, melyek az idegen nyelvek tanításának történetével és

az idegen nyelvek tanítására felkészítő programok fejlődésével kapcsolatosak. A

szakképzés/tanítóképzés dilemma eldöntését a nyelvi képzés egyik főszereplője, a

nyelvpedagógus tudásának és személyiségjegyeinek feltárásával készítjük elő. Ezt

követi a tanítóképzés alapdokumentumainak (képesítési követelmények és helyi

tantervek) és programjainak összevetése. Különösen fontos témánk szempontjából

annak feltárása, hogy a műveltségterületi (nyelvpedagógus képző) program hogyan

illeszkedik a tanítóképzés egészébe, mivel járul hozzá és milyen támogatást kap a tanító

szakképzéstől.

A programok vizsgálata után a tanítójelöltek és az idegen nyelvi

műveltségterületen tanítói diplomát szerzett tanítók nézeteit, tudását és szaktanári

gyakorlatát tárjuk fel, kikérdezéses módszerekkel (kérdőívek és interjúk).

A program elemzése és a kérdőíves vizsgálat eredményeinek összegzése alapján

az idegen nyelvi műveltségterületi képzés egészének értékelése és átfogó kritikája

fogalmazódik meg.

A dolgozat befejezéseként a hipotézisek igazolása vagy elvetése után a

tanítóképzés idegen nyelvi műveltségterületi programjának továbbfejlesztéséhez

szükséges további kutatási célokat fogalmazzuk meg, továbbá bemutatjuk a jelenlegi

képzési gyakorlatban rejlő fejlesztési lehetőségeket.

Az elemzés során óhatatlanul szükség van nemzetközi kitekintésre, mind a

tanítóképzés, mind a nyelvtanárképzés és a kisiskoláskori idegennyelv-oktatás területén.

A hazai egyetemi és tanárképző főiskolai, és a nemzetközi tapasztalatokat azonban csak

érvként, a tendenciák bemutatása céljából használjuk fel, elemzésük a dolgozatnak nem

része.

10

II. A magyarországi tanítóképzés fejlődése, hagyományai és a

nyelvoktatás

A tanítóképzésen belüli nyelvpedagógus képzés vizsgálatakor fontos szem előtt

tartani, hogy az idegen nyelvek oktatása és azok oktatására való felkészítés hogyan és

mikor jelent meg a tanítóképzés történetében. A tanítóképzés erős hagyományai azonban

felvetnek néhány olyan szempontot is, melyeknek látszólag nincs köze a nyelvpedagógus-

képzéshez, mégis alapvetően befolyásolják, sőt meghatározzák az idegen nyelvi

műveltségterületi képzést. Ismernünk kell azt a közeget, amelybe a műveltségterületi

nyelvpedagógus képzés illeszkedik, hogy el tudjuk dönteni, vajon ez a képzés a

tanítóképzés fejlődésének szerves része-e, vagy idegen test a tanítóképzésben.

Kézenfekvő lenne, hogy a tradíciók feltárását történeti tényekkel mutassuk be,

törvényről törvényre, rendeletről rendeltre, időrendben felsorolva a tanítóképzés

kialakulásának és fejlődésének főbb állomásait. A történetiséget azonban számos szempont

megbonthatja. Az egyik a tanítóképzés és a közoktatás szoros kapcsolata. A tanítóképzés a

XX. század derekáig a közoktatás része volt, majd a felsőoktatáshoz került. Ebből

következően, továbbá azért, mert a tanítóképzés a közoktatásban dolgozó tanítókat képezi,

történetének alakulásában igen lényeges szerepet játszik a közoktatás alakulása, ezen belül

az alapfokú képzés fejlődése. Amikor a tanítóképzés a felsőoktatás részévé vált (1959),

akkor is fenntartotta máig szoros kapcsolatát a közoktatással. Így a tanítóképzés fejlődési

folyamatának bemutatása nem mellőzheti a közoktatási kitekintéseket.

A másik fontos szempont az, hogy a tanítóképzés változásait indukáló törvények

és rendeletek születéséhez vezető utat szakmai viták jelzik. A tanítóképzés nagyjainak,

elismert szakembereinek kutatómunkája és javaslataik, valamint a tanítóképző iskolai

tanárok tevékenysége nyomán továbbélő hagyományok bemutatása nélkül a tanítóképzés

változásait csak légüres térben vizsgálhatnánk.

A fejezet célja, hogy a tanítóképzés fejlődése során rámutassunk azokra a képzési

formákra és programelemekre, melyek befolyásolták a nyelvoktatásra felkészítő

programok kialakulását és fejlődését. Ezért a fejezet részben a történetiség időbeli elvét

11

követi, részben pedig a tanítóképzés idegen nyelvi képzési programjában máig szerepet

játszó elemek kialakulását és fejlődését követi nyomon.

A vizsgálat főbb szempontjait a nyelvpedagógus tanítók képzésének XXI. századi

szervezeti és tartalmi kérdései, a tanítók képzésével szemben támasztott igények, az idegen

nyelvi képzés alakulása, az elméleti és gyakorlati képzés viszonya, valamint az iskolai

gyakorlat formáinak alakulása jelentik.

2.1 „A képzés nélküli korszak”1

A tanítókat szervezett állami képzésének megkezdése előtt is felkészítették

valamilyen formában a tanításra. A középkori Magyarországon az európai középkori

kultúrákhoz hasonlóan az írásbeliség fő letéteményese az egyház volt, így az első iskolákat

is az egyházi szervezetek hozták létre. A kolostori iskolák mellett, a kialakuló

egyházmegyék püspöki székhelyein székeskáptalani és társaskáptalani székhelyein

káptalani iskolák alakultak és működtek a XVI. századig. Élükön a prépost állt, a

tényleges tanításért az olvasókanonok, a lector, volt a felelős. Az éneklő kanonok, a

cantor, végezte az énektanítást. Később a tényleges tanítást a sublectorok vették át és a

lector az igazgató és vizsgáztató szerepét töltötte be. Valamennyien fizetést kaptak és

kanonokok (a káptalan vezető testületének tagjai) voltak.

A váradi káptalan statutumai (1374) részletesen leírják a magiszterek feladatait.

Többek között a tanítás módjának meghatározásakor előírják, hogy „az ismeretek előadását

és oktatását az egyes tanulók tehetségéhez és befogadóképességéhez kell alkalmazni. A

különfélékkel ugyanis nem egyformán foglalkozunk, például a tapasztalt orvosok is a test

különféle betegségeire különféle orvosságokat rendelnek,..”2 A tanítási módszerekről és a

tanítók feladatairól az Es tu scolaris, egy tanítói kézikönyv nyújt részletes tájékoztatást. A

falusi plébániai iskolák rectorai falusi származásúak voltak, akik élethívatásuknak

tekintették az oktatást. Képzésüknek jelentős része az anyanyelvi oktatás, hiszen

anyanyelvi prédikációkra is fel kellett készülniük.

A XV. század közepétől azonban az egyházi és a világi írástudók, a klerikusok és

a literátusok (deákok), szerepe lassan elválik. Bár a tanult világi értelmiség képzése még

1 Szakál János a magyar tanítóképzés 1775-ig terjedő korszakát „képzés nélküli” korszaknak nevezi. In: Szakál (1934) 2 Balogh László, 1996. idézet a váradi káptalan statútumaiból, 16.old.

12

gyerekcipőben jár, a latin grammatika után a városi polgárság érdekei, és a hivatalnokokkal

szemben támasztott igények határozták meg a tananyagot. A plébániai iskolák mellett

megjelentek a városi magániskolák is, melyek speciális praktikus szakmai ismereteket

nyújtottak (pl. könyvvitel, kereskedelmi levelezés) és tandíjat kértek.

A XVI. században a reformáció, majd az ellenreformáció jelentős hatással volt a

műveltségre és az iskoláztatás fejlődésére. A reformáció nagy szerepet játszott a magyar

irodalmi nyelv és helyesírás megteremtésében, továbbá a műveltséget a korábbinál sokkal

szélesebb rétegekhez juttatta el. A hitviták, prédikációk és a könyvnyomtatás mellett a

protestantizmus terjeszkedésének fontos eleme volt az iskola, a felekezeti harcokban is

fontos szerepet játszott az iskolaügy.

A XVI. század második fele az ellenreformáció kora. Az ellenreformáció a

katolicizmus megújulási kísérlete, melyben a humanista oktatásnak igen nagy szerepet

szántak. Az 1560-ban ülésező nagyszombati zsinat, Oláh Miklós esztergomi érsek, a

magyarországi ellenreformáció megindítója, humanista történetíró és iskolaszervező

vezetésével foglalkozott a katolikus népoktatás szervezésével. A zsinat határozata az első

rendelkezés a magyarországi népiskolákról. Egy év múlva az érsek letelepítette a

jezsuitákat Nagyszombaton, majd ösztönözte őket iskolák alapítására országszerte

elsősorban olyan városokban, ahol protestáns iskola is működött. Iskolaprogramjuk, a

Ratio Studiorum (1599) alapján 6 évfolyamon folyt a jezsuita iskolákban a tanítás.

A világi iskolákban világi tanítók is tanítottak, akiket iskolamestereknek

neveztek. Az iskolamesterek nem részesültek képzésben. Az iskolafenntartók alacsony

fizetés mellett vállalkozó embereket bíztak meg, például volt adószedőt, karnagyot,

leszerelt katonatisztet. Sokan tanulmányaikat félbehagyó diákok voltak, akik elöljárójuk (a

pap, vagy a lelkész) mellett a kántor, a sekrestyés, a harangozó teendőit is ellátták, esetleg

nótáriusok (jegyzők) is voltak. Az iskolára nem sok idejük maradt. A községtől kaptak

lakást, jobbágyterhektől mentesek voltak, de igen szerény körülmények között éltek.

Járandóságuk részét képezte a természetbeni juttatás és a kántálással szerzett adományok

A városok alsó fokú iskoláiban iskolavégzett írástudók, az un. literátusok

tanítottak. A városi iskolák valamivel magasabb színvonalúak voltak, mert több embernek

volt szüksége az alapismeretekre. Az elemi ismeretek oktatása azonban a gimnáziumok

alsó évfolyamain továbbra is folyt. Ha középiskola is volt a városban, az alsó fokú oktatás

annak kezdő osztályaiba tevődött át. A nemesek, némi magántanítói kezdés után, azonnal a

középiskolába küldték gyermekeiket, így a kisiskola maradt az alsóbb néposztályok

számára.

13

A falusi iskolák általában nem maradtak fenn túl sokáig, többnyire érdektelenség

miatt. Ha meg is tanulták a kisdiákok a betűvetést, lassan elfelejtették, hiszen nem olvastak

rendszeresen. A kisiskolák tanítási nyelve a diákok anyanyelve volt.

A XVII. század végén megjelentek az első felsőfokú intézetek is. Az egyházi

(katolikus és protestáns) felsőfokú tanintézetek célja a lelkész- és (a tőle még el nem

választott) tanítóképzés volt, ezért többnyire filozófiai és teológiai fakultással rendelkeztek.

Az egyetemekhez és főiskolákhoz középfokú iskolák kapcsolódtak, ahol a hallgatók

tanítottak és ezzel némi keresethez jutottak, esetleg a továbbtanulásuk költségeit próbálták

fedezni.

A XVIII. század elejére kiépült a katolikus és protestáns népiskolai rendszer

országos hálózata. Az 1770/71-es népiskolai összeírás szerint 2845 kisiskola volt

Magyarországon (a korosztály 25 %-a) 4215 iskolamesterrel.3 Az egyházi oktatás és az

uralkodói szándék a felvilágosult abszolutizmusban találkozott. A felvilágosult uralkodó

egyik ismérve, hogy törődik népe művelődésével. Mária Terézia egy sor rendeletével

készítette elő az oktatásügy átfogó rendezését. 1760-ban az udvari tanügyi bizottság, 1764-

ben a magyar Tanügyi Bizottság (Pozsony) felállítása jelentette az állami oktatáspolitika

kezdetét. Az utóbbi hatásköre valamennyi magyarországi iskolára kiterjedt. Mária Terézia

Ratio Educationis (1777) rendelete is a felvilágosult abszolutizmus eszméit tükrözi, és

egyben a hazai oktatásügy első átfogó állami szabályozása volt. A Ratio Educationis azt az

elvet tükrözi, hogy az állami oktatásügy célja a hasznos állampolgár nevelése lett. A Ratio

Ecucationis először választotta el egyértelműen az alsó fokú oktatást a középfokútól, és írt

elő tanrendet. A három éves népiskolában (alsó fokú oktatás) a tanulóknak azt kellett

tanulniuk, ami számukra később hasznos lehet. A Ratio nem mondja ki az általános

tankötelezettséget, de a népiskolai felügyelők budai értekezlete 1778-ban a rendelkezéseket

tankötelezettségként értelmezi.

A népiskolai reform mintájául Felbiger4osztrák népiskolai reformja szolgált.

Magyarországon ennek megfelelően jött létre az anyanyelvű népiskolák rendszere. A

népiskoláknak három típusa volt: a falusi iskolákban egy tanító, a mezővárosi iskolákban 2

tanító, a városi iskolákban 3 tanító dolgozott. A falusi és mezővárosi iskolákban nyáron, a

mezőgazdasági munkák idején csak vasárnap volt tanítás. Olvasást, írást, elemi számtant és

vallástant tanítottak, ez utóbbit a lelkész/plébános. A városi iskolákban a polgárság

3Forrás: Szakál János (1934) Másutt: 4250 népiskola és 4700 tanító In: Balogh László: 1996, 33.old. 4Kosáry Domokos (1988) (143-21. old) és Szakál J. id. m.

14

igényeit vette jobban figyelembe a tanrend. Több matematikát, mértant, rajzot és német

nyelvet is tanultak a diákok, rendkívüli tárgyként a latint.

Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy 1775-ig az egyház bízta meg az egyházi

fenntartású iskolák tanítóit, akiknek felkészítéséről maga gondoskodott (református

kollégiumok, tanító rendek), vagy a megbízás feltétele az egyházi feladatok ellátására való

alkalmasság volt. Az egyházi iskolákban nagy szerepe volt a latin oktatásnak és a német

nyelv ismeretének, de a népiskolák kialakulása után anyanyelven folyt az oktatás. Az

tanítók felkészítésének az egyházi iskolákban a latin nyelv része volt ugyan, de élő idegen

nyelv tanítására, még a németre sem készítették fel a leendő tanítókat. Még kevésbé volt

fontos a magyar, mint idegen nyelv, oktatás-módszertanának kidolgozása, hiszen a magyar

még nem volt államnyelv. Dolgozatunk szempontjából a szervezett, „képzés nélküli”

korszak hagyományaiból az elemi, azaz népiskolához való kötődést, a tanító gyakorlati

felkészítését emelhetjük ki, mint a tanítóképzés máig jellemző hagyományát.

2. 2 A középfokú tanítóképzés

2.2.1 A normaiskolai tanítóképzés

A népiskolákkal a tanítók és a tanítók képzése iránti igény is megjelenik. A Ratio

Educationis sajátossága, hogy minden iskolatípus leírását követi, hogy ezzel a

végzettséggel milyen állásokat lehet betölteni. A népiskolák élére álló tanítók képzése a

rendelet szerint a normaiskola feladata volt.

A tankerületekben, azaz az oktatási központokban, Felbiger osztrák iskolai

reformját követve, un. mintaiskolákat hoztak létre. Ez volt az ún. normál, vagy másutt

normaiskola, ami a többiek számára normaként szolgált, központi mintaiskola, ugyanakkor

gyakorló elemi (azaz tanítóképző gyakorlóhely) is volt. A normáliskolákban indult meg

először intézményes tanítóképzés. Magyarországon az első ilyen gyakorlóiskola 1775

tavaszán nyílt meg Pozsonyban. Ez lett az első magyar tanítóképző is, 5 tanítóval. Külön

tanerő foglalkozott a szépírással, az építészeti mértannal, a rajzzal és tanítottak zenét,

orgonát is. A tanítójelöltek (praeparandisták) elméletileg a gimnázium alsó tagozatának

elvégzése után a gyakorlóiskolában kaptak módszertani képzést, de 1797-től egy

gimnáziumi osztály bizonyítványa elégendő volt a felvételhez. A képzés 4-5 hónapos volt,

15

évente két tanfolyamot indítottak. A növendékek a neveléselméletet, a népiskolai

tantárgyak tanításának módszertanát tanulmányozták és iskolai hospitáláson, gyakorló

tanításon vettek részt egy tanító vezetésével. Nyelvoktatásra felkészítés nem szerepelt a

programban.

A Felbiger-féle útmutatást követő tanító az egész osztállyal együtt foglalkozik. Az

un. együttes tanítás, a gondolkodtató kérdések felvetése, a katekizálás és számos

mnemotechnikai fogás (pl. felmutatható táblák, kezdőbetűk) használata fémjelzi

módszereit. 1776-ban megjelent Metodenbuch címmel módszertani útmutatója, mely

módszerét széles körben elterjedtté tette.

Szakál (1934) szerint a sagani vagy Felbiger módszer nem is igazán tekinthető

módszernek, inkább csak módszertani fogások gyűjteménye. Szép számmal akadtak a

normáliskolai tanítóképzésnek kritikusai Magyarországon, Erdélyben pedig nem is igazán

terjedt el.5 Ennek oka elsősorban a protestánsok ellenállása volt. A módszert merevnek, a

tanulók igényeit és képességeit figyelmen kívül hagyónak tartották. A normaiskolákba nem

küldtek tanulókat, a tanfelügyelők felszólításának a vallás és lelkiismereti szabadságra

hivatkozva nem tettek eleget. A protestánsok tehát megtartották különálló

tanítóképzésüket.

2.2.2 A középfokú tanítóképzés fejlődése

A tanítóképzés középfokú szakasza, ez a több mint egy emberöltőnyi időszak, több ponton

is nyújt tanulságokat a tanítóképzést és benne az idegen nyelvi képzést vizsgáló számára.

Ezeket a kérdésköröket egyenként, egymástól elválasztva, de a szükséges kapcsolódási

pontokat megemlítve tárgyaljuk.

A középfokú tanítóképzés szervezeti és tartalmi fejlődése

Mednyánszky Alajos6 báró 1842-ben átfogó javaslatot készített a magyar

oktatásügy fejlesztéséről, és benne a tanítóképzésről. A tervezet egészét ugyan

elutasították, mégis az állami tanítóképezdék létrehozásáról szóló javaslata (más

javaslataival együtt) végül megvalósult. Mednyánszky szerint a falusi tanítót fel kell 5Annak ellenére sem, hogy 1781-ben II. József Norma Regia (Királyi Szabályrendelet) című rendelete a Ratio Educationis-t kiterjeszti Erdélyre is. 6 Mednyánszky Alajos (1784-1844) oktatáspolitikus, a reformkor hivatalos tanügyi terveinek egyik kidolgozója

16

menteni az egyházi szerepei alól. A tanítóképző, Mednyánszky tervezete szerint, kétéves

lenne, de szervezetileg maradna a főelemi iskolák mellett, tehát nem önálló intézményként,

továbbra is a közoktatás részeként működne.

A protestáns iskolarendszerben nem volt külön tanító-, tanár- vagy lelkészképzés.

A szószékhez, azaz a lelkészi hivatalhoz az út a katedrán át (azaz a tanításon keresztül)

vezetett.

Az 1820-30-as években a katolikus tanítóképzés a Ratio-n alapult. A katolikus

egyházi vezetők tanítóképzők alapításával minden rendeletgyártásnál többet tettek,

tanítóképzőket alapítottak: Pyrker János érsek (Egerben), Szepessy Ignác püspök (Pécsett),

Kopácsy József hercegprímás (Esztergomban).

Pyrker János tanítóképzője az 1828-ban Egerben az első magyar tannyelvű két

éves tanítóképző. A felvétel feltétele gimnáziumi bizonyítvány (14-15 éves kor) és

alkalmassági vizsga (beszédvizsgálat és testi alkalmasság) volt. A képzősök az első évben

az olvasás, írás, számolás mellett tanulnak hittudományt, neveléstudományt és

fogalmazástant, és egy városi iskolában gyakorolnak. A második évben a tantárgyak száma

az ének-zenével, és a pap melletti szolgálatokkal valamint a jegyzői tevékenység alapjaival

bővül. Pyrker tanítóképzője túlmutat a normáliskolai tanítóképzőn, hosszabb tanulmányi

idejű, van benne kántori és jegyzői képzés is. A képző elvégzése után képesítő vizsgát

kellett tenni, majd néhány évi segédtanítóskodás után lehetett tanítói kinevezést kapni.

Az Első Egyetemes Tanügyi Kongresszus Tanítóképző Szakosztálya (1848)

megvitatta és elfogadta Majer István7, az 1842-ben alapított esztergomi mesterképezde

tanára, elképzelését a tanítóképzés fejlesztésével kapcsolatban. Majer István az önálló

tanítóképzők mellett foglal állást, melyeket praeparandiáknak nevez. A felvétel feltétele

megfelelő előképzettség és testi épség. Az előképzettségként 3-4 év tanítói gyakorlat

esetén mindössze elemi népiskolai tanulmányokat, vagy gyakorlat nélkül középiskolai

végzettséget ír elő. A képzés tantárgyai az értelmi, neveléstani és erkölcsi képzés köré

csoportosulnak, de a tantárgyak nem mutatnak túl a tanítandó tananyagon. Majer szerint az

általános műveltségi szint emelésére sajnos nincs idő. Négyféle képzőt tervez felállítani.

Az első az ún. elsőrendű képezde a városi és budapesti normál és reáliskolák számára. Itt a

képzés három év, két év elmélet és egy év gyakorlat. A második az un. középképezde,

amely két éves és az elméleti és gyakorlati képzés párhuzamos. A harmadikként tervezett

kisképezdében 10 hónapos tanfolyamon és két egymást követő nyáron tanulnak, majd télen

7 Majer István (1813-1893) az esztergomi érseki tanítóképző megszervezője. Fő művei:Neveléstan,1844 és A magyar képezdék reformja, 1846

17

egy tanítónál gyakorolnak. Az előképzettségi feltétel csupán elemi iskolai végzettség. A

negyedik típus a női képezde, ahol a két éves képzés az elemi leányiskolák számára készít

fel tanítónőket.

A kisdedóvó és a tanítóképzés összekapcsolása Joó Jánosnál8 jelenik meg, aki

szerint a tanító legyen egyben kisdedóvó is. A 4 éves képzési idejű tanítóképző

elképzelésében az első év az óvóképzőnek lenne szentelve.

Szőnyi Pál, Majer Istvánnal ellentétben, nem önálló intézetként képzeli el a

tanítóképzést. Egy 5 éves képzés első éve az elemi iskolai tanításra képesít, a második év a

népiskolai elemire, a harmadik a polgári és a negyedik-ötödik év a gimnáziumi munkára. A

felvett hallgatók 17-18 évesek a tervezet szerint. Noha Szőnyi Pál elképzelései soha nem

valósultak meg, az egységes pedagógusképzés modelljeként ma is figyelemre méltó.

Az első egyetemes és közös magyar tanítói gyűlés (1848. július 20—24.)

dolgozott ki először az iskolaügy nemzeti és polgári átalakulásának megfelelő egységes

tartalmi és szervezeti elgondolást. A tanácskozás elnevezésében a „közös” azt jelenti, hogy

minden egyház, az „egyetemes” pedig arra utal, hogy minden pedagógus réteg részt vett a

kongresszus munkájában. A kongresszus egyik szakosztálya a kisdedóvókkal és az elemi

iskolákkal foglalkozott. Határozatilag kimondja, hogy a tanítóképzők önálló állami

intézmények, a tanítói munkát el kell különíteni a harangozótól és a jegyzőtől. 60

gyereknél többet egy tanító nem taníthat. A szakosztály határozatai között számos Majer

István tervezetét vette alapul, például a képzők fajtáit és a tananyag jellegét illetően.

A tanítóképzés újabb szabályozása 1855-ben jelent meg. Az oktatási reform

intézkedései közül a későbbi fejlődés szempontjából a legfontosabb a tanítók képesítési

követelményeinek előírása volt, mely felgyorsította a tanítóképzők szervezését és

elősegítette egységesedésüket. A képzés ideje 2 év volt. A felvételhez a jelöltnek legalább

16 évesnek kellett lennie, a gimnázium vagy a reáliskola alsó osztályait kellett elvégeznie

és vizsgálták fizikai és zenei képességeit, valamint erkölcsi alkalmasságát. A tantárgyak

megegyeztek a főelemi iskolai tantárgyakkal. Az oktatás célja az volt, hogy a hallgatók a

főelemi iskolai tanterv anyagát alaposan megismerjék, az oktatás módszertanát elsajátítsák

és az iskolai munkához szükséges elméleti, és gyakorlati ismereteket megszerezzék.

Háromféle képesítést adtak ki: főelemi iskolai tanító (az elemi iskola 1-4 osztályában

tanít), alelemi iskolai tanító (1-3 osztály számára) és végül az altanító (1-2 osztály

tanítására).

8 Joó János: Nézetek a magyar nemzet műveltségi és technikai kifejlése tárgyában. Budapest, 1941

18

Az 1868. évi XXXVIII. törvénycikk a népoktatási tanintézetek közé sorolja az elemi

és felsőbb népiskolákat, a polgári iskolákat és a tanítóképezdéket (8.§). Ez a besorolás

hosszú időre meghatározta a tanítóképzés helyét és szerepét a magyar oktatás

rendszerében, ezért később sokan tették felelőssé a tanítóság presztízshiányáért, és a

pedagógustársadalmon belüli szerepének alakulásáért. Ugyanakkor a magyar tanítóképzés

történeti fejlődése a tanítóképzést szorosabban kapcsolta a népiskolákhoz, mint a

pedagógusképzés többi szervezeti egységéhez, így a tanítóképzés fenti besorolása a kor

színvonalának, az anyagi és szellemi feltételeknek megfelelő volt.

A törvény 81-115 §-ai foglalkoznak a tanítóképzéssel. A törvény vonatkozó

rendeleteinek előkészítésében Majer István képezde reformját,9 az 1843-as tanügyi

bizottsági javaslatokat vették figyelembe. Megszüntették a felekezetfüggő tanítóképzést és

az önálló szakképző intézményekhez hasonló státuszba helyezték a tanítók képzését. A

képzési időt három évben határozták meg. 15 éves kor és középiskolai végzettség, vagy a

polgári iskola négy osztálya volt a felvétel feltétele. Az óraszámok és a tanterv szelleme

alapján is a fő hangsúly a neveléstanra, a módszertanra és a gyakorlati képzésre

helyeződött. 1869-ben jelent meg az első állami tanító- és tanítónőképző intézeti tanterv,

mely szerint a képzés a népiskola első 6 osztályára készíti fel a növendékeket.

A dualizmus korában kibontakozó szakmai viták számos javaslattal járultak hozzá

a tanítóképzés fejlődéséhez. A budai tanítóképző tanára, Gyertyánffy István,10 felvetése

szerint, például a tanítóképzés 3 éve nem elegendő. Szerinte leginkább a pedagógiai

elméleti tárgyakkal volt baj, mert ezek megértéséhez túl fiatalok voltak a tanítójelöltek.

Gyertyánffy javaslata szerint egy évvel meg kellene emelni a tanítóképzés idejét, így az

első év az előkészítésé és az ismeretek bővítéséé lenne, a második és a harmadik évben

folyna az elméleti szakképzés, a negyedik év pedig főleg a gyakorlati képzés éve lenne.

Hasonló szakmai felvetések után, jó három évtized elteltével, 1881-ben a

tanítóképzés idejét 4 évre emelték,11 ami kezdetben csak rendeletileg szabályozott volt,

azaz csak az állami képzők tekintették magukra nézve kötelezőnek, de hamarosan elterjedt

és a képesítési követelményekkel együtt hozzájárult a tanítóképzés

egységesedéséhez.1900-ra már 81 tanítóképző volt Magyarországon, ezekben 8057

növendéket 759 tanár tanított. Jelentősen nőtt a tanítónőképzők száma is (32), bár ezek jó

9 lsd. 12.old. 7. lábjegyzet 10 Gyertyánffy István (1834-1930) székelyudvarhelyi gimnáziumi, majd székelykeresztúri tanítóképezdei tanár. 1873-ban megszervezte, majd 1898-ig igazgatta a budai Paedagogiumot.A Néptanítók Lapja szerkesztője (1874-1895). 11 Kovátsné Németh Mária (2000)

19

része (22) egyházi intézmény volt. Összesen csupán 22 képzőnek volt gyakorló iskolája.

1918-ra 91 tanítóképző működött Magyarországon: 51 tanító és 40 tanítónőképző. Ebből

30 állami, a többi felekezeti. A legtöbb tanítónőképzője a katolikus egyháznak volt (22).

A tanítóképzők szakmai egyesülete a képzőkkel együtt szervezte a

továbbképzéseket és megvitatta a fejlesztési javaslatokat. A tanítóképzés szervezeti és

tartalmi kérdéseivel leggyakrabban az 1889-ben megalakult Tanítóképző Intézeti Tanárok

Országos Egyesülete és annak lapja a Magyar Tanítóképző foglalkozott.

Kármán Mór12a tantárgyi leírásokat pontosította, és felvetette, hogy a

tudományterületek szerinti tantárgyi felosztás helyett „tanulmányi körökre” kellene

felosztani a tananyagot. Ezeken belül ugyanis többet foglalkozhatnának az összetartozó

ismeretkörök közötti összefüggésekkel. A mai műveltségterületi integrált képzésnek ez a

javaslat az első megfogalmazása. Kármán Mór a tanulmányi körökre is javaslatot tett,

szerinte neveléstani, nyelvi és irodalmi, társadalmi és történelmi, matematikai és

természettudományi, művészeti és ügyességtani tanulmányok köré kellene felépíteni a

tanítandó ismeretanyagot.13

A Második Egyetemes Tanügyi Konferencián (1898) felmerült a tanítóképző

intézeti érettségi vizsga gondolata. Köveskuti Jenő14 a képzést a tanárképzés rendszerében

képzelte el. A vitában elhangzott, hogy az érettségi utáni főiskolai vagy egyetemi szintű

tanítóképzés a tanítók presztízsét növelné, de a képzés elvesztené függetlenségét, sajátos

képzési feladatait.

Finánczy Ernő a jó tanítóval szemben támasztott igényekből indult ki, és arra a

következtetésre jutott, hogy a tanítóképzés optimális ideje 6 év. Az első négy év a

közismereti tárgyak anyagának elsajátításából valamint hospitálásból állna és vizsga zárná

le. Az ezt követő 4 szemeszter test- és élettan, általános gyermekpszichológia, pedagógia

és módszertan valamint pedagógiatörténet tanulásából állna. Ebben a rendszerben az utolsó

két év anyaga jelentené a pedagógiai elméleti és gyakorlati felkészülést, az általános

műveltségi alapok elsajátítása után.

Molnár József törvénytervezete (1916) ugyan egyetért a 6 évvel, de reálisnak

legfeljebb az 5 évet tartja. Törvénytervezetének 12 pontos kivonatát megtárgyalta és

elfogadta a Tanítóképző Intézeti Tanárok Országos Egyesületének 1917-es gyűlése. 12 Kármán Mór (1843-1915) a herbarti pedagógia képviselője Magyarországon. 13 v.ö. A 158/1994. (XI.17.) Korm. rendelet a tanító,.. ., a képesítési követelményekről. A rendelet a következő műveltségterületeket sorolja fel: magyar nyelv és irodalom, a matematika, ember és társadalom, természetismeret, valamely idegen nyelv, ének-zene, vizuális nevelés, testnevelés, technika, háztartástan és informatika. 14 Köveskúti Jenő: Tanítóképzésünk jövője Magyar Tanítóképző 1912

20

1920-ban Haller István, vallás és közoktatási miniszter, tervezetet nyújtott be a hat

évfolyamú tanítóképzésre. Az összesített óraszám 1/6-a gyakorlati képzés. A hatodik

évfolyam elvégzése után a továbbtanulók a polgári iskolai tanárképző 3. évfolyamára

vehetők fel, ha van gyakorlatuk. Az elkövetkező évek módosítási javaslatait a Magyar

Pedagógiai Társaság megvitatta és a 6 évfolyamú képzés mellett foglalt állást (Finánczy

Ernő elképzelése), de 1923-ban, a gazdasági helyzetre hivatkozva, az ötéves képzést

vezették be.

A nyolcosztályosra tervezett népiskola kapcsán ismét felerősödnek a hatéves

tanítóképzést sürgető viták, és az 1938. évi XIII. - XIV. tc. négy éves szakirányú

alapképzést (líceum) és kétéves felső szintű, tanítóképző akadémiai (azaz összesen hat

éves) képzést írnak elő. A törvényi előírás megvalósulására azonban a háború miatt már

nem került sor.

A két világháború közötti időszakban a III. Egyetemes Tanügyi Kongresszus

foglalkozik a tanítóképzők reformjával. Molnár Oszkár nézetei szerint az alsó és felső

tagozatra bontott tanítóképzés alsó tagozata vizsgával zárulna, a felső tagozatra érettségivel

vagy az alsó tagozati vizsgával, vagy népiskolai végzettséggel, különbözeti vizsgákkal

lehetne bekerülni. A felső tagozat 2 éves és főiskolai jellegű, szakmai képzés.

A 8 osztályos elemi iskola bevezetésének felvetődése maga után vonja, hogy

érettségizetteket kellene felvenni a 2 éves szakmai jellegű képzést folytató tanítóképzésbe.

Becker Vendel15 szerint a 8 osztályos elemiből vagy a középfokú iskolák negyedik

osztályából a tanítóképző alsó tagozatára felvettek 4 év után érettségi vizsgát tehetnek. Ez

felsőfokú tanulmányokra feljogosító végzettség. A 2 éves felső tagozat főiskolai jellegű

szakképzés. Felvetődik a tanítóképzős diplomával egyetemi szintű tanárképzésre

jelentkezés lehetősége is. Ezt jeles diplomához és 10 féléves tanulmányi időhöz kötik.

Neményi Imre16 a pedagógusképzés egységessé tételének vitájához szól hozzá. A

vita lényege, hogy a tanítók és a tanítóképzéssel foglalkozó szakemberek egy része is úgy

véli, hogy a képzés színvonalát és a tanítók társadalmi presztízsét az egyetemekhez csatolt

egységes, egymásra épülő pedagógusképzés növelhetné. Neményi ezzel nem ért egyet, ő az

5 éves tanítóképzés önállósága mellett érvel. Szerinte az érettségi utáni 2 éves

szaktanfolyam nem készítheti fel a jelölteket a tanítói pályára. A 14 évesen a tanítóképzőbe

kerülő diákok 5 éven át készülnek a tanítói hivatásra. A 18 éves érettségizett még

akármivé válhat, nincsenek szakmai ismeretei, nem olyan légkörben nevelődött, mely a

15Forrás: Szakál János (1934) 78. old. 16 Neményi Imre (1935)

21

tanítóvá válást motiválja, az érettségi utáni két év pedig rövid ahhoz, hogy a tanítóképzők

által képviselt szellemiség a tanítójelöltekbe ivódjon. Hangsúlyozza, hogy a 19 éves

képesítőzött növendék már kész tanító. Szerinte a tanítójelöltek általános képzését nem

lehet elválasztani a pedagógiai szakképzéstől.

Neményi tehát a 6 osztályos képzőt tartja ideálisnak (14-20 év). Az első év a

szintrehozás éve, A 2.-5. év a műveltségi és szakmai tárgyak tanításának szentelhető

párhuzamosan, végül az utolsó év elméleti és gyakorlati pedagógia lenne. Az első

alapvizsgát az első év végére, a másodikat az 5. év utánra tenné, a végzést pedig a képesítő

szakvizsga zárná. Ennek az intézménynek a rangja is több, mint középiskola: Tanítóképző

Főiskola vagy Pedagógiai Akadémia lehetne a neve.

A középfokú tanítóképzés szervezeti és tartalmi fejlődésében a tanulmányi idő (2-

6 év), az intézményi önállóság kérdése, a tanító feladatainak pontos körülhatárolódása (az

egyházi feladatok fokozatos megszűnése, a közoktatás fejlődése következtében a

korosztály változása) és a tananyag bővülése a fő csomópontok. A szakmai viták során

egyre hosszabb idejű és a felsőoktatás irányába mutató képzés bontakozik ki. Már a

középfokú tanítóképzésben is vannak alkalmassági követelmények, melyek feltételei a

képzésben való részvételnek. A tanítóképző főiskolai tanárok keresik a zsákutcás

képzésből való kimenetet és igyekeznek a magyar oktatási rendszer szerves részévé

fejleszteni a tanítóképzést. Mindez máig feladata az oktatási szakembereknek és a

tanítóképzőknek. A gyakorlati képzéssel, amely a képzésnek mindvégig fontos eleme volt,

valamint a nyelvoktatással, amely sajnos nem kapott megfelelő szerepet, külön is érdemes

foglalkozni.

A gyakorlati képzés

A protestáns tanítóképzésben a nagy iskolavárosok (pl. Debrecen, Sárospatak)

kollégiumai köré kiépülő partikuláris iskolákban a kollégium felsőbb évesei tanították az

elemiseket (privata). 2-3 évet falusi vagy mezővárosi iskolákban töltöttek, hogy anyagilag

megalapozzák további tanulmányaikat. Ez a rendszer ugyan gyakori tanítóváltást jelentett,

mégis meglehetősen jó színvonalon működött. A gyengébb tanítókat a helyi lelkész

korrepetálta. A tanításhoz az elméleti alapokat az jelentette, hogy minden református

főiskolán volt neveléstan tantárgy17, amit később középfokra is leszállítottak.

17 pl. Kis Pál: Tanításmód iskolamesterek számára, vagy Beke Kristóf: Neveléstudomány mesterképző intézetek számára, Beke Kristóf: Kézikönyv a magyar falusi oskolamesterek számára (1828)

22

Az 1830-as években terjedt el az erdélyi protestáns iskolákban a Bell-Lancaster-féle

kölcsönös tanítási módszer.18 A tanítás hatékonysága érdekében a tanító mellé

monitorokat, azaz idősebb tanulókból segédtanítókat állítottak, akik kikérdezték a

kisebbektől az elsajátított anyagot. A protestáns tanítóképzés számos eleme kimutatható a

jelenkori tanítóképzés gyakorlatában is. A területi gyakorlatok, a mentor tanárok szerepe

ezek közé tartozik. A hallgatók számára a tanítás gyakorlatának megismerésében jelentős

szerepet játszanak a tanítóképzés ezen elemei.

Az 1868. évi népoktatási törvény szerint a tanítóképzés az általános műveltség

gyarapítása mellett gyakorlati képzést ad, meghatározott képzési előírásoknak megfelelően.

A törvény 20 tanítóképezde felállítását írta elő és mindegyik mellett kellett

gyakorlóiskolának is lennie.

A gyakorlati képzés idejének a képzésben betöltött fontos szerepére utal

Gyertyánffy István javaslata a dualizmus idején, miszerint a négyéves tanítóképzés utolsó

éve gyakorlati képzés lenne.

Az idegen nyelvek oktatására felkészített tanítók képzési programjában is igen

jelentős, a szakos képzésnél jelentősebb szerepet kap az általános iskola alsó tagozatán

tanító nyelvpedagógus vezetésével végzett iskolai gyakorlat. A nyelvpedagógus tanítók

gyakorlati képzésének problémái részben a tanítóképzéssel és nem a nyelvi programokkal

állnak összefüggésben. Ezek közül a gyakorlóiskola szükségességének kérdése, a

folyamatos vagy szakaszos gyakorlat, a gyakorlat optimális időtartama, és elhelyezése a

képzésben, továbbá a mentorok felkészítése máig a szakmai viták központjában állnak. A

gyakorlati képzés és a nyelvpedagógiai programok kapcsolatát a műveltségterületi

programok vizsgálatakor célszerű feltárni, hiszen a nyelvi képzés a tanítóképzés

történetének csak a legutóbbi szakaszában jelenik meg.

A nyelvoktatás ügye

A XIX. század elején a tanítóképzés fejlesztésének kedvez a helyzet, mivel a

magyar államnyelvért folytatott küzdelmek idején a rendek a magyar nyelv terjesztését a

tanítók képzésében látják. 1826-ban a tanítóképzésről országgyűlési javaslat születik, mely

kimondja, hogy a tanítónak kell tudnia magyarul. A tanítóképzés 5 javasolt tantárgya pedig

a magyar nyelv, pedagógia, számtan, természetrajz és technológia.

18 Salamon József (szerk.) 1830. A kölcsönös tanítás módjának rövid rajza, Kolozsvár

23

1844-től a magyarországi oktatás nyelve a magyar. Ugyanakkor a tanítóképzés

programjában nem szerepel a magyar, mint idegen nyelv tanításának módszertana, holott a

nemzetiségi területeken tanítók számára, anyanyelvüktől függetlenül, szükséges lett volna.

Hasonlóképpen, mivel a tanítók többnyire magyar anyanyelve különbözhetett a tanulók

anyanyelvétől (pl. nemzetiségi területeken), szükség lett volna a különböző nemzetiségi

nyelvek oktatására is. A középfokú tanítóképzésben a nyelvi képzést csak a magyar nyelv

terjesztése szemszögéből tekintették fontosnak, bár még ezen a területen sem tettek sokat.

Az 1840-es években, a Szőnyi Pál által benyújtott tervezetben szerepel ’A nyelvek

tanításmódja’ című tantárgy a tanítóképzés tantervében. Ez az idegen nyelvek tanításának

első megjelenése a tanítóképző programokban.

A Habsburg önkényuralom idején, 1855-ben, a tanítóhiány felszámolása

érdekében átfogó közoktatási reform született. Eszerint a 6-12 éves korosztály számára az

iskolalátogatás kötelező, és akik nem tanulnak tovább középiskolában, azoknak vasárnapi

ismétlőiskolába kellett járniuk. A kötelező elemi iskolai oktatás anyanyelven folyt, ami

elsősorban a nemzetiségek megnyugtatását jelentette. Ugyanakkor továbbra sem

foglalkozott a tanítóképzés a magyar anyanyelvű, nemzetiségi területen dolgozó tanítók

felkészítésével, nem is beszélve a magyar, mint idegen nyelv tanítására való felkészítésről.

Az 1848-as közoktatási törvény szerint megállapított tantervben a tantárgyak

között szerepel a német, mint kötelező nyelv.

A XIX. század végén a nyelvoktatás a társadalmi elvárásokkal, a nyelvtudás iránti

igény növekedésével függ össze. Komplex jellegű nyelvoktatási programot nem lehet a

középfokú tanítóképzéstől elvárni, hiszen ezzel megelőzné korát. A magyar nyelv

helyzetének, a magyarországi soknemzetiségi létnek azonban lettek volna a

tanítóképzésben is felvonultatható következményei. Az idegen nyelvek oktatása kezdettől

átitatódott politikai és nyelvpolitikai célokkal, mely a mai napig érezteti hatását. A

nyelvoktatás még ma sem természetes, nem az egyéni fejlődés része, hanem külső

kényszer, ahogyan az kezdetektől volt. A kialakult helyzetnek sok összetevője van, de a

középfokú tanítóképzésben a nyelvoktatási programok hiánya, vagy esetleges előfordulása

megalapozta a későbbi nehéz helyzetet.

24

2. 3 A felsőfokú tanítóképzés

1945 után valamennyi tanítóképzőt államosították. A pedagógusképzés 1945 utáni

történetére rányomta bélyegét a közoktatás demokratikus kiterjesztésének, a

pedagógustársadalom ideológiai átformálásának politikai igénye. Kezdetben ez a

hagyományos keretekben működő tanítóképzés visszaszorítását jelentette: 1951-től négy

éves képzésre redukálva folyt a tanítóképzés, melynek létszámkereteit is jelentősen

csökkentették a túlképzésre hivatkozva. Emellett az esti és levelező képzés kereteit

jelentősen megemelték. A tanítók a nyolcosztályossá váló általános iskola 1-4. osztályának

tanítására kapnak képesítést. Tehát a közoktatás kiszélesítése a tanítóképzés számára

visszalépést jelentett, hiszen csökkent a képzési idő és a képesítés minősége. Donáth

(2000) felhívja a figyelmet arra a szomorú tényre, hogy korábban a pedagógushiányra való

hivatkozással, az 50-es években a túlképzés miatt csökkentették a képzés idejét. (A képzés

csak a gyakorlóévvel együtt érte el az 1923 óta 5 évet.) A négyéves középfokú keretek

között folytatott tanítóképzés problémái (15 évesek elméleti pszichológiai és pedagógiai

képzése megfelelő alapműveltség nélkül) nem voltak ismeretlenek a politikai vezetés előtt,

de az ötvenes években a gazdaságpolitikai érvek súlyosabbnak bizonyultak.

Végül, az 1956-os forradalmi események viharai után az oktatási kormányzat

egyik első oktatáspolitikai döntése a tanítóképzésben már régen felmerült a három éves,

felsőfokú tanítóképzés bevezetése 1958-ban. Ettől kezdve beszélhetünk felsőfokú

szakképzésről a tanítóképzésben. 1959 szeptemberétől a tanítóképzés 3 éves, a tanárképzés

5 éves, és az óvónőképzés 2 évfolyamú felsőfokú intézményekben történik. Ezzel a

lényeges lépéssel a tanítóképzés kikerült a közoktatásból, és bekerült a felsőoktatás

peremére. Kelemen (2000) szerint a döntés szükségességéhez nem fér kétség, de

időszerűtlenségét több tény és a következmények is alátámasztják. A magyar

társadalomban a demográfiai hullám a hatvanas évekre érte el az általános iskola alsó

tagozatát, a tanítók tömeges felső tagozatos szaktanárrá képzése és az átszervezéssel járó

létszámcsökkenés tanítóhiányhoz vezetett. Ekkoriban alakult ki a „képesítés nélküli

pedagógusok” jelentős csapata, mely több évtizedre problémát jelentett a közoktatásban.

A viták ellenére nyilvánvaló, hogy a 11 újonnan létesült tanítóképző főiskolán

megindult a felsőoktatási képzés, melynek szakmai érlelődését jól jelzik a gyakori tanterv-

átdolgozások (1959, 1964, 1970, 1973). A belső átalakulás a felsőoktatás irányába

25

mutatott, de megtartotta a tanítóképzés jellegzetes vonásait: a készségtárgyak és a tanítási

gyakorlat fontosságát a képzésben.

2. 4 A főiskolai szintű tanítóképzés (1975-től napjainkig)

1975-ben alakultak át a tanítóképző intézetek főiskolákká, továbbra is három éves

képzési idővel. A tanítóképzés főiskolai jellegűvé válása felvetett egy régi, de soha meg

nem oldott problémát: a szervezeti változás a tanítóképzést nem helyezte el a felsőoktatási

intézmények közötti képzési hierarchiában. Már a középfokú tanítóképzők is küzdöttek a

„zsákutcás képzéssel”, számos javaslat igyekezett a továbblépés lehetőségét megteremtő

rendszer mellett érvelni,19és különféle megoldások is születtek arra, hogy milyen

feltételekkel, hogyan tanulhatnak tovább a tanító végzettségűek. A felsőoktatásban ez a

probléma az utóbbi években ismét felvetődött, sőt felsőoktatás európai harmonizációja a

kérdést még előtérbe is helyezte. A képzés jellegének és pozitívumainak megőrzésére és

egyben a felsőoktatás egymásra épülésének megoldására tesz javaslatot Bollókné &

Hunyadyné (2003). A szerzők szerint a tanítói diploma az egyetemi képzés alsó szintjén

szerezhető diplomával lenne egyenértékű, és a tanító végzettség pedagógia szakon

továbbtanulást nyújtana Master of Education végzettség irányába a tanítóképzőt

végzetteknek, míg a más szakos képzéshez szakirányú továbbképzési szakokon lehetne

magasabb értékű szakos diplomát szerezni.

A képesítés 1975-től változatlanul az általános iskola első négy osztályában való

tanításra adott jogosítványt a tanítóknak, de a vita a tanítóképzés hagyományos 6-12 éves

korosztályi jogosítványáról nem szűnt meg, csak elodázódott. A 6-12 éves korosztály

mellett érvelők arra hivatkoznak, hogy a gyermek fejlődésének természetesebb határa a 12

év, hogy 10 éves korára nem minden gyerek képes az alapkészségeket megfelelő szinten

elsajátítani és, hogy nyilvánvalóak az alsó és a felső tagozat közötti átmenet problémái. Az

ellenérvek a nyolc osztály felezéséből indulnak ki, azt hangsúlyozva, hogy a

szaktantárgyak belépésének természetes ideje a felső tagozat.

Ugyanakkor a tankötelezettség 16 (1993, közoktatási törvény), majd 18 év lett (a

törvény 1995-ös módosítása). Ezzel a tankötelezettséget már nem lehetett teljesíteni az

19 Köveskúti Jenő elképzeléseiben (20.old.) majd később a Haller-féle átszervezéskor (21.old) is megfogalmazódott, hogy a tanítóképzőben tanult éveket valamilyen formában a továbbtanulásban beszámítható képzésként ismerjék el.

26

általános iskolában. További jelentős változás volt a nyolcosztályos általános iskola

egységes jellegének megszűnése 1993-tól. Felmerült a kérdés, hogy a 6-18 évig tartó

tanköteles időszakban mit jelent az alapfok, vagy egyszerűbben, mennyi ideig tart az

alapfokú képzés. A közoktatási törvény (1993) az alapfokú oktatást 2 év bevezető, 2 év

kezdő, 2 év alapozó képzés után 2 év fejlesztő szakaszra bontja. Az alapozó és a fejlesztő

szakaszban szakrendszerű képzés ír elő, azzal a kikötéssel, hogy a tantervben

meghatározott óraszámok 25-40 %- a az alapozó képzésben nem szakrendszerű képzés.

Bollókné & Hunyadyné (2003) 15 európai ország oktatási rendszerét vizsgálta meg és

megállapította, hogy 10 országban az alapfokú képzés az 1-6 osztályt fogja át. A vita máig

nem dőlt el, de az érvényben levő Nemzeti alaptanterv a 6-12 éves korosztálynál húzza

meg a határt.

Szakosodási törekvések

A 60-as évek végétől a tanítóhiány miatt a képzésbe felvettek létszámát emelni

kellett és új tantervek is életbe léptek (1976, 1980). Viták zajlottak a tanítóképzés

lehetséges fejlődésének útjairól is. A vitákat jól jelzik a tananyag belső egyensúlyának

fenntartására irányuló törekvések. Ugyanakkor a képzés hamarosan kezd különbséget tenni

a tantárgyak között, ami egyes tantárgyak óraszámának emelkedésében, mások

csökkenésében ölt testet.

1983-ban kezdetben kísérleti jelleggel két tanítóképzőben (Baja és Kecskemét)

integrált óvó- és tanítóképzési programot indítanak20. A képzés egységes alapozással

indult, majd másodévtől vált külön. Ebből a kísérletből nő ki a majdani négyéves képzés

integrált óvó- tanító diplomája. Ez a képzés a kredit rendszer bevezetéséig 4 év alatt két

külön diplomához juttatta a hallgatókat. Ladányi (1997) szükségesnek érzi az

óvodapedagógus és a tanítóképzés közelítését, különösen a pszichológiai és pedagógiai

képzés közös tartalmi elemei miatt. Egyes tárgyak közös oktatása is járható út, ahogyan ez

azoknak az intézményeknek a többségében, ahol óvodapedagógus és tanítóképzés is van

történik (Ladányi:5). Ugyanakkor indokoltak tarja a két önálló szak fennmaradását,

elsősorban a mára kialakult műveltségterületi képzés miatt. Egy másik integrálódási

törekvés is érinti a tanítóképzést: a tanárképző főiskolák egy része (pl. Besenyei György

Tanárképző Főiskola) egy tanárszakot kombinál a tanító szakkal.

20 Lsd. : Joó János elképzelései, 12. old.

27

Egy újabb, a főiskolai tanárképzés mintáját követő, de a tanítóképzésen belül

maradó, szakosodás irányába mutató törekvés a speciálkollégiumi, majd a szakkollégiumi

képzés bevezetésével tört utat magának. Szakkollégiumok keretén belül és orosz és angol

nyelvet is tanítottak. A szakkollégiumi képzés kezdetben nem volt része az alapképzésnek.

Eleinte a hallgatók egy majd két tárgyat választottak, amelynek óraszáma elegendő volt a

szaktárgy elméleti és gyakorlati alapjaiban való elmélyedésre. A szakkollégiumok növelték

a tanítóképzés presztízsét és hallgatókat vonzottak az intézményekbe. Ez a képzés tette

lehetővé az alsó tagozatos orosz nyelvtanítás bevezetését, mert felkészítette a tanítókat az

alsó tagozatos idegen nyelv oktatására, valamint a környezetismeret tanítására az 5

osztályban (1993-as törvény).

A tanítóképzés a századfordulón

A magyar felsőoktatás legszembetűnőbb változása a 90-es években a hallgatói

létszám gyors emelkedése volt. 1980 és 1995 között a nappali tagozatos hallgatói létszám

megduplázódott.21 Ez azonban nem egyformán érintette a felsőoktatási intézményeket. A

pedagógusképzés és ezen belül a tanítóképzés iránt csökkent az érdeklődés, csökkentek a

felvételi pontszámok. A statisztikai adatok tükrében feltehető, hogy a pedagógusképzés

rendszerébe kerülő hallgatók valószínűleg egyre kevésbé felkészültek. Kocsis (1999)

szerint ez egy olyan időszakban történik, amikor a közoktatásban egyre felkészültebb

pedagógusokra lenne szükség. Mindez átfogó pedagógusképzési reformokat sürgetett.

A 90-es évek oktatáspolitikai változtatásait tükrözik az új képesítési

követelmények: a tanító- és óvóképzés, valamint a tanárképzés képesítési követelményei.

Kocsis (1999) összefoglalása alapján a képesítési követelmények (1994) megjelenésétől az

addig szilárd struktúrát mutató pedagógusképzési rendszer (óvodák számára

óvodapedagógus, az általános iskolák alsó tagozata számára tanító, a felső tagozat számára

tanárképző főiskolai, a középiskolák számára egyetemi szaktanári diplomák) összecsúszott.

A tanítók a kötelező műveltségterületi végzettséggel a felső tagozat 5-6 osztályában,

tanárképző főiskolán diplomát szerzett szaktanárok, bizonyos esetekben, a 8-10

évfolyamon az egyetemi szaktanári diplomával rendelkezők pedig 10-18 éves korig

21 Forrás: Kozma, 1996

28

taníthatnak. A változások tanítóképzésre gyakorolt hatását a későbbiekben meg kell

vizsgálni.

A képesítési követelmények

1994-ben elfogadták a tanítóképzés képesítési követelményeit.22 A dokumentum

előírja azokat a minimumkövetelményeket, elméleti és gyakorlati képzési arányokat,

ellenőrzési formákat, amelyek biztosítják a tanítói diplomák egyenértékűségét.

A képesítési követelmények szerint a tanítóképző főiskolák képzési feladatai

módosultak. Hunyadyné (2000) a változásokat három csoportra osztja. Az új rendszerben

bővül a tanítói szakképesítés. A hagyományos feladatok, tehát az általános iskola 1-4

osztályában oszálytanítói feladatok ellátására való felkészítés mellett, az alapképzés

részeként, a hallgatókat az intézmény egy választott műveltségi területen az általános

iskola felső tagozatának 5. és 6. osztályában tanításra is felkészíti. A megjelölt műveltségi

területek: magyar nyelv és irodalom, a matematika, ember és társadalom, természetismeret,

valamely idegen nyelv, ének-zene, vizuális nevelés, testnevelés, technika és háztartástan és

informatika. Ezek a hagyományos tantárgyi stúdiumok mellett integrált műveltségblokkot

is tartalmaznak. A műveltségi területet a hallgató választja az intézmény kínálatából.

Erősödik a tanítóképzés integratív jellege is, amivel a tanítóképzés igazodik a

Nemzeti alaptanterv szelleméhez. A műveltségterületek nem szaktanárokat képeznek,

hanem az integrált műveltségterületi követelményeknek megfelelő tudást kapnak, melyet

az általános iskolában jól tudnak hasznosítani.

Végül hosszabb lesz a képzési idő. 1995-től a képzést négy évfolyamúvá

fejlesztették. A 3200 órás alapképzés az óraszámok elosztása során nyilvánvalóan csak

négy év alatt végezhető el, különben elviselhetetlenül magas a heti óraszám. A négy éves

képzés mellett szól, hogy a tanítói pályán sok speciális képességre van szükség, melyek

csak hosszabb idő alatt alakulnak ki. A képzési követelmények jelentős óraszámú

gyakorlati képzést írnak elő, aminek elméleti alapjait is meg kell teremteni. A négyéves

képzés előfutára az idegen nyelv oktató tanító képzés23 tapasztalatai is bizonyították, hogy

22 A 158/1994. (XI.17.) Korm. rendelet a tanító, a konduktor-tanító és az óvódapedagógus alapképzésben a képesítési követelményekről 23 Lsd. még 32.old. és 3. sz. melléklet

29

a negyedik év milyen sokat jelent a pedagógus-személyiség kialakulása szempontjából. A

hallgatók magabiztosabb, felkészültebb és érettebb pedagógusként indulnak a pályán. Az integráció és a jelen kihívásai

Újabb mérföldkő a hazai tanítóképzés történetében az intézményi integráció

(1999). A magyar felsőoktatás fejlődésének sokféle kezdeményezéséből egy közös pont

látszott: a széttagoltságot meg kell szüntetni. Az integrációval mintegy felére csökkent a

magyarországi felsőoktatási intézmények száma. Az átszervezés valamennyi tanítóképzőt

érintett, mert a tanítóképzők megszűntek önálló intézmények lenni. Kétféle módon történt

a tanítóképzők integrálása: vagy integrált főiskolák tanítóképző karaként, vagy

tudományegyetemek tanítóképző karaként, önálló programmal, de megszűnt intézményi

önállóssággal működnek tovább. Önállóságát csupán a három egyházi és egy alapítványi

főiskola24 tartotta meg. Az integráció olyan intézményekkel pedagógusképző szaktanári

főiskolai karokkal vagy bölcsészképzőkkel vonta össze a tanítóképzőket, melyek profilja

és képzési követelménye egészen más jellegű. Még bonyolultabb helyzet akkor alakult ki,

ha a közös intézmény többi kara közgazdasági, kertészeti vagy műszaki jellegű képzést

folytatva, a pedagógusképzéstől fényévnyi távolságra van. A tanítóképzés tradícióit,

képesítési követelményeit megkérdőjelező többségi főiskolai szintű döntések meglehetősen

hátrányos helyzetbe hozták a tanítóképző karokat, energiájuk jó része nem az új szakmai

kihívásokra adott válaszok kimunkálására fordítódik, hanem szélmalomharcot vívnak,

azért hogy a jövő tanítógenerációi legalább a jelenlegi szintű képzést megkaphassák.

Bollókné & Hunyadyné (2003) szerint az integráció után kialakult helyzetben is

továbbélnek a tanítóképzés alapproblémái: az alapfok (6-12 év vagy 6-10 év)

meghatározása körüli viták az 1993-as közoktatási törvény tervezett módosításával

felújulhatnak, a képzés „zsákutcás jellegére” továbbra sincs megoldás, noha az új

felsőoktatási törvényjavaslat több változatot is említ. A képzést fojtogatja az alacsony

képzési normatíva, a képzési létszámok visszafogása, és a képzési intézmények

integrációja által felvetett problémák.

Napjaink legnagyobb kihívását az európai felsőoktatási térség alakulása jelenti a

magyar felsőoktatás és benne a helyét, szerepét, eddigi eredményeit megőrizni akaró

tanítóképzés számára. 1999-ben aláírták az un. Bolognai Nyilatkozatot, és ezzel

24 Zsámbék, Esztergom, Debrecen és a Pető Intézet In: Bollókné & Hunyadyné (2003)

30

nagyszabású reformfolyamat indult meg a felsőoktatásban. Bollókné (2003), Hrubos

(2003), Ladányi (2003), Zsolnai (2003), Gönczi (2004) és Hunyadi (2004) a felsőoktatás és

benne a pedagógusképzés európai és hazai változásaival foglalkozó cikkeiből

kikristályosodni látszik, hogy a csatlakozó magyar felsőoktatás, ezen belül a

pedagógusképzés strukturális átalakulása jelentős változásokat hozhat.

Báthory (2004) a tanárképzés problémáit elemezve rámutat, hogy a 90-es

években, a tanítóképzésben előremutató „tartalmi és strukturális reformok” születtek.

Kocsis (1999) véleménye szerint is a tanítóképzésben a változások igénye és tervei jóval a

pedagógus képesítési követelmények vitájának megkezdése előtt megfogalmazódtak.

Jelenleg pedig a tanítóképző főiskolák képzési struktúrája és tartalma felel meg leginkább a

NAT szellemének. A műveltségi terültek tanítására felkészítő program (1995-től)

megkezdte a tanítói működés körének kiterjesztését. Ezt a 2003. évi közoktatási törvény

módosítása követte, ami már kimondja, hogy az 5-6.osztályban, az iskolai sajátosságoktól

függően, a képzési idő 25-40 %-ában nem szakrendszerű képzés folyik, tanítók, vagy az

alapozó képzésre felkészített tanárok közreműködésével.

A ciklusos pedagógusképzésben a tanítóképzés egyfajta megnyújtott alapképzési

és szakképzési formát ölthet. Nehéz integrálni a közismereti tanárképzés ciklusaiba, mert a

tanítók képzésében valamennyi műveltségi terület tantárgy-pedagógiai elemeinek

szerepelnie kell. Ezért a tanítóképzés a ciklusos pedagógusképzésben várhatóan külön

képzési ágat képez, és a négy éves képzésben felsőfokú alapvégzettséget és tanítói

szakképzettséget nyújt. A tanítóképzésben az 1990-es években megindult reformfolyamat a

műveltségi területekre és a tanítói kompetenciákra helyezi a hangsúlyt, ami a

pedagógusokkal szemben támasztott XX. századi követelményekkel összhangban áll. E

folyamat eredményeit jó lenne megőrizni, ugyanakkor biztosítani kell a továbbfejlődés, a

jövő útját is.

31

III. Az idegen nyelvek a tanítóképzésben

A tanítójelöltek idegen nyelvi tudásának fontossága csak az elmúlt évtizedekben az

általános társadalmi elvárásokkal együtt jelent meg. A tanítóképző intézményekben az

idegen nyelvek egyrészt a diploma kiadásának feltételeként meghatározott alapfokú idegen

nyelvvizsga bizonyítvány megszerzését segítő nyelvvizsga tréning jellegű kurzusokból

állnak, másrészt a szakosodás irányába mutató, a hallgatók képzettségét bővítő, azaz

idegen nyelvi műveltségterületi képzés célnyelveként szerepelnek. A jelenlegi helyzet

hosszú fejlődés eredményeként alakult ki és jelenleg is változóban van. A 2006-ban induló

bachelor képzésben mind óraszámát mind a képzésben elfoglalt helyét tekintve is

megváltozik a nyelvoktatás szerepe.

3. 1 Idegen nyelvek tanítása valamennyi hallgató számára

Ha a nyelvoktatás történetét vizsgáljuk a tanítóképzés különböző korszakaiban, azt

látjuk, hogy a csaknem mindig tanultak idegen nyelve(ke)t a hallgatók, de a

nyelvválasztás és nyelvtanulás a legutóbbi időkig többnyire politikai előírásként és nem a

tanítókkal szemben támasztott szakmai igényként fogalmazódott meg.

A tanítóképzés idegen nyelvtudással kapcsolatos követelményei a közoktatás

nyelvoktatás-politikai elveivel szoros összefüggésben vannak. A tanítójelöltek kezdetben

klasszikus nyelveket (latint és esetleg görögöt) tanultak az egyházi intézményekben a

tanterv részeként, az államiakban nem kötelező jelleggel.25 A magyar nyelv állami nyelvvé

válásáig (1844) azonban a latin fontos szerepet játszott a német túlsúllyal szemben az

oktatásban és a közéletben is: egy valódi közvetítő nyelv volt, ami senkinek sem az

anyanyelve. Ekkoriban a latin nyelv tanulása elengedhetetlen volt azok számára, akik

közigazgatásai feladatokat akartak vállalni. Az egyházi fenntartású iskolákban sokáig

fennmaradt a latin tanítása a későbbiekben is, de az állami intézményekben már a XVIII.

században helyét a német vette át.

A német nyelv tanításával kapcsolatos elvárások először Mária Terézia 1777-es

tanügyi rendeletében megfogalmazódnak meg. Az állami oktatásban megszüntette a latin

egyeduralmát és minden iskolatípusban a német nyelv oktatását kötelezően előírta. II.

József német nyelvre vonatkozó rendelete, majd utána a német hatások miatt először

25 Lsd. A tanítóképzés hagyományai című fejezetben

32

rendkívüli, majd kötelező nyelvként tanulták a németet. 1784-től 1949-ig a német az első

számú kötelező idegen nyelv volt mindenki számára.

A német nyelv tanítása a latin nyelv tanítási módszereinek mintájára történt, azaz

irodalmi szövegek feldolgozásával. A magyar középfokú iskolákban (így egyes

tanítóképzőkben is) fakultatív nyelvként görög nyelv és irodalmat is lehetett tanulni. A

XIX. század második felében és a XX. század elején a német a kötelező idegen nyelv a

középfokú intézményekben, bár a latin szerepe továbbra is jelentős. Kurtán (2001)

megállapítása szerint „Gimnáziumainkban nagyobb óraszámban tanítottak latint, mint

magyar nyelv és irodalmat vagy történelmet még az 1940-es évek elején is.”26

Természetesen a középfokú oktatásban megjelennek a modern idegen nyelvek is (a német

mellett a francia és az angol), de óraszámuk intézménytípusonként és intézményeként más

és más.

A tanítótól megkövetelt nyelvtudás a tanulók anyanyelvétől is függött. A

kisiskolában az oktatás nyelve a Ratio Educationis óta rendeletileg is a tanulók anyanyelve

volt. Ennek a nyelvnek az ismeretét követelték meg a tanítótól. Ugyanakkor, nemzetiségi

iskolákban a magyar nyelv tanítása kötelező volt, azaz a nemzetiségi tanítónak tudnia

kellett magyarul. A hallgatóknak általában idegen nyelvi stúdiumokat kell hallgatniuk, de a

nyelvtudás szintje csak a nem magyar anyanyelvű tanítók magyar tudásával kapcsolatban

volt előírva.

A második világháború után a helyzet megváltozott. Az orosz lett az államilag

támogatott idegen nyelv. A tanítóképző intézetekben, majd főiskolákon idegen nyelvi

lektorátusok működtek, többségükben orosz szakos nyelvtanárokkal. Az oroszon kívül

felvehető volt általában a német és az angol nyelv is, amennyiben az intézmény

rendelkezett megfelelő képesítésű szakos tanárral.

Az idegen nyelvek tanulását a felsőoktatási intézményekben 1985-ben rendelet27

határozta meg. Eszerint minden hallgatónak két szakaszban kellett oroszt, mint kötelező

idegen nyelvet tanulnia. Az első szakasz célja az általános társalgási szint elérése, a

másodiké pedig a szaknyelv (olvasási és társalgási szintű) elsajátítása. A tanítóképző

főiskolákon felmenő rendszerben 160 óra nyelvtanulás után általános nyelvből alapvizsgát,

szaknyelvből záróvizsgát kellett tennie a hallgatóknak. A rendelet melléklete még az

írásbeli feladattípusait (50 egységből álló teszt és 500 „n” terjedelmű szöveg idegen

nyelvre fordítása) és a szóbeli vizsga tételeit (témakörök) is tartalmazta, mindkét

26 Kurtán (2001) 50. old. 27 13/1985 (X. 23) MM számú rendelet azt idegen nyelvek tanításáról a felsőoktatási intézményekben

33

vizsgatípusra. Fakultatív keretben más idegen nyelvet is lehetett tanulni, az intézmény által

felajánlott lehetőségekből.

Az idegen nyelvek oktatásával kapcsolatos újabb jelentős változás 1989-től

kezdődően, mintegy 5-6 év alatt következik be. Az orosz nyelv ekkortól nem kötelező

nyelv a közoktatásban. A felsőoktatásban a lektorátusi orosz órák száma évről-évre

csökkent, mivel a felvett hallgatók egyre nagyobb hányada már nem az oroszt tanulta a

gimnáziumban. 1995/96-ra az orosz nyelvi kurzusok a legtöbb főiskolán megszűntek, tehát

a négy éves főiskolai képzést már nem érintette az orosz nyelv tanítása.

Az orosz helyét az angol és a német vette át. A lektorátusokon egyre nőtt a szakos

tanárok száma. A lektorátusok kisebb főiskolákon (kb. az intézmények fele) a Magyar

Tanszékekkel közösen un. Nyelvi Tanszék vagy Magyar és Idegen Nyelvi Tanszék

keretében és nem tiszta lektorátusként működtek. Tanáraik általában megosztva voltak

főiskolai oktatói és lektorátusi nyelvtanári státuson.

Az intézményi tantervek 4 vagy 6 féléves heti 2-4 órás idegen nyelvi kurzusokat

írtak elő, kimeneti követelményként intézményi vizsgával. Az 1990-es évek elején a

magyar felsőoktatási intézmények jó részében (pl. műszaki és agrár képzés, sőt tanítóképző

főiskolák is) felszámolták a lektorátusokat vagy jelentősen csökkentették a lektorátusi

órák számát.28 Mivel diploma megszerzéséhez a nyelvtudás kimeneti szintje egy

intézményi kollokviumhoz volt kötve, a nyelvoktatás az intézmény számára luxus-

szolgáltatásnak tűnt.

A jelenlegi helyzetet a képesítési követelmények (1994) és az ezt követő Miniszteri

utasítás határozzák meg. A képesítési követelmények tervezete (Hunyadiné-

Bollókné:1992) még egy idegen nyelvből középszintű nyelvtudást ír elő, a végleges

dokumentum azonban csak helyi vizsgához és javasolt óraszámhoz köti a nyelvtanulást. A

2002/2003 tanévtől kell a tanítóképző főiskolák hallgatóinak alapfokú nyelvvizsga

bizonyítványt felmutatniuk ahhoz, hogy a többi feltétel teljesítése esetén diplomát

kapjanak.

Bognár (1997) az idegen nyelvek oktatásának helyzetét vizsgálva az Európai

Unióhoz való csatlakozás kapcsán elemzi az EU idegen nyelvek oktatásával kapcsolatos

irányelveit. Eszerint a mindenki számára elérhető, életmóddá váló nyelvtanulás mellett a

tagországok nyelvoktatásának a nyelvtanulók érdekeit kell szem előtt tartani. Az EU

dokumentumai három nyelv elsajátításáról beszélnek (ebből egyik az anyanyelv). Az

28 Bognár (1997) szerint „a felsőoktatásban az idegen nyelvi lektorátusok az utóbbi években teljesen visszaszorultak” 71. old.

34

Európa Tanács ajánlásai alapján nagy hangsúlyt kap az élethosszig tartó nyelvtanulásra,

önképzésre való felkészítés és a szaknyelvi képzés, melynek színtere a szakirányú közép-

és felsőoktatás.

Ennek eléréséig azonban még bőven van tennivaló. A tanítóképzésben az alapfokú

idegen nyelvi vizsgához kötött diploma nem sokat javított a helyzeten. A gyenge

nyelvtudással érkező, már a felsőoktatási tanulmányok megkezdésekor nyelvtanulási

kudarcokkal teli hallgatók számára a nagy csoportlétszámú és kevéssé hatékony

nyelvoktatás nem nyújthat segítséget a nyelvi követelmények (A2 szint, alapfok)

eléréséhez.

A helyenként a konzultáció szintjén mozgó nyelvoktatás a tanítóképző főiskolákon

áldatlan állapotba került. A sok negatív irányba mutató tényező a főiskolai nyelvoktatást

továbbra is mélyponton tartja. A hallgatók a kredit-rendszerre történő átálláskor nem

kaptak kreditponto(ka)t a kötelezően választható nyelvi kurzusokért, mivel ezek kritérium-

tárgynak minősültek. Ráadásul a kurzusok színvonala sem volt megfelelő a takarékossági

intézkedések miatti alacsony óraszám, és a nagy létszámú csoportok miatt. Az egy főre eső

hallgatói létszám növelését az előadás vagy konzultáció formájában tartott „nyelvórákon”

el lehetett ugyan érni, de eredményes nyelvi készségfejlesztő kurzusokat tartani nem

lehetett. Így a hallgatók fel sem vették az órákat.

A tanítóképző főiskolák most készítik a 2006-ban induló bachelor tanító szak

akkreditálási anyagát. Ezekben a programokban a nyelvoktatás az intézményi sajátosságok

között szerepel(het) választható tantárgyként, 10-12 kreditpontot érő 180 órás kurzusként.

Ebben a blokkban szerepelnek az általános és a szaknyelvi kurzusok is. Ha a hallgatók a

korábbi negatív tapasztalatok alapján fel sem veszik a nyelvórákat, egy jelentős számú

hallgató nyelvoktatása a magán-szféra irányába csúszik át, és a hallgatók nyelviskolai

tanfolyamokon próbálják majd az idegen nyelvi követelményeknek megfelelő nyelvtudást

a diplomaszerzés évében vagy a tanulmányi idő után megszerezni. A szaknyelvi képzés

és/vagy az idegen nyelvi készségeket folyamatosan fejlesztő kurzusok a hallgatók széles

tömegei számára továbbra is esetlegesen elérhetőek lesznek.

Az emelt szintű érettségi vizsgával megszerezhető alap-, illetve középfokú

nyelvvizsga a tanítóképzőkbe jelentkezetteknek csak igen kis százalékát érinti, hiszen ők

nyelvekből (sem) szívesen jelentkeznek emelt szintű vizsgára. A tanítóképzésben a

diplomaszerzés kritériumaként megkövetelt alapfokú nyelvvizsga jelenleg nemhogy

motiváló tényező lenne egy életformává váló nyelvtanulás felé mozduló generáció

számára, hanem fenyegető és feleslegesnek tűnő, a szakmai érvényelsüléshez közvetlenül

35

nem kapcsolódó nyűg. Előrelépést a nyelvi fejlődést és a szaknyelvi képzést párhuzamosan

biztosító kurzusok jelenthetik. 2006-tól a tanítóképzők intézményi sajátosságain belül

indított kurzusok erre lehetőséget teremtenek, ha a hallgatók élnek vele.

3. 2. A tanítóképzős hallgatók felkészítése idegen nyelvek tanítására

A tanítóképzés felsőfokúvá válásának folyamatában jól megfigyelhető az útkeresés.

Látszik ez a tantervek nagy számán, a meg-megújuló szakosodási törekvéseken és a

képzésben egyes tárgyak súlyának növekedésén, mások csökkenésén. A tanítók képesítése

szerint az alsó tagozaton valamennyi tantárgy (vagy műveltségterület) anyagának

ismeretére és nevelési feladatainak ellátására felkészültek a tanítók. A gyakorlatban

azonban lassan két évtizede elterjedt, hogy tanító-párok visznek egy-egy osztályt, ami a

tanítók szakosodását jelzi, és ezt a speciálkollégiumi és szakkollégiumi képzés is lehetővé

tette.

Speciálkollégiumi képzés29 (1971-74)

A speciálkollégiumi képzés célja, hogy a hallgatók egy tudományterületen

elmélyültebb ismereteket szerezhessenek. A képzés több tantárgyból indult. Az idegen

nyelvi speciálkollégium a hallgatók idegen nyelvi ismereteinek fejlesztését vállalta fel. A

képzés 375 kontaktórájának 76 %-a (285 óra) nyelvi fejlesztő óra. A módszertani képzés

csupán egy heti 2 órás kurzusból és az utolsó két félévben heti 3 órás tanítási gyakorlatból

állt. A képzés célja a magukban tehetséget érző hallgatók számára az idegen nyelvi

fejlődésre lehetőséget adni, továbbá minimális órakeretben a nyelv tanításának alapelveivel

megismertetni a hallgatókat.

Szakkollégiumi képzés (1974-1990)30

A tanítóképzésben a szakkollégiumok indítását a Főiskolai Tanács határozata

alapján személyi feltételek megléte esetén lehetett bevezetni. A képzés valamely szak köré 29 1. sz. melléklet: angol speciálkollégiumi tantervi háló és óraterv 30 2. sz. melléklet: angol szakkollégiumi tantervi háló és óraterv

36

csoportosuló, a leendő tanítók számára szükséges ismereteket tartalmazott. A

szakkollégiumok fakultatív órakeretben szerepeltek, és a hallgatók és oktatók szakosodási

törekvéseit mutatták. Később minden hallgatónak kötelezően csatlakoznia kellett legalább

egy szakkollégiumhoz.

Az idegen nyelvi szakkollégiumok orosz, később angol, német, francia nyelvekből

indultak és igen népszerűek voltak. Felszívták azokat a jó nyelvi előképzettséggel, esetleg

középfokú nyelvvizsgával rendelkező hallgatókat, akik a kötelező nyelvoktatás keretén

belül, elsősorban a szűk óraszám-keretek miatt, nem találtak nyelvi szintjüknek megfelelő

kurzusokat. A képzés célja a hallgatók felkészítése az általános iskola alsó tagozatán az

idegen nyelvek tanítására.

Az idegen nyelvek óraszáma a szakkollégiumi csoportokban jelentősen megnőtt.

Összesített óraszáma (a gyakorlati képzés nélkül) 185 órával több, mint a

speciálkollégiumi képzésé. Az óraszám fele (277 óra) a nyelvi fejlesztést szolgálta, a másik

fele szakmai tárgyakból állt, azaz a szakkollégiumi munka nem egyszerűen angol vagy

német nyelvtanfolyamokat jelentett, hanem szakmai tárgyak célnyelvi tanulását. A

speciálkollégium Lexika tantárgya helyett Nyelv és stílusgyakorlat szerepel a tantervben. A

Nyelvtan és Nyelv és stílusgyakorlat kurzusok óraszáma együttesen közel azonos a

speciálkollégium Lexika és Nyelvtan kurzusainak együttes óraszámával.

A lényeges különbség a speciálkollégiumi és a szakkollégiumi képzés között a

célnyelvű Irodalmi és Gyermekirodalom kurzusok megjelenése volt. A három féléven át

összesen 75 órában oktatott Gyermekirodalom kurzus a módszertani kurzust egészítette ki,

amennyiben a tanítási órán hasznosítható, a gyermekeket motiváló gyermekirodalmi

műfajokkal és azok órai használatával ismertette meg a hallgatókat. Az Angol és amerikai

irodalom kurzus (89 óra) az angol/amerikai irodalom jeles képviselőinek alkotásaival

foglalkozott, irodalmi elemzések és célnyelvű alkotások olvasása és értelmezése alkotta fő

anyagát.

A leglényegesebb különbség a szakkollégium és a speciálkollégium között a

tanítási gyakorlatra szánt időkeretben van. Míg a speciálkollégiumi órakeret az utolsó 2

félévben heti 3 órát szán iskolai gyakorlatra (összesen 90 óra), addig a szakkollégiumi

képzésben a hallgatók mind a hat félévben heti 2 órát töltenek az általános iskolában

angol/német/orosz nyelvoktatási feladatokkal (összesen 172 óra). A gyakorlati képzésre

fordított idő tehát megduplázódik, és a Nyelv és stílusgyakorlattal azonos óraszámú részét

képezi a tantervnek.

37

Az irodalmi, gyermekirodalmi, módszertani stúdiumokon a British Council-lal

kötött minisztériumi megállapodásnak megfelelően a 6-12 éves korosztály iskolai

oktatásban gyakorlattal rendelkező vagy annak módszertanában jól képzett (nemegyszer

Master of Education végzettségű) nyelvi lektorokat alkalmaztak. A képzés fokozatosan

kiépült, a kurzusleírások, követelmények elkészültek, ám mire az első évfolyam végzett a

képzésben új célok fogalmazódtak meg.

Idegen-nyelv oktató tanító képzés (1990-1995)31

A Debreceni Tanítóképző Főiskola kezdeményezésére, 1990/91-es tanévben új, 4

éves, az idegen nyelv oktatására felkészített tanító szak indítását határozta el néhány

tanítóképző. A hallgatókat a három éves tanítóképzésre, de a magas idegen nyelvi

óraszámok miatt összesen négy éves képzésre vették fel. A képzés elején a hallgatók nyelvi

szintjének emelése, a képzés második felében pedig a kisiskolás kori idegen nyelv

oktatásának módszertana és a gyakorlat dominált. Az idegen nyelv oktatására képesített

tanító szakon végzett hallgatók 6-12 éves korig taníthatták az idegen nyelvet. A szak

indításának indoklásában első helyen szerepelt a képzett nyelvpedagógusok biztosítása a

gomba módra szaporodó alsó tagozatos nyelvi csoportok számára. A felvétel feltétele a

célnyelvi érettségi vagy középfokú nyelvvizsga mellett, intézményi célnyelvi felvételi

vizsga volt.

A képzés összesített óraszáma a 180 órás gyakorlati képzéssel együtt 1200 óra volt.

A képzés három jól elkülönülő blokkban folyt. A nyelvi fejlesztés (375 óra) a Nyelvtan, a

Beszédgyakorlat, a Stílusgyakorlat és a Fonetika kurzusokon folyt. A célnyelvi kulturális

ismeretek (240 óra) a célnyelvű Irodalom, Civilizáció és a Gyermekirodalom kurzusok

anyagát képezték. A harmadik blokk a tantárgy-pedagógia (120 óra) és a tanítási

gyakorlaté volt (300 óra). A program részeként a 8. félévben 8 hetes célnyelvi tanítási

gyakorlaton vettek részt a hallgatók.

Ez a képzési forma a tanítóképzés szakképzés felé mozdulásának az eredménye.

Óraszáma leginkább megközelíti a szakos képzését, színvonala azonban soha nem érte el

azt, két alapvető ok miatt. Egyrészt a képzés tudományegyetemi és tanárképző főiskolai

keretek között nyelvészeti és irodalmi tanszéki háttérrel folyik, ami a tanítóképző

31 3. sz. melléklet: angol idegen-nyelv oktató tanító tantervi háló- és óraterv

38

főiskolákon nem adott. Másrészt a hallgatók képzési idejének jó része annak a nyelvi

szintnek az elérését tűzte ki célul, ami a tanárképző főiskolákon és egyetemeken már a

felvételi vizsgák idején adott. A képzés mindössze 5 éven át indult, mert a

műveltségterületi képzés indulásával az idegen nyelvi műveltségterület vette át a szerepét.

Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés (1995-től)

A képzés célja és programja

Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés programját az Óvodapedagógus és

Tanítóképző Főiskolák Egyesületének (O.T.E) Idegennyelvi Szakmai Bizottsága az érintett

főiskolák Idegen Nyelvi Tanszékeinek bevonásával készítette el. A képzés az 1995/96-os

tanévtől indult és kidolgozásához a tapasztalatokat a szakkollégiumi és az 1990-től 5 éven

át folyó idegennyelv-oktató tanító szakos képzés jelentette.

A 8 féléves képzés 930 órában zajlott, a műveltségterületi óraszámhoz 240

többletórát tettek hozzá a fakultációs időkeret terhére. Az intézményi felvételi vizsga

írásbeli szintfelmérésen és szóbeli meghallgatáson alapult.

A tantervi hálóterv32 a szaktárgyakat úgy osztotta el, hogy a nyelvi képzést és

fejlesztést adó tárgyak a képzés első felére, a módszertani és szakmai tárgyak a képzés

második felére essenek. Ennek célja az volt, hogy a hallgatók előbb a nyelvi készségek

szintjén jussanak el olyan szintre, ami a továbbhaladást lehetővé teszi.33 A félévek

multával a szaktárgyak száma emelkedik, a félévi óratervekben nő a súlyúk és egyben a

hallgató számára a szaktantárgyon keresztül teszi lehetővé a nyelvi továbbfejlődést.

A képzés tantervének összeállításakor fontos szempont volt, hogy a tanító

képesítése és tudása igazodjon az általános iskolai anyanyelvi képzés követelményeihez. A

hallgató ismerje a 6-12 éves tanulók nyelvelsajátítási-nyelvtanulási folyamatát, tudjon

ennek megfelelő módszerekkel és programokkal tanítani. A képzés középpontjában az állt,

hogy a tanító segítse az idegen nyelvek tanulása iránti igény, motiváció és a

nyelvtanuláshoz szükséges készségek kialakítását. A program a kisiskoláskori

nyelvelsajátítás körülményeinek megteremtéséhez és az eredményes nyelvtanításhoz

sokoldalú elméleti és gyakorlati ismeretek és készségek elsajátítását tűzte ki.

32 4. sz melléklet 33 v.ö. Medgyes & Malderez (1996) 39. old.

39

A képzés lényegesen különbözik a nyelvtanár szakok (egyetemi és főiskolai)

programjától, célja nem nyelvszakos tanárok, hanem idegen nyelv oktatására képesített

tanítók képzése. A tantervi követelmények sokkal kevesebb nyelvtudományi és irodalom-

tudományi ismeretet tartalmaznak. A nyelvi stúdiumokon (375 óra) belül a Nyelvtan (165

óra + 15 óra Fonetika) célja a tudatos nyelvhasználat megalapozása, melyhez

Beszédgyakorlat (60 óra) és Stílusgyakorlat (120 óra) járul, a nyelvi készségek

fejlesztésére. Az íráskészség fejlesztése és a későbbi záródolgozat megírásához szükséges

alapvető osztálytermi kutatási alapismeretek nyújtása a Kutatásmódszertan (15 óra)

feladata.

A célnyelvi kultúrával kapcsolatos ismereteket nyújtó kurzusok (110 óra) az

Irodalmi beszédgyakorlat (90 óra), melyen belül a hallgató választhat angol és/vagy

amerikai kurzusok között. Az angol és/vagy amerikai civilizáció (30 óra)

civilizációtörténettel és a jelenkori angolszász civilizáció jellegzetességeivel foglalkozik.

Figyelemre méltó, ezzel szemben a módszertani kurzusok (120 óra) túlsúlya,

melyek kiterjednek az anyanyelv elsajátítás és a kisiskoláskori idegen nyelv elsajátítás

különbségére, a korosztály nyelvtanulásának jellegzetes vonásaira és a különösen fontos

módszertani kérdések (pl. kiejtés, tananyagkészítés és értékelés, tervezés,

készségfejlesztés) tárgyalására, valamint a korosztály nyelvtanulását és motiválását

támogató módszerek elsajátítására. Jelentős óraszámmal (4 féléven át összesen 105 óra)

képviselteti magát az angol nyelvű Gyermekirodalom, ami nem elsősorban gyermekekről

szóló irodalmi művek elemzése, hanem módszertani célzattal gyermekirodalmi alkotások

(mesék, gyermekdalok, mondókák, versek) integrálása a 6-12 éves korosztály idegen

nyelvi tanulásának folyamatába.

Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés jelentős óraszámú gyakorlati képzést ír

elő. Az iskolai gyakorlat a hallgatók tanítói gyakorlatával kezdődik, majd egy félév

lemaradással párhuzamos a műveltségterületi gyakorlattal (nyelvórák tartása). A hallgató

iskolai munkája valamennyi félévben bemutató- vagy zárótanítással végződik, és

gyakorlati jeggyel értékelik. A műveltségterületi tárgyakból vizsga, műveltségterületi

komplex szigorlat és a záródolgozat teljesítése szükséges a tanulmányok sikeres

befejezéséhez. A továbbhaladás nyelvi feltételeit az első év végi alapvizsga biztosítja. A

hallgatók évfolyam- és záródolgozatot írnak célnyelven a kisiskolás kori idegen-nyelv

oktatás valamely preferáltan módszertani témájával kapcsolatban. A záródolgozat

osztálytermi vagy empirikus vizsgálatra épül.

40

A képzés feltételeinek megteremtése

Az Óvodapedagógus és Tanítóképző Főiskolák Egyesületének (O.T.E.)

Idegennyelvi Szakmai Bizottsága a 90-es években folyamatosan figyelemmel kísérte és

segítette a képzés kidolgozását majd megszilárdulását. A Minisztérium és a British Council

együttműködési szerződés keretében vállalta közös továbbképzések szervezését, MEd

végzettségű, 6-12 éves korú gyermekek idegen nyelv oktatásában tapasztalt anyanyelvi

tanárok biztosítását. Szerződésükben az első években a műveltségterületi képzés

programjának rendszeres értékelése is szerepelt.

A legnagyobb probléma azonban a magyar kollégák felkészítése volt. Korábban

valamennyien angol/német nyelv és irodalom szakos egyetemi tanári diplomával és

lektorátusi tapasztalatokkal rendelkező kollégák voltak, akiknek idegen nyelv

szakkollégiumi esetleg az idegen nyelv oktató tanító képzésben szerzett főiskolai oktatói

tapasztalatai is lehettek. Nem volt, nem is lehetett közöttük általános iskolai tanító ill.

kisiskoláskori idegen nyelv tanításában jártas tanár. Ugyanakkor, a megnövekedett

óraszámok lehetővé tették, hogy a program iránt érdeklődő és elkötelezett fiatalokat

vegyen fel a főiskola.

Az angol szakosok számára az O.T.E. szakbizottsági munka és a British Council

által szervezett bel-és külföldi továbbképzések jelentették a felkészülést (TEFL to Young

Learners kurzusok Warwick-ban és Canterbury-ben). Valamennyi főiskola beiskolázhatott

egy gyakorlóiskolai, alsó tagozaton angol nyelvet tanító tanárt (a probléma itt ugyanaz,

mint a főiskolai oktatóknál: úgy tanítanak idegen nyelvet az alsó tagozaton, hogy

tanárképző főiskolai/egyetemi tanulmányaik a felső tagozatos szaktanárságra készítették

fel őket), sőt a képzés egy részében a főiskolai szakmódszertanosnak és a gyakorló iskolai

tanárnak együtt kellett dolgoznia.

A tanítóképző főiskolákról 12 nyelvszakos oktatót beiskoláztak a University of

Leeds Master of Education kurzusára. A kurzust a magyar műveltségterületi képzés

programjának ismeretében, a magyar igényeknek megfelelően állították össze. A 6-12 éves

nyelvtanulókra fókuszáló program a pedagógiai és pszichológiai kurzusok mellett, komoly

módszertani, nyelvpedagógus képző ismereteket is nyújtott.

Az oktatók és a hallgatók felkészüléséhez jó könyvtár is szükséges. A British

Council Lower Primary Project-jének keretén belül a főiskola angol műveltségterületi

képzésében oktató tanárok több éven át jelentős összegből gazdálkodva építhették ki

könyvtárukat. Nem minden főiskola használta ki egyformán a lehetőséget, de ebből a

41

forrásból például Kecskeméti Tanítóképző Kar kb. 2000 kötetes angol nyelvű

szakkönyvtárral rendelkezik, a képzéshez szükséges könyvekből hallgatói használatra is

elegendő példányszámmal.

Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés és a kredit rendszer

A 2002/2003-as és az azt követő tanévben a tanítóképző főiskolák áttértek a kredit

rendszerre. Az áttérés messzemenően negatívan érintette a műveltségterületeket. Jónéhány

műveltségterület óraszáma ugyanis messze túllépte a műveltségterületi órakereteket.

Valamennyi közül az idegen nyelvi program vezetett, a maga 240 órás túllépésével. A

kredit rendszer bevezetése jelentős óraszámcsökkenéssel járt, ahogyan azt a 4. számú

melléklet mutatja. A műveltségterületi képzés összkreditszáma adott (24). A magasabb

óraszámok ellenére a hallgató ugyanannyi kreditet kap az idegen nyelvi

műveltségterületen, mint a többi műveltségterületi kurzuson, ráadásul a szabadon

választható kreditet sem veheti fel a műveltségterületi kurzusokból. Az idegen nyelvek

tanulásáért sok helyen nem jár kredit, hiszen az kritériumtárgy. A fentiek következtében

egy heti 6-8 órás kurzuson (ennyi a műveltségterület első és másodéves óraszáma)

egyáltalán nem kap kreditet a hallgató, pedig a kreditrendszer elvei szerint, ha a hallgató

több órát vesz fel, többet teljesít, tehát több kredit járna érte. Ha nem kap kreditet a felvett

kurzusokért, arra ösztönözzük, hogy kredit-értékű tantárgyakat vegyen fel, azaz a

műveltségterületek közül olyat válasszon, amivel a diplomához szükséges kreditpontokat a

lehető leggyorsabban és a legkisebb erőfeszítésel meg tudja szerezni.

Az intézményeken belüli erőviszonyoktól függött, hogy mi történt az idegen nyelvi

műveltségterületek óraszámával. Mivel idegen nyelvű képzésről van szó (a hallgatók a

szaktantárgyakat célnyelven tanulják) a kontakt órák számának csökkenése azonnal

hatással van az idegen nyelvi tudás szintjére. A 930 órás programból először 840 óra majd

690 óra lett.

A viszonyokat meglehetősen bonyolította a bolognai folyamat kapcsán a főiskola

jövőjének bizonytalansága, és a takarékossági intézkedések a lecsapódása. Ismét előkerült,

az Idegen Nyelvek évében és a Világ- Nyelv Program virágzása idején ( ! ), a hallgatók

idegen nyelvi programjainak nyírbálásával való takarékoskodás.

42

Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés nehézségei a felsőoktatási modernizáció

időszakában

Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés meglehetősen népszerű, különösen

angolból és németből. A 2005/2006-os tanévre a Tessedik Sámuel Főiskola Szarvasi Karát

kivéve valamennyi (15) tanítóképzőjében meghirdetik.34

Gondot jelent azonban az óraszám, a jelentkezők nyelvismeretének alacsony szintje

és a kredit rendszer bevezetésével felmerülő óraszám-kredit megfeleltetés.

Az óraszám csökkentésének külső és belső okai és számos indoka volt és van. Az

intézményi takarékosság, az alacsony képzési normatíva, ami eleve kevés és a

műveltségterület alapóraszámával számol, a kredit rendszer rugalmatlanságai is okot

teremtenek a kontaktórák számának csökkentésére. Lehet csökkenteni a kontaktórák

számát önálló tanulásra hivatkozva, lehet csoportlétszámot növelni, vagy egyszerűen csak

egységesíteni a műveltségterületi óraszámokat. Minden felsorolt módszer jelentős óraszám

veszteséget okozhat az idegen nyelvi műveltségterületnek. Az óraszámcsökkenésnek belső,

főiskolai erőviszonyokat tükröző okai is vannak. A tanszékek nem veszik szívesen, hogy

van egy műveltségterület, amelynek óraszáma egy szakbizottság ajánlására sokkal

magasabb, mint a többié. A 2006-os bachelor képzésre benyújtott idegen nyelvi

műveltségterületi programok már csak a kötelező 270 órás műveltségterületi és az ehhez

felvehető 180 órás idegen nyelvi fejlesztésre felvehető óraszámmal számolnak. Megoldást

talán a tanító szakképzés egy-egy tantárgyának idegen nyelven oktatása jelenthetné, mert

ez jelentősen növelné a célnyelvi órák számát és a hallgatók a szaknyelvi képzéséhez is

hozzájárulna.

Nem megoldott a hallgatók szakirányú továbbtanulása sem. Egy-két egyetemet

kivéve, ahol külön levelező tagozatos kiegészítő csoportokat indítanak tanítóképző

főiskolák idegen nyelvi műveltségterületein végzettek számára (pl. KLTE, Debrecen,

Veszprém) csak tanárképző főiskolai képzésben tanulhat tovább a hallgató. A jobbak

felvételiznek, és újabb négy éven át tanulnak egy újabb, most már nyelvszakos főiskolai

diplomáért. A gyengébbek nyelvi szintjük miatt vagy be sem kerülnek, vagy kimaradnak.

Felmerül a kérdés, hogy milyen képzést kapnak a 6-12 éves gyerekek számára

idegen nyelvet tanító tanítók az európai országokban, küzdenek-e az európai országok

34 Felvételi tájékoztató, 2004 A magyar műveltségterület az egyetlen, amelyet kivétel nélkül mindenütt

indítanak

43

hasonló gondokkal. Nikolov (2000) összegzése alapján vegyes a kép. Van ahol semmilyen

képzést nem kapnak (pl. Csehország), van ahol nincs elegendő tanár (pl. Lengyelország) és

van ahol speciális képzést kapnak a korai nyelvoktatásban szerepet vállalók (pl. Ausztria és

Olaszország). Magyarországon már egy évtizede működik egy idegen nyelvi

műveltségterületi program, amely kifejezetten a korai nyelvoktatásra készíti fel a tanítókat,

de az országos adatok szerint hatásuk az iskolai nyelvtanítási gyakorlatban még kevéssé

érződik.35

35 Nikolov (2000) adatai szerint az általános iskolai nyelvoktatásban tanítók 64 %-a átképzett orosz szakos tanár 39. old.

44

IV. A nyelvpedagógus tanító

4.1 A pedagógus mesterség

Sokan úgy vélik, pedagógusnak születni kell. A tanításról, legyen az bármely

életkorú tanulók körében folytatott tevékenység, mondják azt, hogy művészet, és

hangoztatják azt is, hogy mesterség, amelynek fogásait meg lehet tanulni. A pedagógus az

az ember, aki közvetítő a társadalom és a felnövekvő generációk között. A pedagógus

„színész”, hiszen szerepet játszik; „művész”, mert alkotó munkát végez; „favágó”, hiszen

évről évre ugyanazt csinálja; „fáklya”, mert elveket és ideákat közvetít diákjainak egy

védett, a társadalomtól elszigetelt környezetben. Adelson (1976) szerint a pedagógus

„sámán”, „lelkész” vagy „misztikus gyógyító,”36 attól függően, hogy milyen pedagógiai

stílust képvisel. A hasonlatokat lehetne még sorolni, mind igaz és egyik sem, mert a

pedagógus mesterség egy-egy lényes jellemzőit ragadják meg, vagy emelik ki. Komplex

meghatározást adni nehéz, így a következőkben egy a szerző által „munkadefiníciónak”

nevezett meghatározásból indulunk ki.

Sallai (1996) meghatározása szerint:

A pedagógus mesterség azoknak a teoretikus háttérrel egybefogott és

átszőtt – a pedagógus személyisége által meghatározott, sajátosan

strukturált, viselkedésben megnyilvánuló – ismereteknek,

jártasságoknak, készségeknek, képességeknek és attitűdöknek az

összessége, amelyek a gyermekek fejlődésének optimális segítéséhez

szükségesek.

(11. old)

Egy másik meghatározás szerint a pedagógus szakma „kommunikációs, társas

helyzetekben érvényesülő műveletek céltudatos gyakorlása” (Pőcze:1996:7). A tanítás

igényel mesterségbeli tudást, és vannak személyiségi összetevői, melyek kívánatosak a

szakma gyakorlásához. A szakirodalom a pedagógus személyiségét, tudását és pedagógiai

készségeit vizsgálva írja körül a pedagógus hatékonyságát, és a felsorolt ismérvek

kölcsönhatásában látja a tanítás sikerességének kulcsát. Például, Falus (1998) szerint a 36 Adelson (1976) 712. old.

45

hatékony pedagógiai tevékenység kereteit a személyiségvonások és a pedagógiai

alapképességek teremtik meg. Zsolnai J. & L. (1987) szerint különféle képességek, tudás,

attitűd és gyermekkép szükséges a szakma igényes műveléséhez. A továbbiakban feltárjuk

az eredményes pedagógusra jellemző személyiségjegyeket, a pedagógus szerep jellemzőit

és a pedagógus szakmai tudásának szerepét a nevelési-oktatási folyamatokban. A

pedagógus szó az alábbi fejezetekben tanítót és szaktanárt is jelent. Amennyiben a

szaktanár és a tanító közötti különbség lényeges a mondanivaló szempontjából, azt külön

jelezzük.

4. 1. 1 Az eredményes pedagógusra jellemző tulajdonságok és alapvető személyiség-

vonások

Az ideális pedagógusról alkotott kép olyan sokféle lehet, hogy pontos, mindenre

kiterjedő leírását a szakirodalom nem vázolja fel és talán lehetetlen is lenne. Vizsgálni

kellene a jó pedagógus jellemzőit a pedagógiai folyamatok valamennyi résztvevője

szemszögéből. Fel kellene tárni, hogy milyen tulajdonságokat tartanak fontosnak a tanulók,

a tanár kollégák, az iskolák vezetői és a szülők. A folyamatokat vizsgáló kutatók, a

szaktanácsadók számára legideálisabb pedagóguskép is érdekes lehet. Függ a

pedagóguskép a kultúrától, az iskola szerepétől is egy társadalomban, tehát országonként is

más-más eredményt kapunk ilyen vizsgálatoknál.

Várkonyi (1993:174) áttekinti és elemzi az eszményi nevelő tulajdonság-leírásait.

Arra a következtetésre jut, hogy a szinkretikus (egyes jellemvonások mozaikszerű, egymás

mellé helyezése) és szintetikus (jól rendezett összeillő elemek rendszere) módszer is

eredményesen alkalmazható. Például az adott környezet és a nevelési szituáció előtérbe

helyezhet tulajdonságokat, másokat időlegesen háttérbe szoríthat. Végül különbséget tesz

az „eszményi nevelő” és a „modern nevelő” jellemvonásai között. Az „eszményi nevelő”

fogalmába egyrészt olyan tulajdonságok, jellemvonások tartoznak, melyeknek minden

nevelőre mindenkor igazak, másrészt lehetségesek és szükségesek olyan jellemvonások is,

melyek ugyanazon körülmények között kizárják egymást, de más-más nevelési

körülmények között érvényesülhetnek.

Imre (1993) a tanító személyiségjegyeinek leírásakor a hivatástudatot, az

önismeretet és önnevelési (tökéletesedés iránti) igényt emeli ki. Szerinte a realitásérzék, az

alkalmazkodás képessége, az optimizmus és a nevelői tudatosság a legfontosabb

tulajdonságok. Rókusfalvy et al. (1981) egy-egy nagy pedagógus egyéniség bemutatását

46

tartják a legcélravezetőbbnek, mert példájukon keresztül komplex pedagógusképet

kaphatunk. Falus et.al. (1989) egy empirikus vizsgálatában főleg a tanári viselkedést leíró

tulajdonságok szerepelnek: közvetlen, meleg, megértő, vidám, őszinte, kedves, önmagát

adja, stb. Falus (1998) a nemzetközi összehasonlításban is egyező tulajdonságok között

sorolja fel ugyanezeket a vonásokat. Báthory (2000) egy magyar középiskolában végzett

kutatásra utalva hasonló jellemzőket említ. Zrinszky (1997) a tanulók ítéleteinek vizsgálata

során37 négy tanári viselkedéstípust nevez meg: „optimális”, „önmagát előtérbe helyező”,

„autokratikus” és a „pályára alkalmatlan”. Az „optimális” szerepet betöltő pedagógus jól

tanít, segít behozni a lemaradásokat és jó kapcsolatot épít ki a diákjaival. Zétényi (1997)

felsorolja a jó tanár önjellemzésében szereplő tulajdonságokat (pl. elfogadó, elégedett,

jóindulatú) és a jó tanár más tanárokról adott tulajdonságlistáját, (barátságos, engedékeny,

méltányos), mely szintén általános pozitív tulajdonságokból áll. Több kutatás eredményeit

összegezve38 megállapítja, hogy „mindenki a saját nézőpontjából torzít, többé-kevésbé.39”

A tulajdonságlistákat csaknem mindig összekapcsolják a tanári hatékonysággal, bár

Báthory (2000) szerint szignifikáns összefüggést nem sikerült eddig kimutatni a

pedagógusok tulajdonságai és a tanítványaik tanulási eredményei között. Hegedűs

(1988:118) mégis a tulajdonságlisták mellett foglal állást, mert ezek „hangsúlyosan

sugallnak egy komplex pedagógusképet”. Hosszú lajstromában a felelősségérzet, a

nyitottság, a szocializáló képesség, az elkötelezettség, kudarctűrő képesség és az

önmegvalósítási képesség szerepelnek, többek között. A pedagógiai hatékonyságot

Hegedűs (1988:119) úgy értelmezi, hogy a „pedagógus maradandó, pozitív élményt hagy a

diákban”. A pozitív élményt nyújtó pedagógus személyiségvonásait vizsgálva viszont arra

a következtetésre jut, hogy ezen tulajdonságok (sorrendben: jó légkört tud teremteni,

kedves, van szaktudása, humánus, jól értékel, stb.) megtanulhatóak vagy tréninggel

elsajátíthatóak, bár a felsőoktatási intézményekbe, majdani pedagógus szakokra felvételre

jelentkező 18 évesek közül csak néhányra jellemzőek. A pedagógusképző intézményekben

folyó személyiségformálás szerepe tehát óriási. Sallai (1996) összefoglalja a különböző

pszichológiai irányzatok pedagógusokról vallott nézeteit (mélylélektan, individuál-

pszichológia, Rogers személyközpontú megközelítése), de maga is hiányolja a

pedagógusképzés számára hasznosítható, átfogó pedagógusképet. Amikor

vizsgálódásainak alapkérdésére („Tanulható-e a pedagógus mesterség?”, 79.old.) igennel 37 Sallay kutatásának eredményeit vizsgálva állapítja meg a tanári viselkedéstípusokat: Sallay Hedvig (1995) 38 Strom (1982) és Smith (1975) 39 Zétényi (1997) 288. old

47

válaszol, folyamatos, aktív, speciális lélektani csoportmunkát feltételez a

pedagógusképzésben. A jövő dönti el, hogy pedagógusképzés átalakuló rendszerében a

képzés utolsó két évében előkerülő pedagógusformáló kurzusok képesek-e a hivatásra

jellemző tulajdonság-együttes elsajátításához mintát, keretet és támogatást nyújtani a

pedagógusjelölteknek.

Zsolnai J. & L. (1987) egy széles körben elterjedt és elfogadott pedagógiai etikai

kódex létét hiányolják,40 ez ugyanis számonkérhető pedagógus viselkedési-normákat

írhatna elő, amit értelmezni lehet. Az általuk felsorolt néhány elvárás, a pedagógus szerep

és egyben az eredményes pedagógus leírása is. Első helyen a tanítvánnyal szemben

tanúsított tolerancia áll, ezt követi a tanítvány jövőjével való törődés, majd a pedagógiai

nagyvonalúság és őszinteség következik. Zsolnai számára a pedagógus hatásának alapvető

forrása a hitelessége. Ennek elemei az egészségesség (mentális értelemben), a modernség

(naprakész tudás), az eredetiség (kreatív megközelítés) és a megszállottság (elkötelezettség

vagy érdeklődési kör). A kongruencia, a pedagógus mondanivalójának és

megnyilvánulásainak (nem-verbális kommunikációjának és metakommunikációjának)

összhangja, azaz a pedagógus hitelessége, a pedagógiai pszichológia szerint

szerepazonosulással érhető el. Ugyanakkor Horváth (1998:112) felveti a „tanárparadoxon”

fogalmát is, miszerint tanárnak nemcsak azonosulnia kell szerepével, hanem távolságot is

kell tartania attól. Nem mindig viselkedhet a „szerepe” szerint, nem oldódhat fel

maradéktalanul a szerepben, tehát visszakanyarodunk a pedagógus mentális

egészségességének követelményéhez.

Zsolnai J. & L. (1987) fontosnak tartják a pedagógusattitűd kialakulását és

meglétét. Ennek egyik eleme szerintük a nemzetben gondolkodás és az ember, az

emberiség jövője iránti elkötelezettség, a másik a pedagógus gyermekképe. A gyermek

szerintük nem tárgya, hanem alanya a nevelésnek. A gyermek egyéniségként, kliensként

kezelése, segítése az önállóvá válásban alapvető vonásai az elvárható pedagógus

attitűdnek.

A nevelési folyamatok célja, Poór (2003) szerint, olyan személyiségek fejlesztése,

akik „autonóm ember”-ként élnek. Autonóm embereket, akik képesek önmagukért

felelősséget vállalni, csak autonóm emberek képesek nevelni, azaz a pedagógusképző

intézményekben ennek elérése a cél.

40 Hoffmann Rózsa (2004) (szerk.) Szakmai etikai kódex pedagógusoknak. Budapest: Tankönyvkiadó. Az első kiadás 1996-ban, csaknem egy évtizeddel a fentiek után jelent meg.

48

A brit parlament által elfogadott, ’A pedagógusok a változás kihívásai közepette’41

címmel megjelent un. Zöld könyv szakmai elvárásokat fogalmaz meg a pedagógusokkal

szemben. Ezek között, korábban már említett tulajdonságok mellett, a magas szintű

igényesség önmagával és tanítványaival szemben, elkötelezettség saját készségei és

tárgyismerete fejlesztésére, az iskolán belüli és kívüli szereplőkkel való együttműködési

készség” szerepel.

4. 1. 2 Pedagógiai alapképességek és készségek

Sallai (1996) és Poór (2003) pedagógiai alapképességként a pedagógiai munkát

elősegítő képességet jelöli meg. Ezek között Sallainál (1996) a szerepviselkedés biztonsága

(kommunikációs képesség, gazdag viselkedésrepertoár, gyors helyzetfelismerés és

konstruktív helyzetalakítás és kreatív, erőszakmentes konfliktusmegoldás), az

együttműködési képesség, a pedagógiai helyzetek elemzési képessége és a mentális

egészség szerepelnek. Falus (1996) a tervezést, a motivációs készségeket, a kérdezés

képességét, kommunikációs- és interaktív képességet és az osztálymunka szervezésének

készségeit, megfigyelési, elemzési és értékelési készségeket sorol fel.

Hargreaves & Fullan (1992) a tervezés fontosságát emelik ki. Szerintük a tanár nem

egyszerűen a tantervet közvetíti a diákjai számára, hanem interpretálja, fejleszti és

újraértelmezi is azt. Poór (2003) szerint a pedagógus megfelelő tanulási környezetet akkor

tud teremteni, ha rendelkezik szükségletelemző, célmeghatározó képességgel. A „tervezés

alapú gondolkodás” és a tananyagfejlesztés képessége szerinte rendkívül fontos

ugyanakkor megtanulható és fejleszthető. A pedagógusnak képessé kell válnia egy életen

át tanulni és ezt diákjainak is meg kell tudnia megtanítani.

Zsolnai J. & L. (1987) felhívják a figyelmet arra, hogy a pedagógushivatással

kapcsolatban hagyományosan a tervezés és szervezés jelenik meg, mint általános

képességek, és ritkábban esik szó a döntéshozatali és vezetési képességekről, melyek

éppúgy a pedagógiai képességekhez tartoznak. A pedagógiai képességek mellett külön

figyelmet szentel a szakképességeknek, azaz a szakmai tárgyakkal kapcsolatos

képességeknek.

A pedagógiai készségek és a pedagógus tudásalapjának vizsgálata során hamarosan

a döntéshozatal jelentősége került előtérbe, különösen amikor a döntéshozatali

41 ’Teachers meeting the challenge of change’ 1998. www.teachnet.gov.uk Bővebben: Mihály Ildikó (2002)

49

vizsgálatokból kiderült, hogy a pedagógusnak naponta több száz döntést kell meghoznia.

Brown & McIntyre (1993) a jó tanítási gyakorlat vizsgálatakor arra a következtetésre

jutottak, hogy a pedagógiai gyakorlat során gondolkodási sémák és rutinok segítik a gyors

döntéshozatalt. A sémák tudásrendszerek, a rutinok a tevékenység apróbb elemei, melyek

segítik a pedagógust, és lehetővé teszik, hogy gyorsan, csaknem automatikusan hozzon

döntéseket.

A rutinok és sémák mellett a pedagógus nézetei is befolyásolják pedagógiai

döntéseit. Falus (2001) a pedagógusoknak a tanulók és a tanulás, a tanítás, a tantárgy és a

tananyag, a tanítás tanulása valamint a tanári szerepről vallott nézeteit tekinti a

döntéshozatal szempontjából legfontosabbaknak. Mivel a nézetek nem feltétlenül igazak,

de a pedagógusok tevékenységét befolyásolják, feltárásuk és megismerésük nemcsak a

pedagógusképzéssel foglalkozók, hanem a pedagógusok számára is nagy jelentőségű.

A megújulóban levő pedagógusszerepek jellemzői közül Sipos (2004) többek

között hangsúlyozottan emeli ki az együttműködési képességet (különösen más szakos

kollégákkal a tantárgyak közötti integráció megvalósulása érdekében), az „iskolában való

gondolkodás képességét”, továbbá azt, hogy a pedagógus rendelkezzen modern

tanulásszervezési készségekkel (lehetőséget teremt társas tanulási helyzetekre), és hogy

képes folyamatos változásra.

A kreatív tanári személyiség, melyet a tulajdonságlisták fontos elemének tartanak,

bonyolult fogalom. Kritériumaival, melyek képességek és készségek, részletesen

foglalkozik Bárdos (1985). Ezek között első az empátia, majd a kommunikációs képesség,

a polifónia („a nyelvóra szimultán sakkjátszma”), a mély szakismeret (mely fókuszát az

interakciótól függően képes változtatni), a tűrőképesség (fizikai és szellemi állóképesség)

és a fejlődőképesség.

A pedagógusképzésre váró feladatok között megfogalmazza Kovácsné (1997:16),

hogy „A jövő iskolájában olyan nevelőre van szükség, aki az egyoldalú ismeret-feldolgozó

tanítás-tanulás módszeréből kiszakadva, kísérletező, tantárgyi programot fejlesztő, helyi

tanterveket készítő, módszereket kombináló, modult, integrált, komplex tárgyakat biztosan

kezelő ember”. A pedagógusnak képesnek kell lennie tankönyvek és programok közül

választani, jól kommunikálni, valamint konfliktuskezelő és döntéshozó képességekkel,

empátiával is kell rendelkeznie.

Kron (1997) szakmai-cselekvési kompetenciákat mutat be, melyek szerinte a tanár

pedagógiai szabadságának feltételei. A „szakmai kompetencia” a szakmai tudást, az

„eszközök használatának kompetenciája” a szakmai tudás tanítási folyamatba illesztésének

50

képességét, a „reflexiós kompetencia” a pedagógus tanítási gyakorlatának értelmezését és

végül a „szociális kompetencia” a pedagógiai tevékenység befogadó szemszögéből történő

értelmezését jelenti.42 Kron kompetencia-alapú meghatározása olyan elemeket is tartalmaz,

melyek a pedagógus tudásának elemei.

4. 1. 3 A pedagógus tudásának elemei

A tanító nem szakos tanár, fő szakja a tanítóság, melynek elemei között több szakos

tanár tudáselemei is szerepelnek. Dolgozatunk szempontjából a szaktanár (pl. biológia

szakos) és a tanító (aki tanít környezetismeretet, matematikát, éneket, testnevelést és

irodalmat is) szaktárgyi és általános pedagógiai ismeretei a vizsgálódás céljából

elkülöníthetőek. Általánosan elfogadott nézet, hogy a jó tanár ismeri a szakját és jó

pedagógus, azaz a szakjának magas szintű ismerete és a pedagógiai-pszichológiai

ismeretek együttese a jó szaktanár kritériumai. Zsolnai J. & L. (1987) is pedagógiai és

szakmai tudást különítenek el, figyelmeztetve, hogy a pedagógiai tudás nem mozoghat az

általánosságok szintjén, a szakmai tudás pedig nem egyenlő a tankönyvi tudással. Hegedűs

(1988:126) szerint az elsajátított tantárgyi ismeretanyagra a szaktanár hosszabb ideig

építhet, mint pedagógiai-pszichológiai ismereteire (bár a megújulás mind szaktanári, mind

pedagógiai ismeretei esetén folyamatos és nélkülözhetetlen). Az idő múlásával a tanár és a

tanítvány közötti életkori különbségek növekedése és az iskolába kerülő generációk

mássága „új meg új próba elé állítja a pedagógus rugalmasságát és frissességét,”

szaktudásának a mindennapi iskolai munkában való használatát. Megújuló, a helyzethez

folyamatosan alkalmazkodni képes pedagógiai készségek nélkül a szakismeretek átadása

egyre kevésbé hatékony lehet. Sallai (1996) és Falus (1998) hangsúlyozzák, hogy a

szaktárgyi tudás szükséges, de nem elégséges feltétele az eredményes tanításnak. A

szaktárgyi tudás a tanítás folyamatában elengedhetetlen, de csak lélektani és pedagógiai

tudással, és tanítástechnikai készségekkel, továbbá megfelelő személyiségjegyekkel együtt

vezethet eredményre.

Falus (1998:103) szerint a pedagógus tudásának elemei a tantárgy ismerete, a

pedagógiai tartalmi ismeretek, a tanterv, a tanulók, a nevelési célok ismerete, az általános

pedagógiai tudás és egyéb tartalmak.

42 i.m. 428-429. old.

51

Wallace (1991), Brown & McIntyre (1993) és Falus (2001) Schönre (1983)

hivatkozva különbséget tesznek a tanult és gyakorlati tudás között is. A tanult tudás

képzés vagy önképzés során szerzett ismeretek összessége, melyet kiegészít a gyakorlati

tapasztalatok alapján szerzett, azaz gyakorlati tudás. A gyakorlati tudás tartalmába

beletartozik nemcsak a tantárgyi tudás, hanem a tanulók és sajátosságaik, a nevelési célok,

a nevelési környezet ismerete is, továbbá tantervi és általános pedagógiai tudás. Falus

(1998) szerint a pedagógusképzés feladata a szerzett tudás beépítése a gyakorlati tudásba,

kipróbálható, azaz gyakorlati tapasztalattá alakulható ismeret formájában.

A nézetek és a gyakorlati tudás együttesen egyfajta értékelő rendszert alkotnak, ami

a gyakorlattal és az elméleti ismeretekkel kölcsönhatásban szűrőként működik (Falus:

2001). A gyakorló pedagógus elemző tevékenysége (reflexió), ami lehet a gyakorlati

tevékenység során (reflection in action) vagy utána történő reflexió (reflection on action) a

gyakorlat és az elmélet jobbításának is eszköze. Ezért tekintik a reflexiót is a pedagógus

tudását befolyásoló képességnek. Falus (2001) szerint a pedagógusképzésnek a leendő

pedagógusok meglevő nézeteinek feltárását és alakítását, reflektív gyakorlatának

kialakítását kell célul tűznie ahhoz, hogy tudásukat, és készségeiket folyamatosan

fejleszteni tudják.43

4. 2. A tanító

A jó tanító személyiségjegyei és tudásának tartalma éppoly nehezen körülírható,

mint általában a pedagógusoké vagy a szaktanároké. A pedagógusképzésben mindenkinek

van szakja, a tanítóképzésben a hallgatók tanító szakosok. A képzés szakirányai a

műveltségterületek. A NAT tíz műveltségterülete közül hatnak (anyanyelv és irodalom, élő

idegen nyelv, matematika, földünk és környezetünk, informatika, testnevelés és sport)

vannak megfelelő tanárképes szakjai is. A többi négy műveltségterületre (ember és

társadalom, ember és természet, művészetek, életvitel és gyakorlati ismeretek) nem lehet

egyetlen tanárszak keretében felkészülni. Ladányi (1997) szerint néhány új szak (pl.

gazdasági ismeretek) alapítása szükségesnek látszik, másrészt az egyes részterületek

tanítására való felkészítést meglevő tanár szakok keretében kellene megvalósítani (pl.

dráma tanítása a magyar nyelv és irodalom szakok keretében).

43 Falus (2001) 27. old.

52

A tanítónak valamennyi műveltségterületen képesnek kell lennie a rábízott tanulók

fejlesztésére. A műveltségterületi képzés nem jelenti azt, hogy a tanítók szaktanárok

lesznek, csupán annyit jelent, hogy egy-egy műveltségterületen otthonosabban mozognak.

(Pl. az ének-zene műveltségterületen végzett tanítónak kell testnevelés órát is tartania.)

Seebacher (2001) szerint köztudomású, hogy a képzett általános iskolai tanítónak

minden tárgyban egyformán jónak kell lenniük. Éppúgy érteniük kell a zenéhez, mint

sporthoz. Irodalom órán mesélni, verset mondani és írni, történelmi hátteret bemutatni és

dramatizálni; rajzórán rajzolni, festeni és agyagozni kell tudniuk; testnevelés órán

tornásznak, játékmesternek, edzőnek és gyógytornásznak kell lennie; környezetismeret

órán kicsit biológus, kicsit földrajzos és szociológus; énekórán előadóművész (énekel, de

még jobb, ha hangszeren is játszik, nem is beszélve a kottaolvasás és a kézjelekről tanítás

tudományáról). És mindezekről azt is kell tudnia, hogy hogyan juttatható közel a

szaktárgyak elemeinek ismeretanyaga a kis nebulóhoz úgy, hogy hiteles legyen és

motiváló. Ezentúl, elvárjuk tőlük, hogy apát, anyát helyettesítsenek, vagy hogy

pszichológusként is megállják a helyüket. Imre (1993) megfogalmazása szerint a tanító

feladata az iskolai nevelés, melyre a képzése alatt majd egész pályafutása során készül.

4. 2. 1 Alkalmasság a tanítói pályára

A tanító és a szaktanár között azonban deklaráltan különbséget tesz a

pályaalkalmasság vizsga,44 ami a felvétel szükséges, de nem elégséges feltétele. A

pályaalkalmasságot már a középfokú pedagógusképzésben is a felvétel feltételekén jelölték

meg. Akkoriban testi, zenei és rajz készségeket vizsgáltak. Ma az alkalmassági vizsga

általában az ének-zenei, beszéd-, testi és egészségi alkalmasság ellenőrzéséből áll. Az

egészségi alkalmassági vizsga a háziorvos igazolása, hogy a jelentkezőnek nincs olyan

betegsége, amely miatt gyermekekkel nem foglalkozhat, továbbá szív és érrendszeri,

hallás-, látás- és mozgásszervi betegsége nem gátolja a tanítói feladatok ellátásában. A testi

alkalmassági vizsgán az alapvető motoros képességeket mérik, melyek nélkül az alsó

tagozatos testnevelés szervezésére és vezetésére nem képes a leendő pedagógus. A

beszédalkalmasság vizsga kiszűri a hangképzési és ritmus zavarokat, továbbá a nehezen

44 Felvételi tájékoztató 2005

53

érthető zárt ejtést. Az ének-zenei alkalmassági vizsgán zenei hallást, zenei emlékezetet

(ritmusérzéket és dallamismétlést) és kottaolvasási készséget mérnek.

A tanítói pályán már a felvételi eljárás részeként a leendő tanítónak bizonyítania

kell, hogy legalább az átlagos teljesítményre képes az említett területeken. A szaktanárok

esetén nincs szükség valamennyi területen az igazolásra, hiszen a magyar szakos tanár

soha nem fog testnevelés órát tartani. (Ugyanakkor figyelemre méltó, hogy a leendő

magyar, történelem stb. szakos tanároknak beszédalkalmasság vizsgát sem kell tenniük.)

A tanítói alkalmasság fogalma Ungárné (1978) szerint messze túlmutat a fizikai

alkalmassági jegyeken. A pedagógiai alkalmasságot azonban nem lehet mennyiségi

mutatókkal kifejezett tulajdonságokkal meghatározni. Nem mondhatjuk, hogy

meghatározott számú tulajdonság alkotja a pedagógiai alkalmasságot. A pedagógiai

alkalmasság, meghatározása Ungárné (1978) szerint, „az egyénnek egy vagy több olyan

képessége, melyekkel egyezményes pedagógiai hatást tud létrehozni”.45 A pedagógiai

alkalmasság vizsgálatakor sokáig a pedagógiai képességeket és a személyiség irányultságát

próbálták megállapítani. A pedagógiai képességeket a jellemzők segítségével ragadja meg

a szakirodalom, mivel a képességek fogalma a pszichológia számára is nehezen

megfogalmazható. A pedagógia képesség nem a pedagógus elméleti tudásában és tantárgyi

felkészültségében nyilvánul meg. Ilyen általános pedagógiai képességek például a

kommunikációs képesség, a szervezőképesség, a feladat-meghatározó vagy konfliktus-

kezelő képesség.

A pedagógiai - pszichikai alkalmasságot ma már nem vizsgálják a tanítóképző

főiskolára jelentkezők körében. Ugyanakkor a képzés során önismereti, pedagógiai és

pszichológiai elméleti és gyakorlati órák sora foglalkozik e készségek kialakításával. Az

iskolai gyakorlatok nagy száma pedig lehetőséget teremt a hospitálásra, a látott pedagógiai

szituációk elemzésére.

4. 2. 2 A tanítóval szemben támasztott követelmények

A tanító szak képesítési követelményei útmutatóul szolgálnak a tanítóval szemben

támasztott követelmények feltárásához. Hunyadyné (2000) a képesítési követelményeket

elemezve rámutat, hogy azok a nevelési-oktatási-képzési feladatokat egységben, és nem

tantárgyakra szabdaltan szemlélik. A közoktatás mai törekvései alapján az iskoláztatás első

45 i.m. 134. old.

54

szakaszában a hangsúly a nevelési-képzési és képességfejlesztő funkciókon van: az

önismeret fejlesztésén, a tanuláshoz való pozitív viszony kialakításán, az úgynevezett

eszköztudás megalapozásán. Ezekhez a funkciókhoz integrált ismeretanyagra van szükség,

azaz integrált egységekbe rendezett műveltséganyagra. Ez annál is inkább így van, mert a

Nemzeti alaptanterv (1995) is műveltségterületenként, és nem tantárgyanként fogalmazza

meg a továbbhaladáshoz szükséges minimum követelményeket.

A tanítónak képesnek kell lennie a tanulási képességek és alapképességek

fejlesztésére az alsó tagozaton. Osztálytanítóként a 6-12 éves korú gyermekek komplex

fejlesztése a feladata. Ezen túl, valamennyi műveltségterület (vagy tantárgy)

követelményeinek megfelelő nevelési és oktatási feladat ellátására is fel kell készülnie a

képzés során. Szakosodása (egy műveltségterületen nagyobb óraszámban vehet fel órákat)

ellenére a tantárgy-pedagógiát valamennyi műveltségterületen kell tanulnia és tanítási

gyakorlatain nemcsak írás, olvasás és matematika, hanem ének, testnevelés,

környezetismeret és rajz órát is kell tartania.

A tanítói feladatok tehát egy-egy szakterület tantárgyi ismeretanyagát, valamint a

tanításához szükséges tantárgy-pedagógia ismeretét követelik meg oly módon, hogy

valamennyi pedagógusi megnyilvánulás a gyermek alapképességeinek és tanulási

képességeinek a fejlődése irányába hasson.

Mivel a tanító iskolai feladatai túlmutatnak egy vagy két szaktárgy tanításán, és mivel a

tanulók személyisége, készségei és képességei nagyon sokat változnak a közoktatás

alapozó szakaszában, a tanítónak valóban minden szempontból felkészültnek kell lennie a

gyermekek sokoldalú fejlesztésére. A tanítói viselkedési modellek megismerése és ezek

egyéni fejlődése a tanítóképzés során fontos mutatója lehet a képzés eredményességének.

A tanítói magatartásformákra, pozitív nevelési stílus kialakítására is képezni kell a

pedagógusjelölteket.

4. 3 A nyelvpedagógus

Vermes (1999:26) tanulmányában kísérletet tesz a nyelvtanár definíciójának

megalkotására. Szerinte nyelvtanár az, aki „a nyelvet úgy tanítja, hogy azt nem csupán

magas szinten beszéli, de a nyelvről, mint élő, változó rendszerről, is rendelkezik

szisztematikus és explicit ismeretekkel (nyelvi tudatosság), jól tájékozódik a kultúrában

(vagy kultúrákban), amely(ek)nek az adott nyelv részét képezi, továbbá járatos a

55

nyelvtanulás folyamatának részleteiben és a nyelvtanítás módszertanában is”. Vermes

meghatározása tudás-alapú definíció, miszerint a nyelvpedagógus meghatározható azzal,

hogy milyen ismeretekkel, készségekkel kell rendelkeznie annak, aki nyelvtanításra adja a

fejét.

A fogalom bővítése és egyben pontosítása érdekében először meg kell vizsgálnunk,

hogy hogyan változott a nyelvpedagógus fogalma a nyelvtanítás története során, majd

összegyűjtjük azokat a személyiségjegyeket és készségeket, melyek nyelvpedagógussá

teszik a nyelvről sokat tudó alkalmazott nyelvészt.

4. 3. 1 A nyelvpedagógus a nyelvtanítás különböző korszakaiban

Bárdos (2005) a nyelvtanítás történetének bemutatásakor korszakonként kitér,

többek között, a tanár szerepére, a tanár és a diákok közötti kapcsolat jellegére valamint az

osztálytermi munkaformák értékelésére. Klein (2002) csak a tanárszerepre koncentrálva

mutatja be, hogy a nyelvtanítás különböző korszakaiban milyen nyelvtanárt követeltek

meg. A korai nyelvoktatás, például, nem várt el különösebb képzettséget a nyelvtanártól,

de rátermettséget annál inkább. Később, a nyelvtani- fordító módszer idején a pedáns,

tankönyvhöz ragaszkodó nyelvtanár képe kerül előtérbe. A Berlitz-iskolákban is pontosan

azt kellett tennie a tanárnak, amit a nyelviskola szellemisége előírt, csakhogy a módszer

egy folyamatos interakcióban élő, csak a célnyelvet használó tanárt helyez a középpontba.

Az audiovizuális és audio-lingvális nyelvtanár jó szervező és „technikai zseni”, aki sok

gyakorlással kondicionált tudást ért el diákjaival. A kommunikatív nyelvoktatás a

munkaformák változatos használatára sarkallja a tanárt, míg az alternatív módszerek

különleges képességeket ( például intuíciót vagy művészi hajlamot) várnak el tőle.

Bárdos (2005) szerint egyetlen módszer vagy eljárás sem tűnt el nyomtalanul,

elfogadásuk és tagadásuk egyaránt hat a mai nyelvtanárra. A múlt nyelvtanítási

gyakorlatának ismerete, sőt „belülről történő megismerése” teszi szakmája mesterévé a

nyelvtanárt, mert „A nyelvtanítás bölcsessége, kincsestára e történetiségben felhalmozódott

tudás.”46 A XXI. századi magyar valóságban használható nyelvtudást várnak el a népesség

széles rétegeitől. A nyelvtanárokkal szemben támasztott követelmények ezért minden

eddiginél könyörtelenebbek, csak az eredmény számít. A sok összetevőjű nyelvoktatás

fontos, bár nyilvánvalóan nem egyedüli eleme a nyelvtanár. A nyelvtanár pedagógusi

46 Bárdos (2005) 17. old.

56

tevékenysége és szerepe éppen a közoktatásban betöltött szerepe miatt egyre gyakrabban

kerül górcső alá.

4. 3. 2 A nyelvpedagógus jellemzői és személyiségjegyei

A nyelvtanár néhány fontos tulajdonságának (pontos, alapos, meg tudja tanítani a

nyelvet, érdekes órákat tart, igényes) számbavétele után Medgyes (1997:13) bevallja, hogy

„amióta az eszemet tudom, folyton a saját stílusomat keresem”. Talán ez a legpontosabb

megfogalmazása annak, hogy milyen is a nyelvtanár: sokoldalú és állandóan változni,

megújulni képes.

Bárdos (1985) a kreatív nyelvtanári személyiség kialakulását aszinkron és szinkron

szempontból is végigkíséri. A szinkron bemutatás metaforája a „jéghegy”, melynek csúcsa

a nyelvóra. A nyelvóra, mint interakció, folyamatos és kreatív észlelési, döntési és

cselekvési sorozatok összessége egy adott cél, a „tudatformálás” érdekében. A kreatív

tanári személyiség feltételei, melyek Bárdos szerint nem szakfüggőek.47 Később, Bárdos

(2000) a „nyelvtanár célkeresztjé”-ben foglalja össze a nyelvet tanító pedagógus

jellemzőit. Szükséges, de nem elégséges, hogy a jó tanár biztosan beszélje a nyelvet;

emellett legyen művész, mester, tudós és gyakorlati tapasztalatait használó tanár is egyben.

Nehéz lenne egy személyben valamennyi tulajdonságot egyformán érvényesíteni, de az is

sántítana, ha bármelyiket a középpontba helyezve, csak azt az egy jellemvonást tartanánk

üdvözítőnek. A célkereszt hasonlat azért jó, mert szemléletesen bemutatja, hogy mind a

négy területből fel kell vállalnia valamennyit a nyelvtanárnak. A gondolat

továbbfejlesztése (Bárdos: 2001) a rutinokat és intuíciókat48 is beilleszti mágestűként a

„célkeresztbe”.

A szaktanári, vagyis a nyelvtanári jellemzőket, a nyelvtanár tulajdonságjegyeit és

személyiség vonásait Bárdos (1985, 2000) szándékosan nem választja el a pedagógus-

jellemzőktől. A nyelvtanári mikro-készségek, szerinte, valamennyi tanárban megtalálható

készségek, a nyelvtanárok esetében legfeljebb hangsúlyeltolódásról van szó. Ezek az

eltolódások a nyelvtanítás jellegéből következnek. A nyelvtanítás során az interakció,

amely minden pedagógus munkájának eleme, nem eszköz, hanem cél. A szemléltetés

szintén fontos minden tantárgyban, de a nyelvoktatásban különleges helyet foglal el

asszociációs lehetőségei miatt. Természetesen a nyelvtanár egy másik kultúrát, nyelvet,

47 Lsd. Bárdos (1985) 757-758. old., valamint a 4.1.2 fejezet 48 Bárdos (2001) 19. old.

57

viselkedés és életformát jelenít meg a nyelvórán, így beszéde, viselkedése és minden

megnyilvánulása egy másik kultúra megismerésének lehetőségét biztosítja.

Bikics (2002) szerint a nyelvpedagógus alkalmazkodó képessége (Bárdos (1985)

„szellemi tűrőképesség”) nagyon fontos, mert az egyes tanulócsoportok nyelvi szintje

különböző, így ugyanazt az anyagot is tudnia kell más nyelvi szinten tanítani. Mivel a

tanítás nyelve is a célnyelv, ez összetettebb alkalmazkodást jelent, mint az anyanyelven

oktatott tárgyak differenciált oktatása. A tantárgy-pedagógiai elvárások kapcsán (Bikics:

2002:135) fontosnak tartja, hogy a nyelvpedagógus legyen tanulóközpontú, alkalmazzon

cselekvésközpontú és problémaközpontú módszereket, változatos szervezési módok

kíséretében. A nyelvpedagógusnak a gyakorlati életben hasznosítható nyelvtudást kell a

tanulók elé tűzni, ezért fontos, hogy a nyelvpedagógus interkultúrális és

szociálpszichológiai szemlélete is. A nyelvpedagógusnak az idegen nyelv tanítása során

használnia kell kommunikációs és szociális készségeit, mint például a

kompromisszumkészséget, kezdeményezőkészséget, kommunikációs és tárgyalási

készséget, kreativitást, csapatszellemet és kritikai készséget.

4. 3. 3 A nyelvpedagógus tudása

Azt a tudást, amire a nyelvpedagógusnak szüksége van Bárdos (1988) a

következőképpen gyűjtötte össze: a nyelvpedagógusnak ismeretekkel kell rendelkeznie a

nyelvről (anyanyelv és célnyelv ismerete, nyelvtanulásról (annak folyamatáról és

pszichológiai, pedagógiai hátteréről), nyelvtanításról (szakmódszertan) és a társadalomról

(a kultúra, a nyelv és a társadalom összefüggéseiről, a célnyelvi kultúráról).

A nyelvpedagógus tudását elemezve Roberts (1998) hat különböző területet sorol

fel, melyek szerinte egyenrangúak. A célnyelvi tudás (nyelvi kompetenciák, készségek), a

nyelv magabiztos ismerete mellett a célnyelv oktatásmódszertana (hogyan lehet a nyelvet

megtanítani) mindenki számára elfogadottnak és evidensnek tűnik. Emellett általános

pedagógiai ismeretek (osztálytermi folyamatok és stratégiák, tervezés és értékelés stb.),

tantervi ismeretek (tantervek és tananyagok ismerete) teremtik meg a tanítás

mindennapjaiban az eredményes tanítás feltételeit. Mindezeken túl, a nyelvpedagógusnak

szüksége van a nyelvtanítás kontextusának ismeretére (a diákok, az iskola, a környezet

elvárásai). Végül, és a nyelvtanári munka szempontjából igen lényes a továbbfejlődéshez

58

szükséges ismeretek és készségek (reflexió, önálló tanulási készségek, együttműködési

készség, megfigyelési és elemzési technikák) ismerete és alkalmazása.

Bikics (2002) az idegen nyelvet tanító tanárok képzésének követelményei kapcsán

felsorolja a szakmai (idegen nyelvi) és pedagógus tudáselemeket és készségeket,

melyekkel a nyelvpedagógusnak rendelkeznie kell. Szerinte a nyelvet olyan szinten kell

beszélnie a nyelvpedagógusnak, hogy el tudjon szakadni a tankönyvi feladatoktól.

Módszertani kultúrájának lehetőséget kell teremtenie arra, hogy elméleti megalapozottságú

gyakorlati készségeket tudjon felvonultatni a nyelvórán. Végül a jó nyelvtanárnak ismernie

és alkalmaznia kell a készségfejlesztést szolgáló munkaformákat a nyelvtanítás

folyamatában.

A nyelvpedagógus személyiségjegyei, képességei és készségei valamint tudása

tükröz sajátos vonásokat (nyelvismeret, idegen nyelvi kommunikációs kultúra, stb.), de

alapjaiban megegyezik a pedagógusok jellemvonásaival. A nyelvszakos tanárok szakmai

tudásán általában csak nyelvismeretüket értik, pedig a felsorolt tudás-elem leírások mind

alapvető fontosságúnak tartják a pedagógiai és pszichológiai ismereteket. A fenti

személyiség összetevők, készségek és képességek valamint tudás elemek magukban

hordoznak még egy sor összetevőt, amelyek sokszínűvé és egyedivé teszik a

nyelvpedagógus tevékenységét. Ilyenek a tanítási stílus vagy az egyéntől függően milliónyi

területen megnyilvánuló tehetség. A jó nyelvtanár mindig egy adott nevelési szituációban

jó, egy másikban más tulajdonságai és készségei teszik vagy tehetik jóvá. Ebben a

fejezetben csupán általánosítható személyiségjegyeket igyekeztünk összegyűjteni.

4. 4 A nyelvpedagógus tanító

A továbbiakban az általános iskola alsó tagozatán, illetve a Nemzeti Alaptantervnek

megfelelően az 5-6 osztályban is, az idegen nyelvek oktatásában aktívan közreműködő

tanítók személyiségjegyeit, tudását és a velük szemben támasztott szakmai és pedagógiai

követelményeket vizsgáljuk meg. Első lépésként azonban át kell tekintenünk azt az iskolai

közeget, társadalmi helyzetet, amelyben a korai nyelvoktatás a XXI. század elején

Magyarországon van. Ez a hosszú évek során kialakult helyzet teremti meg az igényt és

fogalmazza meg a társadalmi elvárásokat az általános iskolai nyelvoktatással szemben. A

nyelvpedagógus tanító speciális helyzetben van, különleges elvárásokkal szembesül.

59

Felvetődik a kérdés, hogy képzettsége, elsajátított ismeretei és készségei alkalmassá teszik-

e ezeknek a feladatoknak az ellátására.

A hazai és külföldi szakirodalomban is jelentős vita folyik a korai nyelvoktatás

értelméről, hasznáról és megvalósíthatóságáról. A vita az első idegen nyelv oktatásának

optimális kezdési időpontja valamint a kisiskoláskori nyelvoktatás céljai és módszerei köré

csoportosítható.

Magyarországon az általános iskola alsó tagozatában régóta folyik nyelvoktatás.

Az orosz nyelv tanítása 1945 után kezdetben az 5. osztálytól, később a 4. osztálytól volt

kötelező, korábban fakultatív. Az angol speciális osztályok (a már a 60-as években is) az

általános iskola harmadik osztályában kezdték a nyelvtanulást. A Nemzeti alaptanterv

bevezetésétől (1995) egy évvel későbbre, a felső tagozat indításához kapcsolódott az első

idegen nyelv tanítása. A NAT irányelvei bátorítják ugyan a nyelvoktatás megkezdését az

alsó tagozaton, amennyiben „a személyi feltételek adottak” és az iskola programja vagy

hagyományai ilyen irányúak. A Kerettanterv (2000) ugyan nem változtatott a NAT

javaslatain, de már a 4. osztály idegen nyelv oktatásához is nyújtott tantervi segédletet.

Az általános iskola alsó tagozatán jelenleg, az OM statisztiai adatai alapján,49 a

tanulók összlétszámának 20 %-a tanul idegen nyelvet az első, 26 %-a a második és 48 %-a

a harmadik évfolyamon. A Kerettanterv hatásaként a negyedik évfolyamon már a tanulók

80 %-a tanul egy idegen nyelvet. Az általános iskolában első idegen nyelvként szinte

kizárólag angol vagy német nyelvet tanítanak (Petneki, 2002).

4.4.1 A korai nyelvtanulás célja és optimális kezdete

A kisiskoláskori nyelvtanulás céljai és módszerei különböznek a felnőtt

nyelvoktatás céljaitól. A NAT szerint az általános iskolák tantestületei dönthetnek úgy,

hogy az alsó tagozaton megkezdik az első idegen nyelv tanítását, abban az esetben, ha az

iskola tradíciói és a nyelvtanítás feltételei adottak. Az iskolák a már említett OM statisztika

alapján elég szép számban vállalják a nyelvtanítást, elsősorban szülői nyomásra. A helyi

tantervbe kerülő nyelvoktatási célokhoz nyújt segítséget a Világ-Nyelv program tantervi

ajánlása,50 miszerint a kisiskolás kori idegen-nyelv oktatás célja, hogy pozitív hozzáállás

49 Medgyes Péter (2004) Ajánlások az általános iskola első három osztályában folyó idegennyelv-oktatás eredményesebbé tételére, Mellékletek: a 2002/03 tanév re vonatkozó adatok (www.om.hu) 50 2004. június Idegen nyelvi program az 1-3 évfolyam számára (www.om.hu)

60

alakuljon ki a nyelvtanulással kapcsolatban, hogy néhány nyelvtanulási stratégiával

megismerkedjen a tanuló, fejlődjön együttműködési készsége, nyitottsága más népek

kultúrája iránt, és vegye észre, hogy más nyelven is sikeresen kommunikálhat. Ezen

készségek és képességek kialakításában anyanyelvi kommunikációs készségek fejlesztése

és a nyelvi tudatosság kialakulása is szerepet játszik. Tapasztalatom szerint a kisiskolás

kori nyelvoktatás a tanulók anyanyelvi fejlődésével, kommunikációs és tanulási

képességeinek fejlesztésével és fejlődésével párhuzamosan és nem azt követően vihető

sikerre.

Az alsó tagozatos, vagy kisiskoláskori nyelvoktatással foglalkozó Európai Uniós

munkaértekezlet (Sárosdyné, 1999) kiindulópontként arra hívja fel a figyelmet, hogy a

tanító a legalkalmasabb arra, hogy idegen nyelvet – a többi tantárggyal együtt – tanítson a

kisiskolásoknak.51 A kisiskolások idegen nyelvi képzésében részt vevő tanárok és tanítók,

a 6-9 éves korosztály kognitív érettségének, érdeklődésének megfelelő módszerek

alkalmazása nélkül, nemhogy nem lehetnek sikeresek, de hosszú időre negatív motivációt

is kialakíthatnak.

Az elmúlt évtizedekben tanulmányok, vizsgálatok és elemzések sokasága

foglalkozott azzal, hogy mikor kell, érdemes, szabad az első idegen nyelv oktatását

elkezdeni. A korai idegennyelv-oktatás elméleti alapját a „kritikus kor hipotézis” vetette

fel, mely szerint egy bizonyos életkor elérése után a nyelvtanulás nem lehet sikeres, vagy

legalábbis komoly nehézségekbe ütközik (pl. Lenneberg, 1967). A „minél korábban, annál

jobb” leegyszerűsítés új lendületet adott a korai nyelvoktatásnak. Ez történt Nagy-

Britanniában is, ahol a francia nyelv általános iskolai tanítása beindult. A projekt

eredményeit elemző un. Burstall jelentés (Burstall et. al., 1974) azonban hidegzuhanyként

érte a közvéleményt és a szakma egy részét. Azok a diákok, aki középiskolás korban

kezdték tanulni a francia nyelvet semmivel sem tudtak kevesebbet, mint az általános

iskolában kezdők. A jelentés nagy hatással volt a nemzetközi kutatásra is, mivel a vizsgálat

eredményei nem igazolták Lenneberg elméletét.

Egy sor vizsgálat (Krashen et al.,1982), Long, (1983) próbálta finomítani a képet.

Ma már inkább a nyelvtanulásra „fogékony” („sensitive”) életkorról beszélnek (Singleton

& Lengyel, 1995), vagy az optimális kezdés elméletét vizsgálják (Lengyel,1995;

Koperniczkyné:2001). A kutatások leírásából és elemzéséből kitűnik, hogy egyáltalán nem

mindegy, hogy nyelvelsajátításról (esetleg idegen nyelvi környezetben) vagy iskolai

51 Sárosdyné (1999) 105. old.

61

nyelvtanulásról beszélünk. A kutatások arra is felhívják a figyelmet (Burstall és Long i.

m.), hogy a kiejtés területén érhet el leginkább az anyanyelvi beszélőt megközelítő szintet

a nyelvtanuló, ha korán kezdi a nyelvtanulást. Ugyanakkor Singleton et al. (i.m.) rámutat,

hogy ha egyáltalán elég jelentősnek tekinthető ez az eltérés, akkor sem az anyanyelvi

beszélő kiejtése, hanem a kommunikációra alkalmas nyelvhasználat elérése a cél. Nikolov

(2000) összefoglalja a kisiskolás korai idegen nyelv tanítással kapcsolatos kutatási

eredményeket, majd felvázolja a lehetséges kutatási irányokat: vizsgálni kell a kisiskolás

kori nyelvoktatásban oktató nyelvpedagógust és képzését, valamint a nyelvpedagógusok

által használt módszereket, mert a korai idegennyelv-oktatás sikeressége a kitűzött céloktól

és a korosztálynak megfelelő módszerek alkalmazásától függ.

4. 4. 2 Hasonlóságok és különbségek a tanítói és nyelvpedagógusi tevékenységben

Képesítések

Tanító és egyben nyelvtanár a mai felsőoktatási képzési rendszerben csak úgy lehet

valaki, ha mindkét diplomát, a maga átfedéseivel együtt külön-külön megszerezné. Egy

másik lehetőség a tanítói diploma idegen nyelvi műveltségterülete után, főiskolai vagy

egyetemi diploma megszerzése. A szaktanári képzésbe nem vagy csak minimális

mértékben lehet beszámíttatni a tanítói képesítést. Egy-két képzési forma intézményei

tesznek engedményeket. Például tanárképző főiskolán angol szakra nem kell felvételizni,

sőt néhány tantárgyból felmentést lehet kapni. Egy-két egyetem nyelvtanári szakján külön

képzést indítanak az idegen nyelvi műveltségterületi diplomával rendelkező tanítók

számára. A nyelvtanári diploma és a bölcsész nyelvszakos tanári diploma valamennyi

iskolatípusban feljogosítja a diplomásokat a célnyelv tanítására. Az egyetemi vagy

tanárképző főiskolai diplomával rendelkező fiatal kollégák számára nem csábító az alsó

tagozatos nyelvtanítás. Köcséné (2001) felmérése szerint a tanárképző főiskolásoknak csak

alig fele (47,8 %) akar a szakjának megfelelő munkakörben elhelyezkedni, és minél

piacképesebb a diploma (a nyelvszakosoké az), annál inkább élnek a más karrier felé

mozdulás lehetőségével. A tanító diplomásokról ugyan nincs ilyen felmérés, de az említett

felmérés részeként a tanító szakosok körében 94 %-os a pályán maradás.52

52 Vö. a 6. fejezet, a felmérés eredménye és a 8. ábra

62

Kell-e, szükséges-e külön képzés, vagy a nyelvszakos szaktanári diploma elegendő

ismeretet nyújt ahhoz, hogy sikeres munkát végezzenek a legifjabb nyelvtanulókat tanító

nyelvtanárok? Sokéves tapasztalat és a józan ész is azt mondatja, hogy egy művelt,

szakmáját szerető és igényes nyelvtanár megszerzi a sikeres nyelvtanításhoz szükséges

elméleti és gyakorlati ismereteket, bármely korosztályt tanítson is. Éppúgy igaz ez, mint az

hogy a tanítói diplomával alsó tagozaton idegen nyelvet tanító is pótolni tudja

hiányosságait, szakmai igényességtől sarkallva. A kisiskoláskori nyelvoktatás alacsony

presztízse, a célok, a tartalom és a módszerek különbözősége inkább a speciális képzés

szükségességére utal. Kisiskoláskori nyelvoktatási tapasztalatot szerezni nem elég a

nyelvórán, ismerni kell a korosztály pszichológiai, pedagógiai jellemzőit, a tanulók már

kialakult és kialakulóban levő készségeit, képességeit és tudását, valamennyi anyanyelven

folyó foglalkozás anyagát, de különösen az anyanyelvi fejlődést és ismereteket. A

megoldás hazai és nemzetközi gyakorlata a korosztály nevelési-oktatási feladataira képzett

tanítók felkészítése az idegen nyelvek oktatására.

A tanítói és nyelvpedagógusi tevékenység találkozási pontjai

A tanító feladatai sokrétűek. A Közoktatási törvény53 bevezető (1-2. évfolyam),

kezdő (3-4. évfolyam) és alapozó képzésre (5-6 évfolyam) bontja a szakképzés

megkezdése előtti általános iskolai képzést. Az első négy évfolyamon a közoktatás feladata

a tanítványok fizikai, szellemi képességeinek fejlesztése, ugyanakkor a nevelési

tevékenységnek támogatni, követelni, önállóságra és önfegyelemre nevelni is kell. Ekkor

alakulnak ki a szaktantárgyak tanulásához szükségek alapkészségek, tanulási készségek, az

önálló tanulás feltételei. Mindezt nem külön-külön, hanem együtt a mindennapos

tevékenységekbe integráltan kell elérnie a gyermekeknek és a tanítónak. A tanítás során

felhasznált információ- és ismerethalmaz csupán eszköz, nem cél.

Nikolov (2003) szerint nyelvtanítást, a nyelvről való tudás mellett, témakörök köré

szervezi a tanár. A témakörök ismeretanyagot közvetítenek, a megtanulandó beszéd-

szándékok szituációkra épülnek. Más tantárgyak (pl. földrajz, történelem, biológia,

környezetvédelem) tanítási anyaga az idegen nyelvek tanításában eszköz, és egyben

motiváló tényező is. Ezt nevezi Nikolov az idegen nyelv, mint tantárgy paradoxonának.

Nikolov (2003) szerint a kiutat a jelenlegi sikertelenségből az idegen nyelvek integrációja

53 1993. évi LXXXIX törvény a közoktatásról

63

más tárgyakkal jelentheti, és ez egyben hozzájárulhat a nyelvtanítás eredményességéhez.

Az alsó tagozaton tanító nyelvtanár feladatai a tantárgy jellegzetességeiből adódnak.

Hasonlóan az anyanyelv-elsajátításhoz, az idegen nyelv elsajátításához sem a nyelvről kell

tanulni (az alsó tagozaton ennek realitása is csekély), inkább a nyelvet eszközként,

kommunikatív célokra, kontextusban kell felhasználni.

A tanító eszerint bevon a tanulásba minden élethelyzetet, a gyermeket körülvevő

egész világot. A nyelvtanítással foglalkozó szaktanárnak ki kell lépnie a nyelvtanozás

elefántcsonttornyából, és a nyelvtanulót körülvevő világot kell felhasználnia a nyelvtanítás

céljainak megvalósításához. Ha a tanító tisztában van a többi tanítási órán folyó munkával,

az ott elsajátítandó ismeretek és készségek fontosságával, a teljes alsó tagozatos komplex

fejlesztési folyamattal, akkor a nyelvtanulást nem tantárgyként, hanem a mindennapi élet

részeként, ismeret-, információszerzés és -átadás eszközeként ismertetheti meg diákjaival.

Ez a nyelvoktatás alsó tagozatos célja.

Kovács (2000) is a nyelvtudást és a tantárgy-pedagógiai ismereteket jelöli meg a

nyelvpedagógus tudásának alapvető elemeiként. Ugyanakkor megfogalmazza azt is, hogy

ez a tudás mennyiben más az általános iskolai nyelvoktatásban dolgozó nyelvpedagógus

esetében. Szerinte a nyelvtudás praktikus, gyakorlatias szókincset igényel, hasonlót az

anyanyelvi órák szókincséhez. A kisiskolás kori nyelvoktatás tantárgy-pedagógiája pedig

lényegesen különbözik a többi korosztályétól. Egyrészt, a formális nyelvoktatás helyett

csak a téma- , tartalom- vagy projekt-központú nyelvoktatás vezethet eredményre, melynek

során a tanuló átéli és a gyakorlatban tapasztalja a nyelvhasználat eredményességét.

Másrészt a tantárgy-pedagógia lényeges elemét képezi a mese, a báb, a drámajáték, a

nyelvi játékok, a tánc, a zene, stb., tehát mindazon eszközök és módszerek, amelyeket a jó

tanító egyébként is alkalmaz tanítói hivatásának gyakorlása közben.

64

V. Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés a tanítóképzésben

Hipotézisünk szerint az idegen nyelvi műveltségterületi tanító diplomával

rendelkező végzősök inkább nyelvtanárnak tekintik magukat. Ebben a fejezetben az

oktatási dokumentumok elemzésének módszerével vizsgáljuk meg az idegen nyelvi

műveltségterületi képzést. A vizsgálat célja, hogy megállapítsa, hogy a műveltségterületi

képzés, (mely hivatalosan szakirány) nyelvpedagógus szakosodási elágazás-e, egy kinövés

a tanítóképzés egységes programjából, vagy a tanítóképzés szerves része, ami az

eredményesebb tanítói tevékenységhez segíti hozzá hallgatóinkat.

Vizsgálatunkban a tanítóképzést és az annak részét képező idegen nyelvi

műveltségterületi képzést kvantitatív és kvalitatív módszerekkel, a képesítési

követelmények, a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karának tantervének és

tanrendjének54 összevetésével végezzük el. Az adatok és óraszámok a 2004/2005-ös tanév

adataival készültek, melyek már 200 órával alacsonyabbak, mint az előző éveké, mert 2004

szeptemberétől a képesítési követelmények módosítása következtében 3200 óráról 3000

órára csökkent a tanítóképzés össz-óraszáma a Kecskeméti Tanítóképző Főiskolán. A

Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Karának idegen nyelvi műveltségterületi programja

angol, francia és német nyelvből működik. A program a Tanítóképző Főiskolák Országos

Egyesületének ajánlásával, széleskörű konzultáció után készült el. Az egyes nyelvek között

árnyalatnyi eltérések léteznek a nyelvi specifikumok miatt, de a program vizsgálata

egészében tekinthető valamennyi idegen nyelvi műveltségterületi képzést folytató program

vizsgálatának, valamennyi nyelvből.

A vizsgálatot követő következtetések levonásában műveltségterületi képzésben

eltöltött több mint egy évtized jelent kontrollt. Az általánosításban segítségemre van annak

a három évnek a munkája, amit a Tanítóképzők Országos Egyesülete Idegennyelvi

Szakbizottságának Angol műveltségterületi munkacsoportjában a 12 hasonló képzést

folytató főiskola képviselőivel együtt végeztünk. Az említett főiskolák tanáraival együtt

vettünk részt a University of Leeds Master of Education képzésén (Pedagógusképzés a

kisiskoláskori nyelvoktatás számára) és természetesen az együtt töltött csaknem három év,

a szemináriumi elemzések, a témakörben írt számtalan elemző esszé és a szakdolgozat

szintén rálátást nyújtanak a problémákra mind helyi mind országos szinten. 54 Horváth Ágnes (szerk.) (2004) valamint az 5. és 6. számú mellékletek

65

5. 1 A szak leírása és indításának körülményei

A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karán szerezhető diploma tanító

szakos diploma. A szak nem tanárképes, szakirányai a műveltségterületek. Mivel minden

hallgatónak kötelező egy műveltségterületet választania az intézmény kínálatából, a

műveltségterületi kínálatnak le kell fednie a hallgatói létszámot. Az intézmények évről

évre a lehető legtöbb műveltségterületet igyekeznek beindítani, hogy ezzel is vonzóbbá

tegyék az intézményt a jelentkezők számára. Ugyanakkor a szakirányi képzés széles

skálájának biztosítása rendkívül megdrágítja a képzést. Olcsóbb lenne kevesebb

műveltségterületen képzést indítani, nagyobb létszámmal.

A tanítóképzés jellegéből következően, a műveltségterületi szakirányok közül az

idegen nyelv és a készségtárgyak általános iskolai tanítására felkészítő (ének-zene, vizuális

nevelés, testnevelés) műveltségterületi képzés kisebb, az előadásban inkább oktatható

szakirányok nagyobb csoportlétszámmal indulnak. Ez elsősorban anyagi kérdés, hiszen pl.

az anyanyelvi neveléssel, vagy szociológiával foglalkozó tanítási órák is lehetnének

hatékonyabbak és az iskolai munkára jobban felkészíthetnének, ha lenne rá elegendő pénz,

hogy kis csoportokban és ne előadás formájában szerveződjenek az órák. A tanítóképzés

finanszírozási hátránya éppen a később differenciált készségfejlesztést igénylő általános

iskolai oktatásban tapasztalható. A hallgatók sem elegendő mintát, sem gyakorlatot nem

láthatnak a képzés során kiscsoportos tanulásszervezésre.

Az idegen nyelvi műveltségterületi óraszám a többi műveltségterületi óraszámnál

pillanatnyilag valamivel magasabb, de nyelvenként megegyezik, és az idegen nyelvi

tantervek egymástól csak a nyelvi specifikus kurzusok miatt térnek el az óraszám kb. 10-15

%-ában. A szakirányok számonkérési követelményei minden nyelvnél megegyeznek

(szigorlatok és kollokviumok száma).

5. 2 A felvételi folyamat

A tanítóképzés műveltségterületeire általában nincs felvételi vizsga. A hallgatók az

első év végén jelentkezhetnek szakirányú képzésre. A jelentkezésnek vannak feltételei a

zenei vagy a vizuális műveltségterületen, bizonyos erőnléti feltételei a testnevelési

szakirányon, melyet a jelentkezéskor mérnek fel. Az idegen nyelvek esetében azonban az

egy év kihagyás komoly nyelvi tudásszintbeli problémákat okozna, ezért a felvételi

vizsgákkal egy időben nyelvi felvételi vizsgát is rendezünk A hallgatók megkapják az

66

értesítést, a műveltségterületi felvételi vizsga eredményéről, de ez csak akkor érvényes, ha

bejutnak a tanítóképző karra. A felvételi vizsga írásbeli és szóbeli részből áll. Az írásbeli

vizsga egy B2 szintű teszt és egy fogalmazás. A vizsgán segédeszköz (szótár) nem

használható. A szóbelin a jelöltnek önmagáról, a tanulmányairól, és képi stimulus alapján

egy témáról kell a vizsgáztatóval beszélgetnie.

A csoportok indításának feltétele a sikeres felvételi vizsgát tett jelentkezők

megfelelő száma. Ez angol és német nyelvből általában nem probléma, olaszból és

franciából nem minden évben van elegendő számú jelentkező. Az elmúlt egy évtized

tapasztalatai azt mutatják, hogy sokkal többen jelentkeznek és nyernek felvételt, mint

ahányan ténylegesen a tanítóképző főiskolára fognak járni, mert a jobbak, sőt évről évre az

egyre kevésbé jók is, felvételt nyernek tanárképző főiskolák vagy egyetemek megfelelő

idegen nyelv szakjaira. Az elmúlt években a tanítóképző főiskola idegen nyelvi

műveltségterületén sikeres felvételi vizsgát tett jelöltek kb. 40 %-át vették fel a jelentkezés

évében olyan intézménybe, amelyet a jelölt előbbre rangsorolt a tanítóképző karnál. Sokan

jönnek az idegen nyelvi programok miatt a tanítóképző főiskolára, de első helyen csak igen

kis számban jelölik meg a tanítóképző intézményt.

Az elmúlt két-három évben mégis érdekes tendencia figyelhető meg. Egyre több

nyelvvizsgával rendelkező hallgató jelentkezik idegen nyelvi műveltségterületre. 2004-ben

két felsőfokú nyelvvizsgával és 5 középfokú nyelvvizsgával rendelkező hallgatónk volt a

27 sikeresen felvételiző jelöltből. A nyelvvizsgások közül ketten tanítók szeretnének lenni,

nem is adták be máshová a jelentkezési lapot. A többiek kevés hozott pontjuk miatt nem

jelentkeztek tanárképző főiskolára vagy egyetemre. Az idősebbek (akik a végzés után 1-2

évet munkában vagy esetleg külföldön töltöttek) tartanak a középiskolai ismereteket elváró

felvételitől, ezért még igen jó nyelvtudással is tanítóképző főiskola idegen nyelvi

műveltségterületére jelentkeznek.

A csoportlétszámok nem csak a képzés beindulása előtt, szakos képzést folytató

főiskolai/egyetemi sikeres felvétel miatt csökkennek. Minden évben van egy-két

hallgatónk, aki másodéven átjelentkezik tanárképző főiskolára, és az első évet

nyelvtanfolyamnak (heti 6 óra nyelvtan, stílusgyakorlat és beszédgyakorlat) tekinti. Az

évfolyam létszámához képest sokan, évfolyamonként 4-5 fő, próbálkoznak továbbtanulni

magasabb szintű diplomáért a végzés után. A fentiek következtében a csoportok egyre

heterogénebbek, egyre nehezebb dinamikus nyelvi fejlődésüket, a szakmai tárgyak

tanulásához szükséges idegen nyelvi szintet és a főiskola által megkövetelt minimális

létszámot biztosítani és fenntartani

67

5. 3 Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés mennyiségi mutatói

A tanítóképzés képesítési követelményei és a szakalapítási dokumentumok alapján

a nappali képzés 3000 óra, ami 240 kreditpontot jelent 8 félév alatt. A tanítóképző

főiskolákon a krediteloszlás arányai kisebb eltérésekkel megegyeznek. A képzés 4 részből

áll: az általános alapozó képzésből (10 kreditpont), az alapozó képzésből (41 kreditpont), a

tanító szakképzésből (97 kreditpont), az iskolai tanítási gyakorlatból (36 kreditpont), a

műveltségterületi szakirányú képzésből (30 kreditpont), és a szabadsávos órákból (8

kreditpont). A képzés záróvizsgával fejeződik be (18 kreditpont). A kreditpontok alapján

tehát az idegen nyelvi műveltségterületi szakirányú képzés a tanítóképzés

összkreditszámának mindössze 15 %-a. A tanító szakképzés mellé helyezve a

műveltségterületi képzést, még mindig csak 138:30 az arány, azaz a műveltségterületen

szerezhető kreditek száma 22 %-a a tanító szakképzésben szerezhető krediteknek. A

krediteloszlás tekintetében az idegen nyelvi műveltségterületi képzés azonos kreditértékű

a többi műveltségterülettel, tehát éppúgy a specializálódás irányába mutató, de

semmiképpen nem szakos képzés, mint ahogyan a vizuális nevelés műveltségterületi

képzés nem rajz szakos, az ének-zene műveltségterületi képzés pedig nem ének szakos

képzés.

Az óraszámok hasonló arányokat mutatnak. Az általános alapozó képzés (75 óra),

az alapozó képzés (510 óra), a tanító szakképzés (1320 óra), az idegen nyelvi

műveltségterületi képzés (690 óra), az iskolai gyakorlati képzés (550 óra)55 óraszámai jól

mutatják, hogy a tanító munkáját megalapozó pedagógiai és pszichológiai képzés mellett a

tanítóságra felkészítő órák túlsúlya a jellemző. A tanító szakképzés és műveltségterületi

képzés aránya 1320:690. Az idegen nyelvi és az ének-zenei műveltségterületi képzés

óraszáma pillanatnyilag magasabb a többi műveltségterület óraszámánál, mert a szükséges

nyelvi szint elérése és a zenei előképzettség megszerzése több időt igényel. A többletórákat

azonban a főiskolának kell előteremtenie. A 10 évvel ezelőtt beindított műveltségterületi

óraszámokhoz jó ideig nem nyúltak hozzá, de az óraszámcsökkentés jelei már

mutatkoznak. A főiskolák számára az anyagilag megterhelő, központilag nem

55 A további óraszámbeli eltérést az okozza, hogy a tanítói szakképzés egyes kurzusait helyettesítik a műveltségterületi

kurzusok. Pl. a 180 órás angol kötelező nyelvi modul beépül az angol nyelvi műveltségterület 690 órájába.

68

finanszírozott magasabb műveltségterületi óraszámok fenntartása logikátlan és, bár

szakmailag indokolt, nehezen fenntartható. Az első lépés az adható kredit pontok

egységesítése volt. Valamennyi műveltségterületen, függetlenül annak óraszámától

egyaránt 30-33 kredit pontot lehet szerezni. Ennek következtében az idegen nyelvi

műveltségterületen tanuló hallgatók nyelvi fejlesztéssel foglakozó óráikra nem kapnak

kreditet. Ez a jelenlegi óraszám (690 óra) 41%-a, azaz 285 óra.

A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Karán az elmúlt években évfolyamonként egy

(esetleg két) angol, német és francia műveltségterületi csoport indult. Az angol nyelvi

műveltségterületen 2000-ben 13-an, 2001-ben 24-en, 2002-ben 9-en, 2003-ban 11-en,

2004-ben 32-en végeztek. A létszámok tehát nem magasak, 10 év alatt mintegy 150

hallgató végzett angol műveltségterületi tanító diplomával. Ilyen kis létszámok lehetővé

teszik, hogy jól megismerjük a hallgatókat, a személyes kapcsolat és ráhatás is pótolhat a

hiányzó alapokból. A szakmai és nyelvi fejlődést jobban lehet érzékelni és értékelni

csoportjainkban.

5. 4 A képzés tartalmi elemei

Az általános alapozó képzés

Az általános alapozó képzés művelődéstörténeti (3 kredit, 30 óra), szociológiai (2

kredit 30 óra) és társadalmi antropológiai (2 kredit, 30 óra) valamint kötelező idegen nyelvi

képzést (3 kreditpont, 108 óra) tartalmaz.

Az alapozó képzés

Az alapozó képzésben pedagógiai (210 óra), pszichológiai (165 óra),

társadalomismereti (75 óra) és informatikai (60 óra) képzésben részesülnek a hallgatók.

Mind óraszámát, mind kreditértékét tekintve a legjelentősebb a pedagógia (16 kredit, 210

óra), amit természetesen a tantárgypedagógiák egészítenek ki a tanító szakképzés és a

műveltségterületi képzés keretében (435 óra összesen).

Az alapozó pedagógiai kurzusok célja elméleti és gyakorlati alapokat nyújtani a

hallgatók számára a pedagógiai tevékenységhez, ismereteik és tapasztalataik rendezéséhez.

69

A neveléstudomány ezen kívül megalapozója a szakmai kompetenciának is. Fehér &

Lappints (2000) elkészítette a tanítóképzés rendszerének modelljét, melyben jól látszik,

hogy a neveléstudomány a rendszerben kettős szerepet tölt be. Egyrészt, mint az autonóm

tudományok egyike, másrészt, mint a pedagógusképzés tartalmi eleme jelenik meg. A

neveléstudomány a személyiségfejlesztéssel foglalkozó tudomány. A tanítóképzésben a

pedagógus személyiség kialakításában, a pedagógiai készségek fejlesztésében, a

pedagógiai gyakorlat elméleti alapjainak megteremtésében játszik fontos szerepet, továbbá

alapja a tantárgy-pedagógiáknak.

Az MTA Pedagógiai Bizottsága szervezésében 18 óvó- és tanítóképző főiskola

pedagógiai programját vizsgálták meg. Az összegyűjtött adatok elemzése során Hunyadyné

(2004) megállapítja, hogy a tanítóképző főiskolák pedagógiai programjai gyakorlat

orientáltak, a gyermek a pedagógiai programok központjában áll, és a programok erős

szálakkal kapcsolódnak a pszichológiához. Az elméleti és gyakorlati képzés aránya a

gyakorlat javára billen. Megállapítja, továbbá, hogy a képzés nyitott, reagál a közoktatás

változásaira.

A felsőoktatásban Ballér (1993) valamint Fehér & Lappints (2000) leírása szerint

kétféle logika alapján rendeződhet a neveléselmélet oktatása: a deduktív (elméleti tárgyak,

majd tantárgy-pedagógia és gyakorlat), vagy induktív (iskolai tapasztalatszerzésből és

önismereti kurzusokból kiinduló, majd erre épülő gyakorlatias elméleti tárgyak sora)

modell szerint. A Kecskeméti Főiskolán a tanítóképzésben egyfajta „módosított” deduktív

modell valósul meg. A Pszichológia Tanszék vezetésével önismereti gyakorlattal indul a

képzés, majd az általános pedagógiai tárgyak következnek, képességfejlesztő

gyakorlatokkal, amit az iskolai gyakorlat és a tantárgy-pedagógiák követnek. Az iskolai

gyakorlat egy komplex iskolai gyakorlattal indul, és a gyakorlatok sorát szintetizáló

stúdiumok zárják.

A képzés fő irányait jól mutatják a kurzusok: a Neveléstörténet (30 óra, 1. félév), a

Neveléselmélet (30 óra, 2. félév), A játék pedagógiája (15 óra, 1. félév). Tanulás-

tanításelméletek (30 óra, 3. félév), Alternatív pedagógiák (15 óra, 4. félév), A differenciált

nevelés pedagógiája (30 óra, 5. félév), Alkalmazott pedagógiák (30 óra, 6-7. félév),

Összehasonlító pedagógia (15 óra, 6. félév).

A pszichológiai kurzusokon (Önismeret (15 óra), Bevezetés a pszichológiába (30

óra), Fejlődéslélektan (60 óra), Pedagógiai szociállélektan (30 óra) és a 30 órás

Differenciált- és személyiség-lélektan) az előadások és szemináriumok felvétele kötelező.

70

Az alapozó képzést informatikai (Bevezetés az informatikába, Számítástechnika

(összesen 60 óra), és Társadalomismereti kurzusok (Szociológia (30 óra), Filozófia (30

óra) és Etika (15 óra) egészítik ki.

A tanító szakképzés

A tanító szakképzésen belül matematikai (210 óra), magyar nyelv és irodalmi (330

óra), természetismereti (180 óra), technikai (120 óra), testnevelési (150 óra), vizuális

nevelési (165 óra) és zenei (165 óra) alapismereteket és tantárgy-pedagógiai ismereteket

kapnak a hallgatók szakirányuktól függetlenül. A felsorolt kurzusokat szaktanszékek

gondozzák, a képzés minden fázisában a leendő tanítói hivatásra koncentráló képzés

folyik, mely a szaktantárgy ismeretanyagának és tanításához szükséges módszertani

elemeknek az elsajátítását egyaránt alapvető feladatnak tekinti.56

A szabadsávos órakeret

A modern felsőoktatás célja, hogy a változó követelményeknek is megfelelni tudó

diplomásokat képezzen. A szabadsávos órakeret a szakirányhoz (műveltségterületi képzés)

nem közvetlenül kapcsolódó területen nyújt betekintést a hallgatóknak. A Kecskeméti

Főiskola Tanítóképző Főiskolai Karán a 2004-2005-ös tanévben 61, illetve 38 szabadsávos

kurzust hirdetnek meg a tanszékek a Befőzési ismeretektől a Színházpedagógián és a

Bábozáson át a Vállalkozási ismeretekig. A szabadsávos órákból 8 kreditet, azaz 4 kurzust

kell teljesítenie a 4 év alatt a hallgatóknak (120 óra).

Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés

Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés (690 óra) három, egymástól a képzés

gyakorlatában nehezen elválasztható blokkra bomlik: idegen nyelvi képzés (375 óra),

szakmai képzés (195 óra) és tantárgy-pedagógia (120 óra).

A nyelvi készségek fejlesztése az első blokk célja. Nem csupán idegen nyelvi

órákról van szó, hiszen rendszerező, problémafelvető, a tanulási nehézségek vizsgálatával

összekapcsolódó kurzus-elemek is vannak. A Leíró nyelvtan (180 óra), a Beszédgyakorlat

56 6. sz. melléklet

71

(75 óra) és a Stílusgyakorlat (120 óra) a hallgatók számára megteremti a lehetőséget nyelvi

készségeik fejlesztésére, de ezen túl a nyelvtanulási készségek kialakítása, a

továbbfejlődéshez szükséges ismeretek és készségek elsajátítása és a szakmai ismeretek

elsajátításához szükséges célnyelvi készségek kialakítása is feladata. A kurzusokon belül

foglalkoznak fonetikával, a szókincs és a pragmatika problémáival, a leíró nyelvészet

alapjaival is.

A második blokk keretén belül a szakmai ismereteket a Brit és Amerikai

országismeret (45 óra), az Angol/Amerikai irodalom (60 óra) az Angol nyelvű

gyermekirodalom (75 óra) valamint az angol nyelvű szakdolgozatok írásához segítségül

szolgáló Kutatásmódszertan (15 óra) kurzusok nyújtják.

A három Országismeret kurzus közül az első a brit történelemmel, a második a brit

politika, oktatás és kultúra kérdéseivel foglalkozik, a harmadik pedig amerikai civilizációs

ismereteket nyújt. A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző karán a tantárgy tanításához

segédanyagként jegyzet készült,57 melynek sajátossága az, hogy nem csak elsajátítandó

ismereteket, hanem az általános iskolai nyelvoktatásban használható, angol civilizációs

anyagokat is tartalmaz. Például az első kötet történelmi része az angolszász mondákat és

királyokról szóló történeteket gyűjti csokorba. A jegyzet háttérismeretet nyújt a

nyelvpedagógusok számára a célnyelvi kultúrának azon területeiről, melyek szóba

kerülhetnek a kisiskolások nyelvóráin. A nyelvpedagógus a 6-12 éves korosztály

érdeklődését és ismereteit felhasználva, a jegyzet segítségével motiválhatja diákjait

(például a kerekasztal lovagjai vagy Merlin természetesen önálló fejezetet kap, vagy a

tipikus angol tanterem elrendezése, a gyerekek napirendje, órarendje, iskolai tantárgyak, az

iskolai élet mindennapjai, stb.).

Az angol és amerikai irodalmi kurzusok neve eredetileg ’Irodalmi beszélgetések’

volt. Célja, hogy a képzésnek abban a szakaszában (5-6-7. félév), amikor a nyelvi

készségfejlesztő kurzusok már lezárultak, a beszéd- és olvasáskészség fejlesztésére, vagy

szinten tartására kereteket biztosítson a képzés, az irodalmi művek feldolgozása

segítségével. A hallgatók eddigre már a magyar szakképzésen belüli műelemző

szemináriumaikon túl vannak, azaz az olvasott irodalmi műveket képesek irodalom-

elméleti szempontból elemezni. Célnyelven persze ez komoly feladat. A szemináriumok

igyekeznek az olvasásra és a célnyelvi irodalom megismerésére ösztönözni a hallgatókat.

Sem irodalmi korszakok részletes, teljes megismerését, sem alapos irodalmi áttekintést

57 Mongan, E. and Ujlakyné Sz. É (1995) British and American Studies I-II Kecskemét: Főiskolai nyomda

72

nem tesz lehetővé az óraszám és a megfogalmazott követelmények. Az irodalmi „morzsák”

mégis minden évben egy-két hallgatót angol/amerikai irodalmi szakdolgozat írására

ösztönöznek.

Az Angol nyelvű gyermekirodalom kurzusok célja a nyelvpedagógusok felkészítése

arra, hogy a nyelvórán a célnyelvi irodalmat a nyelvoktatás szerves részeként, integrált

elemeként használják fel. A gyermekirodalom a kurzusok meghatározása szerint nem csak

a gyermekekről szóló irodalom, hanem a gyermekek számára és a gyermekek által írt

irodalom is egyben. A gyermekirodalom klasszikusai is megjelennek az ajánlott

olvasmánylista részeként, de az órák a gyermekirodalom műfajainak megismertetése

mellett bőséges módszertani útmutatást is adnak a hallgatóknak a kisiskoláskori

nyelvoktatás során az órai felhasználás módjáról. A kurzusok induktív módszerekkel, a

példákon keresztül ismertetik meg a gyermekirodalmi műfajokkal a hallgatókat. A

gyerekirodalom a nyelvtanítás tartalmi eleme és eszköze, és nem csupán motiváló tényező.

A felhasználási és felhasználhatósági módok keresése és gyűjtése a feladat, amit minden

hallgatónak el kell végeznie. A három kurzus közül az első a mondókák, kiszámolók,

nyelvtörők, találós kérdések és dalok megismertetésével, használatával foglalkozik. A

második kurzus a mesékkel és történetekkel, a harmadik a versekkel és drámapedagógiai

módszerekkel foglalkozik.58

Az időkeretek és a képzés célja, azaz a 6-12 éves korosztály nyelvoktatása, nem

teszi lehetővé olyan gyermekirodalmi klasszikusok műveinek elemzését, melyeket a

gyermekirodalmi jegyzetek és szöveggyűjtemények általában tartalmaznak (pl. Papp &

Vincze:2001). A készségek fejlesztése (beszéd, hallás utáni értés, olvasás és írás, fordítás),

a kulturális és nyelvi különbségek és hasonlóságok felfedeztetése (pl. az anyanyelvi és

célnyelvi találós kérdések és közmondások, mesék hasonlóságainak és különbségeinek

segítségével) hasznosabb, az iskolai nyelvoktatásban jobban felhasználható ismeretet nyújt

a hallgatók számára, mint a gyermekirodalmi klasszikusok elemzése. Megfelelő

módszerekkel az angol anyanyelvű gyerekek számára írt mesék és képeskönyvek órai

feldolgozása motiváló és egyben célnyelvi ismeretek sokaságát juttatja el a tanulókhoz. A

fenti példák jól érzékeltetik, hogy a gyermekirodalmi kurzusok a módszertani kurzusokat

egészítik ki, tartalom alapú feldolgozás útján.

A műveltségterületi tantárgyak közül valamennyi műveltségterület esetében a

tantárgy-pedagógia, az angol műveltségterületen a Kisiskoláskori idegennyelv-oktatás

58 A kurzusokhoz írt jegyzet: Ujlakyné Sz.É. (1995) Children’s Literature Handbook: Főiskolai nyomda

73

módszertana a legfontosabb. A tanítási gyakorlattal együtt, a tanítóképzés során a

nyelvtanításhoz kapcsolódó az elméleti és gyakorlati ismeretek és tudás szintézisét nyújtja.

A kurzus szeminárium, melynek során az elméleti és gyakorlati ismereteket szereznek a

hallgatók.

A tantárgy első kurzusa A nyelvoktatás története és alapfogalmai (15 óra), a

második a Nyelvtanulási és nyelvelsajátítási elméletek (15 óra). Ez a két kurzus megelőzi

az iskolai gyakorlatot, bár a második kurzus alatt már idegen nyelvi órákon is hospitálnak a

hallgatók. Ezt követi a Nyelvi tartalom közvetítése (30 óra) és a Nyelvi készségek fejlesztése

(30 óra). Az utolsó kurzus szintetizáló jellegű és a tervezéssel és az osztálytermi

technikákkal foglalkozik. Valamennyi kurzus szeminárium, bár az első kettőben több az

elméleti elem. Az elméleti anyag feldolgozásának a csoport- és pármunka, valamint a

mikro-tanítások és az óraelemzések jelentik a legfontosabb munkaformáit. Mivel csak 1-2

csoport van évfolyamonként, a tantárgy-pedagógus főiskolai oktató egyúttal órákat

látogathat az általános iskolában, és lehetősége van a tanítási gyakorlaton a hallgatók

szakmai fejlődésének figyelemmel kisérésére is. Így tapasztalatai gyorsan beépülnek az

oktatásba.

A gyakorlati képzés

A pedagógusképzés sikeressége jórészt azon múlik, hogy mennyire sikerül az

elméleti ismereteket gyakorlati készségekké alakítani. A tanítóképzés hagyományosan

gyakorlatorientált képzés, mely az un. concurrent (vagy párhuzamos) modell szerint

szerveződik. Ez azt jelenti, hogy tanulmányok kezdetétől párhuzamosan folyik elméleti,

szakmódszertani és gyakorlati képzés. Az iskolai gyakorlat óraszáma, folyamatossága és a

visszacsatolás az elméleti képzés felé rendkívül fontos.

Különböző szintű pedagógusképző intézményekben különbözőképpen szervezik az

iskolai gyakorlatot. A leggyakoribb modelleket Bikics (2002) hagyományos, kooperációs

és referendariat modellként sorolja fel. A hagyományos modell leginkább az egyetemekre

jellemző, a mentortanár és a tanárjelölt a gyakorlat szereplői, sem más tanárok, sem a többi

tanárjelölt nem vesz benne részt. A gyakorlat hospitálásból és tanításból áll. A kooperációs

(miskolci) modellben a módszertan oktatója menedzseli a gyakorlatot, és nyelvórákat,

módszertanórákat is tart, továbbá kijár az iskolába is. A hallgatók félévente egyre

bonyolultabb iskolai feladatokat kapnak és bemutató órákat is tartanak a csoportjuk előtt.

74

A referendariat modell egy „integrált gyakornoki szakasz” (Bikics, 2002:136), amelyben

egy hallgató-pár egy egész évre átveszi a mentor osztályát.

A tanítóképzésben a kooperációs modell változatai szerint folyik a gyakorlati

képzés. Az iskolai gyakorlat párhuzamos a szorgalmi időszakkal. A hallgatók hetente egy

délelőttöt az általános iskolában töltenek, miközben nincs órájuk a főiskolán. Ez a

csoportos gyakorlat napja. A hallgatók maximum 10 fős csoportokban egy tanító (mentor)

irányításával hospitálnak és megbeszélik a látott órákat. Az egyéni gyakorlat 5-8 napos, a

hallgatók mialatt hospitálnak és tanítanak az általános iskolában a főiskolai elméleti

órákról hiányoznak. A gyakorlat helyszíne a főiskola gyakorló iskolája és a város néhány

más általános iskolája. Mentortanárnak sokéves tapasztalattal rendelkező tanítókat kérnek

fel, akik közül sokan a főiskola által szervezett továbbképzéseken is részt vettek. A

hallgatók egyéni és csoportos gyakorlataira a képzés 3-8. féléveiben összesen 550 órában

(36 krediptont) kerül sor.

A gyakorlati képzés indulásakor (a képzés harmadik féléve) a komplex iskolai

pedagógiai szakmai gyakorlat az iskolai pedagógiai tevékenységi formákat ismerteti meg a

hallgatókkal. A fő feladat ebben a félévben a tanórai és tanórán kívüli pedagógiai-szakmai

tevékenységek megfigyelése, az elemzési tevékenység előkészítése (60 óra). A hallgatók

hetente egy napot töltenek az iskolában. A gyakorlat során megismerkednek különböző

tanítói szerepekkel, az óraszervezés és -vezetés menetével. A hospitált órákat vezetőtanár

és a tantárgypedagógus főiskolai oktató irányításával elemzik. A hallgató a hospitálási

naplóban rögzíti tapasztalatait és évfolyamdolgozatot ír a félév végén a tantárgypedagógus

főiskolai oktatóval egyeztetett pedagógiai témában.

A 4. félévben a hallgatók csoportos pedagógiai és egyéni tanítási gyakorlaton

vesznek részt. A csoportos gyakorlat hetente egyszer, egy közismeretei (valamennyi

hallgató számára) és egy idegen nyelvi (az idegen nyelvi műveltségterületet felvett

hallgatók számára) óra hospitálása és csoportos elemzése. A bemutató órákat a csoportból

az adott héten egyéni tanítási gyakorlaton levő hallgató tartja.

Az egyéni tanítási gyakorlat ebben a félévben 10 napos, ezalatt a hallgató egy

osztálytanító (a vezetőtanár) mellett végig ugyanabban az osztályban hospitál és tanít. Nem

egész napi munkát, hanem csak egy-egy órát (a gyakorlat során minimum két anyanyelv és

irodalom, egy testnevelés, vizuális nevelés és ének-zene órát) vesz át a tanítótól. A tanított

órák anyagát és óravázlatát előre megbeszélik a gyakorlatvezető tanítóval és a tantárgy-

pedagógus főiskolai oktatóval csoportos óra-előkészítő megbeszélésen, és egyéni

konzultáció formájában. Az óra után ismét csoportos elemzés következik. A gyakorlat

75

során a hallgató legalább három alkalommal szabadidő- illetve tanulásszervezési

tevékenységet is végez, például délután napköziben.

A 4-5-6. félév egyéni gyakorlatai során a hallgató önállósága és felelőssége nő, az

általa tartott órák számával együtt. A gyakorlat rendje továbbra is kettős: egyéni tanítási

gyakorlat (10 nap) és csoportos hospitálás, elemzés és óra előkészítés (heti 1 nap). A

hallgató az egyéni gyakorlatán minimum 2 magyar nyelv és irodalom és rajz, továbbá 1-1

matematika, testnevelés, ének, környezet és technika órát tart. A műveltségterületi

szakiránynak megfelelő tevékenység kötelező óraszáma 5-7. Az egyéni gyakorlat során a

4. félévben továbbra is legalább három alakalommal tanulás- vagy szabadidő-szervezési

tevékenységet is kell végeznie a hallgatónak.

A területi gyakorlat a hallgató által választott iskolában 8 hetes, komplex,

összefüggő iskolai gyakorlat. A hallgató folyamatosan tanít egy a gyakorlatvezető tanító

által kijelölt osztályban (55 közismereti óra tartása). A gyakorlat során műveltségterületi

gyakorlatot is kell végeznie a hallgatónak az általános iskola 1-6 osztályában (20

műveltségterületi óra). A területi gyakorlaton a hallgató aktívan bekapcsolódik az iskola

életébe, órákat és szabadidős foglalkozásokat tart, adminisztratív teendőket lát el, szülői és

nevelőtestületi, munkaközösségi értekezleteken, családlátogatáson vesz részt (összesen 250

óra). A gyakorlat zárótanítással fejeződik be, melynek érdemjegye a záróvizsga jegy része.

A műveltségterületi gyakorlati képzés

Az idegen nyelvi tanítási gyakorlat része a hallgató tanító szakján kötelező tanítási

gyakorlatnak és párhuzamos a szorgalmi időszakkal. Az idegen nyelvi tanítási gyakorlatot

egy félévvel korábban kezdik a hallgatók, mint a többi műveltségterületi szakirányon,

ugyanakkor az órák tartását egy fél évvel később, mint a tanító szak gyakorlatán. A

gyakorlati képzés ilyen felépítését az idegen nyelvű óravezetés nagyobb gyakorlatigénye

tette szükségessé. Például a matematika, technika, stb. műveltségterületi szakirányon a

hallgató anyanyelvén tanít és olyan tárgyat, amelyet a tanító szak tanítási gyakorlatán is

tanít, vagyis gyakorol. Idegen nyelvi órákat ellenben a tanító szak gyakorlatán nem

látogathat és nem is tart.

Az idegen nyelvi műveltségterületi gyakorlat angol/német stb. nyelvű óravezetést

és nyelvtanítást követel meg a jelöltektől. A későbbi kezdés legfőbb indoka, hogy a

hallgatók a módszertani és a nyelvi alapozó képzésben már sikeres kurzusokat tudjanak

76

maguk mögött. Még így is előfordul, szervezési nehézségek miatt, hogy a módszertani

kurzusokon jóval később foglalkoznak pl. a "szókincstanítás”-sal, mint ahogy a hallgatók a

gyakorlaton a szókincstanítás feladatával találkoznak. A problémát idő- és

gyakorlatszervezés miatt nehéz megoldani, de a tantárgypedagógus főiskolai oktató és a

vezetőtanár együttműködésével zökkenőmentessé tehető a tanítási gyakorlat. A helyzetből

a módszertan óra profitál a legtöbbet, ahol a gyakorlati példák sorában a hallgatók egy

része már saját tapasztalatairól is beszámolhat.

Az idegen nyelvi tanítási gyakorlat követelményrendszerét a fokozatosság jellemzi.

A 3. félév komplex gyakorlatán mindössze 1-2 idegen nyelvi óra hospitálására van

lehetőség. A 4. félévben a hallgatók idegen nyelvi órákat még nem tartanak, csupán

pedagógus asszisztensi munkát végeznek: szótárt, füzeteket néznek át, dolgozatot állítanak

össze, javítanak, szemléltető eszközöket készítenek, óravázlatokat, tervezeteket állítanak

össze, és esetleg órarészleteket tartanak. Megismerkednek a nyelvpedagógus specifikus

feladataival és sok-sok órán hospitálnak. Ez a félév a hallgatók számára a ráhangolódás

időszaka. A jó tantárgy-pedagógus főiskolai oktató rendszeresen tart ötletbörzét, a

hallgatók néhány ötletét meg is valósítják, értékelik.

Az 5-6-7. félév csoportos gyakorlatán heti egy óra hospitálás és utána

óramegbeszélés van. Ezt egészíti ki az egyéni gyakorlat, melynek során a hallgató

vezetőtanára osztályaiban (1-6 évfolyamon) angol/német/francia órákat tart. A tényleges

hallgatói tanítást előkészítő megbeszélés előzi meg, utána pedig a vezetőtanár és a

tantárgy-pedagógus főiskolai oktató közreműködésével elemzik és értékelik a hallgató

óráját. Az 5. félévben a hallgató még tantárgypedagógus főiskolai oktatónak is bemutatja

óravázlatait, később már csak a vezetőtanárával egyeztet. A 6-8 tanított óra után a

zárótanítás és annak értékelése az egész csoport előtt zajlik.

A képzés utolsó (8.) félévében a hallgatónak nincs főiskolai órája, tanítóként és

angolosként is 12 hetes iskolai gyakorlaton vesz részt. A gyakorlat zárótanítása egy sorsolt

tanítási óra (pl. ének, rajz, matematika, stb.) és egy idegen nyelvi óra megtartásából áll. A

két órára közös jegyet kap a hallgató, ami a diploma minősítésébe is beszámít.

77

5. 5 Számonkérési és értékelési formák

5.5.1 A tanító szakképzés számonkérési és értékelési formái59

Az alapozó- és szakképzésben 98 kurzus van. A 98 kurzusból 13 aláírással

végződik (13 %), 32 kollokviummal (33 %) és 53 gyakorlati jeggyel zárul (54 %). Az

általános alapozó képzés 7 kurzusából 3 gyakorlati jeggyel zárul, a többi kollokvium. Az

alapozó képzés 31 kurzusából 8 kollokvium, 7 aláírás és 16 gyakorlati jegy. A tanító

szakképzés 60 kurzusából mindössze 6 aláírás, 20 kollokvium és 34 gyakorlati jegy. Az

adatokból kitűnik, hogy a tanító szakképzésben a gyakorlati jegyek vannak túlsúlyban. A

kollokviumok viszonylag magas száma az elméleti ismeretek számonkérésével függ össze.

A gyakorlatok utalnak igazán a képzés jellegére: a tanítóképzés gyakorlatorientált képzés.

A tanítóképzés folyamán a komplex pedagógiai-pszichológiai szigorlat a harmadik

év végén a legnagyobb súlyú vizsga. A másik szigorlat a műveltségterületi képzés komplex

szigorlata ugyanebben a félévben. Újabb mérföldkő a képzés végén a záróvizsga, mely a

tantárgy-pedagógiák témaköreiből összeállított tételsorra épül.

5. 5. 2 Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés számonkérési formái

A 98 tanító szakképzési kurzushoz a 30 idegen nyelvi műveltségterületi kurzus

adódik hozzá. Ebből 7 kollokvium (a számonkérési formák 23 %-a), a többi gyakorlati

jegy (77 %). Aláírás az idegen nyelvi képzésben nincs. A nyelvi ismereteteket nyelvi

alapvizsga (2. félév vége), a szakmaiakat a komplex műveltségterületi szigorlat kéri

számon. A képzés minden tanegység típusából van legalább egy kollokvium. A többi

műveltségterülettel összevetve, a kollokviumok száma átlagosnak mondható. Az ember és

társadalom műveltségterületet kivéve, ahol csak kollokvium van, mindenütt 20-30 %

között van a kollokviumok száma. A legkevesebb kollokvium (mindössze egy a

szigorlaton kívül) a testnevelés műveltségterületen van.

59 7. számú melléklet: A tanítóképzés számonkérési formáinak összesítő táblázata

78

A kollokviumok viszonylag alacsony számának alakulását a képzés gyakorlati és

folyamatos készségfejlesztő jellege határozza meg. A hallgatóknak komoly nyelvi képzésre

is szükségük van, hiszen nyelvi szintjük alacsonyabb a szakképzés különböző formáira

felvett hallgatókénál. A hallgatók fejlődését leginkább a viszonylag magas óraszámú,

célnyelven tartott szemináriumi vagy gyakorlat jellegű órák biztosítják. Ezeken az órákon

az előadási forma, valamint a csupán írásbeli számonkérés nem tenné lehetővé a sokoldalú

nyelvi fejlesztést. A nyelvtanulás jellege is indokolja a kiscsoportos, szeminárium jellegű

oktatási formákat és a hozzájuk kapcsolódó gyakorlati jeggyel záruló számonkérést. Ezért

a nyelvi fejlesztő modulban 2 vizsga (egy alapvizsga és egy szigorlat) van, a többi 11

kurzus gyakorlati jeggyel zárul. A nyelvi szintfelmérő és teljesítménymérő tesztekhez

kapcsolt vizsgák mellett a készségfejlesztés folyamatos munkát és annak folyamatos

értékelését követeli meg.

A szakmai blokkban minden tanegység típusból van egy kollokvium, a többi kurzus

gyakorlati jeggyel zárul. Például az 5 módszertan kurzusból csak az utolsó a kollokvium, a

többi gyakorlati jegy. A 3 gyermekirodalom kurzus esetében a helyzet ugyanez. A 4

irodalmi kurzust két kollokvium zárja egy amerikai, egy másik pedig brit irodalomból.

Ugyanígy a két kurzuson át tanított országismeret 2 kollokviummal (egy brit és egy

amerikai országismeret) fejeződik be.

A kurzuskövetelményekben mindenütt szerepel a folyamatos számonkérés és a

gyakorlati feladatok bemutatása. Például a módszertani kurzusokon a szemináriumok fele

elméletibb jellegű (ha több párhuzamos csoport lenne, akár előadásként is folyhatna), a

másik fele azonban mikro-tanítások és gyakorlati példák bemutatására épülő

készségfejlesztés. A gyermekirodalom kisiskoláskori tanítása sem csupán elmélet, nem

műelemzés, hanem a kisiskoláskori nyelvoktatásban jól használható tevékenységek

gyakorlati kipróbálása, ezek megfigyelése és tapasztalatszerzés. Valamennyi hallgató a

csoport előtt be is mutatja (mikro-tanítás) vagy előadja a megtervezett feladatait, amiket a

csoport megvitat, sőt a sikereseket közkinccsé lehet tenni. Több kurzuson a hallgatóknak

be kell mutatniuk a kurzus végén a mintafeladatokból készült dossziét, amiket a tanítási

gyakorlaton ki is lehet próbálni. Különösen sikeresek a mesefeldolgozások és a daltanítási

ötletek.

A kurzusok egy részénél a projektkészítés és a beszámoló is a gyakorlati jegy

megszerzésének feltétele, például országismeretből vagy irodalomból. A számonkérési

formák célja tehát az idegen nyelvi készségek fejlesztése, a kiscsoportos, cselekedtető és

tartalomközpontú nyelvtanulás módszereinek gyakorlati és tapasztalati kipróbálása.

79

Ezeknek a készségeknek a kialakulását szóban vagy „a gyakorlatban” lehet ellenőrizni,

ezért az idegen nyelvi műveltségterületi képzésben az írásos formában tesztelhető

készségeket (írás, olvasás és hallás utáni értés) kivéve a szóbeli számonkérési forma az

uralkodó.

5.5.3 A szakdolgozat

A szakdolgozat olyan műveltségterületi vagy pedagógiai témájú feladat, amelyben

a hallgatónak bizonyítania kell, hogy a vonatkozó szakirodalmat ismeri, és fel tudja

használni gyakorlati tapasztalatainak ötvözésével egy szintetizálást igénylő feladat

megoldására. A hallgatók a negyedik félév végén választanak szakdolgozati témákat a

tanszékek által kiírt lehetőségek közül vagy konzultálás során kialakított témában. A

szakdolgozati témák általában gyakorlati pedagógiai jellegűek, és a tanítóképzéshez

kapcsolódnak, bár akadnak irodalomelméleti és történelmi témákban írt dolgozatok is.

Különösen népszerű a neveléstörténeti és az összehasonlító pedagógiai szakdolgozat. Ez

utóbbi a hallgatók egy részének Erasmus ösztöndíjaival vált lehetségessé, így jelentek meg

az európai országok (Finnország, Spanyolország, Írország, stb.: a Kecskeméti Főiskola

Erasmus kapcsolatai) neveléstudományi, oktatási rendszereinek és módszereinek

összehasonlító pedagógiai dolgozatai (Pl.„A spanyol oktatási rendszer modernizálása és a

magyarországi oktatáspolitikai változások hasonlóságai”). A szakdolgozati témák

választásakor a hallgatók elsősorban műveltségterületi tanulmányaikra vagy kedvenc

témáikra hagyatkoznak. Az 5-6-7. félévben megfelelő előkészítő munkáért, félévenként

2-2 kredit pontot kapnak a hallgatók. A szakdolgozat védéséért 10 kredit pont jár.

A 2003/2004-es tanév végén nappali tagozaton védett 226 szakdolgozat született.60

Ebből idegen nyelvi műveltségterületen 38-an (26-an angolul, 8-an németül és 4-en

franciául) írtak módszertani, irodalmi vagy civilizációs témából szakdolgozatot. A

gyakorlatban ez azt jelenti, hogy csaknem minden leendő nyelvpedagógus tanító célnyelvi

témából írt.

A főiskola egészén írt dolgozatok témáit áttekintve kiderül, hogy a hallgatók

körülbelül azonos számban írnak a természettudományi, társadalomtudományi tanszékek

témáiból, valamint pedagógiai-pszichológiai témákból szakdolgozatot. Ezek közül először

a pedagógiai-pszichológiai témájúakkal célszerű foglalkozni, mert a többi a NAT

műveltségi területeihez igazodó témakörökhöz és szaktanszékekhez kapcsolódik. A 60 8. számú melléklet: A szakdolgozatok megoszlása a tanszékek között

80

neveléstudományi tanszék által gondozott 34 szakdolgozat 2/3-a pedagógiai témájú, a többi

pszicho-lingvisztika vagy pszichológiai kérdéseket boncol. Népszerűek az iskolatörténeti

vagy alternatív pedagógiai dolgozatok és többen is írtak a játék pedagógiájáról.

A hallgatók nagy része a műveltségterületének egy-egy szakmai kérdéskörét

választja szakdolgozati témaként. A számszerű vizsgálat szerint a legtöbben a

természettudományi tanszéken (45 hallgató) választottak témát. Ezek közül 19

környezetvédelemmel, vagy környezeti neveléssel foglalkozik. A társadalomtudományi

tanszék témái között szép számmal vannak az esélyegyenlőséggel (cigány tanulók

helyzete, beilleszkedés), az inkluzív neveléssel foglalkozó témák, de a helytörténet és a

szociológiai témák (alkoholizmus, drog, dohányzás) is gyakoriak. Ezen a tanszéken néhány

dolgozat vallástörténeti és szociológiai témájú, vagy egy-egy társadalmi problémát

(hajléktalanság, szegénység) vizsgáló mű volt. A testnevelési tanszék 23 témájából 10 az

egészséges életmódra nevelés témakörével foglalkozott, a többi egy-egy testnevelési

szakterület (pl. úszásoktatás) mélyebb elemzését tűzte célul. A magyar nyelv és irodalom

tanszék témái rendkívül vegyesek: van irodalomtudománnyal, nyelvészettel,

gyermekirodalommal és drámapedagógiával és néprajzzal foglalkozó dolgozat is. Ez

részben a tanszék személyi adottságait, részben a tanítóképzés tantervének szerteágazó

voltát mutatja. A magyar tanszék gondozásában írtak 11 dolgozatot a reklám és a nevelés

kapcsolatáról. Viszonylag kevés dolgozatot gondozott a vizuális nevelési tanszék (9) és a

zenei tanszék (17). Ez részben annak köszönhető, hogy ezek olyan készségtárgyak,

melyeknek szakdolgozati feldolgozása szakmai, pedagógiai és pszichológiai téma is

egyben.

Az angol nyelvi műveltségterületen, harmadéven egy évfolyamdolgozatot,

negyedéven egy másik évfolyamdolgozatot vagy egy dupla terjedelmű szakdolgozatot kell

készítenie a hallgatóknak célnyelven. A harmadéven írt évfolyamdolgozat negyedéven

szakdolgozattá fejleszthető, így a hallgatók érdekeltek abban, hogy idegen nyelven írjanak

szakdolgozatot, hiszen ezzel a negyedéves évfolyamdolgozatot kiválthatják, és a már kész

harmadéves dolgozatot is továbbfejleszthetik. Az idegen nyelvi műveltségterületi

szakdolgozatok nagy többsége a tantárgy-pedagógiához kapcsolódik, például a különböző

nyelvi készségek fejlesztésével foglalkoznak, vagy a nyelvpedagógus szerepét és

tevékenységét vizsgálják, osztálytermi módszereket elemeznek. Számos dolgozat

osztálytermi kutatásra épül, mint például az osztálytermi technikákat és a nyelvtanár

speciális szerepeit feltáró dolgozatok. Meglehetősen nagy a tankönyvelemzéssel

foglalkozó dolgozatok száma is, mint például „Szerepjátékok a Chatterbox 2

81

kurzuskönyvben” vagy „A mesék és történetek szerepe a Project English 2

kurzuskönyvben. „A játék szerepe az angol mint idegen nyelv oktatásában”, „A

drámapedagógia és a nyelvoktatás” című dolgozatok egy újabb típust képviselnek. A

hallgatók ezekben a dolgozatokban nem csak az idegen nyelvi tantárgy-pedagógiai

ismereteiket használják fel, hanem olyan ismereteket kapcsolnak össze, melyeket a tanító

szakképzés során pedagógiai vagy pszichológiai tanulmányaik során sajátítottak el. A

legegyértelműbb példa erre az összehasonlító pedagógiai dolgozat: „Vallásoktatás

Magyarországon és Angliában” vagy „Az olvasástanítás módszerei a magyar és az

amerikai általános iskolában”.

Sokan tartják a civilizációs vagy kulturális ismereteket is fontosnak a

nyelvoktatásban. „Az Artúr-mondakör felhasználási lehetőségei az általános iskolai angol

nyelvoktatásban” vagy „Az amerikai természetvédelmi parkok” című dolgozatok számos

nyelvórai ötletet és tartalom- vagy projekt-alapú nyelvoktatási lehetőségeket vizsgálnak

meg.

Az irodalmi és nyelvészeti dolgozatok száma nem túl nagy. Az utóbbi évek

irodalmi dolgozatai is valamiképpen kapcsolódtak a gyermekirodalom kurzusokhoz, vagy

a gyermekekről szóló, gyermekeknek íródott regényekkel foglalkoztak. Az elmúlt öt évben

egyetlen alkalmazott nyelvészettel foglalkozó dolgozat született „Fordítástechnikai

eljárások Rowling Harry Potter és a Bölcsek köve című műve tulajdonneveinek magyar

fordításában” címmel.

A dolgozatok írásához az Academic Writing kurzus adja meg a nyelvi és kutatás-

metodikai ismereteket, a témavezető feladata pedig a folyamatos segítségnyújtás. A

dolgozatokat célnyelven kell megvédeni, a védés jegye a diplomajegy részét képezi. A

szakdolgozatok értékelési szempontjai részben valamennyi tanszéken azonosak (formai és

terjedelmi követelmények, határidők betartása), részben a tanszékek által meghatározottak.

Az idegen nyelven írt szakdolgozatok értékelésének három különböző súllyal értékelt

szempontja van. A dolgozat jegyének 50 %-át a tartalom adja (ebbe beleértjük az eredeti

gondolatokat és a szakirodalom kellő feldolgozásást), 25 %-ot a formai követelemények és

25 %-ot a nyelvi igényesség. A diploma értékelésébe beszámító jegy a védés során alalkul

ki, melyet a két bíráló (az egyik a konzulens) által javasolt jegyek és a védés alapján

alakítunk ki. A védés előtt a hallgató megkapja a bírálatokat és a bírálók kérdéseit.

82

5.5.4 A záróvizsga

A tanítóképző főiskolai tanulmányokat záró vizsga a 8. félév utolsó, szintetizáló

vizsgája. A hallgatók addigra már befejezték tanulmányaikat, túl vannak a tanítási

gyakorlatokon és szakdolgozataikat is megvédték. A záróvizsga a főiskolai diplomához

vezető utolsó nagy megmérettetés, általában egy külső elnök vezetésével minimum

háromtagú bizottság előtt zajló komplex vizsga. A jelölteknek arról kell bizonyságot

tenniük, hogy a tanítói feladatokhoz szükséges tudás birtokában vannak és ezt a tudást

alkalmazni is képesek.61 A vizsga tételsorát a tantárgyi módszertanokból állítják össze a

tanszékek a 8. félév elejéig. A tételsor nyilvános. Formailag a záróvizsga egytételes vizsga,

de érdemjegye három tényezőből tevődik össze. Az első a tételes felelet érdemjegye, a

második a szakdolgozat végső érdemjegye és a harmadik a hallgató zárótanításának

érdemjegye.

A továbbiakban a 2005-ös záróvizsga tételsort vizsgáljuk meg. A vizsgálódás célja,

hogy bemutassuk, hogy a tanítóképzés utolsó vizsgáján is dominálnak a gyakorlati elemek,

a tételsor tantárgy-pedagógiai szemszögből tekinti át a megelőző 4 év ismeretanyagát.

A tételsor 2004-ig 60-65 kérdésből állt. 2005-től a záróvizsga bizottságok elnökeinek

javaslatára és a tanszékek egyetértésével a tételek számát 35-re csökkentették.62 A tételsor

alapvetően két részből áll. Az egyik a pedagógiai-pszichológiai ismeretek és alkalmazásuk

témaköre (4-4 tétel), a másik a Nemzeti alaptanterv műveltségi területeinek tételei (3-3

tétel). A NAT alapján tíz műveltségi terület van, valamennyi szerepel a tételsorban, de

azok a műveltségi területek, amelyekhez illeszkedő műveltségterületi képzés van a

Kecskeméti Főiskolán egy kicsit hangsúlyosabbak. Például a technika, a matematika és az

informatika nem önálló műveltségterületek a főiskolai képzésben, így a három területre 6

tétel vonatkozik.

A műveltségi területekre épülő tételsorból hiányzik az élő idegen nyelv. Ennek oka

az, hogy az idegen nyelvi műveltségterületi képzés záróvizsgáján nyelvenként 15 tétellel

szerepel az élő idegen nyelv.63 A nyelvpedagógus tanító végzettséget szerző hallgatók két

tételből felelnek a záróvizsgán: az egyik a minden tanító számára kiadott közös záróvizsga

61 Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Tanulmányi- és vizsgaszabályzat 31§. 62 9. sz. melléklet A tanító záróvizsga tételsorának témakörei 63 9. sz. melléklet Az idegen nyelvi műveltségterületi tételsor témakörei

83

tételsorból húzott tétel, a másik a célnyelvi tételsor egy tétele. A vizsgát többnyire külön

szervezi a főiskola, vagyis a hallgató záróvizsgájának egyik napján a célnyelvi tételekből

vizsgázik nyelvszakos elnök és bizottság előtt, a másik napon pedig a tanító tételsor

alapján. Az idegen nyelvi műveltségterületi tételsor is a tantárgy-pedagógia anyagából áll

össze. A kisiskolás kori nyelvoktatás céljai, feladatai, a nyelvtanulók korosztályi jellemzői

és a nyelvpedagógia általános kérdései szerepelnek a tételsorban (készségfejlesztés,

osztálytermi módszerek, a nyelvpedagógus jellemzői, stb.).

A két tételsorban vannak átfedések és olyan témák is, amelyek azért nem

szerepelnek a célnyelvi tételsorban, mert már szerepelnek a másikban. Mindkét tételsor

érinti a pedagógus helyét és szerepét a nevelés folyamatában, és foglalkozik a

gyermeknyelv és kommunikáció kérdéseivel, valamint a gyermekirodalommal. Csak az

egyik tételsorban szerepel, vagyis a célnyelviből kimaradt az anyanyelv elsajátítás, a

projektpedagógia, a kétnyelvűség.

A legszembetűnőbb az, hogy a célnyelvi tételek kidolgozása szinte minden

alkalommal valamelyik tanítói tétel alapos ismeretét feltételezi. Például a Developing

Reading as a Skill (Az olvasáskészség fejlesztése) című tételhez kiindulópontként a tanító

tételsor 13. tételének (Az olvasástanítás alapjai, feltételei, pedagógiai-pszichológiai

tényezői és Az olvasástanítás szakaszai) ismerete szükséges. Hasonlóan, a daltanítás

számos téma kapcsán szóba kerülhet a célnyelvi tételsorban, így a tanító tételsor (23. tétel)

Daltanítási eljárások, és a dallam és ritmikai ismeretek átadásának módja és folyamatai

tétele minden szükséges alapismeretet megad a jelöltnek, hogy a dalokat a nyelvtanítás

folyamatában szakszerűen el tudja helyezni.

Ugyanúgy ahogyan a képzés során is vannak az integrációnak további lehetőségei,

a két tételsor is épülhetne még jobban egymásra. Például a vizuális kultúra és a

szemléltetés témakörei, a játék szerepe a különböző tantárgyak esetén beépülhetne az

idegen nyelvi tételsorba. Kísérletet lehetne tenni arra, hogy például a játék ne szerepeljen

minden egyes műveltségterület tételeiben. Jelenleg négy tételben, sőt még az idegen nyelvi

tételsorban is benne van: játékosság a környezetismereti órákon, a játék szerepe a

testnevelésben, a játék szerepe a zenei nevelésben, stb. Az ismétlődések helyett a

kisiskolás kori iskolai munka során, a játék szerepének kifejtésekor a hallgató hozzon

példákat különféle műveltségterületekről, különösen abból a műveltségterületi anyagból,

amelyre szakiránya (műveltségterületi képzése) felkészítette. Az angol nyelvi

műveltségterületen végző hallgató ennek megfelelően a játék szerepét a

nyelvpedagógiában, a zenei műveltségterületen tanuló hallgató pedig a zenei nevelésben

84

fejtené ki részletesebben. A tételsor ilyen átalakítása szóba került már a tantárgy-

pedagógusok között, kivitelezése hosszadalmas előkészítő munkát és kölcsönös szándékot

igényel(ne) a tanszékek részéről.

5. 6 A tanítóképzés és a nyelvpedagógus képzés kapcsolódási pontjai

A tanítóképzés alapozó és szakképzési programjában van néhány olyan kötelező

kurzus, ami tartalmában a nyelvtanárok képzésének is fontos része. Ezen kapcsolódási

pontoknak a feltárásával érzékeltethetjük a tanítóképzés és az annak részét képező

nyelvpedagógus képzés viszonyát és szükségszerű egymásra épültségét.

5. 6. 1 A neveléstudomány és tantárgy-pedagógia viszonya

Szervezeti, finanszírozási és nyelvi problémák

A neveléstudomány és a tantárgy-pedagógia neveléssel, oktatással, fejlesztéssel

foglalkozó diszciplínák. A pedagógia a nevelés elméletének és gyakorlatának általános

törvényszerűségeit tárja fel és mutatja be, míg a tantárgy-pedagógia az egyes tantárgyak

elméleti-gyakorlati tartalmait és azok tanítási-tanulási folyamatban történő alkalmazását

vizsgálja.

A pedagógia és a tantárgy-pedagógia bonyolult, problémáktól sem mentes

kapcsolatát vizsgálják, többek között, Fehér & Lappints (2000). Megállapítják, hogy a

tanítóképzés egyik jelentős funkciózavarát a neveléstudomány és a tantárgy-pedagógiák

közötti pedagógiai transzformáció hiánya jelzi. A tantárgy-pedagógiák szerintük a

neveléstudománytól eltávolodva a szaktudományok perifériáján mozognak. A szerzők

szerint ez szerepzavar, mivel a tantárgy-pedagógia a neveléstudomány része, annak

speciális ága. Fő érvük az, hogy a tantárgy-pedagógiák célja a személyiségfejlesztés,

éppúgy, mint a neveléstudományé. Ezzel szemben a felsőoktatási intézményi struktúrában

a tantárgy-pedagógiák még szervezetileg is a szaktudományok tanszékeihez tartoznak. A

felsőoktatás átalakulásának folyamatában, úgy tűnik, ez a szervezeti forma az egyetemi

pedagógusképzésben változni fog. A mesterképzés tervezett formájában a tantárgy-

pedagógiák a pedagógia tanszékekhez tartoznának 2006-tól, és a tantárgy-pedagógiát a

leendő nyelvpedagógusok is magyarul tanulják majd a pedagógia tanszéken alkalmazott

tantárgy-pedagógus oktatók irányításával. A tantárgy-pedagógiai szakdolgozatokat,

85

osztálytermi kutatásról írt beszámolókat magyarul kellene írnia és védenie a hallgatóknak

(pl. a Janus Pannonius Tudományegyetemen ez már évek óta így történik. Külföldön is

vannak erre példák: az angol vagy a német felsőoktatásban).

Vitathatatlan Fehér & Lappints (2000) azon megállapítása, hogy „a kapcsolattartás

a neveléstudomány és a tantárgy-pedagógiák között esetleges.”64 Ugyanakkor tantárgy-

pedagógiával foglalkozó szaktanárként azt kell mondanom, hogy a tantárgy-pedagógia a

Kecskeméti Főiskolán pillanatnyilag több támogató segítséget kap az adott

szaktudománytól, mint a neveléstudománytól. Egy adott nyelvi tanszéken a hallgatók

összetartásában, a szakmai elhivatottság, magatartásminták és nyelvpedagógus-etika

kialakításában az eredetileg nyelvpedagógus oktatókkal több közös ponton lehet

együttműködni, mint a pedagógia tanszékek oktatóival. Talán még fontosabb, hogy a

szaktudományi tanszékek is több segítséget kérnek (és kapnak) a tantárgy-pedagógiától,

mint a neveléstudományi tanszék(ek).

A szaktudományok, a tantárgy-pedagógia és a neveléstudomány kölcsönös

egymásra utaltságát úgy határozza meg Ballér (2002), hogy „a tantárgy-pedagógiák a

legfontosabb és leggyakoribb közvetítők a neveléstudományok és a szaktudományok

elmélete, valamint a pedagógiai gyakorlat között65”. Természetesen Ballér (2002) is

érzékeli a problémát, de mind a neveléstudománynak, mind a szaktudományoknak feladja

a leckét, amikor megállapítja, hogy a tantárgy-pedagógiát a szaktudományok művelői a

szakma fejlődése szempontjából lényegtelennek tartják, a neveléstudomány berkeiben

pedig túl szak-specifikusnak.

A probléma a fenti megállapítások alapján nem oldható meg egyszerűen szervezeti

átcsoportosítással. A tantárgy-pedagógia helyezte nem fog javulni attól, hogy egy másik

tanszékhez kerül, vagy attól, hogy nem célnyelven, hanem magyarul tanítjuk. Amennyiben

a struktúra változik, a tantárgy-pedagógiát a pedagógiának kell befogadni, elfogadni és

elfogadtatni, függetlenül attól, hogy milyen nyelven oktatják, vagy hová tartozik.

A modern nyelvoktatásban számos szerző (Krashen:1996, Rijavec:1993, Nikolov,

2003) a tartalom alapú nyelvoktatást tartja a nyelvoktatás sikerességéhez vezető modern

módszernek, függetlenül a nyelvtanuló korától. Bárdos (2005) részletesen kifejti magát a

fogalmat és alkalmazási lehetőségeit. A nyelvtanulás során a nyelvi jelenségre és a nyelvi

tartalomra való figyelés arányai változnak. A célnyelvű mondanivaló csak egy bizonyos

nyelvi szint elérése után, mindenképpen a középfokot meghaladó nyelvi szinten válhat a

64 Fehér és Lappints (2000) 109. old. 65 Ballér (2002) 29.old.

86

nyelvtanulás eszközévé. A célnyelven folyó oktatás formáinak és a bennük rejlő

lehetőségek bemutatása után Bárdos a szaknyelvtanítást és az egyes szaktárgyak

célnyelven tanítását látja lehetséges útnak, amennyiben a körülmények (tanár és hallgató

nyelvtudása vagy célnyelvű környezet) megfelelőek a módszer alkalmazására. Az idegen

nyelvi műveltségterületi képzésben legalábbis a személyi feltételek adottnak látszanak. A

szaktárgyak (pl. pedagógiatörténet) célnyelvű oktatása kihat a célnyelvi készségek

fejlődésére, a célnyelvű szakmai tevékenység, a célnyelvű gondolkodás, a szakma

nemzetközi irodamában való jártasság pedig nélkülözhetetlen eleme a képzésnek és

továbbképzésnek. A nyelvpedagógusok módszertani továbbképzései elképzelhetetlenek

anyanyelven, hiszen maguk a résztvevők is módszertani és nyelvi tudásukban is igénylik a

felfrissülést.

A tanítóképzésben az idegen nyelvi műveltségterületi képzés óraszámának

fokozatos, 2006-tól várhatóan ugrásszerű, csökkenésével a hallgatók idegen nyelvi

óraszáma, különösen a beszéd- és stílusgyakorlatok száma, jelentősen csökkenhet,

elsősorban anyagi okok miatt. Erre a finanszírozási problémára jelenthet megoldást egy

sokfelé használt, nem is feltétlenül drága nyelvoktatási módszer: a szaktantárgyak

célnyelvű oktatása. A legolcsóbban úgy lehet növelni a célnyelvi órák számát, ha a

szakmai órákat célnyelven tartjuk. Erre adottak a feltételek: az idegen nyelvi

műveltségterületen tanuló hallgatók, a többnyire nyelvszakos és pedagógiából doktoráló

tanszéki kollégák és a finanszírozott óraszám.

A szaknyelvi képzés színvonalának emelése is jelentős előrelépés lehetne számos

szerző szerint (pl. Krashen:1996, Kurtán:2003), akik a szaknyelvi képzést tekintik a

felsőfokú intézetekben folyó nyelvi képzés kulcskérdésének. Ugyanakkor, a

pedagógusképzésben pont a szakmájukról, azaz a pedagógiáról, és/vagy nyelvpedagógiáról

nem célnyelven (azaz szaknyelven) tanulnak a leendő nyelvpedagógusok. Sokkal inkább

van értelme célnyelvi nyelvészetet vagy irodalomtudományt magyarul oktatni a leendő

nyelvszakos tanároknak, mert szakmájukat tekintve nem nyelvészek vagy irodalmárok,

hanem nyelvpedagógusok lesznek.

A pedagógia és az idegen nyelv oktatásának tantárgy-pedagógiája a tanítóképzésben

87

A tanítóképzésben magas óraszámú tantárgy-pedagógiák (420 óra összesen,)66sem

a neveléstudományokhoz, sem a szaktudományokhoz nem tartoznak, de szervezetileg a

szaktudományi tanszékek keretében működnek. A szakirodalomban (pl. Ballér: 2002)

ugyan a tanítóképző főiskolák esetében érzik a tantárgy-pedagógia helyzetét a legkevésbé

problematikusnak, mégis a tanítóképzésben dolgozó kollégák szerint inkább

egymásmellettiség, mint egymásra épültség jellemzi kapcsolatukat. A következőkben a

kurzusleírások és követelmények alapján próbálkozunk a pedagógia, a tantárgy-

pedagógiák és az idegen nyelvi műveltségterületi képzés tantárgy-pedagógiai kurzusai

között kapcsolódási pontokat, egymásra épülést esetleg átfedéseket kimutatni.

Az alapozó képzés pedagógia kurzusai minden pedagógusképző programban

szerepelnek. A neveléselmélet, neveléstörténeti kurzusok a tanítójelöltek számára lényeges

alapozó kurzusnak tekinthetők. A pedagógiai kurzusok között a Játék pedagógiája és a

Tanítás-tanulás elméletek kurzusok fontos részét jelentik a nyelvpedagógusok képzésnek

is, különösen a kisiskolás kori nyelvtanításra felkészítő nyelvpedagógus programoknak. Az

angol nyelv tanításának módszertanában tanítás-tanulás elméletek feltétlenül, a játék

pedagógiája pedig a nyelvi játékok, a motiváló nyelvórai tevékenységi formák kapcsán

kerül szóba. Mindkét neveléselméleti kurzus megelőzi időben a tantárgy-pedagógiában

tárgyalt hasonló témaköröket, tehát jól építhetünk a hallgatók elméleti tudására,

szakirodalmi ismereteire.

A tanítás- és tanuláselméletek a pedagógia tanszék témái között szerepelnek. Az

idegen nyelvi műveltségterületi képzésben a nyelvoktatás története kapcsán, továbbá a

nyelvtanulás optimális feltételeinek megteremtése kapcsán beszélünk a tanítás- és

tanuláselméletekről. A tevékenységközpontú, projekt-alapú, tartalom-központú

nyelvoktatás tárgyaláskor szintén építhetünk a hallgatók pedagógiai ismereteire.

A neveléstudományi tanszék és a tantárgy-pedagógia oktatói közötti

együttműködésnek vannak előremutató példái. Az összehasonlító pedagógia előadáson

évről-évre időt kap referálásra a tantárgypedagógus vagy az idegen nyelvi

műveltségterületen tanuló hallgató, mint „szakértő” hozzászóló. A tantárgy-pedagógiai

szemináriumokon pedig az egynyelvűség, kétnyelvűség, a nyelvelsajátítási elméletek

tárgyalásakor az általános pedagógiai ismeretekre építve, a már olvasott szakirodalmat és a

hallgatók jegyzeteit felelevenítve kezdünk a téma tárgyalásához.

66 a tantárgy-pedagógia: magyar, matematika, testnevelés, ének, vizuális nevelés, környezetismeret, technika és idegen nyelvek tantárgy-pedagógiája összesen 420 óra.. V.ö. a pedagógia összóraszáma :210 óra

88

5. 6. 2 A tanító szakképzés és a tantárgy-pedagógia

A tanító szakképzés kurzusai közül a legnagyobb óraszámban a Magyar nyelv és

irodalmi képzésben találunk olyan kurzusokat, melyek a nyelvpedagógus képzésnek is

részét képez(het)ik. A Kommunikációelmélet (30 óra), a Drámapedagógia (60 óra), a

Nyelvészeti alapismeretek 30 óra), a Pszicho- és szocio-lingvisztika (30 óra), a Gyermek- és

ifjúsági irodalom (60 óra) kurzusok mind a nyelvtanári tudás részeként is jól

hasznosulhatnak. A magyar nyelvi ismeretek hiányosságai gyakran okoznak problémát a

nyelvszakosok számára. Az anyanyelvi Hangtan és Jelentéstan (15 óra), Mondattan és

Szövegtan (15 óra), Szófajtan és szóalaktan (15 óra) is segítheti a kisiskolásokkal

foglakozó nyelvpedagógust. Az idegen nyelvi műveltségterületi képzésben „A kiejtés

tanítása”, a „Nyelvtan”, a „Pragmatika”, a „Nyelvelsajátítási elméletek”, „Chomsky és az

Univerzális Nyelvtan”, „A kommunikatív kompetencia”, stb. mind az angol módszertan

órákon tárgyalt témakörök. A magyar tanszék Gyermek- és ifjúsági irodalom kurzusán két

angol kötelező olvasmány is van (Milne és Rowling), a francia műveltségterületes

hallgatók pedig a magyar műveltségterületes hallgatókkal együtt vehetnek fel francia

irodalmi szabad sávos órákat.

A tantárgy-pedagógiák egymásra hatása

Különösen érdekes az Anyanyelvi tantárgy-pedagógia (91 óra) és Az angol, mint

idegen nyelv tantárgy-pedagógiájának (120 óra) egymásra épülése. A kisiskolás kori

nyelvoktatás céljai, a nyelvtanulás iránti motiváció kialakítása, a későbbi nyelvtanulás

iránti érdeklődés felkeltése és az ehhez szükséges készségek kialakítása megkövetelik,

hogy a nyelvtanítással foglalkozó pedagógus ismerje az anyanyelv-elsajátítás alapjait, és

legyen tisztában az idegen nyelvet tanulók anyanyelvi ismereteivel és készségeivel. Az

anyanyelvi nevelés az általános iskola alsó tagozatán rendkívül fontos alapozó tárgy, ezért

elvárható, hogy a nyelvpedagógus legyen tisztában a folyamattal és annak főbb

állomásaival. Ezt a szerencsés helyzetet a képzés megteremti, a képzésben

közreműködőkön azonban sok múlik. A mondókák, nyelvtörők, versek, népdalok, találós

kérdések anyanyelvi nevelésben játszott szerepét részletesen tárgyalja az anyanyelvi

tantárgy-pedagógia. Sokat építhet a nyelvpedagógus-képzés az olvasás- és

fogalmazástanítási módszerekre, melyeket az anyanyelvi tantárgy-pedagógia az idegen

nyelvi tantárgy-pedagógia előtt tárgyal, mivel a 3. félévtől a hallgatók már tartanak a

89

magyar tanítási gyakorlatukon olvasás és fogalmazás órákat. Az angol olvasás-értés

feladatok, az olvasmányok feldolgozásának menete és az anyanyelvi és az idegen nyelvi

készségfejlesztés párhuzamai is sok pozitív lehetőséget rejtenek.

A Zenei képzés során elsajátított tantárgy-pedagógiai ismeretek hasznossága is

vitán felül áll. Egyértelmű, hogy valamennyi nyelvszakos tanárnak szüksége lenne

legalább alapjaiban az idegen nyelvi órákon a daltanításhoz zenei, hangszeres és

módszertani alapképzésre, ami a tanító számára a kötelező óraszám része. A Dramatikus

népi játékok (15 óra), a Néptánc (15 óra) és természetesen az Ének-zene tantárgy-

pedagógiája (30 óra) is egy sor olyan ismerethez és készséghez juttatja a leendő

nyelvpedagógusokat, melyek szakmailag megalapozottabbá és eredményesebbé teszik a

kisiskoláskori nyelvtanári munkát. Még arra is van példa, hogy az angol

műveltségterületen tanuló hallgatók számára jegyzet íródott angolul az angol dalok és

gyermekjátékok tárgykörében,67 és természetesen az angol nyelvpedagógus képzést

szolgálja egy ilyen témájú, az Ének Zenei Tanszéken dolgozó oktatók által angol nyelven

tartott szeminárium is.

A példákat vég nélkül lehet sorolni, ha a nyelvpedagógia modern kisiskoláskori

nyelvtanításának elméletét alkalmazzuk. A sikeres, a mindennapi életben hasznosítható

nyelvtudás megszerzését gyorsítja, eredményességét fokozza a más tantárgyak anyagának

és/vagy az ott tanult ismereteknek a felhasználása a nyelvtanulás folyamatában.

5. 6. 3 A nyelvpedagógus képzés és a tanítóképzés tanítási gyakorlatainak egymásra

hatása

A tanítási gyakorlatokon a leendő nyelvpedagógus tanító elsősorban tanítói

gyakorlatot teljesít. Az öt féléves gyakorlat során előírt óraszámú magyar nyelv és

irodalom, matematika, környezetismeret, ének, testnevelés és rajz órát kell megtartania az

idegen nyelvi órák mellett. A tanítói gyakorlat egy félévvel korábban kezdődik, mint az

idegen nyelvi, tehát az iskolát, az osztályokat, a gyakorló iskolai követelményeket és a

gyakorlat lebonyolításának forgatókönyvét már ismeri a hallgató, mielőtt nyelvórákat kezd

tartani. Különösen a tervezésen, az óravezetés dinamikáján, a tanítójelölt fellépésén, a

gyermekekkel való kapcsolattartáson látszik, hogy gyakorlottabbak, mint a csak

67 Laczkó Alojzia (1998) The Role of Music in Language Teaching

90

nyelvórákon gyakorló hallgatók. Talpraesettek, a gyermekekkel együtt tudnak gondolkodni

és kevesebb fegyelmezési gondjuk van, mintha az angol órán tanítanának először. Már

megtanulták, hogy nem az óravázlatot kell megvalósítani, hanem a nevelési-oktatási célt

elérni. Tudnak a gyermekre figyelni, mert van tapasztalatuk az órai tanulás problémáit

illetően.

A tanító és egyben nyelvpedagógus jelöltek vizuális szemléltetésben különösen jók.

Jól rajzolnak, mert ez a tanító szakképzés része. A szemléltető eszközökre nagy szükségük

van a magyar, környezetismeret stb. órákon, ezek használata és célszerű felhasználása

kiváló. A szemléltetést nem nyűgnek, hanem szakmai kihívásnak, természetes dolognak

tekintik, és gyakorlati visszaigazolásuk számos órán megtörténik. A szemléltető eszközök

órai használata nemcsak a jelöltekkel szemben támasztott követelmény, hanem a

vezetőtanároknál hospitált óráknak is szerves része. Így a hallgató számára a szemléltető

eszközök készítése, használata és tárolása szakmai feladat. Ugyanakkor az

oktatástechnológiai eszközhasználat a hallgatók iskolai gyakorlatán szinte csak a magnó

használatára terjed ki (Ujlakyné:2001). Az iskolák felszereltsége valamint a hallgatók és a

vezetőtanárok biztonságra törekvése („jól sikerüljön az óra”) miatt nem várják el a

hallgatóktól az írásvetítő, a diaképek vagy a videó használatát.

A hallgatók ének-zenei tanítási gyakorlata kezdettől része a tanításnak. A hallgató

megtanulja a daltanítás módszertanát, hangja viszonylag jól képzett és legalább alapszinten

játszik egy hangszeren. A hangszeres tudással rendelkező hallgatók rendszeresen

használják is hangszereiket a nyelvórán (gitár, furulya). A daltanításban és az

előéneklésben szerzett gyakorlatuk jó alapot jelent a nyelvórai daltanításhoz. Ugyanakkor,

komoly kihívás a hallgató és a vezetőtanár számára, hogy a daltanítás a nyelvtanulás

eszköze maradjon a nyelvórán, és ne alakuljon át a nyelvóra énekórává.

A játékos órai elemek hatékony alkalmazása a nyelvtanítás folyamatában

természetes, mert a hallgatók már megszokták, hogy a mozgás és a játék a tanulási

folyamat része. Ugyanakkor a drámapedagógiai elemek nyelvórai alkalmazására a

hallgatók kevés példát látnak, elméletben ugyan ismerik és követendőnek tartják a drámai

elemek használatát, de maguk, éppen a kevés látott példa miatt, nem szívesen

kísérleteznek.

91

A kétféle gyakorlat problémái

Az idegen nyelvi gyakorlatok esetén sok múlik a vezetőtanár tanítási stílusán és

alkalmazott módszerein. Ha az osztály szokva van az angol nyelvű óravezetéshez, a

nyelvtani elemek intuitív tanításához, a 45 perces főleg angol nyelvű kommunikációhoz, a

hallgató könnyű helyzetben van. A tanultakat és a hospitáláson látottakat kell alkalmaznia

saját óráin. De ha nem ez a helyzet, idegen nyelven újítani, kísérletezni úgy, hogy pozitív

példát nem látott, azt csak elméletben tanulta: nehéz feladat. Kevesen vágnak bele, mert

egyszerűbb „hagyományos,” azaz nyelvtanozó órákat tartani.

Az idegen nyelvű óravezetés, a különféle tevékenységi formák célnyelvi

megszervezése esetenként problémát jelent. A hallgatók nem bíznak abban, hogy tanulók

megértik angolul a feladatot, vagy attól félnek, hogy túl bonyolultan fogalmaznak.

Kérdéskultúrájuk a tanítói gyakorlat óráin, az anyanyelven tartott órákon, sokat fejlődik.

Ugyanakkor célnyelven ügyelniük kell arra is, hogy kérdéseik, és óravezetésük megfeleljen

a tanulók nyelvi szintjének.

Gyakran előfordul, hogy az órai gyakorlás már tökéletesen megy, de az új anyag

feldolgozását (presentation) többé-kevésbé csak magyarul érzik biztonságosnak a

hallgatók. A visszakérdezés (Do you understand? vagy What is the task, then? ) a

nyelvórákon csak akkor működik, ha a nyelvtanulókat mindig ezzel a módszerrel

tanították, és nem a hallgató próbálkozik vele először.

Problémát jelent az is, hogy, kevés kivételtől eltekintve, a vezetőtanárok egyetemet

vagy tanárképző főiskolát végzett nyelvszakos szaktanárok, nem pedig tanítók. A tanítótól

tanult módszereket néha a szaktanárok színvonal alattinak minősítik, és a nyelvoktatás

eredménytelenségének okát abban látják, hogy nem sikerül ugyanazokkal a módszerekkel

eredményt elérni, mint a felső tagozaton. Ez különösen azért probléma, mert ellentmond

mind a tantárgy-pedagógiákból tanultaknak, mind a hallgatók tanítói gyakorlatán

tapasztaltaknak, ráadásul roppant népszerű a hallgatók körében. Könnyebb a nyelvtanulót

hibáztatni, mint a nyelvtanulók életkorának és tanulási képességeinek megfelelő

módszereket használni.

92

5. 7 Felmerülő elméleti és gyakorlati kérdések

5. 7. 1 Továbbfejlesztési lehetőségek: a műveltségterületi képzés első szakaszának

átalakítása

Az idegen nyelvi műveltségterület jelenlegi szerveződése egy sor problémát vet fel.

A legjobban megragadható ezek közül a felvételi kérdésköre. Az idegen nyelvi felvételi

vizsga tanítóképző karonként különbözhet, de valamennyi intézmény a B1-B2 szint körüli

nyelvtudású hallgatókat szeretne a műveltségterületi kurzusokon. Ennek az egyezésnek egy

kényszerítő oka van: megfelelő nyelvi előképzettség nélkül a második évtől belépő

szakmai kurzusok (módszertan, civilizáció, stb.) rendkívül nehezek lennének a hallgatók

számára. Lehetnek és vannak különbségek az intézmények között, de a helyi felvételi

vizsga csak azokat a hallgatókat érintheti, akiket a tanítóképző karra már felvettek, akik az

idegen nyelvi műveltségterület magasabb óraszámát vállalják és nyelvi szintjük elegendő a

kurzuson való eredményes munkához.

A többi műveltségterületi képzésre a hallgatók az első év végén jelentkeznek, és a

képzés a 3. félévtől indul. Az idegen nyelvek esetében a képzés az 1. félévtől

műveltségterületi képzésként kezdődik, és a válogatás a felvételi időszakban meghallgatás

és írásbeli vizsga formájában zajlik. A korábban induló kezdés különleges helyzetet teremt

az idegen nyelvi műveltségterületek számára. Viszonylag jelentős a többi tanszék

ellenállása, mert úgy érzik, a hallgatók egy részét „lefölözi” az idegen nyelvi

műveltségterület a korai válogatással. Az idegen nyelvi intézet tanárai azzal érvelnek, hogy

a nyelvi képzésben egy évet kihagyni, vagy az intenzív nyelvi képzést az első évben

feladni színvonalbeli csökkenést jelentene. Nem lehetne a középiskolai nyelvoktatásra

építeni, a hallgatók egy jó része a felvételhez, a programba való sikeres bekapcsolódáshoz

szükséges még elégséges nyelvtudását egy év alatt elveszítené.

Ugyanakkor a többi műveltségterülethez képest előrehozott felvételinek vannak

hátrányai is. A felvételi tájékoztatókban csak felsorolják az intézmény által meghirdetett

műveltségterületeket. Azok tartalmáról, a szak és a szakirány különbségéről a hallgatók

nem sok információt kapnak. Ahhoz, hogy a képzés megindulása előtt, a más felsőoktatási

intézmény felé (esetleg idegen nyelv szakokra) is felvételi kérelmet benyújtó leendő

hallgatónak az érettségi-felvételi időszakban feltűnik-e, hogy egy nem szakos képzésre,

93

helyi felvételire, vagy műveltségterületre (a többi műveltségterülettől eltérően)

jelentkeznie kell, esetleges. Az emelt szintű érettségi-felvételi vizsga 2005-től tovább

bonyolíthatja a helyzetet, hiszen az idegen nyelvi műveltségterületre jelentkezhetnek

középszintű célnyelvi érettségi vizsgával is, míg nyelvszakokra nem.

Évről-évre vannak olyan jelentkezőink, akik szeptemberben a csoportok

összeállítása után szereznek tudomást az idegen nyelvi műveltségterületi képzésről, és jó

esetben kérvényekkel ostromolják a Tanulmányi Hivatalt, hogy pótlólagos felvételi vizsgát

tehessenek. Ráadásul ezek a hallgatók sok esetben jobbak, mint a felvételivel felvettek,

hiszen esetleg éppen csak lecsúsztak a tanárképző főiskolai nyelvszakos felvételről.

A hallgatók egy másik része nem mer jelentkezni az idegen nyelvi

műveltségterületi képzésre, mert ott az óraszámok magasabbak, a szemináriumokra

rendszeresen és nem csak a vizsgaidőszakban kell készülni, a beépített számonkérési

vizsgák (alapvizsga) a lemorzsolódási lehetőséget is magukban hordozzák, kevesebb

kreditpontot szereznek a hallgatók ugyanannyi óráért, stb. Ha nem lenne a

műveltségterületi jelentkezés előrehozott, a nehézségeket az intézményi követelményeket

már jobban ismerő hallgatók jobban fel tudnák mérni, szakirányi döntésük

megalapozottabb lehetne.

A problémákra megoldást az általános idegen nyelvi képzés és a műveltségterületi

képzés első, un. szintre hozó szakaszának összevonása jelenthetné. A 180 órás általános

idegen-nyelv oktatás heti 3 órában folyik 4 féléven át. A műveltségterületi képzés heti 6

óra (2 óra leíró nyelvtan, 2 óra stílusgyakorlat és 2 óra beszédgyakorlat, összesen 180 óra)

az első évben. Szaktárgyak nincsenek, az első évet alapvizsga zárja le. A fő cél a

továbblépéshez szükséges nyelvi kompetenciák megszerzése. Az általános idegen nyelvi

órákra a csoportbeosztást szintfelmérés előzi meg. Ha az idegen nyelvi képzés valamennyi

hallgató számára heti 6 órában folyna, egy-két legjobb csoport elvégezné a

műveltségterület első évét, és egyben letudná az általános nyelvi képzés 180 óráját (mely

beépül az idegen nyelvi műveltségterületi képzésbe). A válogatás (ami megfelelne az

alapvizsgának) így az első év végén lenne, ugyanúgy, mint a többi műveltségterületen. A

nyelvi készségfejlesztő csoportokban, a nyelvvizsgára történő felkészítéshez eddig is más-

más anyagot használtunk attól függően, hogy a csoport nyelvtudása milyen volt.

A nyelvi szintek szerint kialakított csoportok számára a diplomához szükséges

alapfokú nyelvvizsga elérhetőségét az intenzív kurzus jobban biztosítaná, jobban

építhetnénk a gimnáziumi érettségi felkészülés során elsajátított készségekre. A gyengébb

nyelvi eredményeket elérő hallgatók és a más műveltségterület iránt érdeklődők számára

94

lehetőség lenne szabadon jelentkezni más műveltségterületekre, sőt az egy év alatt

megfelelő felzárkózást mutatók a gyengébb nyelvi csoportokból is átléphetnének a jobb

nyelvi szintről induló és a későbbi műveltségterületi csoport magját alkotó csoportokba.

Azt sem kellene elfogadni, hogy a nyelvvizsgát tett hallgatók a felsőoktatás további három

évében semmilyen nyelvi képzést nem kapnak, hiszen a szabadsávos órakeretből a jobb

nyelvi készségűek magasabb szintű nyelvvizsga, szaknyelv, vagy új nyelv tanulása

irányába haladhatnának tovább.

Szélesebb körből válogathatnánk, jobban megismernénk a csoportokat mielőtt a

műveltségterület szakirányú képzése beindulna, és egyben a hallgatók is jobban tisztában

lennének a képzés adta lehetőségekkel. Az intenzívebb, vagyis rövidebb idejű és magasabb

óraszámú általános nyelvi képzés időt szabadítana fel a második évben a szaktárgyak

számára a képzés minden területén. Erősödne az első év előkészítő, a felsőbb évek

szakmai jellege.

A változtatások feltételei többé-kevésbé adottak. A képzés tartalmát a

műveltségterületi képzésben nem kellene változtatni, a kurzusok továbbra is az alapvizsga

követelményeire készítenének fel. A kötelező nyelvoktatásban az intenzívebb képzésnek

meg kell felelni módszertanilag, és talán tartalmilag is. Át kell írni a kurzusok

követelményeit a megemelkedett óraszámokra, bár a végső követelmények nem változnak.

A nyelvi készségfejlesztés és az akkreditált állami nyelvvizsgákra felkészítő tréning a jobb

csoportoknál a kurzus részét képezi, így a nyelvvizsga követelményeinek elérése

könnyűszerrel lehetséges. Ugyanakkor a sokéves tapasztalat azt mutatja, hogy vannak

olyan hallgatóink, akik csak negatív élményeket, és szinte semmilyen nyelvtudást nem

hoznak a középiskolából. Számukra a 180 óra legfeljebb a nyelvtan alapjait és némi

kommunikációs készséget adhat a sikeres nyelvvizsgához. Igaz, hogy a 4 félévre széthúzott

heti 3 órás kurzusok sem juttatták el őket a szükséges A2-B1-es szintre (a diploma

feltételeként megállapított alapfokú nyelvvizsga szint), mégis ki kell dolgozni további

nyelvtanulásuk feltételeit.

Mint minden javaslatnak, a fenti lehetőségnek is vannak mérlegelésre váró és

döntést igénylő hátrányai. Igaz ugyan, hogy a fenti javaslat nem jár óraszám növekedéssel,

sőt a felvételi vizsgák elmaradása még takarékosabbá is teheti a képzést, de intenzív

nyelvoktatás nehezen képzelhető el nagy csoportokban. A jelentősen megemelkedő

követelmények teljesítése (az alapvizsgára készülő legjobb 1-2 csoportban) és az intenzív

nyelvoktatás (heti hat óra) maximum 15 fős csoportokban képzelhető el.

95

5. 7. 2 Tantárgy-pedagógia és gyakorlati képzés

Elmélet és gyakorlat

A tantárgy-pedagógus főiskolai oktató és a vezetőtanár hatását vizsgálva a

hallgatók tervezési folyamatára, Ujlakyné (2000) arra a következtetésre jutott, hogy a

hallgatók úgy érzik és vallják, hogy a tanítási gyakorlaton az elméleti tudást a főiskolai

oktató nyújtja, de a vezetőtanár (a valóság) egészen más. A hallgatók szerint az órán azt

kell csinálni, amit a vezetőtanár mond, és felesleges új ötletekkel előállni. A

kontrollvizsgálat során kiderült, hogy az órára való készülés legtöbb folyamatát a hallgatók

gond nélkül meg tudják oldani, csupán a feladat ismeretében, vezetőtanár segítsége nélkül

is. Vannak problémáik (pl. nem ismerik eléggé az osztályt, nincsenek tisztában a tankönyv

felépítésével, sőt problémát okozhat az is, hogy hol nézzenek utána annak, mit tanult már

az osztály), mégis alapvetően helyesen képesek megtervezni az órát. A vezetőtanárra

hivatkozás, tehát kényelmesség és biztonságkeresés következménye. Ugyanakkor a

tantárgy-pedagógus főiskolai oktató és a vezetőtanár szoros együttműködése nélkül csak a

bizonytalanság érzése növekszik a hallgatókban. Az is fontos lenne, hogy lehetőséget

teremtsen a gyakorlat a különböző oktatástechnológiai eszközök használatának órai

megfigyelésére, sőt kipróbálására. Az ilyen tapasztalat nélkül az elméletileg ismert eszköz

soha nem válik a nyelvtanítás gyakorlatává.

Gyakorlati képzés és a nyelvtudás kapcsolata

Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés sok tekintetben különbözik a többi

műveltségterülettől. A nyelvi biztonság megteremtését szolgáló magasabb óraszámok, a

sokféle tantárgy, a sok kreditpontot nem érő kurzus mellett az iskolai gyakorlat is más egy

kicsit: különleges szerepe van. Bikics (2002) szerint a nyelvpedagógusok gyakorlati

képzése során a hallgatóktól megfelelő szintű nyelvtudást (idegen nyelvű óravezetést és

folyamatos idegen nyelvi kommunikációt), módszertani és didaktikai kultúrát vár el.

Ehhez a nyelvtudást fejlesztő nyelv- és stílusgyakorlatok, a célnyelv tanításának

módszertanát felsorakoztató tantárgy-pedagógia, és az általános didaktika

ismeretanyagának készségszintű ismeretére van szükség. Az elvárásoknak csak úgy lehet

96

megfelelni, ha a hallgató elméleti és gyakorlati képzése szorosan összefonódik. A

gyakorlati képzés hatékonyságát fokozza, ha a hallgató sok órát lát és tart, ha van

lehetősége saját tapasztalatait társaival és tantárgy-pedagógus főiskolai oktatóival

megbeszélni. Fontos az is, hogy a hallgató lásson más hallgató által tartott órákat, és hogy

a gyakorlat ne rémálomba illő rohanás, hanem reflektálásra időt és alkalmat teremtő

műhelymunka legyen.

A tanítóképzésben a hallgató a képzés második félévétől tart órákat anyanyelvén.

Az óratervezés, óravezetés és óraértékelés terén jelentős tapasztalatokra tesznek szert,

mielőtt idegen nyelven próbálkoznak ezekkel. Nemcsak részt vesznek a hospitált órákon,

hanem megtanulnak látni, észrevenni és értékelni órai mozzanatokat. Jelentős gyakorlatot

szereznek a kérdezés művészetében, a készségfejlesztés területén és változatos

munkaformákat mernek és tudnak alkalmazni. Fantasztikus szemléltető eszközöket tudnak

készíteni (hiszen jól rajzolnak). Tudnak és mernek énekelni és dalt tanítani, játszani a

nyelvórán. A tanítóképzés egyéves gyakorlati képzési előnye és párhuzamossága óriási

támogatást jelent az idegen nyelvi műveltségterületi gyakorlat számára. A hallgatók már

magabiztosak a tanteremben, mire idegen nyelvet kezdenek tanítani.

A negyedik félévben induló idegen nyelvi tanítási gyakorlat mégis nagy feladat elé

állítja a hallgatókat. Nincs elég célnyelvi kommunikációs gyakorlatuk, nehezen tudnak

célnyelven gondolkodni. Nyelvtudásuk „iskolás” nyelvtudás, még nem elég magabiztosak

a célnyelv eszközként való használatában. Félnek, hogy túl bonyolultan vagy túl

egyszerűen fogalmaznak. Bizonytalanok a célnyelvi szó- és nyelvtani magyarázatokban.

Kódváltásaik rapszodikusak és esetlegesek. Nem tudnak természetes módon, célnyelven

reagálni, meglepődni, örülni, dicsérni és tréfálkozni. Problémáik annyira

elbizonytalanítják őket, hogy még több hibát vétenek és a lehető legegyszerűbb

megoldásokra törekednek. Olyan feladatokat sem vállalnak el, amiket anyanyelvi órákon

már sikeresen megoldottak. Az iskolai gyakorlat során tapasztalt nyelvi nehézségek

részben magyarázhatók a hallgatók általános nyelvi szintjével, hiszen a hallgatók idegen

nyelvi szintjének fejlődése az adott órakeretek mellett csak szisztematikus önképzéssel

érhető el. A kis óraszámok miatt az elméletileg (vizsgák, szemináriumi jegyek) már elért

szintnél alacsonyabb szinten képesek a hallgatók a mindennapi órai kommunikációban

hatékonyan részt venni.

97

Az negyedik félév68 gyakorlatának gondjai (melyek persze fokozatosan elkopnak)

leginkább a hallgatók nyelvi nehézségeire vezethetők vissza. Hallgatóim évek óta a tanítási

gyakorlatok hatására jelennek meg a tanszéken (addigra már nem kötelező) nyelvi

készségfejlesztő könyvek után kutatva. Az óravezetés kifejezéseit és nyelvi hibáit gyűjtő

feladatok, játékok és szakkönyvek (classroom English) rendkívüli népszerűségre tesznek

szert. Szerencsés esetben rászoknak, hogy órájukon a kollégák gyűjtsék titokban a hibáikat,

hogy azokból tanulhassanak. A saját (évi kb. 30-35 óra) hospitálási tapasztalatom69 szerint,

a hallgatók biztatásának és a nyelvi hibák számonkérésének egyensúlyát kell

megteremteni. A hibák elnéző kezelése súlyos szakmai következményekkel járhat,

ugyanakkor a biztatásra minden hallgatónak nagy szüksége van. Mivel a gyakorlaton

általában nem a didaktikai háttérrel van a baj, mindenképpen a nyelvi képzésre kell

leginkább odafigyelni a tanszékeknek.

5. 7. 3 A gyakorlatvezető tanár

A gyakorlati képzés kulcsfigurája a gyakorlatot vezető tanár. Az általános

iskolákban a hallgatók tanítói gyakorlatán közreműködő gyakorlatvezetők általában

tanítók, de a műveltségterületi képzésben szinte kivétel nélkül tanárképző főiskolát vagy

egyetemet végzett, az alsó tagozaton is tanító szaktanárok kapják a gyakorlatvezetői

feladatokat. A tanítóképző főiskola idegen nyelvi tanszékeitől szakmai útmutatást (cél- és

feladatleírás, értékelési szempontok) kapnak, de például a Kecskeméti Főiskola gyakorló

helyein tevékenykedő gyakorlatvezetők közül csak egy vett részt szervezett mentor-

képzésben. Nyelvtudásuk és nyelvtanítási tapasztalatuk megkérdőjelezhetetlen, de

munkájuk nagy részét felső tagozatos szaktanári munka teszi ki. A szakmai

szerepazonosulás szempontjából ez nem feltétlenül jó, mert a hallgatók számára mintaként

állított vezetőtanár, akinél a hallgató alsó tagozaton nyelvet tanít, szakmai

tevékenységének jó részében a szaktanári és nem a nyelvpedagógus-tanítói mintát erősíti.

A hallgatók által hospitált és tanított órákon a hallgató egy szaktanárt lát, aki csak

szaktanári feladatokat lát el. Osztálytanítói feladatokat és a tantárgyak közötti

koncentrációs lehetőségeket, melyekre a kisiskolás kori nyelvoktatás számos alkalmat

teremt, ritkán és esetlegesen figyelhetnek meg. 68 az első félév az idegen nyelvi tanítási gyakorlaton a képzés negyedik félévére esik 69 tantárgy-pedagógus főiskolai oktatóként heti 3 óra órakedvezménnyel támogatva a hallgatók tanítási gyakorlatán minden héten részt tudok venni. Ha nem is minden hallgató tanításán, de heti 2 hallgató által tartott órán módomban áll hospitálni .

98

Eltérhetnek a hallgatók megfigyelései az általános tanítói gyakorlat

megfigyeléseitől is. Önmagában az eltérés természetesnek tekinthető, hiszen a hallgatók

idegen nyelv tanítására készülnek fel. Ugyanakkor a képzés céljai (idegen nyelvek

oktatására képesített tanító) és a kisiskolás kori nyelvoktatás módszertani követelményei

(nem nyelvtan-centrikus, tantárgyi koncentrációra épülő, a tanulók motiválását és nyelvi

készségeit fejlesztő nyelvoktatás) háttérbe szorulhatnak.

Amennyiben a gyakorlóiskolában van idegen nyelvi műveltségterületi

végzettséggel rendelkező tanító, az esetek nagy részében akkor is csak az idegen nyelv

oktatásában vesz részt, mert az általános iskolának erre van szüksége. A Főiskola

gyakorlóiskolájában van nálunk végzett, idegen nyelvi műveltségterületi végzettségű

tanító, aki csak angolt tanít az alsó tagozaton, és/de tanárképző főiskolára jár.

Gyakorlatvezetői tevékenységet nem végez, ez a tanárképzőt és egyetemet végzett

kollégák feladata. Az elmúlt 10 évben a Tanítóképző Kar gyakorlóhelyei közül (összesen 4

általános iskola) két intézményben, a nyolc angol szakos gyakorlatvezető közül három

végzettsége volt tanító-nyelvpedagógusi diploma, közülük ketten végeztek tanítói és

nyelvpedagógusi tevékenységet is az iskolában. A két tanító-nyelvpedagógus közül az

egyik már akkor nyelvtanár szakra járt.

A tanítási gyakorlaton a hallgatók többnyire eredményes nyelvpedagógusi példát

látnak, de a helyzeten tovább lehetne javítani, ha az iskolákban is olyan

gyakorlatvezetőkkel találkozhatnának a hallgatók, akik nem csak szaktanárok, hanem a 6-

12 éves korosztály alapképzésében, a nyelvi készség- és képesség fejlesztésben tanítóként

is gondolkodni tudó nyelvpedagógusok lennének. A mentori feladatokra 8-10 tanár

esetében nem érdemes kurzust szervezni, sokkal többet ér a napi munkakapcsolat, a

vezetőtanár és a tantárgy-pedagógus főiskolai oktató rendszeres együttműködése.

Ugyanakkor a 6-12 éves korosztály tudásának és képzési feladatainak komplex ismerete, a

tanítói módszerek használata, a nyelvtanulási készségeknek a tanulási készségekkel, az

idegen nyelvi ismereteknek az anyanyelvivel párhuzamos fejlesztése, a kommunikációs

készségek komplex fejlesztése a nyelvtanulás későbbi sikerességének záloga lehet.

99

VI. A nyelvpedagógus szaktanár és a nyelvpedagógus tanító

(egy empirikus vizsgálat eredménye)

6.1 A vizsgálat

6. 1. 1 A vizsgálat célja és körülményei

A nyelvpedagógusok körében végzett vizsgálat célja az idegen nyelvek oktatásával

foglalkozó pedagógusok nyelvoktatással kapcsolatos véleményének és gyakorlatának

feltárása. Az adatfelvétel során arra voltunk kíváncsiak, hogy a gyakorló nyelvtanárok és a

nyelvtanításra készülő hallgatók hogyan vélekednek a tervezés és óravezetés kérdéseiről.

Elsősorban saját gyakorlatuk, mindennapi munkájuk érdekelt bennünket. Tudni szerettük

volna, hogy a nyelvpedagógusok hogyan ítélik meg saját munkájukat és „a sikeres

nyelvtanár” szakmai felkészültségét. Végül kérdéseink a karrierképüket, szakmai céljaikat

és szükségleteiket próbálták feltárni.

A közoktatásban ma négyféle diplomával és ezek kombinációival lehet nyelvet

tanítani. A különböző diplomákat a velük betölthető állások, a diplomák presztízse

rangsorolja. A tanítóképző főiskolák idegen nyelvi műveltségterületein végzettek az

általános iskola 6-12 éves korosztályát taníthatják, így az általános iskola alsó tagozatán, a

tanárképző főiskolák idegen nyelv szakjain diplomázók az általános iskola felső tagozatán,

a bölcsészettudományi karok idegen nyelv szakjain és nyelvtanár szakjain végzettek a

nyelvoktatás bármely területén, de elsősorban középfokú intézményekben helyezkednek el.

A vizsgálat előfeltevése az volt, hogy a végzettségük által meghatározott módon

különbség van a tanítók, a tanárképző főiskolát végzett vagy egyetemi diplomával

rendelkező nyelvtanítással foglalkozó pedagógusok szakmai gyakorlata (tervezés és

óravezetés), szakmai prioritásaik és céljaik tekintetében is. Hipotéziseink azt sugallják,

hogy minél magasabb az iskolai végzettsége a nyelvtanításból élő pedagógusnak, annál

sokrétűbb a nyelvtanítási gyakorlata és szárnyalóbbak szakmai céljai. A tanítói diplomával

rendelkezők így inkább tanítók, a nyelvszakos diplomával rendelkezők inkább

szaktanárok. Hipotéziseinket Falus, et al. (1989) empirikus vizsgálatai is alátámasztották annyiban, hogy a pedagógusok körében végzett vizsgálataik megállapították, hogy

100

„az alacsonyabb iskolaszinten tanítók inkább felvállalják a nevelés, a

személyiségfejlesztés gondját, mint magasabb szinten tanító kollégáik.

Úgy is fogalmazhatnánk, hogy az iskolában időben előre haladva a

nevelőket szaktanárok váltják fel” ( Falus, et al. 1989, 168. old).

Az adatfelvétel során kíváncsiak voltunk a tanítási gyakorlattal nem rendelkező, de

a pályakezdés küszöbén álló, azaz végzős és friss diplomás pedagógusok véleményére is.

Ez az adatfelvétel egy sor hipotézis ellenőrzésére adhat adatokat, de ebben a vizsgálatban

főleg a már említett hipotézisek valóságtartalmát vizsgáltuk. Nem a különböző

pedagógusképző intézmények megítélése a cél, hanem a különböző felsőoktatási

intézményekben nyelvoktatásra felkészítő programok vélemény-, nézet- és

gyakorlatformáló erejének feltárása. Arra kerestük a választ, hogy a pályakezdés előtt álló

hallgatók milyen képet alakítottak ki leendő szakmájukról, és a kialakult kép mennyiben

függ a pedagógusképző intézménytől, amely kibocsátja őket.

A kérdőíves felmérés eredménye érveket szolgáltathat hipotéziseink bizonyítására.

Az empirikus vizsgálat bemutatja, hogy az idegen nyelvi műveltségterületen tanuló vagy

ilyen diplomával rendelkező nyelvpedagógusok és az egyetemek és tanárképző főiskolák

nyelvszakos tanárainak szakmai énképe, tudása és a nyelvoktatással kapcsolatos

meggyőződése és gyakorlati tevékenysége különbözik. Be szeretnénk bizonyítani, hogy a

nyelvpedagógus tanítók tevékenysége korosztály-specifikusabb, és szakmai tudásuk

módszertani túlsúlya rányomja bélyegét nyelvoktatási gyakorlatukra. A vizsgálat során

választ szeretnénk kapni arra a kérdésre, hogy a nyelvpedagógus tanítók inkább

nyelvszakos tanárnak vagy tanítónak tekintik-e magukat. A kérdőívek értékelése során

kapott adatok megmutathatják, hogy a nyelvpedagógus tanítók szakos tanárnak

tekinthetők-e.

Az adatfelvétel 2002 januárja és 2005 januárja között zajlott. A beérkezett

kérdőívek folyamatos értékelése újabb és újabb kérdéseket vetett fel, melyekre a kérdőívek

értékelésekor kitérünk, bár egy részüket csak jelezni tudjuk, mert a válaszokhoz ismételt

adatfelvételre lenne szükség.

6. 1. 2 Az adatfelvétel módszerei

A vizsgálat célja megköveteli az általánosíthatóságot, és a vizsgálat közben

felmerülő, témánkat közvetlenül érintő problémák kezelését is. Ezért olyan módszereket

101

kellett választani, amelyek mindkét követelménynek megfelelnek. A kérdőíves módszerrel

viszonylag nagy számú pedagógustól gyűjthetünk adatokat, amelyeket általánosítani lehet.

Ugyanakkor a jelen vizsgálat az idegen nyelvek oktatásával foglalkozó

nyelvpedagógusokkal foglalkozik, ezen belül a nyelvpedagógus tanító és szaktanári

diplomával rendelkező nyelvpedagógusok nézeteit hasonlítja össze, ezért a vizsgálat során

inkább arra törekedtünk, hogy minden típusú diplomával rendelkező pedagógustól kapjunk

adatot, nem pedig arra, hogy a nyelvpedagógus társadalom meghatározott számú és

területileg jól reprezentált rétegét elérjük. A vizsgálat közben megfogalmazódó vagy

felmerült kérdésekre az interjútechnika segítségével próbáltunk választ kapni.

A kérdőív

A kérdőív 13 kérdést tartalmaz.70 A kérdések négy fő témakörbe sorolhatók. Az

első a tervezésre vonatkozik. Az 1., a 2. és a 7. kérdés a tervezésre fordított időre, a

tervezés során használt anyagokra vonatkozik. A második kérdéskör (3., 4., 5., 6. és 7.

kérdés) a válaszoló nyelvtanítási gyakorlatára kérdez rá (módszerek, eszközök használata).

A harmadik témakör a nyelvtanár megítélésére, és a válaszadó pályaelkötelezettségére (6.,

8., 9., 10. és 11. kérdés) vonatkozó kérdéseket tartalmaz. Végül az utolsó kérdéscsoport a

válaszadó szakmai igényeit próbálja felfedni (8., 11., 12., és 13. kérdések).

A kérdések megfogalmazásánál arra törekedtünk, hogy azok egyszerűek, gyorsan

átláthatóak legyenek. Mivel a válaszadónak csupán aláhúzással, esetleg 1-2 szó beírásával

kellett válaszolnia, a kérdőív kitöltéséhez 30 perc elegendő volt. A válaszadók 25 %-a élt

az „egyéb” válaszok beírásának lehetőségével. A kérdések értékelésénél kiderült, hogy a 7.

kérdés nehezen értékelhetőnek bizonyult, mert sokan csak a tankönyvet, munkafüzetet

jelölték be, mások viszont elosztották a 100 %-ot a megadott 6 válasz között. Ezért a

kérdésre adott válaszokat rangsornak tekintettük.

Az interjú

Az interjú célja, hogy a kérdőívek segítségével kapott válaszokat kontrolláljuk és a

felmerült tisztázásra váró kérdésköröket alaposan körbejárjuk. Az interjú kérdéseinek

összeállítása71 során is ragaszkodtunk a kérdőív négy témaköréhez, de a személyes

70 10. számú melléklet 71 11. számú melléklet

102

kapcsolat miatt lehetséges volt bővebben rákérdezni a kérdéskörökre. Az interjú során 50

kérdést tettünk fel, de a kapcsolódó kérdések és az újabb és újabb témákat érintő válaszok

tisztázása miatt esetenként 75 kérdésre is választ kértünk. Egy-egy interjú átlagosan másfél

órát, egy-egy bonyolultabb esetben két, két és fél órát vett igénybe.

Az első 19 kérdés a tervezésre, a tanterv, a tanmenetek, az óravázlat, a tankönyv

használatára vonatkozott. A sok kérdésre azért volt szükség, mert a kérdőívekből nem

derült ki, hogy mit értenek a válaszadók pontosan az órára készülésen, illetve, hogy hány

osztályban tanítják ugyanazt a tankönyvet. Szerintünk az ismételt tanítás (több csoport

párhuzamos tanítása ugyanabból a könyvből, vagy ugyanannak a könyvnek több éven át

való használata) lerövidítheti az órára készülést még akkor is, ha a csoportok nem

egyforma tempóban haladnak, vagy ha a tanár évről évre igyekszik másképpen tanítani

ugyanazt a könyvet.

A kérdőívek válaszai alapján nem volt világos, hogy a szakmai tanácsadók ritka

jelenléte vagy hatékonyságuk hiánya miatt szerepelnek csekély százalékban a kapott

válaszok között. Az is felmerült, hogy a nyelvszakosok, bár igénylik a módszertani

továbbképzést, egymástól nemigen vesznek át tapasztalatokat A 20-26. kérdések ezért

kérdeznek rá a kollégák, a hospitált órák és a szaktanácsadói látogatások számára, és

hatékonyságára.

A 27-33-as kérdések a nyelvtanárok módszereire és órai módszertani

segédanyagaira kérnek a kérdőívnél bővebb választ. A nyitottabb kérdések szélesebb

skáláját teremtik meg a válaszlehetőségeknek. Ezek felsorolására a kérdőívben terjedelmi

okok miatt nem volt lehetőség.

A 34-44-es kérdések a nyelvtanári munka színvonalának és támogatottságának

feltárását célozták. Különösen fontos volt rákérdezni a továbbképzésekre és a nyelvoktatás

intézményi feltételeinek mibenlétére.

Az utolsó kérdéscsoport (45-55) pedig a nyelvtanárok elégedettségét próbálja

feltérképezni. A kérdőív ugyanis nem tett különbséget a pályaelhagyók és a pályán

maradók elégedetlensége között. Nem derült ki a kérdőívből, például az, hogy a

fásultságnak és elégedetlenségnek milyen előzményei vannak.

103

6. 1. 3 A minta bemutatása

A kérdőíves felmérés

A vizsgálat során 500 kérdőívet küldtünk szét Bács-Kiskun, Veszprém, Csongrád

és Pest megyében főleg ismeretség alapján kiválasztott iskolákba és pedagógusképző

intézményekbe és idegen nyelvszakos tanárokat, hallgatókat, valamint idegen nyelvi

műveltségterületi tanulmányokat folytató hallgatókat és ilyen diplomával rendelkező

tanítókat kérdeztünk meg. A kísérőlevélben azt kértük, hogy annyi angol, német vagy

bármely más gyakorló nyelvszakos tanárnak és leendő tanárnak, tanítónak és

tanítójelöltnek továbbítsák a kérdőívet a környezetükben, amennyinek csak tudják. A

válaszokat név nélkül kértük, de egy kódrendszer segítségével a válaszadó státuszát (tanító,

tanítójelölt, tanár, tanárjelölt) meg tudtuk állapítani. A kód a tanításban eltöltött évek

számát is megmutatja, továbbá a nyelvszakos diploma típusát is (tanárképző, bölcsész vagy

nyelvtanár szakos), de ebben a dolgozatban ezeket az információkat nem elemeztük, mert

nem tartoztak szorosan a dolgozat témájához.

A vizsgálat 325 beérkezett kérdőívet dolgoz fel. Ezeket földrajzilag pontosan nem

tudjuk behatárolni, de az egész ország területéről vannak hallgatók és szaktanárok is az

egyes felsőoktatási intézmény vonzáskörzete, illetve a kérdőívek szaktanárok általi

továbbítása miatt. Ennél sokkal nagyobb mintából az aránytalanságok elkerülése miatt nem

dolgozhattunk. Évente körülbelül 120-150 fő végez országosan a tanítóképző főiskolák

által indított idegen nyelvi műveltségterületi képzésben,72 és a képzés 10-15 éves múltra

tekinthet vissza (intézményektől függően). A végzettek közül sokan nem tanítóként, hanem

felső tagozaton tanítanak, mert továbbtanultak, vagy elhagyták a pályát. Tehát 1000 fős

minta esetén már csaknem minden alsó tagozatos nyelvtanításra felkészített tanítót meg

kellett volna kérdeznünk. Ugyanakkor a kérdőívek kb. 50%-át akartuk csak ebből a

rétegből, hogy ne teremtsünk aránytalanságot a tanító, illetve szaktanár végzettségűek

válaszainak összehasonlításakor.

A beérkezett kérdőívek dekódolása alapján 196 nyelvszakos (137 szaktanár és 59

nyelvszakos hallgató), továbbá 129 idegen nyelvi műveltségterületi képzésben részt vevő

nyelvpedagógus (60 tanító és 69 tanítójelölt) küldte vissza a kérdőívet.73

72 Forrás: a felvételi tájékoztatók vonatkozó fejezetei 73 Az összes válaszadó számszerű és %-os megoszlását a 12. melléklet mutatja be.

104

A kódok alapján tudjuk, hogy a válaszadó diplomások hány éves tapasztalattal

rendelkeznek. A végzettek 33 %-a kevesebb, mint 5 éves tapasztalattal rendelkezik, 46 %-

uk 5-10 éves tapasztalatot mondhat magáénak, 21 %-uk pedig legalább 10 éve tanít.

Érdekes lenne megvizsgálni, hogy a kor szerinti megoszlás mennyiben változtathat a

válaszadók véleményén, de jelen dolgozatban ezt nem vizsgáltuk.

Az interjúk

Az interjúalanyokat végzettségük alapján választottuk ki a névvel visszaküldött

kérdőívek közül. A kiválasztás alapja a kérdőívek kódja és a válaszok minősége volt. A

kódból, amit a válaszolók maguk állapítottak meg, kiderült a felsőoktatási intézmény

típusa (tanítóképző, tanárképző, egyetem), és a nyelvoktatásban eltöltött idő. Az

interjúalanyok között egyenlő arányban voltak hallgatók, legalább 5 éves tapasztalattal

rendelkezők és minden intézménytípus képviselői. Az interjúalanyok száma 10.

6. 1. 4 Az értékelés módszerei

A válaszokat három csoportosításban értékeljük.74 Először, az összesített adatokat

dolgoztuk fel, és a teljes válaszadó populációra jellemző megállapításokat tettünk, azzal a

céllal, hogy a beérkezett válaszokat összességükben láttassuk, és a tőlük való eltéréseket

később értékelni tudjuk. Itt kerül sor azoknak a válaszoknak az értékelésére is, amelyek

esetében a különböző csoportok között nem mutatkozott szignifikáns eltérés, de a válaszok

a dolgozat egésze szempontjából fontosak.

A második elemzési körben különválasztottuk a tanító és a nyelvtanár szakosokat.

Az érdekelt bennünket, hogy a tanítók válaszai eltérnek-e, és ha igen, mennyiben térnek el

a nyelvszakos tanárok véleményétől.

A vizsgálat harmadik részében páronként vizsgáltuk a tanítók – tanítójelöltek, a

szaktanárok – szaktanár-jelöltek, a szaktanárok – tanítók valamint a szaktanár jelöltek és

tanító-jelöltek válaszainak azonosságát illetve eltéréseit.

Mivel a változók dichotóm változót alkotnak (használja – nem használja, stb.) ezért

ezek szignifikáns eltéréseinek megállapítására két nemparaméteres próbát alkalmaztunk.

74 A 13. számú melléklet táblázat formájában mutatja az összesített számszerű és %-os értékeket

105

Egyrészt a Chi-négyzet próbával meghatároztuk csoportképző változó (pl. hallgató vagy

nem hallgató) és a változók közötti függetlenség szignifikanciáját, másrészt a Mann-

Whitney-féle U-próbával megvizsgáltuk a csoportok eloszlásának eltérését. Amennyiben

mindkét próba 5 %-os szinten függőséget, illetve eltérést mutatott, szignifikáns eltérést

fogadtunk el az egyes csoportok válaszai között. A számításokat SPSS programmal

végeztük el, és az eredményeket CD-n mellékeljük. A dolgozat végén a jobb

áttekinthetőség kedvéért grafikonon ábrázolva is bemutatjuk a kapott adatokat.75

6. 2 A válaszok értékelése

6. 2. 1 A beérkezett válaszok összesített értékelése

A tervezés Az 1. és 2. kérdés a tervezésre vonatkozott. A megkérdezett nyelvtanárok 38 %-a átlagosan

30 percet készül egy tanítási órára. További 30 % ennél többet, egy órát. Az órák

anyagának tervezéséhez a válaszadók 97 %-a a tankönyvet, 93 %-a a munkafüzetet is

megjelölte. 70 %-uk saját készítésű segédanyagokat is használ. Jóval kevesebben

használják a tanári kézikönyvet (60 %). A nyelvtanárok 40 %-a használ készen kapható

szemléltető eszközöket. 48 %-uk vesz át feladatokat más könyvekből is, azaz rendszeresen

fénymásol. A megkérdezetteknek mindössze 21 %-a teszi el jól sikerült óravázlatait és 33

%-a sikeres feladatlapjait, hogy azokat újra felhasználja. 23 %-uk hasznosítja tanítási

gyakorlatában a konferenciákon és továbbképzéseken ellesett ötleteket, és csupán 10 %-uk

használ kollégái által kipróbált, jól bevált ötleteket.

A fenti válaszok alapján azt mondhatjuk, hogy a megkérdezettek hagyományos

módszerekkel, a tankönyv által meghatározott ütemben és lépésekkel haladva tanítanak.

Nagy többségük csak a tankönyvet, a munkafüzetet és szükség szerint más tankönyvben

talált, az éppen feldolgozott témához illő, gyakorló feladatokat használ. A tanárok csaknem

fele nem követi a tanári kézikönyvek feladatait és módszertani útmutatását, esetlegesen

veszi figyelembe a feladatok céljának és pontos menetének ismertetését, a tanári kézikönyv

ellenőrző- és teljesítménytesztjeit, hanganyagait és kiegészítő feladatait. Ennek a

gyakorlatnak többnyire anyagi okai vannak, a tanári kézikönyvek rendkívül drágák.

75 Ábrák című fejezet

106

Helyettük más tankönyvek jónak tűnő feladatait és készen kapható szemléltető eszközöket

(poszterek, ábrák) használnak. A 20 % körüli adatok közül a szaktanácsadó szerepének

értékelése (27 %) még pozitívnak mondható, mivel meglehetősen ritkán jut el az iskolákba,

de a kollégák egymás közötti együttműködési hajlandóságának kicsiny voltát jelzi, hogy

egymástól ritkán vagy nem szívesen tanulnak (10 %).

A tanmenet és az óravázlat a 2. és a 7. kérdésnél is előkerült. A tanmenetet a

válaszadók 24 %-a, a tantervet 6 %, a kerettantervet 4 %-uk használja az órára készüléskor.

Az említett dokumentumok követése a nyelvtanítás folyamatában két végletet mutat. A 7.

kérdésnél 90 % körüli választ adó adatszolgáltatók, azért ilyen magas százalékot jelöltek

meg, mert szerintük a fenti dokumentumok követése a tanárnak kötelessége. A 10-20 %

körüli választ adók szerint a tanmenet a tankönyv és a követelmények alapján készül, így a

napi munkában nem kell mindig használni, csak bizonyos időközönként ellenőrizni az

eltéréseket. Az ellentmondás miatt az interjúkban is rákérdeztünk a tanmenet használatára.

Az derült ki, hogy sokan kész tanmenetet kapnak a könyvkiadótól vagy a kollégáktól. A

tanterv és a kerettanterv az iskolai munkaközösséget köti, a tanmenet pedig a tananyag

beosztása a nyelvtanárok számára, így a napi munka tervezését egyik sem befolyásolja

közvetlenül.

A kérdőív nem kérdezett rá, hogy a tervezésre milyen hatással van a csoport

motiváltsága, a tanulók képességei, a számonkérések sikeressége vagy sikertelensége és az

előző órák hangulata. Az interjúk során a diákokat motiváltabbaknak vélték a

gimnáziumban tanító tanárok és az általános iskola alsó tagozatán tanító

nyelvpedagógusok. Számukra az órai munkát, és a tervezést is megkönnyíti diákjaik

motiváltsága, a jó teljesítmény elérése kihívás a tanár számára. Kifejezetten gondot

éreznek a nyelvtanulók motiváltsága terén a felső tagozaton és a szakközépiskolákban

tanító nyelvpedagógusok. Mivel a motiváció nem volt a kérdőív témája, csak megjegyezni

kívánjuk, hogy a nyelvpedagógusok értékelése szerint az alsó tagozaton még meglevő

érdeklődés a nyelvtanulás iránt később csak a továbbtanulásban is érdekelt, a családi

környezet és az elit gimnáziumok légköre által is fenntartott motiváció esetén marad meg.

Nyelvórai tevékenységek

A tanítás során alkalmazott technikák és módszerek felmérése, azaz a mindennapok

gyakorlatának a feltárása a vártnál egységesebb eredményeket hozott. A félévente legalább

ötször használt módszerek közül (3. kérdés) a leggyakrabban a táblai magyarázat (90 %)

107

és a házi feladatok ellenőrzését (89 %) jelölték meg. Meglehetősen magas a különböző

munkaformák pl. az egyéni- (61 %), és pármunka (78 %) variálása és a nyelvtani

gyakoroltatás ( 84 %) előfordulása. A megkérdezettek 71 %-a a frontális órai munkát is

gyakori órai tevékenységként jelölte meg. Az szódolgozatok íratása 61 %, az írásbeli

számonkérés 50 %-uknál szerepel a gyakori órai tevékenységek között.

A kiugróan legritkábban használt órai tevékenységi formák a drámapedagógiai

elemek (14 %) és a projektpedagógia (16 %). Mindkettőnek fontos szerepe lenne a

nyelvtudás használatának gyakoroltatásában. A 6-12 éves korosztály számára a projektek

kidolgozási folyamatába való bekapcsolódás a célnyelven alkalmat teremtene arra, hogy

minden meglevő tudásukat, beleértve az idegen nyelvit is, egyszerre mozgósítsák a projekt

sikere érdekében. A korosztályra jellemző sikeres módszerek között feltétlenül szerepelnie

kellene a cselekedtetve tanulásnak, amire jó lehetőséget teremt a nyelvórai projektek

alkalmazása. A drámapedagógiai elemek hozzájárulnának a nyelvi funkciók szerepének

jobb megértéséhez, valamint alkalmazásukhoz. A drámapedagógia és a projektpedagógia

hiánya a nyelvpedagógusok módszertani palettáján arra utal, hogy a hagyományos

módszerek túlsúlya még mindig jellemző.

A kérdőív alapján kapott kép összhangban áll Nikolov (2003) adataival. A

nyelvórai tevékenységi formákat vizsgálva Nikolov rámutat, hogy különböző korosztályok

angol és német óráin „fordító-grammatizáló, nyelvi tudatosításon és drillezésen alapuló76”

munkaformák a meghatározóak. Különösen nagy jelentőségű, ha ez a gyakorlat a

kisiskolás kori nyelvoktatásban, ahol a még alakulóban levő tanulási készségek nem

segíthetik a tudatos nyelvtanulást. Ha a két felmérés egybehangzó eredményeiből

következtetünk, nyilvánvaló, hogy ez a szaktanári kultúra nem felel meg az ifjabbaknak,

mivel tanulási készségeik most vannak kialakulóban, de az idősebbek szerény

nyelvtanulási eredményeinek is magyarázatát adják. Azonban, a szakoktól függetlenül

osztálytermi módszereket vizsgáló országos felmérés adatai (Nahalka et al.:1999) szintén

hasonló nyelvtanári gyakorlatra derítenek fényt. Ez azt jelentheti, hogy a magyar

pedagógusok módszertani kultúrájában (éppúgy, mint a nyelvpedagógusokéban) a

hagyományos módszerek vannak túlsúlyban.

76 Nikolov (2000) 52.old.

108

Kiegészítő anyagok

A 4. kérdésre adott válaszok alapján a megkérdezettek 64 %-a használ nyelvtani drilleket

és 70 %-uk fordíttat mondatokat rendszeresen. A megkérdezett nyelvpedagógusok 57 %-a

a használ meséket, történeteket, 61 %-uk tanít dalokat. A nyelvtani drillezés és a fordítás a

hagyományos nyelvtanítás módszereit tükrözi. Az új érettségi vizsga követelményei a

nyelvi készségek fejlesztését talán előtérbe helyezik, bár az elmozdulás a főként

nyelvtanozó nyelvtanítási módszerek alkalmazásától igen lassú lehet, ha nem párosul a

nyelvpedagógus-képzés hatékony módszereivel. A hallgatóknak látniuk és tapasztalniuk

kell(ene) a korosztály nyelvi készségeit segítő kiegészítő anyagok használatát. A felmérés

szerint a nyelvórákon többnyire a fordítás, a nyelvtani feladatok, esetleg a dalok tanítása

jelentik a kiegészítést.

A nyelvórán használt eszközök

A nyelvórán használt eszközök és oktatástechnológia is képet adhat a tanórai gyakorlatról.

A 16 eszköz és módszer közül a válaszadók többsége a vizuális szemléltető eszközöket, a

táblát (97 %) és képeket (78%), továbbá a magnót (91 %) jelölte meg a legnagyobb

számban. A megkérdezettek fele használja az óravázlatát (50 %) tanítás közben is,

valamint reáliákat (46 %). Reáliákhoz, azaz a nyelvtanításban használható autentikus

(eredeti) tárgyakhoz, ma már viszonylag könnyű hozzájutni, hiszen termékek sokasága

jelenik meg angol (valamivel kevesebb német) nyelvű csomagolásban a magyar boltokban.

Ezeket a nyelvoktatás minden szintjén jól lehet használni. A szakos tanárok talán

valamivel több fényképet, képeslapot, mozi-, színház-, és metrójegyet mondhatnak

magukénak, mert úgy vélem gyakrabban jutnak célnyelvi országokba. A ma már

elfogadható áron kapható célnyelvű magazinok és hetilapok, inkább a már jól

kommunikáló, középfokon álló nyelvtanulókat tanító szaktanárok számára igazán

hasznosíthatóak. A számszerű összehasonlítás nem mutat szignifikáns különbséget a

csoportok között, tehát a reáliák használata egyre több nyelvpedagógus számára tűnik

célszerű eszköznek. Vida (2001) a tevékenységorientált és projektalapú nyelvoktatás

minden szintjén bemutatja a reáliák eredményes használatát. Sajnálatos módon pont

109

ezeken a területeken, különösen a projektmódszerek alkalmazásának hiányában mutatkozik

meg a nyelvtanítási munkaformák hagyományos volta.77

Írásvetítőt a nyelvpedagógusok 33 %-a használ rendszeresen. A felsorolt további 11

eszköz bármelyikét legfeljebb a válaszolók 20 %-a építi be rendszeresen az órai

gyakorlatába. A fehér tábla (16 %), a videó (16 %) és a báb (27 %) az adatszolgáltató

nyelvtanárok válaszai szerint igen kis mértékben jelennek meg a nyelvórán. (A személyi

számítógép órai használatát nem is kérdeztük, mert még igen kevés tanteremben találhatók

meg.) A CD-lejátszó (20 %) használata egyre terjed, már jóval megelőzi a hagyományos

lemezjátszóét (4 %).

Az eszközhasználat nem minősíti a nyelvtanárok módszertani kultúráját, mert

nagyon sok minden múlik az intézmény anyagi helyzetén és ellátottságán. Mégis a jelen

gyakorlattal kapcsolatosan azt a következtetést vonhatjuk le a válaszokból, hogy a tanárok

nagy része a könyv és a munkafüzet mellett, képekkel és kazettával felfegyverkezve vonul

be a nyelvórára.

Poór (2001) szerint a vizuális szemléltetés a kontextualizálás egyik

legtermészetesebb és egyben leghagyományosabb módja. Hozzátehetjük, hogy a

legolcsóbb módszer is. A kapott válaszok alapján a vizuális szemléltetés eszközei uralják a

nyelvórai technológiai repertoárt. Ez alól csupán a magnó és a mostanában tért nyerő CD-

lejátszó a kivétel. A nyelvoktatásban használt eszközök és módszerek csak lassan

változnak. Ennek okai között szerepelhet a képzés során látott minta, a gyakorlati

tapasztalat78 nem nyújt elegendő követendő vagy követhető példát. Ujlakyné (2001) szerint

a gyakorló iskolák legfeljebb a magnót biztosítják a hallgatóknak, így a tanítási gyakorlat

alatt a hallgatók nem használnak mást, mint a táblát és saját készítésű szemléltetési

eszközöket.

Az eredményes nyelvtanár jellemzői és tudáselemei

A kérdőív következő kérdéscsoportja (6., 9. és 10. kérdések) az eredményes

nyelvtanár ismérveiről alkotott nézeteket tárja fel. A 6. kérdésben a nyelvtanulás

motiválásában legeredményesebbnek ítélt módszerekre kérdeztünk rá. 13 megadott

lehetőség közül az 5 legfontosabbnak ítéltet kellett megjelölni. A sikeres nyelvpedagógus

jellemzői közül a legtöbben (70-70 %) a változatos feladatok használatát, és a világos 77 Bővebb elemzés a projektmódszerek használatáról a 6.2.2 fejezet Nyelvórai tevékenységi formák c. alfejezetében 78 lsd. A hallgatók vizuális szemléltetése: 6.2.3 fejezet

110

óravezetést tartották fontosnak. Az érdekes témákat és tankönyvet szintén fontosnak tartja a

tanárok többsége (62-65 %). A válaszadók 51 %-a a rendszeres ellenőrzést is a siker

zálogának véli. A tanárok fele az első 5 tulajdonságba sorolja, hogy a tanár legyen jókedvű,

vagy sugározzon derűt. A nyelvtanulási folyamat rendszeres értékelése a válaszadók 46 %-

a szerint fontos. 65 %-uk a jó szemléltetést is a legfontosabbnak vélt 5 elem közé sorolta.

Jóval kevesebben vették az első 5-be a kiszámítható számonkérést (20 %). A váratlan

számonkérés (4 %) és a szigorú tanár (8 %) elemek pedig a rangsor végére kerültek.

A nyelvpedagógusok számára a válaszok alapján a siker záloga a világos és

változatos óravezetés és a jó tankönyv vagy érdekes témák. A rangsorral egyet kell

értenünk, és csak a nyelvpedagógus tanítók, a szaktanárok és a hallgatók által szolgáltatott

adatok különbségei79 nyújthatnak bővebb információt további következtetések levonására.

A 9. kérdésben vegyesen szerepeltek a főleg nyelvtanárokra jellemző és a

valamennyi pedagógusra jellemző tulajdonságok és képességek. A 14 jellemzőből kellett

az első 5-öt megjelölni. A válaszadók azokat a pedagógiai jellemvonásokat, melyek nem

csak a szaktanárra jellemzőek, hanem valamennyi pedagógusra (pl. empátia), valamivel

hátrébb sorolták a rangsorban.80 A válaszadók több mint fele csak olyan tulajdonságokat

jelenített meg az első 5-ben, melyek csak a nyelvszakosokra jellemzőek. Például a

válaszok 90 %-ában a nyelvtudás, 82 %-ában a nyelvtanítás módszertanában való jártaság ,

49 %-uknál a nagy szókincs és 57 %-uknál a szép kiejtés a nyelvpedagógus jellemzője.

Ezután a többi általános jellemzőnél még legalább 10 %-kal előkelőbb helyre a

következetesség került (a válaszadók 48 %-a sorolta az első 5 tulajdonság közé). Ezt követi

még egy a nyelvtanárokra jellemző vonás: a nyelvkönyvek ismerete 43 %-kal. A nyitottság

és az empátia csak a válaszadók 32-34 %-ánál szerepel az első 5 között. A színészi

képességek (12 %), a jó énekhang (6 %) és a pedagógiai szakirodalomban való jártasság

(6 %) pedig a fontossági lista végére került.

A sikeres nyelvtanárnak elsősorban a célnyelvet kell nagyon jól ismernie a

megkérdezettek elsöprő többsége szerint. A nyelvtanítás módszertana is előkelő helyen

szerepel, a tanárok 78 %-a sorolja az első 5 ismérvbe. Ezzel szemben a megkérdezetteknek

mindössze 10 %-a vallja, hogy a pedagógiai és nyelvészeti szakirodalom ismerete a

nyelvpedagógus tudásának legfontosabb 5 jellemzője közé tartozik.

A jó nyelvpedagógus tulajdonságjegyei és tudásának jellemzői a megkérdezettek

szerint elsősorban a szaktanári munkára vonatkoznak. A nyelvpedagógus ismerje jól a

79 6.2.2.és 6.2.3 fejezetben elemezzük a különbségeket. 80 9. ábra

111

célnyelvet, és legyen képes továbbadni tudását. A pedagógus-lét változó követelményei

szerint az önálló tanulásra és önképzésre felkészítő, a nyelvet ismeretek átadására

eszközként felhasználó pedagógus-ismérvek kevéssé, vagy egyáltalán nem jelennek meg a

fontossági lista első 5 elemében. Az „újfajta professzionalizmus” ismérvei, 81 melyek a

kérdőíven a kiválasztandók között szerepelnek (nyitott személyiség, empátia, megértő

egyéniség, motiváló erő, célnyelvi kulturális ismeretek átadása, stb.) a kevésbé fontosak

közé sorolódtak. A nyelvpedagógus társadalom számára a szaktanárság mögé rejtett

pedagógus lét szembeötlő. A szakmaiság nem elsősorban a pedagógus szakmát, hanem

saját szakja ismeretanyagának átadását jelenti. Pedig Bárdos (1985) a nyelvtanári

személyiség elengedhetetlen feltételeiként pont ezeket e tulajdonságokat jelöli meg. A

Mihály (2002), Petneki (2002) és Nikolov (2003) által a jövő nyelvtanáraival szemben

megfogalmazódó követelmények meghatározásakor szintén nem a „csak” szaktanárokat,

hanem a gyakorlatorientált, a tanulók (azaz a felhasználók) igényeit és érdekeit figyelembe

vevő, innovatív nyelvtanárokat tartja a jövő sikeres nyelvoktatása kulcsfigurájának.

A nyelvpedagógus karrier

A kérdőív utolsó kérdéscsoportja a nyelvtanári pálya megtartó képességére és a

változtatás iránti igényre kérdezett rá. Sajnos a válaszadók 42 %-a elhagyná a

nyelvpedagógus pályát, ha alkalma adódna rá. A pályaelhagyási és iskolaváltási

hajlandóságot a fizetés motiválja leginkább (50 %). A második legnagyobb százalékban

választott indok a szakma presztízse (36 %). Ugyanakkor a válaszadóknak mindössze 29

%-a érzi úgy, hogy új karrier-kilátásai is vannak. A fájó pontok, az elkeseredettségre utaló

válaszlehetőségek közül 17 %-os arányban szerepelnek a folyton változó, szerteágazó

követelmények, a rossz munkahelyi légkör (28 %), a magas elvárásokhoz képest alacsony

óraszámok (24 %). A tantestület nyelvoktatási elismertségének fontosságát mutatja, hogy a

válaszadók 15 %-a szerint, ha a tantestület nem támogatja megfelelően a nyelvoktatást, ez

oka lehet az állásváltoztatásnak. Ugyanakkor fontos, hogy a válaszadók mindössze 14 %-

a tartja az adminisztrációs terheket, 8 %-a a beiskolázási tényezőket fontosnak egy

esetleges pályamódosításkor.

A pályaelhagyás szociológiai jelenség. A nyelvpedagógusok esetében ez csupán

azért tartozik az általunk tárgyalt témakörhöz, mert a kontraszelekció réme továbbra is

81 Mihály Ildikó (2002) Pedagógusok a változ(tat)ás kihívásai közepette In: Új Pedagógiai Szemle 2002 Április (79-88.old.)

112

fenyeget: a pályán esetleg csak olyan pedagógusok maradnak, akik máshol nem állnák meg

a helyüket. A tantestület, mint védőernyő elfedi a sikertelenséget, mozdulatlanságra

ösztönöz. Az is fontosnak tűnik, hogy a nyelvpedagógus érezze magát egy szakma

képviselőjének, munkájában érzékelje a szakmai összetartás és együttműködés fontosságát.

A szakmai öntudat fejlesztése, a megújulás lehetősége és a szakma presztízse megtarthatja

a legjobbakat a pályán. Az alapképzés modernizálása és a szakmai továbbképzések szerepe

igen fontos lehet ilyen helyzetben.

A nyelvpedagógusok véleménye saját alapképzésükről és szükségleteik

A válaszadók 67 %-a szerint az alapképzés (főiskola vagy egyetem) megfelelő

szakmai alapismereteket nyújtott. A képzéssel kifejezetten elégedett a válaszadók 25 %-a,

míg 24 %-uk elégedetlen az alapképzés színvonalával. 16 %-uk több és jobb iskolai

tanítási gyakorlatot szeretett volna képzés idején. Rendkívül pozitív (akár a valóságot

tükrözi, akár nem), hogy a megkérdezetteknek csak a 13 %-a érezte úgy, hogy a képzés

nem felelt meg a későbbi munkahely elvárásainak. Érdekes, hogy a válaszadók 11 %-a úgy

érzi, hogy nem kapott piacképes ismereteket az alapképzésben, pedig úgy gondolnánk,

hogy a pedagógusok közül nyelvtudásuk miatt a nyelvszakosok tudnak leginkább élni a

lehetőségekkel.

Továbbképzési igények

A nyelvpedagógusok továbbképzési igényei rendkívül szerteágazó képet mutatnak.

A legtöbben (47 %) számítógépes ismereteket tartanának fontosnak, 43 %-uk egy újabb

nyelvet tanulna. Ezután következnek a szakmai fejlődés kérdései: a válaszadók 31 %-a a

nyelvtanítás módszertanában szeretne megújulni, 27 %-uk célnyelvi készségeit fejlesztené

tovább. A nyelvtanítás problémái közül 33 és 29 % között szerepel a tananyagelemzés és

tankönyvértékelés, a tanmenetek készítése (tervezés), és új osztálytermi módszerek

megismerése. A válaszadók közül 29 % szeretne fejlődni az önmenedzselés terén. Az

alapvetően pozitív kép csak a százalékok tekintetében kedvező. A nyelvpedagógusok

körében egy sor, a képzésükbe a jövőben beilleszthető készség és képesség egyelőre nem

elvárás. A jövő pedagógusainak talán a konvertálható tudás, a nyitott, megújulni képes

tanáreszmény felel majd meg leginkább, ami nem jelenik meg a továbbképzésekkel

kapcsolatos elvárásokban.

113

6. 2. 2 A műveltségterületi és a nyelvszakos válaszok összesített vizsgálata és elemzése

Rövid és hosszú távú tervezés

A tanítási órára készülés időtartamát feltáró kérdésre adott válaszok szerint a

nyelvpedagógus tanítók közül legtöbben (36 %) egy órát készülnek egy nyelvórára, de

csaknem ugyanennyien (33 %) fél órát. A nyelvszakosok közül legtöbben fél órát (40 %)

vagy egy órát (27 %) készülnek egy tanítási órára. Negyed órát készül egy tanítási órára a

tanító nyelvpedagógusok 13 %-a és a nyelvszakosok 20 %-a. Ha grafikonon hasonlítjuk

össze a készülési időt,82 jól látszik, hogy a tanítóknak hosszabb időt vesz igénybe a

felkészülés, mint a szakosoknak. Az interjúkból és a 2. kérdéscsoportra adott válaszokból

kiderül, hogy ennek oka a saját készítésű szemléltető eszközök nagyobb arányú készítése

és használata (műveltségterületes válaszok 92 %-a, a szakosok 55 %-a jelölte meg). A

tanítók sokat rajzolnak, ábrákat vágnak ki, a csoport létszámának megfelelő mennyiségű és

sokszor nem fénymásolható kartonból készült figurákkal dolgoznak. Az egész

osztály/csoport számára nagy méretű szemléltető eszközök vagy bábok (5. kérdés:

műveltségterületes válaszok 44 %-a, a szakosok 16 %-a jelölte meg) készítése is sok időt

igényel. Ezek készítés használatát kétszer annyi tanító tartotta fontosnak az órai készülés

során, mint szaktanár.

A készüléskor használt eszközök és segédanyagok tekintetében a felkínált válaszok

felében nincs lényeges különbség a tanítók és a szaktanárok között, az eltérés az átlagtól

lényegtelen. Ezeket a válaszokat az átlag értékeléseknél83 már feldolgoztuk. Ugyanakkor a

felajánlott lehetőségek közül kiválasztott elemek másik fele szignifikáns eltéréseket mutat,

így ezeket érdemes közelebbről megvizsgálni.84 Kevesebb tanító használ régi

fénymásolatokat (tanító 19 %, szaktanár 42 %). Sokkal kevesebb tanító (36 %) használ más

kurzuskönyveket is az órára készüléskor, mint szaktanár (53 %). Ez a gyakorlatban azt

jelenti, hogy kevesebb feladatot, leckerészletet másolnak ki különböző kurzuskönyvekből

az órára készülés során, és több saját készítésű anyagot használnak Az interjúkból kiderült,

hogy a kisiskolásoknak nyelvet tanítók szerint kevesebb, az általuk tanított korosztályra írt

megfelelő könyv van a piacon, vagy legalábbis nekik kevesebbről van tudomásuk. Ezzel

82 1. ábra 83 6.2.1 fejezet 84 2. ábra

114

szemben a nyelvszakosok szinte gyűjtik a könyveket, és szívesen egészítik ki az iskolában

használt kurzuskönyvet egy-egy általuk jónak ítélt feladattal.

A tervezésre vonatkozó kérdések egy kontrollja a 7-es kérdés volt. A kapott

válaszokból az derült ki, hogy a tanító nyelvpedagógusok valamivel jobban ragaszkodnak a

tanmenet (56 %: tanító és 49 %:nyelvszakos) és 4.osztálytól a kerettanterv (tanító: 46 % és

nyelvszakos 30 %) előírásaihoz, mint szakos kollégáik. Az interjúk során a nyelvszakosok

elmondták, hogy a tanmenet a kerettanterv alapján készül, de csupán terv, amitől indokolt

esetben el lehet térni. Ezért a kerettantervet csak az év eleji tervezéskor, a tanmenetet pedig

csak akkor veszik elő, ha ellenőrizni akarják mennyire térnek el tőle. A tanítók sokkal

jobban ragaszkodnak a dokumentumok előírásainak betartásához, ugyanakkor ők inkább

kapnak kész tanmenetet a kiadóktól. Úgy tűnik, hogy a tanítók jobban igénylik a segítséget

a tanmenet elkészítéséhez: egy esetben az interjúalany azt mondta, hogy a tankönyv

kiválasztásánál szempont, hogy van-e hozzá az internetről letölthető tanmenet.

A tanító nyelvpedagógusok valamivel nagyobb arányban készítenek és használnak

óravázlatot (67 %), mint a nyelvszakosok (60 %). Ha azonban az 5. kérdésre adott

válaszoknál (Milyen segédeszközt használ az órán?) megnézzük az óravázlatok

használatára adott válaszokat, kiderül, hogy a nyelvpedagógus tanítók 73 %-a készít

óravázlatot, míg a nyelvszakosoknál csak 34 %. A nagy különbség miatt az interjúknál 13

kérdés a tervezésre, 5 pedig egyenesen az óravázlatokra kérdez rá. Több tanító nyilatkozott

úgy, hogy az iskolavezetés elvárja, hogy legyen óravázlata, bár ezt ritkán ellenőrzik. A

nyelvszakosok ezzel szemben csupán naplószerűen vezetik, hogy melyik csoporttal meddig

jutottak el, és szerintük nem is kötelező óravázlatot írnia a tanárnak. A fentiekből esetleg

levonható az a következtetés, hogy a szaktanárok nagyobb önállóságot kapnak, mint az

általános iskola alsó tagozatán tanítók. Mivel ezt a kérdést csak az interjúknál vetettem fel,

és az interjúalanyok vagy az egyik vagy a másik csoporthoz tartoztak, egymás helyzetéről

pedig nem tudtak nyilatkozni, ebben a kérdésben a határozott állásfoglalás további

vizsgálatot igényel. Mindenesetre a 4. számú interjúalany, aki dolgozott már általános

iskola alsó tagozatán is nyelvtanárként és most egy középiskolában tanít,

összehasonlíthatatlanul nagyobb szakmai szabadságot érez jelenlegi munkahelyén.

115

A nyelvórai tevékenységi formák

A 3., 4., 5. és 6. kérdés a nyelvórákon használt eszközökre, módszerekre és

munkaformákra kérdezett rá.

A 3. kérdésben azokat a tanítási módszereket és munkaformákat kellet megjelölni,

amiket félévente legalább ötször, azaz meglehetős rendszerességgel használnak. A

válaszok alapján nincs jelentős különbség a tanító nyelvpedagógusok és a szaktanárok

között a táblai magyarázatok gyakoriságában (tanító: 86 %, szaktanár: 92 %), a

csoportmunka (mindkét csoport 55 %) és a frontális tanítás (tanító: 73 %, szaktanár: 70

%) alkalmazásának, valamint a tananyag közös feldolgozásának (tanító: 55 %,

szaktanár: 54 %) gyakoriságában. A házi feladatok ellenőrzése is mindkét

nyelvpedagógus csoportban nagy jelentőségű (tanító: 86 %, szaktanár: 90 %). A

nyelvtani gyakoroltatás is meglepően magas, de közel azonos %-ban (tanító: 72 %,

szaktanár 76 %) szerepel mindkét csoportban. A memoriterek is hasonló szerepet

játszanak a két nyelvpedagógus csoport repertoárjában (tanító: 34 %, szaktanár: 31 %).

Mindkét csoport egyformán ritkán használja ki a projekt-módszer (tanító: 12 %,

szaktanár: 18 %) és a szerepjátékok (tanító: 37%, szaktanár: 42 %) nyújtotta

lehetőségeket. Az átlagtól (6.2.1 fejezet) ezek az eredmények nem térnek el jelentősen,

értékelő elemzésüket ezért nem szükséges megismételni.

A két nyelvpedagógus csoport közötti eltérések a többi esetben minimum 10 %-

osak.85 A tesztek használata (mind a saját készítésű (tanító: 35 %, szaktanár 56 %),

mind a tankönyvhöz írt teszteké (tanító: 31 %, szaktanár: 56 %)) szinte teljesen

ugyanazokat az arányokat tükrözi. A felmérés adatai szerint az általános iskola alsó

tagozatán sokkal kevesebb teszt-jellegű számonkérési formát alkalmaznak a

nyelvpedagógusok, mint az általános iskola felsőbb osztályaiban és a középiskolában.

Az összefoglaló feladatlapok és dolgozatok használata ugyan jóval nagyobb arányú

(tanító: 40 %, szaktanár: 56 %), de még mindig 16 %-kal kevésbé gyakori, mint a

szaktanároknál. Kifejezetten szódolgozatot a nyelvpedagógus tanítók 50 %-a, a

szaktanárok 68 %-a írat rendszeresen. A különbség itt is logikusan nagyobb

százalékokat mutat az idősebb nyelvtanulókat tanító szaktanároknál.

Ezek a különbségek tükrözik az életkori sajátosságokat és a nyelvtanítás

módszertanában megmutatkozó különbségeket, továbbá a kisiskolás kori idegen-nyelv

85 3. ábra

116

oktatás céljaival is összhangban vannak. Ha igaz, hogy a nyelvoktatásnak ebben az

életkorban a nyelvtanulás motiválását és a későbbi, egész életen át tartó nyelvtanulás

természetességének kialakítását kell előkészíteni, akkor a szigorú tesztelés, és gyakori

mérés és dolgozat-jellegű számonkérés nem is lehetne jó módszer.

Az ellenőrző tevékenységek közül lényeges a különbség a füzet és szótár-

ellenőrzések terén. A nyelvpedagógus tanítók 54 %-a ellenőrzi rendszeresen a tanulók

füzeteit és szótárait, míg a szaktanároknak csak 26 %-a. Ez a gyakorlat általában

megfelel az alsó és a felső tagozat gyakorlata közötti különbségnek. A szaktanárok

joggal feltételezik, hogy a füzet és szótárvezetés (pl. a helyes másolás a tábláról és az

önjavítás) tanulók tanulási készségeinek fejlődésével párhuzamosan elvárható és része

az önálló tanulásra nevelésnek. A szaktanárok esetén legfeljebb a 10 éves korban vagy

később kezdett nyelvtanulás esetén van jelentősége az ilyen ellenőrzéseknek.

Érdekes eredmény született az óra-szervezésre utaló kérdések (tanári bemutatás,

pármunka, drámapedagógia) esetében. A nyelvpedagógus saját órai szerepére utaló

táblai magyarázat (tanító: 86 %, szaktanár: 92 %), frontális tanítás (tanító: 73 %,

szaktanár: 70 %), az anyag közös feldolgozása (tanító: 55 %, szaktanár: 54 %) esetében

nagyon hasonló gyakorlatot tükröznek a válaszok. Meglepő, hogy a fentiekhez hasonló

pedagógus-mentalitást kívánó tanári bemutatás (tanító: 70 %, szaktanár: 50 %) esetén

jóval nagyobb a különbség. Az interjúban adott magyarázat szerint a tanári bemutatás

idősebbek esetén kevésbé jelentős, mert a tanulók képzelőereje, deduktív tanulási

készségei jóval fejlettebbek.

Nikolov (2003) a nyelvórai tevékenységek gyakoriságának felmérése (6. és 10.

évfolyam) kapcsán felhívja a figyelmet, hogy a „nyelvi jelentést, a kontextusos

nyelvhasználatot feltételező feladattípusok kevésbé jellemzőek86.” A Nikolov-féle

adatsorban különbség mutatkozik a 6. és a 10 évfolyam között is, a 6. évfolyam javára.

Nikolov szerint ez az előny semmissé válik, ha azt figyeljük meg, hogy milyen magas a

„hagyományos eljárások gyakorisága” az alsóbb évfolyamon.

Ha a kérdést megfordítjuk, és azt mondjuk, hogy a kontextus-teremtést a kisiskolás

kori nyelvoktatásban a tanítók 30 %-a, a szaktanároknak pedig 50 %-a nem tartja

fontosnak, Nikolovhoz hasonló következtetéseket kell levonnunk. Ugyanis, jelen

felmérésünk szerint a szaktanárok fele, a tanító nyelvpedagógusok közel egyharmada

nem bemutatja a nyelvtani jelenséget, hanem elmagyarázza. Amennyiben a szaktanárok

86 Nikolov (2003): 52. old.

117

kevésbé fontosnak tartják a tanári bemutatást, a kontextus-teremtést, a nyelvtanítás a

grammatizálás és a drillezés irányába mozdul el.

Az egyéni munka, a pármunka, csoportmunka, szerepjátékok, drámapedagógiai

módszerek, versenyszerű feladatok és a projektpedagógiai módszerek alkalmazása

tanulás-szervezési módszerekre utal. Közülük hasonló gyakorisággal alkalmazzák a

tanító nyelvpedagógusok és a szaktanárok a csoportmunkát (tanító: 55%, szaktanár: 55

%), a szerepjátékot (tanító: 37 %, szaktanár: 42 %) és a projektek készítését (tanító:12

%, szaktanár: 18 %). Az adatsor átlagának vizsgálata során csak egy adat tűnt ki, a

projektpedagógiai módszerek használatának igen kicsi százaléka, melynek

magyarázatára ott kitértünk.

Jelentős eltérés mutatkozik azonban a nyelvpedagógus tanítók javára a

versenyszerű feladatok (tanító: 42 %, szaktanár: 30 %) és a drámapedagógiai

módszerek (tanító: 24 %, szaktanár: 7 %) alkalmazásának gyakoriságában.87 Ezzel

szemben a pármunka (tanító: 68 %, szaktanár: 85 %) jóval gyakrabban használt

módszer a szaktanárok óráin, azaz az idősebb nyelvtanulók esetében. A csoportmunka

és a szerepjáték fenti gyakoriságú használata önmagában elfogadható, csupán a

drámapedagógiai módszerek alkalmazási gyakoriságával összevetve kelt némi gyanút.

Az interjúk során a drámapedagógiai módszerek értelmezésekor kiderült, hogy a

szaktanárok egy része a csoportkohéziós, vagy ahogy fogalmaztak a „csoportterápiás”

módszereket és a jelenetek színpadi bemutatását érti és utasítja el, (különösen az

idősebbek). Számukra a pármunka, a csoportmunka, a szimulációs játék, a szerepjáték

nem drámapedagógiai módszer. A kapott adatok tehát rosszabb képet festenek, mint

amilyen a valóság, de mindenképpen utalnak a drámapedagógiai módszerekben rejlő

lehetőségek korosztályonkénti feldolgozásának szükségességére a nyelvpedagógus-

képzésben és a továbbképzések során.

Kiegészítő anyagok használata

A felsorolt kiegészítő anyagok közül a tanító nyelvpedagógusok egészen más típusúakat

jelöltek meg, mint a szaktanárok. 88 A tanítók közül legnagyobb százalékban a dalokat (82

%) jelölték meg a rendszeresen használt kiegészítő anyagként, míg a szaktanárok a

leggyakrabban a fordításokat (82 %) és a nyelvtani drillező feladatokat (74 %) használnak.

87 3. ábra 88 4. ábra

118

A felkínált lehetőségek közül egyenletesebb az eloszlás a tanító nyelvpedagógusok

estében, hiszen minden kiegészítő anyag típus legalább 30 %-osan kapott megjelölést.

Ugyanakkor a szaktanárok esetében 25 % alá csökkent a versek (22 %), a mondókák (25

%) és találós kérdések (14 %) használata.

A kapott eredmények nem meglepőek, de elgondolkodtatóak. Arra a

következtetésre juthatunk belőlük, hogy a tanítók szélesebb skáláját ismerik és használják a

kiegészítő anyagoknak. A szaktanárok számára a nyelvtanítás hagyományosabb kiegészítő

anyagai, a fordítások és nyelvtani feladatlapok tűnnek eredményesebbnek. Úgy is

fogalmazhatunk, hogy a nyelvoktatásban használt kiegészítő anyagok eredmény-centrikus

vagy vizsgaközpontú a szaktanári gyakorlatra utalnak. A szaktanárok olyan módszerek

használatában érdekeltek, amivel jobb eredményeket érnek el diákjaik. A kérdés másik

oldala a képzés tartalma. A módszertani elemekkel zsúfolt gyermekirodalom kurzusok a

tanítók műveltségterületi képzésében példákat mutatnak a gyermekirodalom eredményes

használatára. A gyermekirodalomnak a nyelvtanítás eszközeként és nem

irodalomtudományként való használata pedig arra biztatja a nyelvpedagógus tanítókat,

hogy bártan használják készségfejlesztésre, új anyag feldolgozásra és motiválásra is a

gyermekirodalom műfajait.

Ugyanakkor meghökkentő a fordítások és a nyelvtani drillezés stabil 50 % körüli

értéke a tanító nyelvpedagógusoknál. Természetesen sok múlik a tanító nyelvpedagógusok

által tanított csoport életkorán, hiszen más módszereket igényel a 6-9 éves és a 10-12 éves

korosztály. A 10 év feletti nyelvtanulót már érdekli a nyelv, mint rendszer, a nyelv

logikája, stb. A nyelvi tudatosság kialakításában, az önállóvá váló nyelvtanulás

előkészítésében is szerepet játszhatnak a fordítások és a drillezés. Az is igaz, hogy az

általános iskolák többségében (88 %)89 a negyedik évfolyamon kezdődik a nyelvoktatás,

azaz a nyelvtanulók többsége az általános iskolában 9 éves vagy annál idősebb.

Egy másik magyarázat lehet, hogy kevés idegen nyelvi műveltségterületi

végzettségű nyelvpedagógust alkalmaznak az iskolák. Sajnos nem állnak rendelkezésre

statisztikai adatok, de valószínű, hogy a 4. osztályban kezdődő nyelvoktatásra nyelvszakos

tanárt vesznek fel az általános iskolában, a korábban kezdődő nyelvoktatásban, tehát

jobbára a kicsiknél tanítanak a műveltségterületi végzettséggel rendelkező tanítók. Ez

magyarázat lehet a gyermekirodalom kiegészítő anyagként használt jóval jelentősebb

arányára, de nem magyarázza a hagyományos módszerek használatát kisiskolás korban.

89 Az OM statisztikai adatai a 2003/2004-es tanévről

119

Tudomásul kell vennünk, hogy a megkérdezett tanító nyelvpedagógusok fele mindennapi

gyakorlataként jelöli meg a nyelvtani drillezést és a fordítási feladatokat.

Az oktatástechnológiai eszközök gyakorisága

A nyelvpedagógiai technológia hatékony alkalmazása növelheti a pedagógiai folyamatok

eredményességét. Az 5. kérdésben a nyelvoktatásban használt legfontosabb 16 eszközre

kérdeztünk rá. A felsorolást senki nem egészítette ki. A különböző táblák, az írásvetítő, a

videó és a videokamera valamint a CD-lejátszó esetén nem mutatkozik lényeges különbség

a tanító nyelvpedagógusok és a szaktanárok között. 90

A többi 7 felsorolt eszközt a tanítók és a szaktanárok minimum 10 %-os

különbséggel használják. A magnót a tanítók 84 %-a, a szaktanárok 96 %-a használ

rendszeresen, ami természetesnek tekinthető és a nyelvtanulók életkori sajátosságaival

magyarázható. A hallás utáni értés és a CD vagy kazetta használata a nyelvtanulás minden

szakaszában fontos autentikus megjelenítője a célnyelvi beszédnek. Ugyanakkor

személytelen, és általában túl gyors a kezdő, a nyelv ritmusához még nem szokott és hallás

utáni értésben anyanyelvén sem különösebben jeleskedő kisiskolások számára. Az

autentikus hanganyagok használata éppen azért fontos kezdettől fogva, mert a nyelvtanulás

folyamatában szerepe fokozatosan nőni fog. Mindebből az következik, hogy a kisiskolás

kori nyelvoktatásban a magnó szerepe fontos, de túlzott használata csökkentheti a

sikeresség érzetét a tanulókban. A kapott adatokat éppen ezért reálisnak érzem.

A táblatípusok közül egyedül a mágnes tábla használatában van különbség a

tanítók (26 %) és a szaktanárok (13 %) között. Ennek a különbségnek az egyszerű

magyarázata az alsó tagozat tantermi berendezése. Az alsó tagozaton gyakrabban

használják mindennaposan a mágnes-táblát, ráadásul praktikussága miatt, ha már ott van a

nyelvtanárok is szeretik.

A képek (tanító: 85 %, szaktanár: 72 %), a vásárolt szemléltető eszközök91 (tanító:

30 %, szaktanár: 18 %), a bábok (tanító:44 %, szaktanár 16 %), valamint az óravázlatok,

mint segédeszköz (tanító: 73 %, szaktanár: 34 %) használata a nyelvpedagógus tanítók

körében gyakoribb, mint a szaktanároknál. Az óravázlat kivételével valamennyi

szemléltetési technika fontosabb a kisiskolás kori nyelvoktatásban, ezért a vizsgálat

eredménye a várakozásokat igazolja. A korosztály fejlődési szintjének, tanulási és 90 Bővebb elemzés a 6.2.1 fejezetben és értékelés

91 A saját készítésű szemléltető eszközök használata: lsd. még a 6.2.2 és 6.2.3 fejezetekben

120

ismeretszerzési jellemzőinek a bábok, a képek és egyéb szemléltető eszközök segítségével

kontextusba helyezett nyelvi tartalom sokkal jobban megfelel, mint a tanári magyarázat.

Az óravázlatok sokkal gyakoribb használatára magyarázatot ad a korábban már feltárt

iskolai elvárás, és az általános iskolai gyakorlat.92

Összességében azt mondhatjuk, hogy a tanító nyelvpedagógusok és a szaktanárok

hasonló oktatástechnológiai eszközöket és módszereket használnak. A különbség jó részére

magyarázatot ad a nyelvtanulók életkora és az ebből adódó pedagógiai szükségszerűség. A

hasonló eredmények közül a kisebb gyakorisággal használt módszerek és eszközök

elemzése, a beérkezett összes válasz elemzésekor már megtörtént.

A leghatékonyabbnak ítélt módszerek

A nyelvpedagógus saját napi munkájában hatékonynak ítélt módszerek vizsgálata a 6.

kérdés segítségével többnyire azonos eredményt hozott a két csoportban. A tanítói

végzettségű nyelvpedagógusok és a szaktanárok hasonlóan vélekednek a tananyag

tartalmát érintő válaszok esetében. Az érdekes tankönyv (tanító: 57 %, szaktanár (66 %),

az érdekes témák (tanító: 64 %, szaktanár: 66%) magas és körülbelül azonos százalékban

szerepeltek a válaszokban.

Az óravezetésre vonatkozó válaszokban szintén nincs nagy eltérés: világos

óravezetés (tanító: 68 %, szaktanár: 71 %), változatos feladatok (tanító: 63 %, szaktanár:

74 %). A változatos feladatok esetében a csaknem 10 %-os eltérés talán még természetes,

hiszen a kisiskolás nyelvtanulók nyilvánvalóan rövidebb ideig képesek koncentrálni, mint

az idősebbek, így a nyelvpedagógusnak gyakrabban kell váltogatni a feladattípusokat.

Viszonylag jelentős az eltérés az érdekes óravezetésre (tanító: 43 %, szaktanár: 25

%) vonatkozó válaszok esetében.93 A fontossági sorrend ugyanakkor logikus és érthető. A

válaszok a kisiskoláskori motivációval vannak szoros összefüggésben. Bors, et al. (1999)

szerint minél fiatalabbak a nyelvtanulók, annál kevésbé instrumentális a motivációjuk. A

felmérés szerint az általános iskolai motiválás fontos tényezője a tananyag érdekessége,

változatossága és a pedagógus személyisége.

A legnagyobb eltérés a jó szemléltetés94 kérdéskörénél figyelhető meg: tanító: 85

%, szaktanár 52 %. A tanítók túlnyomó többsége számára a nyelvtanítás szorosan

92 5. ábra 93 6. ábra 94 6. ábra

121

összefügg a szemléltetéssel. A kérdőív95 egésze folyamán valamennyi olyan kérdésben,

ami a szemléltetéshez kapcsolódik (pl. eszközhasználat, eszközkészítés) kiderült, hogy a

tanító nyelvpedagógusok számára a szemléltetés, de különösen a vizuális szemléltetés

fontos eleme a gyakorlatnak. A kérdőívre adott más válaszok a nyelvpedagógusok

gyakorlatára és nézeteire kérdeznek rá, így kijelenthetjük, hogy a nyelvpedagógus tanítók a

vizuális szemléltetésben feltétlenül a nyelvtanulók igényei szerint végzik munkájukat. A

képzés számára nagy felelősség kisiskolás kori nyelvoktatásra jogosító oklevelet kiadni a

vizuális szemléltetésben nem felkészült hallgatók számára. A tanítóképző főiskolán

valamennyi hallgató részt vesz a vizuális nevelési tanszék kurzusain, mert ez a tanító

szakképzés része. Ezért figyelhető meg, hogy a hallgatók a gyakorlaton,96 valamint a

felmérés és az interjúk alapján a mindennapi munkában is jól használják a szemléltetést a

nyelvtanítás folyamatában.

A pedagógus személyiségére, mint a motiválás fontos tényezőjére, két választ

lehetett adni: jókedvű tanár (tanító: 56 %, szaktanár: 45 %) és szigorú tanár (tanító: 12 %,

szaktanár 5 %). Bár a különbségek nem jelentősek, az azért látszik, hogy a tanítók számára

eredményesebbnek tűnik a nyelvtanítás, ha a gyerekek érzelmileg pozitív légkörben

tanulnak és az óra hangulata vidám. A szigorúság is árnyalatnyival több pedagógus

számára tűnik hasznosnak az általános iskola alsó tagozatán, mint a szaktanárok esetében.

A motiváció fegyelmező erő: könnyebb dolgozni, ha a nyelvtanulók motiváltak,

érdeklődőek. Mivel a motiváció bonyolultabb összefüggései és szélesebb skálája figyelhető

meg a tizenéveseknél, a nyelvpedagógus tanítók számára a szigor az egyik lehetséges

eszköz a fegyelem fenntartására. Mivel a 12 % is viszonylag kevés nyelvpedagógust jelent,

az adat legfeljebb jelzés szinten fontos témánk szempontjából.

A számonkérésre és értékelésre vonatkozó válaszok esetében sincsenek lényeges

különbségek. A tanárok közel fele a legfontosabb öt hasznos módszer közé sorolja a

rendszeres értékelést (tanító: 47 %, szaktanár 46 %). Talán érdekes, de a válaszadási

lehetőségek korlátozása (csak 5 választ lehetett megjelölni) miatt kevesebben jelölték meg

a kiszámítható számonkérést (tanító: 15 %, szaktanár 23 %), és a szaktanárok ezt

fontosabbnak ítélik meg. Ugyanakkor jóval többen vannak a kiszámítható számonkérés

mellett, mint a váratlan számonkérés mellett (tanító: 5 %, szaktanár 4%). A különbség

pedagógiailag feltétlenül érthető, és a nyelvpedagógusi gyakorlatot ismerve a váratlan

számonkérések többnyire óra eleji 5-10 perces un. szódolgozatokat jelentenek.

95 A saját készítésű szemléltető eszközök használata: lsd. a 6.2.1 és 6.2.3 fejezetekben, és a 2. ábra 96 Ujlakyné (2001)

122

A jelentősebb eltérések egyike azonban szintén a számonkérés – értékelés –

ellenőrzés kérdésköréhez kapcsolódik. A tanítók 38 %-a, a szaktanárok 60 %-a jelölte meg

az első 5-ben a rendszeres ellenőrzést.97 Mivel a rendszeres értékelés is szerepelt a

kérdések között, felmerült bennem, hogy a két fogalom közötti különbség a válaszadók

számára elmosódott, így a kapott eredmény nem releváns. Az interjúk során egy

interjúalany kérdezett vissza: „Minden számonkéréssel értékelek is, nem?”, ami erősíti a

gyanút. Ugyanakkor az interjúk során minden válaszoló szabatosan meg tudta

különböztetni a számonkérés és értékelés fogalmát, helyét és szerepét a nyelvpedagógusi

munkában.

Az oktatási dokumentumok és nyomtatott segédeszközök használata

Az oktatási dokumentumok között felsoroltak követésére, azaz a rendszeres használatukra

vonatkozó kérdés, nem hozott értékelhető eredményt a két vizsgált nyelvpedagógus

csoport különbségeit illetően. Közel azonos százalékban készítenek és használnak

óravázlatot (a két csoport átlagban 63 %-ban követi az elkészült óravázlatot) a

nyelvpedagógus tanítók és a szaktanárok. Több következtetés vonható majd le a gyakorló

nyelvpedagógusok és a hallgatók válaszainak összehasonlításából. Az átlagot ugyanis

emeli az a tény, hogy a hallgatók 100%-ban készítenek óravázlatot (mert nekik kötelező)

és az óra sikerességének egyik mérője, hogy mennyire tudják megvalósítani az

óravázlatban tervezetteket. Mivel a válaszadók kb. fele hallgató volt, feltehetően kevés

szaktanár készít óravázlatot. Az interjúk során kiderült, hogy csaknem valamennyi tanár

vezet naplót vagy valamilyen formában jegyzetet arról, hogy mit végzett és mi következik

a következő órán, azaz a tervezésnek van írásbeli formája, de ezt nem sorolták be az

óravázlat kategóriába.

Különbséget a két csoport között a 2. és az 5. kérdéscsoportban adott válaszok

mutatnak98. Ebből kiderül, hogy a nyelvpedagógus tanítók 33 %-a használ fel régi

óravázlatokat a tanítási órára készüléskor, míg a szaktanároknak csupán 11 %-a.

Valószínűleg gyakrabban készítenek és használnak fel később eltett óravázlatokat a

tanítók. Az 5. kérdésre adott válaszoknál is lényeges eltérés mutatkozik, mert a tanító

nyelvpedagógusok 72 %-a használja az órán segítségként az óravázlatokat, míg a

97 6. ábra 98 2. ábra, a régi óravázlatok használatáról, valamint az 5. ábra az óravázlatok használatáról.

123

szaktanároknak csupán 34 %-a. A különbség a szaktanári és a tanítói gyakorlat

különbségéből eredhet, és ezt a megkérdezettek részletesen ki is fejtették az interjúk során.

Az interjúalanyok közül ketten (mindketten alsó tagozatos nyelvoktatási gyakorlattal) azt is

elmondták, hogy iskolájukban az alsó tagozaton kötelező az óravázlatok készítése, míg a

felső tagozaton nem.

Többségük a tankönyvet és a munkafüzetett is szigorúan követi (átlagosan a

tankönyvet 72 %-ban, a munkafüzetet 64 %-ban). A kapott válaszok alapján

megállapítható, hogy a magyar idegen-nyelv oktatás meglehetősen tankönyv-centrikus. A

nyelvpedagógusok nagy többsége ragaszkodik a tankönyvhöz, és ezen nem sokat

változtatott a tankönyvek kötelezőségének eltörlése. A szabadon választott tankönyv lett a

nyelvoktatás „Bibliája”. Az interjúk során a legtöbb kérdés a 7. kérdéscsoportra

vonatkozott, mert úgy éreztem a kérdőívekre adott válaszok során kapott puszta százalékos

adatok nem árulnak el sokat, nem lehet egyértelmű következtetéseket levonni. Sajnos, az

interjún adott válaszokból az derült ki, hogy a tanárok többsége az utóbbi öt évben

többször is váltott tankönyvet, azaz a nyelvtanulók 2-3 évente más tankönyvcsaládból

tanulnak. A tanárváltás többnyire szintén tankönyvváltást von maga után. Ha ehhez még

hozzátesszük, hogy a tankönyvek többsége, különösen a gimnáziumokban használt

könyvek, nemzetközi piacra készültek, azaz a magyar Nemzeti alaptanterv és a

Kerettanterv elvárásainak csak annyiban felelnek meg, amennyiben ezek a dokumentumok

nemzetközi trendeket (pl. az Európai Unió nyelvtanulási elveit) tükrözik. Valamennyi

interjúalany úgy nyilatkozott, hogy iskolájában stabil a nyelvoktatás, mégis mindenütt 3-4

tanárváltás is volt az elmúlt 5 évben. Az is kiderült a válaszokból, hogy vannak törekvések

az iskolánként azonos kurzuskönyv bevezetésére, bár fontosnak tartják, hogy a tanárnak

legyen szabadsága új könyvek kipróbálására.

A tankönyvek használatának gyakorlatát nem befolyásolta lényegesen a NAT, és a

tankönyvlista. A jelenleg zajló kimenti szabályozás (új érettségi vizsgák) esélyt

teremthetnek arra, hogy a tankönyv helyett a kimeneti követelmények legyenek a 60-70 %-

ban az óra középpontjában.

A tanári kézikönyvet (a kérdőív 7. kérdése alapján) a tanítók 48 %-ban, ezzel

szemben a szaktanárok 38 %-ban követik. A kapott eredmény látszólag egy kis

ellentmondásban áll a 2. kérdésre adott válaszokkal,99 miszerint a szaktanárok valamivel

nagyobb arányban használják a tanítási órára készüléskor a tanári kézikönyveket (tanító:

99 2. ábra

124

58 %), szaktanár: 62 %). A két kérdésre adott válaszok eltérése azonban arányaiban

figyelemre méltó. A készüléskor átlagosan 60 %-ban használt tanári kézikönyvek

felhasználási százaléka 45 illetve 38, tehát közel sem arról van szó, hogy a használt

kézikönyvet követik is a nyelvpedagógusok. A különbség a szaktanárok nagyobb szakmai

önállóságára utal. Ha használják is a tanári kézikönyveket, csak segédanyagként teszik, és

kritikusan kezelik. Csak azokat a javaslatokat követik, amelyek megfelelnek saját tanítási

elképzeléseiknek. Még a tanítók is kevesebb, mint felét használják a tanári

kézikönyveknek, a tanítók és a szaktanárok között pedig 10 %-nyi különbség mutatkozik.

Az interjúk során a megkérdezettek úgy nyilatkoztak, hogy az iskola egy könyvtári

példányt beszerez a tanári kézikönyvekből, tehát iskolai használatukra a lehetőség adott.

Az interjúalanyok közül ketten (szaktanárok) azonban sablonosnak és egy adott csoportban

kevéssé alkalmazhatónak vélték a tanári kézikönyv feladatait.

Külön problémát jelentett a tanmenetre és a kerettantervre vonatkozó válaszok100

értékelése. A tanító nyelvpedagógusok 56 %-ban, a szaktanárok 49 %-ban követik a

tanmenetet, illetve a tanítók 46, a szaktanárok 30 % -ban a kerettantervet. Mivel ezek a

válaszok lényegesen eltérnek a 2. kérdésben kapott válaszoktól, és a különbség a tanítók és

a szakosok között nem szignifikáns, az interjúk 12 kérdése vonatkozik a tanmenet és

kerettanterv használatára. A tanmenetet a tanító nyelvpedagógusok 29, a szaktanárok 21

%-a használja nap mint nap. A kerettantervet mindkét csoport 6 %-ban használja az órai

készüléskor. A 2. kérdéskör nem általában a tervezésre, hanem az órai munka

megtervezésére vonatkozik, ami azt jelenti, hogy a kapott átlagban 25 %-os használat a

tanterv esetében elfogadható, talán még sok is. A tanterv ugyanis a hosszú távú tervezés

eszköze. Az, hogy a kerettantervet csupán 6 %-ban használják a megkérdezett

nyelvpedagógusok, arra utal, hogy a kerettanterv gyakorlatilag alig van jelen az órai

készülésben, ami hasonlóképpen magyarázható, mint a tanterv.

Mit kell ismernie és tudnia a jó nyelvtanárnak?

A 9. kérdésben arra voltunk kíváncsiak, hogy hogyan vélekednek a nyelvpedagógusok a

nyelvtanításhoz szükséges tudásról és készségekről. A megkérdezettek véleménye alapján

egy sor kérdésben jelentős eltérés mutatkozik a nyelvpedagógus tanítók és a szaktanárok

között.

100 7. ábra

125

A felajánlott válaszok szakmai tudáson belül a nyelv ismeretére (kiejtés,

nyelvtudás, szókincs, nyelvészet), a nyelvpedagógiai ismeretekre (nyelvkönyvek ismerete,

nyelvtanítás módszertana) és általános pedagógiai jellemvonásokra és készségekre

(megértő egyéniség, empátia, következetesség, nyitottság, alkalmazkodó képesség,

pedagógiai szakirodalom ismerete, színészi képességek, jó énekhang) vonatkoztak. A

tulajdonságok rangsorolása után az első 5-öt kellett megjelölni

Különbségek mindhárom csoportban voltak, de a különbség iránya eltérő.101 A

nyelvtudás az idegen nyelveket tanító nyelvpedagógusok számára alapvető követelmény.

Az egyik legjelentősebb különbség a biztos nyelvtudás szükségességének megítélésében

volt. A nyelvpedagógus tanítók 83 %-a, a szaktanárok 95 %-a sorolta az első öt közé.

Természetesen a 83 % is meglehetősen magas, mégis szinte kivétel nélkül minden

szaktanár (196-ből 186-an) a nyelvtanárok tudása egyik legfontosabb tényezőjének

tekintette. Hasonlóan jelentős az eltérés a szókincs nagyságával kapcsolatosan. A tanítók

28 %-a, míg a szaktanárok 63 %-a tekinti ezt az első 5 jellemző egyikének. A

tényezőcsoport következő eleme a szép kiejtés szintén nagy eltéréseket mutat, de az

ellenkező irányban. A tanító nyelvpedagógusok 72 %-a tartja rendkívül fontosnak,

ugyanakkor a szaktanároknak mindössze 47 %-a. Végezetül a nyelvészeti szakirodalom

ismerete szinte meg sem jelenik a tanítóknál, míg a szaktanárok 13 %-a az első 5

tudáselem közé sorolta.

A nyelvtudással kapcsolatos különbségek kapcsán érdemes megjegyezni, hogy

valamennyi elem esetében jelentősek a különbségek: a legkisebb 15 % (nyelvészeti

szakirodalom), a legnagyobb eltérés 36 % (szókincs). Általában a magasabb szintű

nyelvtudás irányába mutató jellemzők a szaktanároknál jelennek meg nagyobb

százalékban. A praktikus, továbbá a kisiskoláskori nyelvtanulás jellegzetességeit

figyelembe vevő nyelvtudás fontosabbnak tűnik a tanítók számára, mint a szaktanárok

számára. Ezt mutatja a kiejtés elsődlegessége, hiszen a korai nyelvtanulásban tanulási

készségek és önálló tanulás szervezési ismeretek híján a nyelvtanuló számára az egyetlen

autentikus forrás a nyelvpedagógus. A helyes kiejtés ezen kívül a tanítók számára az

anyanyelvi nevelésben is nagyon fontos. A tanítói alkalmassági vizsgán a beszédhiba

kizáró ok lehet.

Felmerül azonban a kérdés, hogy a hangok helyes ejtésén túl, az intonáció és a

hangsúly, melyek a helyes kiejtés további elemei, nem szenvednek-e kárt, ha a beszélő

101 9/b ábra

126

nyelvtudása nem kielégítő? Nem lenne ez a kérdés kiemelésre indokolt csupán a kapott

eredmények alapján, hiszen a válaszadó tanítók ¾-e megjelölte a biztos nyelvtudást is

legfontosabb 5 jellemző között, de ha a műveltségterületi képzés óraszámainak lehetséges

csökkentését is figyelembe vesszük 2006-tól, természetes, hogy az általános nyelvi képzés

óraszámai és nem a szakmai órák száma fog csökkenni. Egy jelentős óraszámcsökkenéssel

félő, hogy a képzésben végző hallgatók nyelvi szintje jelentősen csökkenhet.

A 13. kérdésre (Mely területeken érzi úgy, hogy szüksége lenne továbbképzésre?) a

műveltségterületi végzettségű tanítók 43 %-a válaszolt azzal, hogy nyelvtudását kellene

fejleszteni102, míg a szaktanároknak csak 17 %-a érzi azt, hogy ezen a téren fejlődésre

lenne szüksége. Úgy érzem, ez az adat mind a pedagógusképző intézmények számára,

mind a pedagógus továbbképzések szervezői számára fontos. A műveltségterületi

képzésben erősíteni kell a nyelvtudást fejlesztő képzési elemeket, továbbá a hallgatókat fel

kell vértezni nyelvtudásuk folyamatos fejlesztésének készségével. A pedagógus

továbbképzéseken pedig nem célszerű összevonni a szaktanárokat és a kisiskolás kori

nyelvoktatásban szerepet vállaló tanítókat, hiszen mások a szakmai igényeik.

A nyelvpedagógiai ismeretekre vonatkozó két elem esetében (10. kérdés) a

nyelvtanítás módszertanának ismeretét a tanítók 85 %-a, a szaktanárok 81 %-a jelölte meg

az első 5-ben. Az eltérés tehát nem igazán számottevő, különösen, ha az egyébként magas

százalékokat is figyelembe vesszük. Nagyobb az eltérés a nyelvkönyvek ismeretének

fontossága terén. A tanítók 28 %-a, a szaktanárok 52 %-a sorolta a legfontosabb ismeretek

közé. Érdemes összevetni a kapott adatokat a 13. kérdésre (Mely területeken érzi úgy, hogy

szüksége lenne továbbképzésre?) adott válaszok egyik elemével103. A tanítók 42 %-a jelölte

meg a tankönyvválasztást olyan területként, ahol segítségre lenne szüksége. Ezzel szemben

a szaktanároknak csak 27 %-a menne el egy tankönyvválasztással kapcsolatos

továbbképzésre. Tehát a könyvek ismeretét kevésbé fontosnak ítélő pedagóguscsoport

nagyobb szükségét érzi az ilyen irányú továbbképzésnek. Ha a tankönyvek

nyelvoktatásunkban betöltött jelentős, talán a szükségesnél is nagyobb szerepét104 és a

piacon levő hatalmas kínálatot is figyelembe vesszük, a nyelvkönyvek értékelésének és

elemzésének elméleti és gyakorlati kérdéseivel foglakoznia kell a pedagógusképző és -

továbbképző programoknak.

102 13. ábra 103 9/b és 13. ábra 104 7. ábra és a 2. és 7. kérdésre adott válaszok elemzése

127

Az általános pedagógiai jellemvonásokat és készségeket elemezve a

következetesség (tanító: 43 %, szaktanár: 52 %) és az alkalmazkodó képesség (tanító: 18 %,

szaktanár: 12 %) nyitottság (mindkét csoportban 12 %) közel azonos arányban szerepelt az

első 5 megjelölt elemben a nyelvpedagógus tanítók és a szaktanárok esetében is. Nagyobb

eltérést mutatott az empátia105 (tanító: 39 %, szaktanár: 28 %) fontosságának megítélése,

továbbá a művészi hajlam, vagyis a színészi képességek (tanító: 14 %, szaktanár: 10 %) és

a jó énekhang (tanító 15 %, szaktanár: 1 %). Feltűnő az egyezés a pedagógiai

szakirodalom ismeretének csupán 8 % (tanító), és 6 %-os (szaktanár) megjelenítésében. Ez

utóbbi adat azt mutatja, hogy a pedagógiai tárgyak szerepét, tartalmát és alkalmazhatóságát

érdemes lenne felülvizsgálni.

A sikeres nyelvtanári gyakorlat jellemzői

A 10. kérdés 16 eleméből a legfontosabbnak vélt ötöt kellett megjelölnie a

válaszadóknak. A kérdésfeltevés a sikeres nyelvtanárral szembeni elvárásokra kérdez rá, de

nem köti ki, hogy kinek a részéről fogalmazódik meg az elvárás. Az interjúk során két

tanár szóvá is tette, hogy az iskolavezetés és a szülők elvárásai fokozatosan közelednek

egymáshoz: akkor sikeres az iskola, ha a szülő elégedett. Helyenként megfogalmazódik,

hogy az iskolavezetés elvárásai a szakmaiságot nélkülözik.

A kérdőív értékelésekor csupán azokkal az elemekkel foglalkozunk

részletesebben,106 amelyek esetében a tanítók és a szaktanárok által nyújtott adatok

különbsége meghaladja a 10 %-ot. A többi jellemzőt a tanítók és a szaktanárok közel

azonosan ítélték meg.107

A nyelvoktatás iskolai céljával és a nyelvtanulók céljaival függ össze a diákjai jól

szerepelnek a nyelvvizsgákon és versenyeken (tanítók: 37 %, szaktanárok: 72 %), továbbá a

jól ismeri a nyelvvizsgák követelményeit (tanítók: 20 %, szaktanárok 50 %) elemek

népszerűsége. A jelenlegi nyelvoktatási helyzetben a nyelvvizsgák, a továbbiakban az

érettségi vizsgaként megszervezett idegen nyelvi vizsgák, mint kimeneti követelmények és

továbbtanulási motiváló tényezők fontosak a középiskolában dolgozó nyelvtanárok

számára. A tanítóknál legfeljebb az iskolák közötti megyei és országos tanulmányi

versenyeken való jó szereplés fordul elő és egyben elvárás a szülők és az iskolavezetés

105 9/b ábra 106 10. ábra 107 Elemzésükkel a 6.2.1 fejezetben foglalkoztunk

128

részéről. Ezért a fenti különbségek logikusan következek a tanítási helyzet adta

különbségekből.

Kicsit bonyolultabb a helyzet a képes ébren tartani a diákok érdeklődését a

nyelvtanulás iránt elem esetében. A tanítók 83 %-a, a szaktanárok 58 %-a jelölte ezt meg

a nyelvtanárok sikerességének zálogaként. A válaszok első pillantásra ismét logikusan

következnek abból, hogy a kimeneti követelmények még messze vannak az általános

iskolában, így a nyelvtanulók motiváltságának fenntartása nagyon fontos, ha ez elvész a

felsőbb szinteken tanító nyelvtanárok meglehetősen nehéz helyzetbe kerül(het)nek.

Ugyanakkor roppant fontosnak vélem, hogy a nyelvtanulásra, mint egész életen át tartó

természetes folyamatra készüljenek fel a nyelvtanulók, hiszen nem az érettségi vagy a

nyelvvizsga a célja a nyelvtanulásnak, hanem a nyelvismeret. A szaktanárok képzésében is

fontos elemként kellene megjelennie a jövőben a hasznosítható nyelvtudás és alkalmazásra

való nevelésnek. Amennyiben az iskolai nyelvoktatás vizsga-centrikus marad, a

vizsgakövetelményekig kell eljuttatni a nyelvtanulókat, azaz egy kisebbséget középfokra a

többit alapfokra, amihez elég a vizsgamotiváció. A társadalmi méretű nyelvismeret

javításának feltétele, hogy a nyelvtanuló motivált maradjon a nyelvoktatás egész folyamán,

sőt a szervezett oktatásból kikerülve is.

A kulturális ismereteket is tanít és kér elem valamivel több százalékban szerepel a

szaktanároknál (56 %), mint a nyelvpedagógus tanítóknál (46 %). Talán szerencsésebb lett

volna kultúraközvetítésről kérdezni, mert ezzel egyértelműbb lett volna, hogy a

nyelvtanítás minden szintjének igen lényeges eleme a célnyelvi kultúrával kapcsolatos

ismeretek átadása. Mivel a kulturális ismeretek rendkívül sokrétűek, felhasználásuk a

nyelvoktatás kezdetétől motiváló tényező lehet. A célnyelvi kultúra tárgyainak

felhasználásában (reáliák)108 is hasonló különbséget figyelhettünk meg a szaktanárok

javára, a kérdéskörrel érdemes foglalkozni. A célnyelvi kultúra és életmód megismerését a

nyelvtanuló életkorához, érdeklődési köréhez és ismereteihez igazítva be kellene építeni a

nyelvoktatás folyamatába.

A sokféle módszer és elvárás, amit megfogalmazunk a nyelvtanárokkal szemben

érdekes módon pont a gyakoroltatásnál mutat eltéréseket a tanítók (46 %) és a szaktanárok

(34 %) között. E szerint az adat szerint a tanítók többet gyakoroltatnak, mint a szaktanárok.

A válasz könnyen magyarázható azzal, hogy minél idősebb a nyelvtanuló annál többet tud

önállóan is gyakorolni. Minél fiatalabba nyelvtanuló, annál több példára és sokoldalúbb

108 5. ábra

129

megközelítésre van szüksége ahhoz, hogy elmélyüljön az új ismeret. Ugyanakkor felmerül

az is, hogy vajon a gyakoroltatást nem vélik-e a szaktanárok kevésbé minőségi munkának.

Mivel a nyelvtanulás minden szakaszában, minden életkorban nagyon fontos a gyakorlás,

az ismétlés, a nem számonkérő célú közös munka, talán érdemes felfigyelni a jelenségre. A

kérdőív azonban nem nyújt elég információt komolyabb következtetések levonására.

A nyelvpedagógusok pályaképről vallott nézetei

A 8-as, 11-es, 12-es és 13-as kérdések a nyelvpedagógusok munkahelyre, jelenlegi

munkájára és szakmai céljaira kérdeznek rá. A kapott információk lehetővé teszik

számunkra, hogy megvizsgáljuk van-e különbség a nyelvpedagógus tanítók és a

szaktanárok szakmai elégedettsége, betöltött pozícióik és szakmai törekvéseik között. A 8-as kérdésből (Milyen korosztályt tanítana legszívesebben?) megtudhatjuk,

hogy a végzettségének megfelelő korosztály felé vonzódnak-e a nyelvtanárok, valamint,

hogy képzettségük megfelel-e céljaiknak. A kapott válaszok109 alapján jól látható, hogy a

megkérdezettek túlnyomó többsége a végzettségének megfelelő korosztályt szeretne

tanítani.

Az idegen nyelvi műveltségterületen végzettek legnagyobb százalékban (88 %) az

alsó tagozaton szeretnének nyelvet tanítani. Mivel képesítésük erre a korosztályra szól ez

természetesnek tűnik. 34 %-uk a felső tagozaton is szívesen tanítana, amire 5. és 6.

osztályban van is lehetőség a jelenlegi képesítés szerint. Végül 22 %-uk vállalna szívesen

munkát óvodai nyelvoktatásban. Középiskola felé mindössze 14 %-uk mozdulna szívesen,

és felnőtteket is legfeljebb 7 %-uk szeretne tanítani.

A szaktanároknál sokkal nagyobb a szóródás, mivel sokkal több területen

használható a diplomájuk is. A legtöbben (65 %) középiskolában szeretnének tanítani, 51

%-uk szívesen dolgozik a felnőttoktatásban (nyelviskolák), 31 % a felső tagozatot is el

tudja képzelni, és végül a felsőoktatásban szívesen dolgozna 23 %-uk. Az alsó tagozaton

tanítást 16 %-uk vállalná szívesen, de óvodában csak 4 %-uk szeretne dolgozni.

A fentiekből az következik, hogy az idegen nyelvi műveltségterületen végzettek

túlnyomó többsége az alsó tagozatos nyelvoktatásban dolgozna illetve dolgozik, leginkább

erre a korosztályra érzi magát felkészültnek, és nem is szívesen kalandozna el. Ez az

109 8. ábra

130

eredmény nem támasztja alá azt a hipotézisünket, hogy a nyelvpedagógus tanítók nem a

képzettségüknek megfelelő beosztások felé törekednek, és szaktanárnak tekintik magukat.

A 11-es kérdés a pályán maradás és a pályakorrekció kérdéseit próbálja tisztázni.

A nyelvpedagógusok többsége állásváltoztatás esetén is a pedagógus pályán maradna. De

ez a többség elég sovány. A szaktanárok 60 %-a, a tanítók 49 %-a maradna a pályán, és

keresne másik iskolában munkahelyet. A megállapítás úgyis érthető, hogy a szaktanárok

40 %-a, a tanító nyelvpedagógusok 51 %-a elmenne a pályáról, ha lehetősége adódna rá. A

kép nem meglepő, hiszen közoktatás mindennapos problémája a gyakori nyelvtanár-váltás.

Ez derült ki az interjúkból is. A nyelvtanárok abba a néhány szakot magába foglaló szűk

csoportba tartoznak, akik könnyebben találnak állást az iskolán kívül, mint a pedagógusok

többsége. Az iskola megtartó ereje 1-2 % erejéig a szaktanárok javára billen, mert ők

hamarabb találnak más állást, mint a tanítói diplomával rendelkezők és mégis többen

maradnának a pályán.

A 11-es kérdés további részei (Mi késztetné állásváltoztatásra?) a lehetséges

állásváltoztatás okait próbálták felfedni. Három elem kivételével körülbelül azonos

százalékban nyilatkoztak a tanítók és a szaktanárok.110 10 % körüli különbség jelentkezett

(nem szignifikáns különbség) a szakmai presztízs hiánya (tanítók: 30 %, szaktanárok: 40

%), a tantestület nyelv-tanuláshoz való hozzáállása (tanítók:10 %, szaktanárok: 19%) és a

rossz beiskolázási körzet (tanítók: 4 %, szaktanárok: 11 %).111

A fenti adatok tükrében úgy tűnik, mintha az általános iskola alsó tagozatán

dolgozó nyelvpedagógusok elégedettebbek lennének. Pedig az előző kérdéskörből kiderül,

hogy legfeljebb azonos a helyzet. A pályaelhagyás jelenti az egyetlen számszerűen

igazolható különbséget.

A 12-es kérdés a felsőoktatási intézmények képzésének hasznosságát vizsgálta. A

különbségek a tanítóképzés javára billennek. A felsőoktatási intézményben kapott

képzéssel a tanító diplomával rendelkezők 36 %-a elégedett, míg a szaktanároknak

(tanárképző főiskola és egyetem) csak a 18 %-a. A kontrollkérdés még nagyobb

elégedetlenséget mutat a szaktanárok körében: hiányos volt a felkészítés a tanítók: 19 %,

szaktanárok 43 %-a szerint. A lehetőséggel, hogy hiányos területet nevezzenek meg, a

válaszadók ¼-e élt. Legtöbben a módszertani ismeretek és a gyakorlat hiányát jelölték

meg.

110 a kapott válaszok elemzése a 6.2.1 fejezetben 111 11. ábra

131

Ugyanakkor a szaktanárok inkább érzik, hogy az értelmiségi létre felkészítést

kaptak a felsőoktatási intézményben, mint a tanítók (tanító: 3 %, szaktanár 12 %). Bár az

eltérés nem szignifikáns, úgy vélem, a 12 % is sajnálatosan kevés. Gyakorlatiasabb és

iskola-centrikusabb képzéssel a helyzet sokat javulhat e téren.

A 13-as kérdés (Mely területeken érzi, hogy szüksége lenne továbbképzésre?)

annyiban tartozik témánkhoz, hogy a továbbképzési igények is utalnak a képzés

hiányosságaira illetve a változásokra. A számítógépes ismeretek (tanítók: 32 %,

szaktanárok: 56 %), a további nyelvek ismerete (tanítók: 37 %, szaktanárok: 48 %), a

menedzselés (tanítók: 12%, szaktanárok: 40 %) és a módszertani ismeretek (tanítók: 24 %,

szaktanárok 36 %) terén a szaktanárok jóval magasabb százalékban igényelnének

továbbképzést, mint a tanító nyelvpedagógusok.112 A szakmódszertant kivéve ezeknek az

elemeknek mindegyike a kitekintés, az új lehetőségeket is nyitó szakmai fejlődés irányába

mutat.

Ezzel szemben több tanító nyelvpedagógus jelölte meg a nyelvtudásának

fejlesztését (tanító 45 %, szaktanár 17%), a tanmenetkészítésben (tanító: 45 %, szaktanár:

27 %), a tankönyv-választásban (tanító: 42%, szaktanár: 27 %) és az osztálytermi

módszerekben (tanító: 45 %, szaktanár: 24 %) való megújulást vagy új ismeretek szerzését.

Feltűnő, hogy ezek a területek a nyelvpedagógusok mindennapi gyakorlatával és szakmai

tevékenységével kapcsolatosak. Úgy tűnik, hogy a mindennapok munkájában a szakmai

segítséget a tanító nyelvpedagógusok jobban igénylik, mint a kitekintő továbbképzéseket.

Ennek oka lehet a szakmai bizonytalanság, vagy esetleg időhiány.

6. 2. 3 A minta további bontása: eltérések és hasonlóságok a képzés, a végzettség és a gyakorlat alapján

A hallgatók és gyakorló pedagógusok válaszainak különválasztását az tette

szükségessé, hogy csak így lehet a hallgatók és a végzettek véleménykülönbségét

képzéstípusonként kimutatni. Így válik lehetségessé, annak feltárása, hogy a hallgatók és a

végzettek problémái változnak-e a gyakorlatban eltöltött idővel, vagy hogy a tanítóképzős

hallgatók és szakos hallgatók ugyanazokon a pontokon különböznek-e egymástól, mint a

végzett tanítók és szaktanárok. Az így kapott információk a képzési program értékelését és

annak javítását segíthetik.

112 13. ábra

132

A kérdőívek kódolása lehetővé tenné, hogy a szakosok és tanítók tanítási

gyakorlatának évei (5-10 év) szerint is megvizsgáljuk a vélemények változását. A

kérdőívek további bontása azonban túl kis számú mintát jelentene és a dolgozat témájához

nem is tartozik szorosan a gyakorlat indukálta változások vizsgálata.

A hallgatók és gyakorló pedagógusok véleménykülönbségét képzéstípusonként

mutatjuk ki válaszaik különválasztásával. Amennyiben az adatok a szétválasztás után is

közeli eredményeket mutatnak, vagyis a szakos hallgató és szaktanár, továbbá a

tanítójelölt és a tanító páronként ugyanolyan százalékban jelölte meg a válaszelemet, az

értékelés megegyezik a 6.2.2 fejezet értékelésével. Van azonban néhány eset, amikor a

hallgatók véleménye eltér a végzettekétől, sőt a szaktanár- és tanítójelöltek véleménye is

különböző. Ebben a fejezetben csak ezeket az eseteket vizsgájuk meg.

A tanítási óra tervezési feladataival eltöltött idő természetesen több a hallgatók

esetében, mint a nyelvpedagógusi gyakorlattal rendelkezőknél. A szaktanárok és

nyelvpedagógus tanítók közül a legtöbben fél órát készülnek átlagosan egy órára. A

hallgatók legtöbben egy órát töltenek órára készüléssel, függetlenül attól, hogy

tanítóképzőbe vagy szakos képzésre járnak-e. Különbség van abban, hogy a válaszadók

hány százaléka jelölte meg az egy órát. A leendő szakos tanárok 53 %-a, míg a

tanítójelöltek 39 %-a jelölte meg az egy órás készülési időt. Ez alapján azt mondhatjuk,

hogy az egyetemi és főiskolai nyelvszakos képzésben a hallgatók több időt töltenek az

órára készüléssel, mint a tanítóképzősök. Talán a közismereti tárgyak fél évvel korábban

kezdődő tanítási gyakorlata ad némi magabiztosságot és rutint a tanítójelölteknek.113

Ha a hallgatók és a nyelvpedagógusok válaszait hasonlítjuk össze, ugyanez a

tendencia figyelhető meg. Az szaktanári képzésben a hallgatók közül a legtöbben (53 %)

az egy órát jelölték meg, kétszer annyian, mint a szaktanárok. A tanítóképzős hallgatók

közül legtöbben (39 %) az egy órát jelölték meg, valamivel többen, mint a gyakorló

tanítók. Ugyanakkor a tanítóképzős hallgatók közül jelölték meg legtöbben (29 %) azt,

hogy több mint egy órát készülnek egy tanítási órára.

A készülés eszközei esetében 90 % körüli, tehát közel azonos számú pozitív válasz

érkezett a tankönyvekre és a munkafüzetekre. A tanári kézikönyveket leginkább a szakos

hallgatók használják (83 %), a többi vizsgált nyelvpedagógus réteg csupán 50-60 %-ban

jelölte meg.

113 1/b ábra

133

A tantervről, a tanmenetről és a kerettantervről, módszertani kézikönyvekről kapott

válaszok megegyeznek az átlagban leírtakkal, ezért ezeket nem szükséges elemezni.

A más, hasonló korosztályra készült tankönyvek felhasználása a tanítási órákon

inkább a szakosokra jellemző, mind a hallgatók, mind a gyakorló tanárok esetében. A

gyakorló szaktanárok 68 %-a használ más könyvet is, mint a csoport kurzuskönyve,

szaktanári képzésben a hallgatók 29 %-a teszi ugyanezt. A tanítóképzők műveltségterületi

képzésén végzett tanítók 50 %-a, hallgatóiknak pedig csak 21 %-a néz át más könyveket is,

mint amiből tanít. Az eltérésnek sok oka lehet, de a valós különbséget az is erősíti, hogy a

tanítóképzőt végzettek nagyobb arányban jelölték meg a 13-as kérdésben a

tankönyvválasztással kapcsolatos továbbképzési igényeket, mint a szaktanárok (tanító: 52

%, szaktanár 31 %). A tanítóképzők műveltségterületi képzésében és továbbképzéseiken

foglalkozni kell a tankönyvek értékelésével, a piacon található könyvek megítélésének

elméleti és gyakorlati kérdéseivel. Érdemes felvetni a gyakori fénymásolás

hatékonyságának problémáját is.

A konferenciákon és továbbképzéseken az összesített adatok szerint lényegesen

több szaktanár vesz részt (34 %), mint tanító nyelvpedagógus (20 %). Az eltérés csak a

hallgatók és a végzettek között szignifikáns, ami természetes is. A nyelvoktatással

kapcsolatos konferenciák és továbbképzések az interjúk alapján ritkán korosztály-

specifikusak. A nyelvszakosok továbbképzéseire viszont szakosokat várnak és küldenek az

iskolák. Az alsó tagozaton nyelvoktatással (is) foglalkozó tanítót a tanítók

továbbképzéseire várják és küldik. Az angol nyelvoktatás szakmai szerveződésében

speciálisan a kisiskolás kori nyelvoktatással foglalkozó csoport csak 2004-ben alakult.114

A szakmai vezetők erőtlen hatását az iskolai nyelvoktatásra már korábban

bemutattuk. A tanítóképzőt végzettek talán valamivel jobban érzik a szakfelügyelet vagy

vezetőtanárok segítségét (12 %), mint a nyelvszakon végzettek (7 %), de az összkép a

szakmai vezetők csekély hatását mutatja. Ugyancsak nem nagy a különbség a nyelvszakos

hallgatók (68 %) és a műveltségterületi képzésben részt vevő hallgatók (41 %) véleménye

között a szakvezetőket illetően, de az eltérés a hallgatók és a végrettek között

természetesen jelentős. Egy korábbi vizsgálatból kiderült,115 hogy a tanítóképzős hallgatók

az idegen nyelvi tanítási gyakorlaton szóról-szóra követik a vezetőtanár utasításait, még

akkor is, ha maguk is képesek lennének előállni önálló ötletekkel. A tanítóképzésben a

tankönyvek és a szakvezetők „követése” helyett a kreatív tervezési technikák és újítások

114 IATEFL Hungary Special Interest Group: Young Learners ,2004 októbere óta működik 115 Ujlakyné (2000)

134

bátorítása a feladat. A leendő szakos hallgatók esetében a kevesebb iskolában eltöltött idő

és kisebb szakmai rutin még növeli a szakvezető befolyását. Az is érdekes, hogy a tanítók

esetében a szakadék a hallgatók szakvezetőtől függése és a későbbi szakmai vezető hiánya

között (41%ról 12 %-ra) kisebb, mint a szakosok estében (68 %-ról 7 %-ra !). Ez az adat

azt mutatja, hogy a hallgatók alig egy évvel azután, hogy meglehetősen nagy támogatásban

részesültek (azaz csekély önállóságot kaptak) a gyakorlóiskolában, szinte semmilyen

támogatást nem kapnak munkahelyükön116. Ráadásul a kollégák segítségét, a kollégák

anyagainak esetleges átvételét, a kollégák együttműködési készségének hiányát is mutatja

a kérdőív.

A 3. kérdésben a nyelvórán használt tanítási segédanyagok esetében a tesztek és

dolgozatok aránya a szaktanároknál magasabb, mint a tanítóknál, amit korábban már a

nyelvtanulók korosztályi különbségeivel magyaráztunk. Új szempont jelent meg a

drámapedagógiai módszerek esetében. A tanító nyelvpedagógusok és hallgatók sokkal

többet használják a drámapedagógiai módszereket, és a hallgatók és a végzettek körülbelül

ugyanolyan százalékban. Ez arra utal, hogy a dráma kezd gyökeret verni az általános

iskolai gyakorlatban (tanítók 33 %, hallgatók 27 %). A szaktanárok esetében előrelépés

csak a felsőoktatási intézményektől és a továbbképzésektől várható, mert a szaktanárok

(10%) és a hallgatók (3 %) jelenlegi drámapedagógiai gyakorlata nem mutat előrelépést.117

Semmiképpen nem várató javulás a szakmán belülről, mivel nincs minta.

Ugyanakkor a pármunka (64-94 %) és a csoportmunka (24-70 %) meglehetősen

gyakran alkalmazott technikának tűnik a kapott válaszokból. A szaktanárok gyakrabban

alkalmazzák mindkettőt, mint a hallgatók. A szerepjáték is jobb eredményeket kapott, mint

a dráma, pedig ugyancsak drámapedagógiai módszer. Az interjúk során kiderült hogy a

hallgatók számára, különösen az általános iskolában, csak az eljátszott jelenetek, az osztály

előtt előadott dialógusok, valamint a dramatizált mese és történet a drámatechnika. A

drámapedagógia erősödőben van a tanítóképzésben. A mai hallgatók már vehetnek fel

ilyen kurzusokat. A kínálat azonban még mindig szegényes, 5-6 évvel ezelőtt pedig nem is

volt jelen a tantervben. Ezért nem csoda, ha van különbség a hallgatók és a végzettek

között a drámatechnikai elemek használatában.

A frontális tanításhoz való viszony is mutat különbségeket. Korábban már volt szó

a frontális módszerek gyakori alkalmazásáról.118 Akkor a tanítók és a szaktanárok

116 2/b ábra 117 3/b ábra 118 6.2.2 fejezet

135

összehasonlításakor nem látszott lényegesnek a különbség és alátámasztotta Nikolov

(1999) felmérését. Most a hallgatókat külön is megvizsgálhatjuk. Úgy gondolnánk, hogy a

hallgatók ragaszkodnak jobban a táblához és megbújnak a tanári asztal mögött (szakosok:

51 %, tanítójelöltek: 68 %), azonban a kérdőívek nem ezt az eredményt mutatják. A

végzettek esetében a nagyobb a frontális tanítás aránya. A szaktanárok (71 %) a

nyelvpedagógus tanítóknál (80 %) valamivel ritkábban alkalmazzák a frontális tanítást

nyelvórán. Ugyanez figyelhető meg a hallgatóknál is. A különbség egyik esetben sem

lényeges, és a magyarázat talán abban rejlik, hogy a tanítóképzős hallgató sok gyakorlati

órán (nemcsak idegen nyelvi órákon) látja a tanítót az osztályban magyarázni az egész

osztály számára, mint a szakos hallgató. A példa rámutat arra, hogy a hallgatók a látott

mintát követik, és a nyelvpedagógus képzés minden szintjén mennyire fontos az, hogy

milyen gyakorlatot látnak a hallgatók.

Elég jelentős különbség van a tanárok és a hallgatók projektpedagógiához való

viszonyában. Mégis úgy érezzük, hogy a projektek szervezése és lebonyolítása önálló

pedagógusi munkát igényel, ezért természetes, hogy a hallgatók kevésbé élnek vele. A

projekt módszer alkalmazásának kis százalékának okait pedig már korábban elemeztük.119

A kiegészítő anyagok használata esetén az általános tendenciákat, melyeket az

előző fejezetekben már feltártunk nem említjük. Van azonban az adatsorban egy érdekes

jelenség. Míg a szakképzés esetében az figyelhető meg, hogy a fordítást és a drillező

nyelvtani feladatokat kivéve (az eltérés itt is minimális a hallgatók javára) valamennyi

elem kisebb százalékban figyelhető meg a hallgatóknál, mint a szaktanároknál. A leendő

szaktanárok kevesebb dalt, verset, mesét használnak, mint a szaktanárok.

Ugyanakkor a tanítóképzésben az adatsor 8 eleméből 2-nél (vers és közmondás)

csaknem azonos százalékban használják a hallgatók és a végzettek, 3 esetben pedig jóval

gyakrabban használják a hallgatók, mint a tanítók. A fordítást (tanító: 33 %, hallgató: 66

%) és a drillező nyelvtani feladatokat (tanító: 38 %, hallgató: 58 %) a hallgatók nagyobb

százalékban alkalmazzák a nyelvórákon, mint a gyakorló tanítók. Mondókákat (tanító: 25

%, hallgató: 58%), talán vezetőtanári kezdeményezésre vállalnak többen. Talán a

mondókákat egyszerűbb megtanítani, mint a dalokat. Ugyanis a hallgatók kevesebb dalt

(tanító: 92 %, hallgató: 74 %), mesét (tanító:78 %, hallgató: 34 %) és találós kérdést

(tanító:57%, hallgató: 17 %) építenek óráikba, mint a gyakorló tanítók.

119 6.2.2 fejezet

136

A nyelvtanozást és a fordítást tehát gyakran végzik a hallgatók a képzés során

bármi is legyen a végzettségük, és ez megfelel az általános képnek is: a szakosok

gyakrabban nyelvtanoznak, mint a tanítók. Három esetben a tendencia magyarázható a

kisebb hatáskörrel (a hallgató csak néhány órát tanít egy osztályban) és a kisebb

gyakorlattal.120

Az oktatástechnológia használata121 néhány esetben rámutathat a képzés

különbségeire. Például átlagosan csaknem ugyanolyan százalékban használnak a tanítók és

a szaktanárok írásvetítőt,122 ez azonban statisztikai kiegyenlítődés eredménye. Ha csak a

gyakorló nyelvpedagógusokat vizsgáljuk, kiderül, hogy a megkérdezettek közül kétszer

annyi tanító használja az írásvetítőt rendszeresen, mint szaktanár. A hallgatóknál fordított a

helyzet. Több mint kétszer annyi leendő szaktanár használja az írásvetítőt, mint leendő

tanító. A válaszokat akár értékelhetetlennek is lehetne minősíteni, ha egy korábbi vizuális

szemléltetésről észült empirikus vizsgálat nem ugyanezt mutatná. Ujlakyné (2001) adatai

szerint a hallgatók szinte soha sem jutnak a gyakorlóintézményben a magnón kívül más

oktatástechnológiai eszközhöz. Az iskolai gyakorlat során nem tapasztalják ezek előnyeit

és hátrányait. Sok esetben a vezetőtanár csak azt tartja fontosnak, hogy az óravezetési és

menedzselési minimumot gyakorolják. A műveltségterületi képzésben az

oktatástechnológiának ki kellene lépnie az eszköz bemutatásán (technika óra keretében) és

a pillanatnyilag a felsőoktatási intézményhez tartozó gyakorlóiskola felszereltségéről is

jobban kellene gondoskodni.

Ugyanezt mutatja a vásárolt szemléltető eszközök használata. A nyelvpedagógusok

(szaktanár: 25 %, tanító 50 %) használnak ilyen eszközöket, hallgatóik (szaktanár: 3 %,

tanító:13 %) sokkal kevésbé. A visszaesés több annál, mint amit a gyakorlatlanság mutat.

A hallgatók a gyakorló intézmények által felkínált és elvárt eszközöket használják. Ha meg

is vannak ezek az eszközök az iskolában, a hallgatók nem kapják meg azokat. Általános

probléma, hogy Magyarországon még nem létezik az un. Resource Library, azaz a

hallgatók által a gyakorlóiskolai képzés során használható eszközök (CD-től a vasalóig)

tára. Angliában123 a felsőoktatási intézmények tartanak fent ilyen könyvtári részlegeket,

nálunk legfeljebb a lelkes módszertanosok szobájából lehet kölcsönkérni. Egy szakmáját

szerető gyakorló nyelvtanár lakása valószínűleg ilyen Resource Library, de a hallgatók

120 4/b ábra 121 5/b ábra 122 Lsd. 6.2.2 fejezet 123 Pl. : University of Warwick, University of Leeds, Westwood College (Birmingham) és Oxford Brooks tanítóképzőin személyes tapasztalat alapján

137

jelentős része nem helybeli, hanem kollégista vagy albérletben lakik, és ráadásul háztartást

sem vezet. A reáliák, szemléltető és egyéb oktatástechnológiai eszközök, bábok és

poszterek biztosítása tehát vagy a gyakorló intézmény vagy a felsőoktatási intézet feladata

lenne.

A hatékonynak vélt órai módszerek és eszközök kérdésköre (6. kérdés) nem vetett

fel sok új szempontot. Általában a korábbi elemzésekben már kimutatott összefüggéseket

erősítették meg a válaszok. Az érdekes tankönyv elem százalékos értékei is az átlag körül

mozognak (61-65 % között), de a tanító nyelvpedagógusok esetében a kapott eredmény

csak 48 %. Már a tanító (57 %) és szaktanár (66 %) összehasonlításban is volt 9 %-nyi

eltérés, de ez még nem tűnik kiemelkedőnek, különösen, ha az egyéb különbségekkel

összevetjük. Ha azonban csak a tanárok és tanítók, valamint a tanító- és

szaktanárképzésben részt vevő hallgatók adatait is figyelembe vesszük,124 az eltérés már

csaknem 20 %-os. Vagyis kimondható, hogy a tankönyv szerepe kisebb a tanítók számára,

mint a szaktanároknál, és többet jelent az óravezetés és a tanár megnyerő személyisége. A

jókedvű tanár szintén csak a tanítók esetében kapott kiugróan magas százalékot (72 %),

szemben a szaktanárok 53 %-ával és a hallgatók (leendő tanító:) 45 %, illetve (leendő

szaktanár:) 27 %-ával. Az érdekes óravezetés a műveltségterületet végző hallgatók

esetében ért el a többinél (24-35 %) jóval magasabb (56 %) százalékot, azaz kb. kétszer

annyian tartották fontosnak, mint a többi nyelvpedagógus réteg esetében. A tanítóképzős

hallgatók még egy területen térnek el jelentősen az átlagtól: a szigorú tanárt közülük 17 %

jelölte meg. Ez arra utal, hogy a tanítóképzős hallgatók jobban tartanak a fegyelmezési problémáktól, mint a végzettek (tanító: 7 %, szaktanár: 7 %) és a leendő szaktanár

hallgatók (0 %).

A nyelvpedagógus tudásának és szükséges képességeinek, készségeinek

megjelölése esetében (9. kérdés) is többnyire az átlagnak megfelelően alakulnak az adatok,

de az eltérések a hallgatók képzésével kapcsolatos véleményalkotás során fontosak

lehetnek. A szókincs nagysága egyértelműen fontosabb a szaktanárok és hallgatóik

esetében, mint a tanítóképzésben.125 Ugyanakkor a tanítóképzős hallgatók számára a

szókincs csaknem kétszer olyan fontos, mint a gyakorló tanítók számára.126 Hasonló a

helyzet a nyelvkönyvek ismeretével, itt is sokkal kevesebben jelölték meg a tanítók közül

(12 %), mint a másik három csoportban (szaktanár: 43 %, leendő szaktanár: 73 %, leendő

124 6/b ábra 125 9/b ábra 126 9/c ábra

138

tanító: 42 %). A nyelvkönyvek kérdésköre már többször is előkerült, és mindig olyan

összefüggésben, hogy a tankönyvek helyével, szerepével és értékelésének fontosságával

foglalkozni kell a képzés minden területén, különösen a kisiskolás kori nyelvoktatásban.

A nyelvpedagógus tudáselemeire vonatkozó 9. kérdés két elemét a hallgatók

kiugróan magas százalékban jelölték meg. A nyelvszakos képzésben a hallgatók 34 %-a az

első öt között jelölte meg a nyelvészeti szakirodalom ismeretét. A másik három

nyelvpedagógus csoport egyikében sem volt ez az adat 4 %-nál magasabb. Hasonlóan a

tanítóképzős hallgatók számára a nyelvpedagógus tudásának legfontosabb 5 eleme között

13 % jelölte meg a pedagógiai szakirodalom ismeretét. Ez az utóbbi adat nem is lenne

nagyon magas, ha a többi 3 csoportban nem 6 % alatt jelölték volna meg ugyanezt az

elemet. A hallgatók körében végzett interjúkból az derült ki, hogy ezeket a tárgyakat

találják a hallgatók a legnehezebbnek, ezek vizsgái jelentenek a legnagyobb problémát és

kihívást számukra, ezért szerepelnek ilyen előkelő helyen a rangsorban.

A 10. kérdés a sikeres nyelvtanár jellemzőire kérdezett rá.127 A legfontosabbnak

ítélt 5 jellemzőt kellett bejelölni. A gyakorló nyelvpedagógusok és a hallgatók közötti

különbség szinte egyetlen elem esetén sem meglepő, és nagy eltéréseket sem mutat a

korábban már elemzett átlagtól. Vannak azonban kiugró százalékok. Ilyen például a képes

fenntartani diákjai érdeklődését a nyelvtanulás iránt elem melyet az első öt jellemző közé

sorolt a hallgatók és a nyelvpedagógus tanítók 63 - 85 %-a. A szaktanárok közül azonban

csak 59 % jelölte meg ezt a tulajdonságot. Az adat arra utal, hogy a szaktanárok kevésbé

érzik fontosnak hogy a nyelvtanulás hosszú folyamata a nyelvtanuló számára motivált

folyamat maradjon és ne csupán kényszer. Ha a mai magyarországi nyelvoktatási helyzetet

is figyelembe vesszük, valóban a középiskolai nyelvtanároknak kell a motiválás gondjával

legkevésbé foglalkozniuk, hiszen a közelgő vizsga kényszere motiváló tényezőként hat.

Ugyanakkor a nyelvtanulás hosszú, a középiskolai képzés után is folytatódó folyamat,

melyre minden nyelvtanárnak tudnia kell felkészíteni, a nehézségei ellen felvértezni

tanítványait. A XXI. századi nyelvtanárral szemben megfogalmazott követelmények128 a

folyamatos, iskolarendszerhez nem kötött, nyelvtanulásra való felkészítést is a nyelvtanár feladatai között hangsúlyozzák.

A nyelvvizsga követelményeinek ismerete természetesen a nyelvvizsgákra készülő

korosztályt tanítóknál jelenik meg magasabb százalékban. De a szakos hallgatóknál közel

20 százalékkal többen jelölték meg ezt az első öt tulajdonság között, mint a gyakorló

127 10/b ábra 128 Lsd. bővebben a IV. fejezetben

139

szakos tanárok. Ez több más jellegzetességgel együtt a leendő nyelvszakos kollégák

gyakorlat és önmenedzselésre való rátermettségét jelzi.

Néhány tulajdonság a hallgatók feladataival és problémáival összhangban kapott

nagyobb hangsúlyt. Ilyen például a sokat készül az óráira elem, mely minden válaszadó

csoportnál 7% alatti válaszokat mutat kivéve a tanítóképzős hallgatókat, ahol a válaszadók

23 %-a jelölte meg az első 5 elem között. Nyilvánvalóan saját tapasztalataikból és a

tanítási gyakorlat időzavarából kiindulva jutottak erre a következtetésre. Az első kérdésre

adott válaszukban is a legnagyobb arányban jelölte meg ez a réteg a tanítási óránként több

mint egy óra készülési időt. Ujlakyné (2000) az idegen nyelvi műveltségterületi képzésben

részt vevő hallgatók tervezési folyamatait vizsgálva, szintén a hallgatók bizonytalanságára,

kezdeményezésben bátortalanságra és önállótlanságra figyelt fel. A képzés során talán több gyakorlati és elméleti segítséget, egyértelműbb visszaigazolást kellene nyújtani a leendő

tanító nyelvpedagógusoknak.

A kérdőív utolsó része a nyelvpedagógusok szakmai önképével, problémáival és

terveivel foglalkozott. A hallgatók ezekben a kérdésekben legfeljebb elvi állásfoglalásokat

tudtak kifejezésre juttatni, hiszen tapasztalatuk ezen a téren minimális. Mégis érdekes

megvizsgálni milyen gondokra számítanak, mire készülnek fel.

A 8. kérdéssor megerősíti a korábban már többször is feltett kérdést: ahol

szeretnének dolgozni, azaz milyen nyelvtanárnak is vallják magukat a válaszolók. A

válaszok most is egyértelműek. A műveltségterületi képzésben részt vevő hallgatók és

végzett tanítók igen nagy százaléka (83 és 88) alsó tagozaton szeretne tanítani. Kitörésként

legfeljebb a felső tagozatot vélik reálisnak (a tanítók 47 %-a és hallgatók 23 %-a jelölte ezt

meg). A szaktanárok legtöbben középiskolában szeretnének tanítani (66-66 %). Az adatok

tükrében tehát azt mondhatjuk, hogy a hallgatók és a végzettek is végzettségüknek

megfelelő irányba törekszenek álláskereséskor.

A gyakorló nyelvpedagógusok többsége (a szaktanárok 70 %-a és a tanítók 50 %-a)

állásváltoztatás esetén is a pedagógus pályán keresne másik munkahelyet (11. kérdés). A

hallgatók közül valamivel kevesebben maradnának a pályán (szakosok: 39 %,

tanítójelöltek: 48 %). Mégis azt mondhatjuk, hogy a tanítójelöltek számára a pálya vonzása

elég nagy. A legtöbben a szakos hallgatók közül mennének nem pedagógus munkahelyre,

ami az egyetemet és tanárképző főiskolát végzett nyelvszakosok pályán maradási

eltökéltségének ingatagságát mutatja.

A kérdés további elemei a munkahely-változtatás lehetséges okaira kérdezett rá. A

válaszok 1-2 esetben térnek csak el az előző fejezetben tárgyaltaktól. Például a kevés

140

fizetés miatt, nem meglepő módon, leginkább a tanítók (77 %) és a szakos hallgatók (68 %)

változtatnának munkahelyet. Az alacsony óraszámok miatt és a nyelvtanulók

motiválatlansága miatt is ez a réteg hagyná el a pályát legnagyobb százalékban. Nem

valószínű, hogy a válaszok magasabb százaléka egyszerűen a szakmai elkötelezettség

hiányával magyarázható, inkább a nagyobb lehetőségek, melyeket a nyelvszakos

diplomások érzékelnek, bizonyulnak vonzónak.

A nyelvszakos gyakorló tanárok a többi válaszadónál magasabb arányban jelölték

meg a rossz beiskolázási környéket (16 %, míg a többieknél 5 % alatt) és a tantestület

nyelvtanuláshoz való hozzáállását (23 %, a többi rétegnél legfeljebb 13 %).

Valószínűsíthető, hogy a nyelvszakosok olyan iskolákba törekednek, melynek

nyelvoktatási programja színvonalas munkát kíván meg és szakmai kihívást jelent.

A 12. kérdés a felsőoktatási intézmények nyújtotta képzéssel való elégedettségre

kérdezett rá. A tanítóképzőbe járó és ott végzett nyelvtanárok elégedettebbek, mint szakos

kollégáik. A legnagyobb százalékban (69 %) a szakos hallgatók látnak hiányosságokat

képzésükben, a legkevesebb hiányosságot pedig a tanítójelöltek (16 %) érzik. A hallgatók

különösen a tanítási gyakorlatok számát keveslik (szakosok: 19 %, tanítók: 21 %). Ez nem

is szerepelt a kérdőíven, de be lehetett írni hiányosságokat, melyek közül a tanítási

gyakorlat szerepelt legtöbbször. A továbbképzési igények is jelzik a hiányosságokat. A

szakos hallgatók az átlagnál (43 %) jóval nagyobb arányban szeretnének további nyelveket

tanulni (75 %). Ugyancsak ők érzik a menedzsment ismeretek hiányát leginkább (61 %, vö.

tanítójelöltek: 10 %, szakos tanárok: 31 %, tanítók: 15 %).

A fenti adatok a szakos hallgatók képzésének problémáira hívják fel elsősorban a

figyelmet. Ugyanakkor csaknem valamennyi válasz-elem esetében megfigyelhető a

tanítóképzőben nyelvtanári diplomát szerzettek pozitív hozzáállása, elégedettsége és

szakmájához való ragaszkodás.

6. 3 A felmérés eredménye

Az interjúkkal pontosított kérdőíves vizsgálat eredményesnek bizonyult. Elegendő

mennyiségű értékes információt nyújtott ahhoz, hogy hipotéziseinkről véleményt

alkossunk. A kapott adatok lehetőséget teremtettek arra is, hogy a dolgozat során a képzési

formával kapcsolatosan felmerült tartalmi és szervezeti kérdéseinkre választ találjunk.

141

6. 3. 1 Az összes beérkezett kérdőív elemzésének összegzése

A kapott válaszok összességének elemzése során kiderült, hogy a véletlenszerűen

kiválasztott populáció, amelyben körülbelül azonos számban voltak szaktanárok és

tanítóképzőben végzett nyelvpedagógusok, hogyan vélekedik a nyelvtanítás tervezési és

szervezési kérdéseiről, milyen eszközöket használ és milyen tulajdonságokat, készségeket

és tudáselemeket tart fontosnak a nyelvpedagógusi munkában. Azt is megtudhattuk, hogy a

vizsgált populáció milyen korosztályokat tanít legszívesebben, és miként vélekedik a

nyelvpedagógus szakmára való felkészítésről, a jelen kihívásairól. A válaszok rámutatnak a

szakma néhány problémájára, melyeket a szakirodalom, más felmérések és saját

tapasztalatok alapján próbáltunk értelmezni.

A tervezésre és órára készülésre vonatkozó válaszok alapján azt mondhatjuk, hogy

a megkérdezettek hagyományos módszerekkel, a tankönyv által meghatározott

módszerekkel tanítanak. Nagy többségük csak tankönyvet és munkafüzetet, szükség szerint

más tankönyvben talált gyakorló feladatokat használ. A válaszok szerint munkájukat

kevéssé befolyásolják a továbbképzések, a kollégák és a szaktanácsadók véleménye, de

még az oktatási dokumentumok szelleme sincs nagy hatással a mindennapok

nyelvtanítására.

Az órai munka során a megkérdezettek feltűnően nagy százaléka használ

hagyományos módszereket, grammatizál, fordíttat és nyelvtani drillek segítségével

gyakoroltat. A dráma- és a projektpedagógiai technikák és módszerek a legkisebb

százalékban szerepeltek a válaszokban. Örvendetes azonban, hogy kiegészítő anyagként

dalokat és történeteket szívesen használnak a nyelvpedagógusok. Az oktatástechnológiai

eszközök közül a vizuális szemléltetés (tábla és képek) és a hanganyagok használata van

túlsúlyban. Az összesítésben az érdekes tankönyv és témák, a változatos feladatok és

egyértelmű óravezetés kapták a legtöbb szavazatot.

A megkérdezettek szerint a sikeres tanár képes fenntartani diákjai érdeklődését a

nyelvtanulás iránt, jól és élvezetesen magyaráz. A megkérdezettek többsége szerint az a

tanár sikeres, akinek diákjai jól szerepelnek különböző megmérettetéseken (pl.

nyelvvizsgákon).

Feltűnően alacsony a pedagógiai és pszichológiai ismeretek iránti érdeklődés és

nem tartják a művészi képességeket (énekhang, színészi képességek) sem fontosnak a

nyelvtanárok.

142

A felsőoktatási intézményben kapott képzést a megkérdezettek több, mint fele

megfelelő szakmai alapozónak véli, bár egyharmaduk hiányosnak tartja. A legtöbb

nyelvpedagógus további nyelveket szeretne tanulni, és szükségesnek érzi számítógépes

ismereteinek fejlesztését. Az összes kérdőívből azt sikerült megállapítani, hogy a

megkérdezetteknek alig több mint fele ragaszkodna mindenképpen a nyelvpedagógus

pályához. A pályaelhagyás legfontosabb okaként a kevés fizetést és a szakma presztízsének

hiányát jelölték meg. Semmiképpen nem a szerteágazó követelmények, a sok

adminisztráció vagy még kevésbé a rossz beiskolázás az esetleges távozás oka.

Az adatok összességéből nem lehetett megállapítani, hogy a szaktanárok és tanítók,

továbbá a hallgatók és a végzettek véleménye mennyiben különbözik. Például a

módszertani ismeretek hiánya átlagosan 30 % körüli választ kapott, vagy közel azonos

arányban választották az alsó, felső tagozatos és középiskolai körosztályt az összesítés

szerint. Ebből következően a belső eloszlást csak egy mélyebb, a két pedagógus réteget

külön vizsgáló elemzés (hány szaktanár és hány nyelvpedagógus tanító választotta az

egyes elemet) mutathatta meg.

6. 3. 2 A szaktanárok és nyelvpedagógus tanítók kérdőíveinek tanulságai

A szaktanárok és a nyelvpedagógus tanítók véleményének különbségét, illetve az

átlagtól való eltérését vizsgáló elemzés pontosabb válaszokat ad kérdéseinkre, és az

összesítésből látható problémák egy részét is új megvilágításba helyezi.

A tervezés például több időt vesz igénybe a tanítók, mint a szakos tanárok esetében.

Módszertani kézikönyveket és hasonló célcsoportnak írt kurzuskönyveket kevesebb tanító

használ, mint szaktanár. Kevesebb fénymásolatot és jóval több saját készítésű szemléltető

eszközt építenek be óráikba. Háromszor annyian jelölték meg a drámapedagógiai elemek

használatát, mint a szaktanárok. Frontális magyarázataik gyakrabban jelentenek tanári

bemutatást. Ellenben kevesebb dolgozatot íratnak és sokkal több időt fordítanak a füzetek

és a szótár ellenőrzésére.

Elemzéseink során igyekeztünk a különbségekre magyarázatot találni. Közülük

néhány egyszerűen a tanított korosztály jellegzetes vonásaiból következik, a nyelvtanulók

tanulási készségei és igényei különbözőségeinek köszönhető. Ezekhez a nyelvtanítás

számára adott, objektív különbségekhez a nyelvpedagógusnak kell alkalmazkodnia. A

kapott adatok tehát helyes pedagógusi alkalmazkodást, a nyelvtanulók képességeinek és

143

készségeinek megfelelő módszereket jeleznek. Ilyen például a szótár és füzet ellenőrzés,

ami az önálló tanulásra nevelés során, kisiskolás korban elengedhetetlen, később már

szükségtelen. Ugyanezt jelzi a bábok 25 %-kal gyakoribb használata és a jó szemléltetés

fontossága is. A koncentrálóképesség növekedésével csökken a változatos feladatok

jelentősége, ezért nyilvánvaló, hogy inkább a tanítók érzik azt, hogy szükség van

változatos feladatokra.

A viszonylag jó átlag-eredmények mögött nagy különbségek húzódhatnak meg.

Például a nyelvtanárok több mint fele tanít dalokat. A bontott adatok azonban azt mutatják,

hogy a tanítók csaknem kétszer annyit élnek a daltanítás eszközével, mint a szakosok. Az

is kiderül, hogy a nyelvtani drillező feladatok és a fordítás sokkal kisebb jelentőségű a

kisiskolás kori nyelvoktatási gyakorlatban, mint a szakos oktatásban.

Az összesített eredményekben a művészi képességek szerepe igen csekély

jelentőségűnek mutatkozik a válaszadók szerint. Ugyanakkor, a tanítók 15 %-kal többen

tartják fontosnak a jó énekhangot és 10 %-kal többen a színészi képességeket. Az empátia

és az alkalmazkodó képesség egyetemes pedagógus tulajdonság. Szerepük igen csekély az

összesített adatok alapján, de jelentősebb, ha csak a tanítók által adott válaszokat vesszük

figyelembe.

Az említett példák és a mögötte húzódó nyelvpedagógusi gyakorlat azt mutatják,

hogy a nyelvpedagógus tanítók jól ismerik az általuk tanított korosztályt. Képzésük

megismerteti őket a korosztály tanításának legmegfelelőbb módszereivel, és képessé teszi

őket ezek alkalmazására.

A kérdőívekből és az interjúkból kitűnik, hogy a nyelvpedagógus tanítók

elégedettek azokkal a szakmai alapismeretekkel, amelyeket a tanítóképzésben kaptak. A

legszívesebben azt a korosztályt tanítják, amire a képesítésük szól, az alsó tagozaton

szeretnének leginkább tanítani (88 %). A kapott eredmények tehát nem támasztják alá azt

a hipotézist, hogy a nyelvpedagógus tanítók szaktanárként igyekeznek elhelyezkedni.

Jelentős különbség mutatkozik a továbbképzési igényeket illetően is. A tanítók

többsége célnyelvi tudását szeretné fejleszteni, és a szaktanároknál sokkal nagyobb

arányban érdeklődnek a szakmájuk specifikus módszertani kérdései iránt

(tankönyvválasztás, tanmenetkészítés, osztálytermi módszerek). Kevésbé érdeklődnek az

egyéni és esetlegesen szakmaváltást elősegítő továbbképzések iránt (további nyelvek

tanulása, menedzsment). A válaszok tehát nem támasztják alá azt a hipotézist sem, hogy a

nyelvpedagógus tanítók végzettségüket csak a továbblépés és felsőbb osztályokban tanítás

első lépcsőfokának tekintik.

144

Számos esetben hasonló adatokat kaptunk a tanítóktól és a nyelvszakosoktól. Az

átlagnak megfelelő válaszok egy része evidencia: például az, hogy a tankönyvet és a

munkafüzetet mindkét csoport azonos (magas) százalékban jelölte meg. Hasonló

kategóriába tartozik a tábla és a magnó gyakori használata, és a tantervnek csupán év eleji

tanulmányozása. Kevésbé pozitív, hogy csaknem annyian érzik fontosnak a nyelvtani

gyakoroltatást mindkét csoportban (bár a drillező nyelvtani feladatokat és a fordítást jóval

kevesebb tanító jelölte meg).

Feltűnő az egyezés a pedagógiai és pszichológiai tárgyaktól való húzódozás terén.

Magyarázhatjuk ezt a pedagógiai-pszichológiai tárgyak nehézségével, de a kialakult kép

ettől még elgondolkodtató marad: ezeken a területeken a tanítóképzésnek lépnie kell.

Problémákra utalhat a különbség is. Például a kulturális ismeretek beépítését a

tananyagba kevesebb tanító tartja fontosnak, mint a szakosok. Gond mutatkozik a

tankönyvek értékelésével és kiválasztásával kapcsolatban is. Több válaszból kiderült, hogy

a tanítók kevesebb tankönyvként használható kurzuskönyvet ismernek, ezek ismeretét

mintegy 20 %-kal kevesebben tartják fontosnak, mint a szaktanárok. Az említett adatok a

műveltségterületi képzés problematikus pontjaira hívják fel a figyelmet, vagy

hiányosságokat jeleznek.

6. 3. 3 A hallgatók és gyakorló nyelvpedagógusok válaszainak tanulságai

A hallgatók válaszai néhány esetben azért különböznek diplomásokétól, mert

tapasztalatlanabbak, vagy nem tudják megítélni egy-egy módszer gyakorlati hasznosságát.

Például régi sikeres óravázlataik még nem lehetnek, és természetesen nem járnak szakmai

konferenciákra. Ezekkel a különbségekkel nem kívánunk foglalkozni, mert nem

befolyásolják a képzésről alkotott képet.

A szakmai tanácsadókról alkotott kép azonban mindenképpen magyarázatra szorul.

A hallgatók természetesen jobban igénylik a vezetőtanár segítségét, mint a szaktanárok a

szakmai tanácsadókét. A szaktanácsadók kis befolyása az iskolában már szerepelt

vizsgálódásainkban.129 Szivák (1999) a pályakezdő pedagógusok nehézségeit vizsgálva

fontos tényezőként említi, hogy a pályakezdők egyrészt előnyben vannak, mert új

szemlélettel vannak felvértezve, másrészt kevés segítségre számíthatnak az iskolák

alacsony színvonalú „beiktatási” gyakorlata következtében. Az a tény, hogy a hallgatók a

129 6.2.1 fejezet

145

viszonylag nagy szakmai segítség és támogatás után hirtelen alig kapnak segítséget

kollégáiktól vagy szakmai vezetőktől, arra hívja fel a figyelmet, hogy már a tanítási

gyakorlaton törekedni kell a nagyobb szakmai önállóságra, a felelősség átadására.

A tanítóképzős hallgatók sokkal nagyobb arányban végeznek nyelvtanozást

óráikon, mint a tanítók. Ez nem annyira a meggyőződésüket tükrözi, inkább a

gyakorlótanítás idején rájuk bízott feladatok minőségére utal. Azt is jelenti, hogy számukra

ez a könnyebb, a vezetőtanár számára pedig biztonságosabb, mivel a transzformációs

feladatokat nem lehet elrontani. A gyakorlat kezdetén, amikor a hallgatók órarészleteket

tartanak, ez valószínűleg helyes módszer, de egy tanítási óra megtervezésekor már nem

lehet bevett gyakorlat az alsó tagozatos nyelvtanozás. Ugyanezt a jelenséget, a hallgató

függését és szakmai másodlagosságát fejezi ki a mondókák használata. Az alsó tagozatos

nyelvtanításban a gyakorló tanításon levő hallgatók több mondókát tanítanak meg (30 %-

kal!), mint a nyelvpedagógus tanítók. A mondókák tanításához némi ritmusérzék és jó

kiejtés szükséges. Nem lehet elrontani, és nem igényel komoly osztálytermi szervezést,

tehát biztonságos. A daltanítás már elsülhet rosszul, és nem is mindenki áll ki szívesen az

osztály elé énekelni.

A szakos hallgatók és tanítójelöltek összehasonlításánál megfigyelhető, hogy a

tanítójelöltek sokkal jobban támaszkodnak az óravázlatra tanítás közben (vagy jobban

függnek tőle), mint a szakos hallgatók. A tanítójelöltek kevesebb technikai eszközt (pl.

írásvetítő) használnak, de sokkal több a vizuális szemléltetés óráikon. Kétszer annyi a képi

szemléltetés óráikon, mint a nyelvszakos hallgatókén és természetesen sokkal gyakrabban

báboznak. Az érdekes óravezetést sokkal lényegesebbnek ítélik a tanítójelöltek. Szerintük

a jókedvű tanár már fél siker.

Az empátia, a nyitott egyéniség, az alkalmazkodóképesség és következetesség a

nyelvtanári tulajdonságok közül rendre nagyobb százalékban szerepelnek a

tanítójelölteknél, mint a nyelvszakos hallgatóknál. Ugyanakkor a célnyelv biztos ismerete,

a nagy szókincs és a nyelvészeti szakirodalom sokkal fontosabb szerepet töltenek be a

nyelvszakosoknál, mint a tanítójelölteknél. Mivel a műveltségterületi képzésben részt vevő

hallgatók nyelvészeti és stílusgyakorlat óraszáma töredéke a szakos hallgatókénak, ez

érthető. Ugyanakkor a biztos nyelvtudás és a magabiztos nyelvhasználat rendkívül fontos

a kisiskolás kori nyelvoktatásban is. A képzés ezen területének elhanyagolása kihat a

nyelvtanulók generációira és azáltal az egész magyar nyelvoktatás sikerességére negatív

hatással van.

146

Ugyanakkor érthető és el nem ítélhető, hogy a tanítójelöltek a nyelvvizsga

követelményei iránt kevésbé érdeklődnek. A vizsgaszereplés messze van még az általuk

tanított korosztálytól, és a nyelvtanulók motivációja sem eszköz jellegű.

A tanítójelöltek ragaszkodását az alsó tagozatos, a szakos hallgatókét a

középiskolás korosztályhoz egyértelműnek és fontosnak érezzük. A pályaelhagyási

hajlandóság is kisebb náluk, mint a nyelvszakosoknál. A legnagyobb különbségek azonban

a felsőoktatási intézmény nyújtotta képzéssel kapcsolatos vélemények között van. A

tanítójelöltek sokkal kevesebben érzik, hogy felsőoktatási felkészítésük hiányos (40 %-os

eltérés!), és kétszer annyian gondolják, hogy diplomájuk alap a továbblépéshez.

A tanítójelöltek nyelvtudásuk fejlesztése és osztálytermi technikák, valamint

tankönyvválasztás és tanmenet készítés területén érzi lényegesen nagyobb százalékban

szükségét a továbbképzésnek. A felsoroltak mindegyike, korábban, a gyakorlat feltárásakor

valóban jelentkező problémás területnek bizonyult, tehát a továbbképzési igények

ténylegesen a képzés során elhanyagoltabb területekre irányulnak. Valamennyi terület a

nyelvpedagógus tanító szakmai fejlődésének irányába mutat. A nyelvszakos hallgatók

továbbképzési igényei inkább kifelé, a munkaerőpiacon való érvényesülés irányába

mutatnak.

A tanítóképző intézmények műveltségterületi képzésében a hallgatók a vizsgálat

szerint leendő nyelvpedagógusi tevékenységükhöz jelentős segítséget és hathatós

támogatást kapnak. A tanítóképzés egy sor tárgya támogatja nyelvpedagógusi

felkészültségüket, és közös eredőjük az alsó tagozatos nyelvtanítás iránt elkötelezett, a

kisiskolás kori nyelvoktatás módszertanában járatos nyelvpedagógus tanító.

147

VII. A nyelvpedagógus tanító képzés kritikája

A nyelvpedagógusok egy kis százalékát a tanítóképző főiskolák idegen nyelvi

műveltségterületi képzése készíti fel a korai nyelvoktatásra. Dolgozatomban ennek a

képzési programnak a helyét és szerepét vizsgáltam meg a tanítóképzésen belül deduktív

módszerekkel, dokumentumelemzés és interjúkkal kiegészített kérdőíves vizsgálati

módszerek segítségével.

A tanítóképzés történeti áttekintése lehetővé tette, hogy átfogó képet kapjunk a

tanítóképzésbe ékelődő, szakirányú törekvést mutató programokról, ezeknek a

tanítóképzéshez való viszonyáról. A tanítóképzés történeti fejlődésének állomásai arra

ösztönöztek bennünket, hogy vizsgálódásaink során mindvégig szem előtt tartsuk a

tanítóképzés és az alapfokú oktatás tradicionálisan szoros kapcsolatát.

Megvizsgáltuk a nyelvoktatás történetét a tanítóképzés különböző időszakaiban. A

hallgatók nyelvismerete a hagyományok, a hazai oktatáspolitika és a lehetőségek együttes

hatására alakult és lassan változott az idők folyamán. A tanítók idegen nyelvek oktatására

csak a XX. század második felétől, a főiskolai szintűvé váló tanítóképzésben kapnak

felkészítést. A nyelvoktatásra felkészítő programok indítása egybeesik a tanítóképzés

szakosodási törekvéseivel. A tanítóképzésben történetileg elhelyeztük a nyelvpedagógus

képző program kialakulását, megállapítottuk e folyamat lépcsőfokait. A nyelvpedagógusok

képzése fokozatosan, szakmai viták és társadalmi igényeket tükröző változások,

változtatások eredményeképpen jött létre. Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés

épített ugyan a nyelvoktató tanító képzésre, mint előzményre, de más alapról indul. A

műveltségterületek a NAT műveltségi területei alapján, a tanítók képzésének kiteljesítése

céljával indultak.

A pedagógus mesterségre jellemző tulajdonságok, képességek és készségek,

valamint a pedagógus tudásának vizsgálata után áttekintettük a tanító és a nyelvpedagógus

legfontosabb ismérveit, hogy találkozási pontjaik alapján felvázolhassuk a nyelvpedagógus

tanító legjellemzőbb vonásait. További vizsgálódásainkhoz erre feltétlenül szükségünk

volt, hiszen a képzés helyének és szerepének meghatározásához pontos képet kellett

alkotnunk a nyelvpedagógus tanító, mint pedagógus-csoport és egyben a képzés

célcsoportjának jellemzőiről.

A tanítóképzés és műveltségterületi szakirányainak, ezen belül az idegen nyelvi

műveltségterületi képzésnek a viszonyát a tantervi és kurzus követelmények elemzésével

148

állapítottuk meg. A tantervi dokumentumok elemzéséből egyértelműen kiderült, hogy a

nyelvpedagógus képzés a tanítóképzésnek alárendelt, kiegészítő szakirányú. Programja.

A tanterv és a követelmények a tanítók képzését helyezik előtérbe és a nyelvpedagógus

tanító képzés azt tűzi ki célul, hogy a tanítót munkájának egy adott területén, az alsó

tagozatos idegen nyelvi képzésben speciális képesítéssel lássa el. A nyelvpedagógus tanító

képesítése alapján elsősorban tanító.

Az interjúkkal kiegészített kérdőíves vizsgálat a dokumentumelemzés eredményét

támasztotta alá. Bebizonyosodott, hogy a nyelvpedagógus tanítók ismeretei és tudása

különösen pedagógiai és pszichológiai képzésüknek és iskolai gyakorlataiknak

köszönhetően korosztály-specifikus. Tudásuk és a 6-12 éves korosztály

személyiségfejlesztéséről kialakult nézeteik lehetővé teszik, hogy nyelvpedagógusi

tevékenységüket meghatározza a korosztály jellemző tulajdonságainak megfelelő

módszerek alkalmazása. A nyelvpedagógus tanítók nyelvtanítási gyakorlata és az általuk

használt módszertani és oktatástechnológiai eszközök inkább az általános iskolai

gyakorlatnak, mint a szaktanári tevékenységnek felelnek meg.

Az empirikus vizsgálat alapján kijelenthetjük, hogy a nyelvpedagógus tanító

képzés a tanítóképzés szerves része. A nyelvpedagógus tanítók tevékenysége lehetőséget

teremt arra, hogy az idegen nyelvek ismerete területén komoly előrelépést tegyünk. Az

eljövendő generációk nyelvtanuláshoz való pozitív hozzáállását, a nyelvtanulási készségek

kialakítását ugyanis a tanítók kezdhetik meg, még időben, a saját módszereikkel.

7.1 A hipotézisek valóságtartalmának vizsgálata

Hipotéziseink szerint az idegen nyelvi műveltségterületen végzett

nyelvpedagógusok tudása eltér a nyelvszakos tanárok tudásától. Az idegen nyelvi

műveltségterületi program tartalmi elemzése rávilágított arra a tényre, hogy a

nyelvpedagógusok képzése a tanítóképző főiskolán a pedagógiai és pszichológiai tárgyak

nagy óraszáma és programja következtében alapos háttérismeretet nyújt a leendő

nyelvpedagógusoknak a nyelvtanításhoz. Továbbá, a készségtárgyak minden hallgató

számára kötelezően előírják a zenei és vizuális nevelés alapjainak elsajátítását, hiszen ezek

alapvető feladatai lesznek az osztálytanítónak. Valamennyi hallgató kap drámapedagógiai

és játékpedagógiai alapismereteket. Bátran állíthatjuk, hogy a hallgatók képzésük nagyobb

149

részében olyan ismereteket és készségeket sajátítanak el, amelyeknek a kisiskolás kori

nyelvoktatásban nagy hasznát veszik. A felmérésekből és a tartalmi elemzésből kiderült,

hogy az idegen nyelvi műveltségterületi képzésben résztvevők és a nyelvpedagógus tanítók

szakmai ismeretei gyermekközpontúak, pedagógiai-pszichológiai felkészültségük az adott

korosztály komplex fejlesztésére feltétlenül alkalmassá teszi őket. Ugyanakkor idegen

nyelvi irodalmi és nyelvészeti képzésük és ismereteik hiányosak, a kevesebb nyelvi óra

miatt nyelvi készségeik sem kifogástalanok.

Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a nyelvpedagógus tevékenységre felkészített

tanítók tudása nem több vagy kevesebb, hanem más mint a nyelvszakos tanároké. A

másság tartalmát a program, a kérdőívek és interjúk összesítésének elemzésével

megállapíthatjuk. A tudástartalom és a készségek többnyire praktikus módszertani

ismeretekből állnak, amelyek a kisiskolás kori és ezzel a későbbi nyelvoktatás

sikerességének feltételeit képesek megteremteni. Mindhárom feltáró módszer, a tartalmi

elemzés, a kérdőívek és az interjúk is azt bizonyították, hogy a műveltségterületi

végzettségű nyelvpedagógusok leginkább pedagógiai, módszertani kultúrájukban

különböznek a nyelvszakos tanároktól. Ez a nyelvpedagógus tudás egy sor olyan elemet

tartalmaz, egy sor olyan készséget vonultat fel, amelyre a korosztálynak szüksége van.

Például a nyelvpedagógus tanítók többet rajzolnak, szemléltetnek, énekelnek és játszanak

az órákon, hiszen ezekre a felkészítették őket képzésük során. Tanítói felkészítésük

csaknem minden eleme jobb nyelvpedagógussá teheti őket. Mindezen módszertani

eltérések a tanításról alkotott kép másságát bizonyítják és azt, hogy ezen különbségek

megfelelnek a korosztály nyelvtanulási sajátosságainak.

A nyelvpedagógus tanító tudásának különbözősége megjelenik a nyelvtanításról

vallott nézeteiben és osztálytermi gyakorlatában is. A tanítói tapasztalat azt erősíti bennük,

hogy a nyelvoktatás nyelvelsajátításhoz hasonló körülményeinek megteremtése, a

motiváció és a nyelvtanuláshoz szükséges készségek fokozatos kialakítása a feladat, ezt

pedig csak a korosztály tudásának és érdeklődésének megfelelő módszerekkel lehet elérni.

A felmérés osztálytermi gyakorlatra vonatkozó részei a szemléltetés, a szaktanári

megjelenítés és a játékos módszerek nagy túlsúlyát mutatták a nyelvpedagógus tanítók

esetében.

A második hipotézisünk, miszerint az idegen nyelvi műveltségterületi képzésben

részesült tanítók nyelvtanítási gyakorlata, osztálytermi módszerei is eltérnek a

nyelvszakosokétól, tehát szintén igaznak bizonyult. Ennek okaira magyarázatot jelent,

hogy az idegen nyelvi műveltségterületen tanuló hallgatók tanítási gyakorlata nem akkor

150

kezdődik, amikor először angol órát tartanak, hanem egy félévvel korábban, amikor

anyanyelvi irodalom, nyelvtan, ének, testnevelés és rajz órákat kell tartaniuk és

hospitálnak, napközis foglalkozásokat szerveznek és vezetnek. Eközben olyan tapasztalatot

szereznek, melynek feltétlenül haszna megmutatkozik az idegen nyelvek tanítási

gyakorlatain. Egy sor alapvető tanítással kapcsolatos kérdés már itt tisztázódik (pl. a tábla

és kréta használata, a kérdéskultúra fontossága vagy a hangerő szerepe). A hallgató az

idegen nyelvi tanítási gyakorlat megkezdésekor jobban tud az idegen nyelvi tervezésre

koncentrálni és magabiztosabb a pedagógiai helyzetekben. Ugyanakkor nyelvileg egy kissé

bizonytalan és hosszasan készül óráira, például a szemléltető anyagok nagy számú

készítése az csoportra szabott szemléltetés miatt. A kérdőívek és interjúk eredményéből

jól látszik, hogy a képzés során kialakul a tanító és nyelvpedagógus tapasztalat egymásra

épülése, ami a munkába állással elmélyül. A kapott adatok alapján a nyelvpedagógus

tanítók és szaktanárok osztálytermi gyakorlatának különbsége a tanításban eltöltött évek

során sem halványul el, sőt megerősödik.

Nem bizonyult helyesnek a harmadik hipotézis, miszerint a nyelvpedagógus

tanítók nyelvoktatásban betöltött szerepe nem felel meg képzettségüknek. A hallgatók és

nyelvpedagógus tanítók nagyobb számban elégedettek és szívesebben dolgoznak azzal a

korosztállyal, amelynek tanítására a képesítésük szól. Nyelvpedagógusnak tekintik

magukat, de a kérdőívek tanulsága szerint nem sokan akarnak szakos tanárok lenni. Nem

szakos felkészítést kapnak, és ennek hátrányait érzékelik is a kérdőívek továbbképzési

igényeinek felmérési eredményei szerint. A továbbképzések szervezőinek (tanítóképző

főiskoláknak és továbbképző intézményeknek) a jövőben számításba kell venni egy

speciális igényű, egyre növekvő számú nyelvpedagógus réteg színre lépését. Ki kell

dolgozni olyan fejlesztő programokat, amelyek lehetőséget teremtenek a kisiskolás kori

nyelvoktatásban dolgozó nyelvtanárok célnyelvi fejlődésére és továbbfejlődésére,

módszertani megújulására.

A szaktanárrá válás folyamatának feltételezése ugyanakkor helyesnek bizonyult.

A tanítóképzés egy sor területen (kilenc műveltségterületből hét felső tagozatos

tantárgyakat fed le) a szakosodás irányába mutat. Nem csoda, hogy a nyelvpedagógus

tanítók is szakosodásnak élik meg a nyelvtanítást. Éppen ezért örvendetes, hogy a szakmán

belül és nem a szakma ellen vagy azzal versengve szerveződik egy kisiskolás kori

nyelvpedagógus szakmai csoport. Sokan tanulnak tovább tanárképző főiskolákon. A

jövőben, az új felsőoktatási törvény életbe lépésével jó lenne, ha továbbtanulási

lehetőségeik nem szűkülnének.

151

7. 2 Következtetések és javaslatok

A dolgozat célja a tanítóképző főiskolák, konkrétan a Kecskeméti Főiskola

Tanítóképző Kara idegen nyelvi műveltségterületi képzésének vizsgálata volt A

tanítóképzés keretében voltak ugyan előzményei (szakkollégiumi, speciálkollégiumi

képzés és az idegen nyelv oktatására képesített tanítók képzése), mégis az összegyűjtött

tapasztalatok, a változó képesítési követelmények és az erősödő társadalmi igények alapján

kialakított program a tanítóképzés szerves része maradt. Sikerességét a kapott adatok

nyelvtanítási gyakorlatra vonatkozó része bizonyítja: a nyelvpedagógus tanítók általában a

korosztálynak megfelelő módszereket használnak, tanítási gyakorlatuk megfelel az általuk

tanított korosztály jellemzőinek, igényeinek és képességeinek.

A nyelvpedagógus tanító elsősorban tanító, aki a gondjaira bízott 6-12 éves korosztály

sokoldalú fejlesztésére kap képesítést. Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés

szakirányi képzés, éppen úgy, mint a matematika, a technika műveltségterület, az ének-

zene vagy a vizuális nevelés. Egyiküket sem tekinti a szakma matematika, technika vagy

rajz szakos tanárnak. Valamennyi műveltségterületi képzés felkészítést ad a tanítónak arra,

hogy valóban műveltségi területként, komplexen, és ne tantárgyként tekintsen a kisiskolás

kori oktatásban elsajátítandó ismeret- és készséghalmazra. Lehetőséget nyújt

felkészültségük arra, hogy a Nemzeti alaptanterv szellemében a tantárgyak közötti

összefüggéseket és tartalmakat együttesen kezeljék.

Az idegen nyelvi műveltségterület még alkalmasabb ennek a célnak az elérésére.

A tanulóval való nem csak szakórai együttlét lehetőséget teremt a tanítónak, hogy a

nyelvtanuló korosztályt éppen foglalkoztató, a tanítói munkában feldolgozott témák a

nyelvoktatásban is megjelenjenek. A nyelvoktatásban a cél a nyelv elsajátítása, és ennek

eszköze, az idegen nyelv, nevelési-oktatási tartalmakban jelenik meg az órán. Szerencsés

lenne tovább erősíteni a tantárgyak összefonódását a nyelvoktatás területén. A finn és

osztrák130 tapasztalatok szerint akár a tanítók rövid (15 perces) idegen nyelvi órarészletei,

akár a matematika, környezetismeret vagy rajz órákhoz kapcsolódó idegen nyelvi

kommunikációs feladatok a tartalom alapú nyelvoktatást tennék lehetővé. A nyelvtanuló

nem 45 perces, hanem rövidebb nyelvi blokkokban és ugyanakkor „komoly” témákról

szerezhetne ismereteket idegen nyelven. Az ilyen jellegű nyelvtanítás nem kerül sokba, a

nyelvpedagógus tanító képesítése is megfelelő a feladat ellátására.

130 2000-ben osztrák 2003-ban finn általános iskolai órák látogatása alapján

152

Az idegen nyelvi műveltségterület problémái is kiderültek a felmérésből. A

legnagyobb gond a nyelvi készség- és képességfejlesztéssel van. A hallgatók alacsonyabb

nyelvi szinttel kerülnek a képzésbe, mint a nyelvszakos főiskolai és egyetemi képzésbe. A

nyelvtudásuk emeléséhez szükséges óraszám a műveltségterületi óraszámon felül van,

ezért magasabb az idegen nyelvi műveltségterületek óraszáma a többi

műveltségterületénél. Pillanatnyilag úgy tűnik, hogy 2006-tól a főiskolák nem fogják tudni

ezen plusz órákat anyagilag finanszírozni. Ez azonban a képzés eddig is problematikus

nyelvi szintjének tragikus csökkenéséhez vezethet.

A megoldást két irányból is elő lehet készíteni. Az egyik a középiskolák nyelvi

előkészítő szakaszához hasonló, csak rövidebb, a képzésbe beépíthető nyelvi

előkészítéshez az anyagi támogatás megszerzése. A másik a célnyelvű oktatás vagy

pedagógiai szaknyelv-oktatás erősítése a tanítóképző főiskolákon. Mindkettőnek számos

előnye van a főiskola és az idegen nyelvi műveltségterületi képzés számára is.

A jelenlegi képzésben, ahogy ezt az 5. fejezetben láttuk, sok az átfedés. A

műveltségterületi képzésben a tantárgy-pedagógiákban, a pszichológiai és pedagógiai

kurzusok anyagában számos hasonló témát sikerült kimutatni. Ha ezeket idegen nyelven

oktatjuk, az idegen nyelvi óraszám jelentősen nő. A hallgatók szaknyelvi és általános

nyelvi szintje javul. Ráadásul a növekvő számú külföldi hallgatónak is több órát tudunk

felajánlani idegen nyelven.131 A kurzusokra (pl. Drámapedagógia vagy A Játék

pedagógiája szemináriumok) nem csak az idegen nyelvi műveltségterületen tanuló

hallgatók jelentkezhetnek, hanem bármely hallgató, aki a szükséges nyelvi szintet eléri. A

módszer nem idegen a felsőoktatástól, hiszen a közgazdász-képzésben, például, nincsenek

nyelvórák, csak angolul tartott szakmai kurzusok.

Kurzusok idegen nyelven tartására a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Karán van

is már példa, a Zenei Tanszék jegyzetet írt angolul, és kurzusokat tart angolul az Erasmus

csereprogramban résztvevő angol nyelvű és az angol nyelvi műveltségterületen tanuló

hallgatók számára. A célnyelven oktatás a vizuális nevelés, a projektpedagógia, a

drámapedagógia és a környezeti nevelés területén is könnyen megvalósítható lenne. A

felsorolt területek pillanatnyilag 5 különböző tanszékhez tartoznak.

A szakdolgozatok terén is léteznek már jó példák. Az angolul írt környezetvédelmi

neveléssel, összehasonlító pedagógiával vagy drámapedagógiával kapcsolatos dolgozatok

131 A Kecskeméti Főiskola ERASMUS vendéghallgatói angol nyelven hallgatnak órákat és módszertani, nyelvi és irodalmi kurzusokra a műveltségterület óraira járnak. Az utóbbi években évente 4-6 hallgató csoportonként.

153

felügyelete eddig is a szaktanszék angolul jól beszélő tanára és az idegen nyelvi tanszék

közös felügyelete alá tartozott. A továbbfejlődés ezen a területen is adott, és anyagilag sem

megterhelő az intézmények számára.

A záróvizsga tételsorának témaköreiben, ahogyan azt az elemzés során bemutattuk,

komoly változtatásokra lenne szükség. A tanítóképzés szellemének jobban megfelelne, ha

az általános pedagógiai témák konkrét megvalósulási példái a hallgatók műveltségterületi

ismeretein keresztül jelennének meg és nem külön tételként. Például a játék

pedagógiájának elméleti ismertetése után az idegen nyelvi, vagy magyar

műveltségterületen tanuló hallgató a nyelvi játékokkal kapcsolatos, a zenei

műveltségterületes hallgató pedig a gyermekjátékok NAT szerint is az ének-zene

oktatáshoz tartozó példáit vonultathatná fel. A komplex kérdések kialakítása komoly

együttműködést igényel(ne) a tanszékektől, de megérné az erőfeszítéseket.

7. 3 A kutatás továbbfejlesztésének lehetőségei

A műveltségterületi képzés jelen dolgozatban megfogalmazódott értékelése csak az

első lépés egy hosszú távú akciókutatási program előkészítésében. Az akciókutatás

eredményeként bebizonyosodhat, hogy az idegen nyelvi műveltségterületi képzés

óraszámának egy része feloldódhat a tanítóképzés idegen nyelven tartott szakmai óráiban.

A jelenlegi idegen nyelvi műveltségterületi program értékelése feltárta a

tanítóképzés és az idegen nyelvi képzés kapcsolódási pontjait, tartalmi és szervezeti

átfedéseit. A következő lépés a javaslatok132 részletes kidolgozása az érintett tanszékek

bevonásával, majd az akcióterv elkészítése és a kollégák felkészítése következik. Ezt

követheti az idegen nyelvi műveltségterületi képzés integrálása a tanítóképzés célnyelven

folyó kurzusaiba. A kutatás eredményeképpen bebizonyosodhat, hogy a szaknyelven folyó

oktatás mind a tanítóképzés, mind az idegen nyelvi műveltségterületi képzés érdekeit

szolgálja, kevés anyagi ráfordítással megvalósítható és javítja a hallgatók célnyelvi szintjét

is.

A kutatás továbbfejlesztésének több feltétele is van. Az előkészítés hosszabb időt

vesz igénybe. Fel kell tárni az esetleges külföldi példákat, és összegezni kell a tartalom-

alapú nyelvoktatás tapasztalatait. Szükség van komoly meggyőző munkára a tanítóképzés

szaktanszékein és nem utolsó sorban a pedagógia és pszichológia tanszékeken. Be kell

132 7. 2 fejezet

154

mutatni a célzott változtatások előnyeit és megvalósíthatóságát. Végül fontos a közös

tervezés, az összes érdekelt fél bevonása.

Bármilyen, a felsőoktatást érintő változtatás tervezése a XXI. század elején, az új, a

magyar felsőoktatást gyökeresen megváltoztató felsőoktatási törvény megszületése idején

népszerűtlen és kockázatos feladat. A végleges tervek elkészítéshez meg kell várni a

törvényt és annak következményeit. Jó lenne továbbá, ha a változtatás igénye a

felsőoktatási intézményekben felmerülő problémák megoldására való törekvés

eredményeképpen magukban az intézményekben, az oktatókban és a hallgatókban is

megfogalmazódna. A Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Karán az ilyen irányú szakmai

gondolkodás megkezdődött.

155

MELLÉKLETEK

156

Mellékletek jegyzéke 1. számú melléklet: Idegen nyelvi speciálkollégium óraterve 151 2. számú melléklet: Idegen nyelvi szakkollégium óraterve 152 3. számú melléklet Idegen nyelv oktató - tanító szak óraterve153 4. számú melléklet: Idegen nyelvi műveltségterület óraterve 154 5. számú melléklet: Idegen nyelvi műveltségterület a kredit- rendszeren belül 155 6. számú melléklet: A nappali tanító szak tanrendje 156 7. számú melléklet: A tanítóképzés számonkérési formáinak összesítő táblázata 162 8. számú melléklet: A szakdolgozatok megoszlása 163 9. számú melléklet A tanító záróvizsga tételsorának elemzése164 10. számú melléklet: Kérdőív 165 11. számú melléklet: Az interjú kérdései 168 12. számú melléklet: A beérkezett kérdőívek megoszlása 170 13. számú melléklet: A kérdőívek összesített adatai (összes

kérdőív és szaktanár – tanítókérdőív) 171 13. számú melléklet: A nyelvpedagógusok és a hallgatók válaszainak összegzése 175

157

1. számú melléklet∗

Az idegen nyelvi speciálkollégium óraterve (1971-74)

Összóraszám: 375 óra

TANTÁRGYAK

FÉLÉVEK

1. 2. 3. 4. 5. 6. Lexika

30/gyj

30/gyj

30/gyj

30/gyj

30/gyj

30/gyj

Nyelvtan

30/gyj

30/gyj

15/gyj

Tantárgy- pedagógia

30/gyj

Tanítási gyakorlat

45/gyj

45/gyj

HETI ÓRASZÁM ÖSSZESEN

4

4

3

4

5

5

Jelmagyarázat:

• 30/gyj: félévenként 30 óra (azaz heti 2 óra), gyakorlati jeggyel zárul. Egy félév 15 hét.

• Az összóraszám a tanítási gyakorlat is benne van.

∗ Forrás: Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna (2001) Tanítóképzés és a kisgyermekkori idegennyelv-tanítás In: Lipóczi S. (szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói II. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar 60.old.

158

2. számú melléklet

Az idegen nyelvi szakkollégium óraterve (1974-91)∗

Összóraszám: 471 óra

TANTÁRGYAK

FÉLÉVEK

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Nyelvtan

45/gyj

30/gyj

30/K

Nyelv és stílusgyakorlat

30/gyj

30/gyj

30/gyj

30/gyj

30/gyj

22/gyj

Tantárgypedagógia

30/K

Angol és amerikai irodalom

45/gyj

44/gyj

Gyermekirodalom

15/gyj 15/gyj 45/gyj

Tanítási gyakorlat

30/gyj

30/gyj

30/gyj

30/gyj

30/gyj

22/gyj

HETI ÓRASZÁMOK

ÖSSZESEN

7

7

7

9

7

8

Jelmagyarázat:

• 45/gyj: heti 3 azaz félévente 45 óra. A félév 15 hétből áll. A 6. félév 11 hét. A képzés gyakorlati jeggyel zárul

• K: Kollokvium • A heti 2 óra hospitálást és óraelemzést egy hetes egyéni gyakorlat követi a

félév során. • Az összóraszám a kontaktórák számát jelenti a gyakorlati képzés nélkül.

Gyakorlati képzéssel együtt: 471+172=643 óra

∗ Forrás: Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna (2001) Tanítóképzés és a kisgyermekkori idegennyelv-tanítás In: Lipóczi S. (szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói II. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar 61.old.

159

3. számú melléklet

Az idegen nyelv oktató – tanító szak óraterve (1991- 95)∗

Összóraszám: 1200 óra Félév/Blokk

Tantárgy 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

NYELVTAN

30 gyj

30a.v.

30 gyj

.

30 koll

.

30 gyj

.

30 szig

.

BESZÉDGYAKORLAT

30 gyj

30a.v.

30 gyj

.

30 koll

.

30 gyj

.

30 szig

.

STÍLUSGYAKORLAT

30 gyj

30a.v.

30 gyj

.

30 koll

.

30 gyj

.

30 szig

.

Nyelvi fejlesztés

FONETIKA

15 ai.

ANGOL/AMERIKAI CIVILIZÁCIÓ

30 gyj

30 koll

.

ANGOL/AMERIKAI IRODALOM

30 gyj

30 gyj

30 koll

.

Civilizációs ismeretek

ANGOL GYERMEKIRODALO

M

30 gyj

30 gyj

30 koll

.

TANTÁRGYPEADGÓGIA TEFL TO YOUNG LEARNERS

15 gyj

15 gyj

30 gyj

30 gyj

30 koll

Pedagógiai Ismeretek

TANÍTÁSI GYAKORLATOK

A második félévtől kezdve félévente, hetente 3 óra csoportos és egy hét egyéni tanítási gyakorlat, mely független a tanítói gyakorlattól. (kb. 300 óra)

16 hetes tanítási gyak. a tanítói

gyakorlattal együtt

ÖSSZESEN:

105

90 120

120 180

180 90 915 óra + gyakorlat

∗ Forrás: Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna (2001) Tanítóképzés és a kisgyermekkori idegennyelv-tanítás In: Lipóczi S. (szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói II. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar 62.old. és a Budapesti Tanítóképző és a Kecskeméti Tanítóképző Főiskola óratervei 1994-95-ben.

160

Jelmagyarázat: • gyj: gyakorlati jegy • ai: aláírás • koll.:kollokvium

161

4. számú melléklet

Az idegen nyelvi (angol) műveltségterület óraterve (1995-től)∗

Összóraszám: kontakt óra 790 óra + tanítási gyakorlatok

Félév/Blokk Tantárgy 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. NYELVTAN

30 gyj

30 a.v.

30 gyj.

30 koll.

30 gyj.

30 szig.

BESZÉDGYAKORLAT

30 gyj

30 a.v.

STÍLUSGYAKORLAT

30 gyj

30 a.v.

30 gyj

30 gyj

Nyelvi fejlesztés

KUTATÁSMÓDSZERTAN 15 gyj

ANGOL/AMERIKAI CIVILIZÁCIÓ

15 gyj

15 koll.

ANGOL/AMERIKAI IRODALOM

15 gyj

15 gyj

15 koll.

Civilizációs ismeretek

ANGOL GYERMEKIRODALOM

15 gyj

30 gyj

30 koll.

TANTÁRGY-PEDAGÓGIA TEFL TO YOUNG LEARNERS

15 gyj

15 gyj

30 gyj

30 gyj

30 koll

Pedagógiai Ismeretek

TANÍTÁSI GYAKORLATOK (Heti bontásban)

Csop. hos- pitálás 45 óra

3 óra csoportos hospitálás+ egy hetes egyéni iskolai gyakorlat: kb. 60 óra/félév

16 hetes angol tanítási gyak. + tanítói gyakorlat

ÖSSZESEN:

90 90 90 75 90 105 75 885+ gyakorlat

∗ Forrás: Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna (2001) Tanítóképzés és a kisgyermekkori idegennyelv-tanítás In: Lipóczi S. (szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói II. Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar 62.old. és a Kecskeméti Tanítóképző Főiskola óratervei a 2002/2003-as tanévben.

162

5. számú melléklet

Az idegen nyelvi műveltségterület (angol, német és francia) a kreditrendszer

keretein belül (33 kredit)

(2004 jan. 1-től)

Félév/Blokk Tantárgy 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. NYELVTAN

30 gyj

1 KR

30 a.v.

0 KR

30 gyj.

0 KR

30 koll. 0 KR

30 gyj.

0 KR

30 szig. 0 KR

BESZÉDGYAKORLAT

30 gyj

0 KR

30 a.v.

1 KR

15 gyj

0 KR

STÍLUSGYAKORLAT

30 gyj

0 KR

30 a.v.

1 KR

30 gyj.

0 KR

30 gyj.

0 KR

Nyelvi fejlesztés

KUTATÁS-MÓDSZERTAN

15 gyj

1 KR

ANGOL/AMERIKAI CIVILIZÁCIÓ

15 gyj

1 KR

30 koll. 2 KR

ANGOL/AMERIKAI IRODALOM

15 gyj.

2 KR

15 koll. 2 KR

Civilizációs ismeretek

ANGOL NYELVŰ GYERMEK-IRODALOM

15 gyj.

2 KR

30 gyj.

2 KR

30 koll. 3 KR

TANTÁRGY-PEDAGÓGIA TEFL TO YOUNG LEARNERS

15 gyj

1 KR

15 gyj.

1 KR

30 gyj

3 KR

30 gyj.

3 KR

30 koll. 3 KR

Pedagógiai Ismeretek

TANÍTÁSI GYAKORLATOK (Heti bontásban)

csop hos- pit. 45 óra

3 óra csoportos hospitálás+ egy hetes egyéni iskolai gyakorlat: kb. 60 óra/félév

16 hetes tanítási gyak. + tanítói gyakorlat

ÖSSZESEN:

90 90 105 120 90 105 90 690+ gyakorlat

FÉLÉVEK: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

163

6. számú melléklet Nappali tanító szak tanrendje∗ 2002

1. Általános alapozó képzés

1.1 Szociológia 1. 2. 3. 4.

Iskolaszociológia . . 2 k

Ifjúságszociológia …. 2 k

Kisebbségszociológia 2 k

1.2 Művelődés és társadalomismeret

Művelődéstörténet 3 k

Vallástörténet 3 k

20. sz-i pol.-i korszakok Mo.-on 3 k

Mo. társadalomtörténetet a 19-20. sz.-ban 3 k

1.3 Társadalmi antropológia

Ember és társadalom 2 k

A hon- és népismeret módszertana 1 k

1. 4 Idegennyelv oktatás 1 2 3 4 5 6 7 8

Angol nyelv 1. 1 k

Angol nyelv 2. 1 k

Angol nyelv 3. 1 k

Angol nyelv 4. 1 k

Hasonló feltételek mellett felvehető, azaz választható német, francia, olasz és finn nyelv.

2. Alapozó képzés 2.1 Informatika 1. 2. 3.

Bevezetés az informatikába 1 k

Az informatika eszközei 1 k

Számítástechnika 1. 1 k

Számítástechnika 2. 1 k

2.2 Pedagógia 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

A játék pedagógiája 1 k

A tanítás-tanulás elmélete előadás 2 k

∗ Készült a Kecskeméti Főiskola Tanrendje alapján (2004. decemberi állapot)

164

A tanítás-tanulás elmélete szeminárium 0 k

Neveléstörténet előadás 2 k

Neveléstörténet szeminárium 0 k

Neveléselmélet előadás 3 k

Neveléselmélet szeminárium 0 k

Alternatív pedagógiák 1 k

Kutatásmetodika 1 k

Alkalmazott pedagógiák 1. 1 k

Alkalmazott pedagógiák 2. 1 k

A differenciált nevelés pedagógiája előadás 3 k

A differenciált nevelés pedagógiája szeminárium 0 k

Összehasonlító pedagógia 1 k

Pedagógiai szigorlat 0 k

2.3 Pszichológia Önismeret 0 k

Bevezetés a pszichológiába 2 k

Fejlődéslélektan 1. előadás 2 k

Fejlődéslélektan 1. szeminárium 0 k

Fejlődéslélektan 2. 3 k

Pedagógiai szociállélektan előadás 3 k

Pedagógiai szociállélektan szeminárium 0 k

Differenciált és személyiséglélektan előadás 3 k

Differenciált és személyiséglélektan szeminárium 0 k

Pszichológia szigorlat 0 k

2.4 Társadalomismeret Bevezetés a szociológiába 3 k

Filozófiai problémák 3 k

Etika 2 k

3. Tanító szakképzés

3.1 Matematika 1 2 3 4 5 6 7 8

Matematika 1. gyakorlat 0 k

Matematika 1. előadás 5 k

Matematika 2. gyakorlat 0 k

Matematika 2. előadás 5 k

A matematika tantárgy-pedagógiája 1. 2 k

A matematika tantárgypedagógiája 2. 2 k

165

A matematika tantárgypedagógiája 2. 0 k

A matematika tantárgypedagógiája 3. 2 k

A matematika tantárgypedagógiája 3. 0 k 3. 2 Magyar nyelv és irodalom

Kommunikációelmélet 1 k

Drámapedagógia 2 k

Nyelvészeti alapismeretek 1 k

Pszicho- és szociolingvisztika 1 k

Helyesírás 0 k

Hangtan, jelentéstan 1 k

Szófajtan, szóalaktan 1 k

Mondattan, szövegtan 1 k

Irodalmi alapfogalmak 2 k

Műértelmezés 2 k

Gyermek- és ifjúsági irodalom 1. előadás 2 k

Gyermek- és ifjúsági irodalom 1. szem. 0 k

Gyermek- és ifjúsági irodalom 2. 2 k

Anyanyelvi tantárgypedagógia 1. 2 k

Anyanyelvi tantárgypedagógia 2. 2 k

Anyanyelvi tantárgypedagógia 3. 2 k

3.3 Természetismeret 2 k

Környezetvédelmi alapismeretek

Természetismeret 1. 3 k

Természetismeret 2. 3 k

Természetismeret 3. 2 k

Anatómia 2 k

Egészségtan 2 k

A környezetismeret tantárgypedagógiája előadás 2 k

A környezetismeret tantárgypedagógiája szeminárium 0 k 3.4 Technika

Technika 1. 2 k

Technika 2. 2 k

Technika 3. 2 k

A technika TTP-ja 1. 2 k

166

3. 5 Testnevelés

Testnevelés az iskolában 1. 1 k

Testnevelés az iskolában 2. 1 k

Testnevelés az iskolában 3. 2 k

Testnevelés az iskolában 4. 2 k

Testnevelés az iskolában 5. 2 k

Testnevelés az iskolában 6. 2 k

A testnevelés TTP-ja 2 k 3. 6 Vizuális nevelés

Vizuális kommunikáció 2 k

Vizuális alapozó stúdiumok 2 k

Népművészet, tárgykultúra 2 k

Alkotási gyakorlatok 2 k

Műelemzés, gyermekrajzelemzés

A víz. nevelés tantárgypedagógiája 1 k

A viz. nevelés iskolai módszertana 2 k

3. 7 Zenei képzés

Dramatikus népi gyermekjátékok 1 k

Néptánc 1 k

Zeneirodalom 1 k

Ének-szolfézs 1. 2 k

Ének-szolfézs 2. 1 k

Ének-szolfézs 3. 1 k

Ének-szolfézs 4. 2 k

Az ének-zene tantárgypedagógiája 1. 1 k

Az ének-zene tantárgypedagógiája 2. 2 k Iskolai gyakorlat 1 2 3 4 5 6 7 8

Komplex isk. ped. szakmai gyak. 1. 2 k

Tanítási gyakorlat 2. 2 k

Tanítási gyakorlat 3. 3 k

Tanítási gyakorlat 4. 5 k

Tanítási gyakorlat 5. 9 k

167

Iskolai területi gyakorlat 6. 15 k

Pedagógiai-pszich.-i szintetizáció 0 k

168

4. Műveltségterületi képzés A tanítóképzésben az Idegen nyelvi műveltségterülethez hasonló kreditszámokkal felvehető az Ember és társadalom, Ember és természet, Ének-zene, Informatika, Magyar nyelv és irodalom, Testnevelés és Vizuális nevelés műveltségterület.

Angol műveltségterület 1 2 3 4 5 6 7 8

Nyelvi alapvizsga 0 k

Angol leíró nyelvtan 1. 1 k

Angol leíró nyelvtan 2. 0 k

Angol leíró nyelvtan 3. 0 k

Angol leíró nyelvtan 4. 0 k

Angol leíró nyelvtan 5. 0 k

Angol leíró nyelvtan 6. 0 k

Angol beszédgyakorlat 1. 0 k

Angol beszédgyakorlat 2. 1 k

Angol beszédgyakorlat 3. 0 k

Angol stílusgyakorlat 1. 0 k

Angol stílusgyakorlat 2. 1 k

Angol stílusgyakorlat 3. 0 k

Angol stílusgyakorlat 4. 0 k

Kutatásmódszertan 1 k

Brit országismeret 1. 1 k

Brit országismeret 2. 1 k

Amerikai országismeret 1 k

Angol módszertan 1. 1 k

Angol módszertan 2. 1 k

Angol módszertan 3. 3 k

Angol módszertan 4. 3 k

Angol módszertan 5. 3 k

Angol nyelvű gyermekirodalom 1. 2 k

Angol nyelvű gyermekirodalom 2. 2 k

Angol nyelvű gyermekirodalom 3. 3 k

Angol irodalom 1. 2 k

Angol irodalom 2. 2 k

Angol irodalom 3. 2 k

Amerikai irodalom 2 k

Műveltségterületi szigorlat 0 k

169

7. számú melléklet

A tanítóképzés számonkérési formáinak összesítő táblázata

A számonkérés

formája

Száma

%

TANÍTÓ ALAPOZÓ – ÉS SZAKKÉPZÉS

Aláírás

13 13 %

Kollokvium

32 33 %

A kurzusok

száma: 98

Gyakorlati jegy

53 54 %

Komplex pedagógia-pszichológia szigorlat: 6. félév

Komplex műveltségterületi szigorlat : 6. félév

Szakdolgozat: 8. félév

Záróvizsga: 35 tétel

IDEGEN NYELVI MŰVELTSÉGTERÜLETI KÉPZÉS

Aláírás

0 0 %

Kollokvium

7 23 %

A kurzusok

száma: 30

Gyakorlati jegy

23 54 %

Komplex műveltségterületi szigorlat: 6. félév

Szakdolgozat: 8. félév, célnyelven

Záróvizsga: 15 idegen nyelvi nevelésre vonatkozó tétel

170

8. számú melléklet

A szakdolgozatok megoszlása

2004

TANSZÉK DOLGOZATOK SZÁMA MEGJEGYZÉSEK Neveléstudományi Tanszék

34 A dolgozatok 2/3-a pedagógiai témájú, a többi pszichológia.

Természettudományi Tanszék

45 19 környezetvédelmi neveléssel kapcsolatos dolgozat

Társadalomtudományi Tanszék

34

Sok az esélyegyenlőséggel foglalkozó, szociológiai téma

Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszék

26

Vegyes (nyelvészet, iroda- lomtudomány, anyanyelvi nevelés, drámapedagógia)

Ének Tanszék 17

Zenei nevelés és zenehallgatás témakörökben

Vizuális Nevelési Tanszék 9

Gyermekrajzok, báb, képzőművészet, népmű-vészet, képi világ, stb.

Testnevelés 23

10 dolgozat egészséges életmódra nevelés témában

Idegen Nyelvi Intézet 38

Vegyes, de a nyelvpedagógiai témák többségben

Összesen:

226

171

9. számú melléklet

A záróvizsga tételsorainak összesítése

2005 Témakör: Tételek száma:

Pedagógia

5

Pszichológia

3

Anyanyelvi és irodalmi nevelés

7

Ember és társadalom 3 Matematika

3

Technika

2

Környezeti nevelés

3

Zenei nevelés

3

Vizuális nevelés

3

Testnevelés

3

Összesen: 35

Az idegen nyelvi műveltségterület (angol) záróvizsga tételsorának összesítése

15 tétel Témakör: Tételszám: A kisiskolás kori nyelvoktatás célja, jellemzői és feladatai

1

Tervezés (óravázlat, közép és hosszú távú tervek)

1

Nyelvi tartalom (szókincs, nyelvtan, kiejtés, pragmatika)

3

Nyelvi készségek fejlesztése

4

Osztálytermi módszerek és technikák

2

Motiváció és nyelvtanulási stratégiák, autonóm tanulás

2

Oktatási anyagok elemzése és készítése

1

Gyermekirodalom

1

172

10. számú melléklet

Kérdőív

A pedagógusok szakmai fejlődéséről, a pályán maradók szakmai karrierjének alakulásáról készülő doktori dolgozatomhoz szeretnék segítséget kérni Öntől. Kérem, töltse ki az alábbi kérdőívet és juttassa el hozzám. Köszönettel: Ujlakyné Szűcs Éva PhD hallgató, (6000. Kecskemét, Kaszap u. 6-14.) 1. Mennyi időt vesz igénybe átlagosan egy tanítási órára felkészülni hetente?

(pl. ha heti 20 órára 10 órát készül, akkor 10:20= 0,5) A) negyed óra B) 0,5 óra C) 1 óra D) több

2. Mit használ a tanítási órára készüléskor? Húzza alá a megfelelő válaszokat!

Tankönyv, munkafüzet, tanári kézikönyv, tanmenet, tanterv, kerettanterv, módszertani kézikönyvek, régi óravázlatok, régi fénymásolatok, saját készítésű szemléltető eszközök (pl. táblázatok, ábrák, képek), tankönyvhöz készült oktatási segédanyagok, hasonló korosztályra és szintre írt könyvek, kollégák által készített anyagok, konferenciákon ellesett ötletek, továbbképzési anyagok, szakmai vezetők (munkaközösség vezető, szakmai felügyelő stb.) tanácsai. Egyéb: ………………………………………………

3. Milyen módszereket használ a nyelvórán? Húzza alá a felsoroltak közül azokat,

amelyeket félévente legalább ötször használ! Tesztek (saját), tesztek (tankönyvhöz írtak), dolgozatok (összefoglalásnál), nyelvtani gyakorlás, táblai magyarázat, drámajáték, pármunka, csoportmunka, versenyszerű feladatmegoldás, frontális tanítás, az anyag közös feldolgozása, tanári bemutatás, szódolgozat, szerepjáték, egyéni munka, házi feladatok ellenőrzése, füzetek és szótárok ellenőrzése, projektek készítése, kívülről megtanult szövegek felmondása vagy eljátszása. Egyéb:

4. Milyen típusú kiegészítő anyagokat használ? Húzza alá a megfelelő válaszokat! Daltanítás, versek, mesék és történetek feldolgozása, fordítások, mondókák, közmondások, találós kérdések, drillező nyelvtani feladatok. Egyéb:……………………………………………………………………………..

5. Milyen oktatástechnológiai eszközöket használ a tanítási órán? Húzza alá a megfelelő

válaszokat! Tábla és kréta, óravázlat, mágnes tábla, fehér tábla, filctábla, írásvetítő, magnó, videós jelenetek, videofilmek, eredeti (angol, amerikai) tárgyak (pl. buszjegy, képeslap, stb.), vásárolt szemléltető táblázatok, CD-lejátszó, videó kamera, magazinokból kivágott képek, bábok, lemezjátszó. Egyéb:……………………………..

6. Eddigi tapasztalatai szerint milyen módszerek hatékonyak a nyelvtanulás során a

tanulók motiválására? Húzza alá a legfontosabbnak vélt 5-öt. Világos óravezetés, váratlan számonkérés, jó szemléltetés, kiszámítható számonkérés,

érdekes tankönyv, érdekes témák, jókedvű tanár, rendszeres ellenőrzés, szigorú tanár, érdekes óravezetés, változatos feladatok, rendszeres értékelés.

7. Írja a dokumentumok mellé, hogy kb. hány százalékban követi őket pontosan! Pl.:

óravázlat: 40%

Óravázlat:…………… Tanmenet: . ………….. Kerettanterv: …………. Tanári kézikönyv: …………. Tankönyv:…………. Munkafüzet: …………….

173

8. Milyen korosztályt tanít(ana) legszívesebben? Húzza alá a megfelelő válaszokat!

Óvodás, alsó tagozatos, felső tagozatos, középiskolás, egyetemi/főiskolai hallgató, felnőtt

9. A nyelvtanár tudása sokféle területen mutatkozhat meg. Melyeket tekinti a

legfontosabbaknak. Húzza alá az Ön által legfontosabbnak tartott 5-öt! Megértő egyéniség, szép kiejtés, következetesség, biztos nyelvtudás, nyitott személyiség, empátia, nagy szókincs, alkalmazkodó képesség, a pedagógiai szakirodalom ismerete, a nyelvészeti szakirodalom ismerete, jó énekhang, a nyelvkönyvek ismerete, színészi képességek, a nyelvtanítás módszertanának ismerete.

10. Általában mikor tekintik eredményesnek a nyelvtanárt (Szülők, nyelvtanulók, iskolavezetés, kollégák)? Húzza alá a legfontosabbnak ítélt 5-öt!

Jól magyaráz, diákjai élvezik az óráit, diákjai jól szerepelnek nyelvvizsgákon és versenyeken, képes ébren tartani a diákok érdeklődését a nyelvtanulás iránt, szigorú, sokat gyakoroltat, sokféle eszközt használ, sok fénymásolatot használ, sokat készül az óráira, mindig van óravázlata, sokat feleltet szóban, kevés jegyet ad, sok szódolgozatot írat, kulturális ismereteket is tanít és kér, tisztában van a nyelvvizsga követelményeivel, gyakran jár konferenciákra és továbbképzésekre. Egyéb: ……………………………… ……………………………

11. Jelölje aláhúzással az Ön számára megfelelő választ! Ha állást változtatna: a) a pedagógus pályán keresne más munkahelyet?

b) elhagyná a pedagógus pályát? Bármelyiket választotta, miért változtatna állást? Húzza alá a megfelelő(ket)!

Általában a pedagógusok szakmai presztízsének hiánya, kevés fizetés, rossz munkahelyi légkör, szerteágazó elvárások, sok adminisztráció, más (új) érdeklődési kör, új karrier lehetőség, rossz beiskolázási környék, a tantestület nyelvtanuláshoz való hozzáállása, alacsony óraszámok miatti szakmai kihívások hiánya, Egyéb: ………………………………………………………………………………………….

12. Mennyire készítette fel Önt az egyetemi/főiskolai képzés későbbi nyelvtanári

munkájára? Húzza alá a megfelelő választ! Szakmai alapismereteket nyújtott, megfelelő felkészítés volt, hiányos volt, nem felelt meg a

munkahelyi elvárásoknak, felkészített az értelmiségi létre, piacképes tudást adott, megfelelő alap a továbblépéshez, felkészített a munkaerő-piaci változásokra, Amennyiben a felsőoktatási felkészítést nem érzi megfelelőnek, nevezzen meg 1-2 területet, amelyen többet várt volna! ……….…..……

13. Mely területeken érzi, hogy szüksége lenne továbbképzésre? Jelölje aláhúzással!

Számítógépes ismeretek, nyelvtudás, további nyelvek ismerete, menedzselés, pedagógiai ismeretek, pszichológiai ismeretek, nyelvtanítási módszertan, tanmenet-készítés, tankönyv-választás, osztálytermi módszerek, Egyéb: …………………………………………………………………………

Segítségét köszönöm. Kecskemét, 2002. január Tisztelettel: Ujlakyné Szűcs Éva

174

Kitöltési útmutató: A kérdőív jobb felső sarkában három üres kocka található. Kérem írja a végzettségének és szakmai tapasztalatának leginkább megfelelő betű és számkombinációt a kockákba az alábbiak szerint: 1. kocka : ’A’, ha Ön diplomás ’B’, ha Ön hallgató 2. kocka: 1, ha Ön bölcsész nyelvszakos diplomát szerzett egyetemen, vagy most jár egyetemre

2, ha Ön nyelvtanári diplomát szerzett egyetemen, vagy most jár egyetemre 3, ha Ön tanárképző főiskolán szerzett idegen nyelvszakos diplomát, vagy most főiskolás 4, ha tanítóképző főiskola idegen nyelvi műveltségterületi vagy

speciálkollégiumi diplomával rendelkezik, illetve ha most szerzi meg ezt a képesítést

3. kocka: 0, ha Ön hallgató 1, ha Ön friss diplomás

2, ha Ön legalább 5 éve tanít 3, ha Ön 10 vagy több éve tanít

Például: A23: egyetemen nyelvtanári szakon szerzett diplomás, aki minimum 10 éve tanít egy idegen nyelvet. B40: tanítóképző főiskola idegen nyelvi műveltségterületén jelenleg hallgató Köszönöm: Ujlakyné Szűcs Éva

175

11. számú melléklet

Az interjú kérdései

1. Fontosnak tartja-e a tanmenetírást?

HA IGEN miért? HA NEM, miért?

2. Mi a tanmenet célja? 3. A tanmenet készítésekor tervezi-e a módszert és az eszközt vagy csak a tartalmakat sorolja

fel? 4. Kap-e segítséget a tanmenet elkészítéséhez?

HA IGEN, kitől? 5. Használják-e az azonos szakos kollégák egymás tanmeneteit? 6. Év közben milyen gyakran veszi elő a tanmenetet? 7. A kérdőíven a 2. és a 7. kérdésre a következő vázlatokat adta:

Miért (nem) érzi fontosnak a tanmenet használatát? 8. Mikor volt utoljára az Ön kezében a

• NAT Élő Idegen Nyelvek-re vonatkozó része? • a kerettanterv?

9. Vezet-e füzetet vagy jegyzeteket arról, hogy melyik csoportban mit tanít? 10. Ír Ön minden órájára óravázlatot?

HA IGEN, miért? HA NEM, miért nem?

11. Az iskolavezetés megköveteli-e az óravázlatok írását? 12. Mire használja az óravázlatokat? Mennyi ideig őrzi őket? 13. A kérdőív első kérdésére a következő választ adta: …

Átlagosan mennyi időt készül egy tanítási órára, HA párhuzamos csoportot is tanít ugyanabból a nyelvkönyvből? HA most tanítja a könyvet először? HA van tanári kézikönyv? Ha nincs tanári kézikönyv?

14. Használják-e az Ön munkahelyén a kollégák egymás fénymásolatait, óravázlatát, ábráit, táblázatait?

HA IGEN, miért? HA NEM, miért?

15. Hány párhuzamos csoportban tanít ugyanabból a kurzuskönyvből? 16. Lehetségesnek tartja-e ugyanazt az anyagot leadni különböző nyelvi csoportokban? 17. Hányféle kurzuskönyv családból tanít munkahelyén? 18. Az utóbbi 5 évben hányszor állt át másik könyvre? Miért? 19. Mikor járt az Ön iskolájában utoljára szaktanácsadó? 20. Mikor volt az Ön óráján utoljára szaktanácsadó? 21. Hány azonos nyelvet tanító kollégája van? 22. Hány kollégáját tekinti (a fenti számból) szakmailag és/vagy pedagógiai tevékenysége

alapján követendő példának? 23. Mikor látta Ön utoljára egy kollégája óráját? 24. Mikor járt utoljára az Ön óráján egy kollégája? 25. Vett-e részt az elmúlt 5 évben olyan továbbképzésen, ahol egy bemutató órát elemeztek?

Hányszor? 26. A 45 perces órán átlagosan hány percet fordít a csoport által használt nyelv-

könyvhöz/munkafüzethez kiegészítésként használt anyagok feldolgozására? (pl. plusz nyelvtani gyakorlás, dal, fordítás,… stb.)

27. Van-e a fénymásolás korlátozva a munkahelyén? HA IGEN, hogyan?

176

28. Milyen módszereket nem használna a nyelvórán, azért mert nem tartja őket hatékonynak a nyelvtanításban?

29. Milyen módszereket nem használna a nyelvórán, azért mert nem felelnek meg az Ön pedagógiai módszereinek?

30. Milyen módszereket használna, ha lenne alkalma jobban megismerni őket? 31. Milyen nyelvoktatási módszer(ek) híve Ön? 32. Megegyezik-e jelenlegi nyelvoktatási módszere azzal a módszerrel,

• amivel Ön tanulta a nyelvet? • Amivel a tanulmányai során megismerkedett?

33. Ön szerint milyen a nyelvoktatás színvonala az Ön iskolájában? 34. Miben a legjobb Ön a nyelvtanítás területén? 35. Miben a leggyengébb? 36. Azt a korosztályt tanítja-e,

• Amelyre a képesítése szól? • HA NEM, miért nem? • Amelyet a legjobban szeretne? • HA NEM, miért nem?

37. Mely területen volt legjobb a pedagógus pályára való felkészítése? Pedagógiai, pszichológiai, módszertani, nyelvi, nyelvészeti, irodalmi, civilizációs ismeretek, iskolai gyakorlat, … 38. Megegyezik-e a szülők és az iskolavezetés elvárása a nyelvtanárokkal szemben?

HA NEM, mely területeken? 39. Az Ön munkahelyén elvárják-e Öntől, hogy a gyerekek verseny és/vagy nyelvvizsga

eredményeket mutassanak fel? 40. Motiváltak-e az Ön diákjai a nyelvtanulás területén?

HA IGEN, milyen motiváció ez? HA NEM miért?

41. Milyen a nyelvoktatás támogatottsága • az iskolavezetésben? • a tantestület nem nyelvszakos részében?

Miben nyilvánul meg a támogatás vagy annak hiánya? 42. Mit vásárol meg a nyelvtanításhoz a felsoroltak közül az iskola a tanár számára?

Tankönyv, munkafüzet, gyakorlókönyv, tanári kézikönyv, videó, videós munkafüzet, kazetták, tesztkönyv, kiegészítő anyagok (pl. activity pack, szókártyák és poszterek), tanmenet, ………

43. Milyen oktatástechnológiai és egyéb (nem az Ön által készített) segédeszközök állnak az Ön rendelkezésére, hogy BÁRMIKOR használhassa őket a nyelvtanításban?

44. Ha a nyelvtanárok iskolai munkájának nehézségét kellene érzékeltetni egy 10-es skálán, hova tenné a feladatok nehézsége és mennyisége alapján a nyelvtanári munkát?

45. Milyen kötelező továbbképzésen volt az elmúlt 5 évben? 46. Mi volt a véleménye a továbbképzés színvonaláról és a téma hasznosságáról? 47. Szívesebben jár-e országos továbbképzésre, vagy inkább helyire/ megyeire? Miért? 48. Hányszor volt az utóbbi 5 évben nyelvtanítással foglalkozó konferencián?

Támogatja-e ezt az iskola? 49. Hány iskolában tanított már? HA nem ez az első munkahelye, miért váltott? 50. Volt-e már lehetősége más, nem pedagógus pályára lépni? Miért nem vágott bele? 51. Ön szerint nehéz-e elhagyni a nyelvpedagógus pályát? Miért? 52. Ön szerint mi a nyelvpedagógus pálya megtartó ereje? 53. Ön szerint a nyelvtanárok az átlagnál elfásultabbak vagy energikusabbak? Miért? 54. Hány nyelvtanár dolgozik összesen az Ön munkahelyén és hányan cserélődtek az elmúlt 5

évben?

177

12. számú melléklet

A beérkezett kérdőívek megoszlása

1. A diploma típusa szerinti megoszlás Száma %-os aránya Nyelvszakos tanár 196 60,3 Tanító 129 39,6 Összesen: 325 100 2. Végzettség szerinti megoszlás Száma %-os aránya Diplomás 197 61 Hallgató 128 39 Összesen: 325 100 3. A képzésben elfoglalt státusz szerinti megoszlás Száma %-os aránya Szaktanár 137 42,2 Tanító 60 18,5 Tanárjelölt 59 18,2 Tanítójelölt 69 21,2 Összesen: 325 100 3. A nyelvoktatásban eltöltött évek száma szerint Száma %-os aránya Hallgató 128 39 1-5 éves tapasztalat 64 20 5-10 éves tapasztalat 91 28 10 –nél több éves tapasztalat 42 13 Összesen: 325 100

178

13. számú melléklet

A kérdőívek összesített adatai

1. oszlop: a kérdőív elemei 1-13. lsd. 10. számú melléklet 2. oszlop: Összes műveltségterületi kérdőív: A41, A42, A43 és B40. Összesen: 129 3. oszlop : Összes műveltségterületi kérdőív százalékos aránya 4. oszlop: összes szaktanár kérdőív: A11, A12, A13, A21, A22, A23, A31, A32, A33, B10, B30, Összesen:196 5. oszlop: összes szaktanár kérdőív: százalékos aránya 6. oszlop: valamennyi kérdőív összesen: 325 7. oszlop valamennyi kérdőív százalékos aránya * a változók közötti eltérés nem szignifikáns 1. 2. (fő) 3. (%) 4. ( fő) 5. ( %) 6. ( fő) 7.( %) A 17 13 40 20 57 18 B 43 33 79 40 122 38 C 46 36 53 27 99 31 D 23 18 24 12 47 15 2. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Tankönyv 124 94 193 99 317 97 Munkafüzet 122 93 180 92 302 93 Tanári kézikönyv 76 58 121 62 197 60 Tanmenet 38 29 41 21 79 24 Tanterv 8 6 11 6 19 6 Kerettanterv 8 6 6 3 14 4 Módszertani kézikönyv 43 33 92 47 155 42 Régi óravázlat 43 33 24 12 67 21 Régi fénymásolatok 25 19 83 42 108 33 Saját.készítésű szeml. eszk. 119 92 102 55 227 70 Tk-höz készült szemlélt. eszk. 51 39 81 42 132 40 Más tankönyv 46 36 110 53 156 48 Kollégák anyagai 16 12 17 9 33 10 Konferencia ötletek 20 16 53 27 73 23 Továbbképzési anyagok 21 16 40 21 61 19 Szakmai vezetők tanácsai 36 27 51 26 87 27 3. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Teszt (saját) 45 35 110 56 155 48 Tesz (TK-höz) 40 31 109 56 149 46 Dolgozatok íratása 51 40 109 56 160 50 Táblai magyarázat 113 86 180 92 293 90 Drámapedagógia 31 24 14 7 45 14 Pármunka 89 68 166 85 255 78 Csoportmunka 72 55 108 55 180 55 Verseny 55 42 59 30 114 35 Frontális tanítás 96 73 136 70 232 71 Az anyag közös feldolgozása 77 55 105 54 182 51 Tanári bemutatás 90 70 91 46 181 56

179

Szódolgozat 65 50 134 68 199 61 Szerepjáték 49 37 81 42 130 40 Egyéni munka* 75 58 123 63 198 61 Házi feladatok ellenőrzése 114 86 176 90 290 89 Füzet v. szótár ellenőrzés 70 54 51 26 121 37 Projektek 16 12 36 18 52 16 Memoriter 45 34 60 31 105 32 Nyelvtani gyakoroltatás* 102 80 171 87 273 84 4. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Dal 106 82 91 46 197 61 Vers 61 47 44 22 105 32 Mese 71 54 114 58 185 57 Fordítások 69 58 160 82 228 70 Közmondások 40 31 54 28 94 29 Találós kérdések 46 35 28 14 74 23 Nyelvtani drillek 64 50 144 74 208 64 Mondókák 96 74 49 25 145 45 5. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Tábla és kréta 125 95 192 98 317 97 Óravázlat 94 73 67 34 161 50 Mágnes tábla 36 28 26 13 62 19 Fehér tábla 21 16 30 16 51 16 Filc tábla 6 5 20 10 26 8 Írásvetítő 45 34 62 32 109 33 Magnó 110 84 187 96 297 91 Videós jelenet 14 11 29 15 43 13 Videó film 13 10 40 21 53 16 Realia* 47 36 102 52 149 46 Vásárlolt szeml. eszközök 39 30 36 18 75 23 CD 24 18 42 22 66 20 Kamera 1 1 1 1 2 1 Magazin kép 112 85 141 72 253 78 Báb 57 44 31 16 88 27 Lemezjátszó 7 5 7 4 14 4

6. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Világos óravezetés 89 68 139 71 228 70 Váratlan számonkérés 6 5 8 4 14 4 Jó szemléltetés 110 85 102 52 212 65 Kiszámítható számonkérés 20 15 45 23 65 20 Érdekes tankönyv 75 57 128 66 203 62 Érdekes témák 84 64 129 66 213 65 Jókedvű tanár 74 56 88 45 162 50 Rendszeres ellenőrzés 50 38 119 60 168 51 Szigorú tanár 16 12 9 5 25 8 Érdekes óravezetés 55 43 49 25 104 32 Változatos feladatok 82 63 145 74 227 70 Rendszeres értékelés 61 47 90 46 151 46

180

7. kérdés elemei (%-átlag)* 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Óravázlat 67 60 63 Tanmenet 56 49 53 Kerettanterv 46 30 38 Tanári kézikönyv 48 38 48 Tankönyv 72 72 72 Munkafüzet 62 67 64 8. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Óvodás 29 22 7 4 36 11 alsótagozatos 113 88 33 16 146 45 Felsőtagozatos 44 34 62 31 106 33 Középiskolás 18 14 127 65 145 45 Hallgató 4 3 46 23 50 15 felnőtt 9 7 100 51 109 33 9. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) megértő egyéniség 45 34 39 20 84 26 szép kiejtés 93 72 92 47 185 57 következetesség 56 43 101 52 157 48 nyelvtudás 108 83 186 95 294 90 nyitottság 45 34 66 34 111 34 empátia* 50 39 54 28 104 32 nagy szókincs 37 28 123 63 160 49 alkalmazkodó képesség 23 18 24 12 47 14 ped.-i szakirodalom ismerete 11 8 10 6 21 6 énekhang 19 15 2 1 21 6 nyelvkönyvek ismerete 36 28 102 52 138 43 színészi képességek* 18 14 21 10 39 12 a nyelvtan. módszertana* 110 85 139 81 269 82 nyelvészeti szakirodalom 0 0 25 13 25 8

10. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) jól magyaráz 88 67 126 65 214 66 diákjai élvezik az óráit 79 60 134 69 213 65 diákjai jól szerepelnek 48 37 142 72 190 59 képes fenntart az érdeklőd. 107 83 113 58 220 68 Szigorú 17 13 30 15 47 14 Sokat gyakoroltat 60 46 66 34 126 39 Sokféle eszközt használ 66 50 84 43 150 46 Sok fénymásolatot használ 4 3 3 2 7 2 Sokat készül az óráira 20 15 11 6 31 10 Van óravázlata 4 3 2 1 6 2 Sokat feleltet szóban 7 5 20 10 27 8 Kevés jegyet ad 0 0 1 1 1 0 Sok szódolg-t írat 23 18 8 4 31 10 Kult. ismereteket tanít 59 45 109 56 168 52 Ismeri a nyvv-k követelményeit 26 20 97 50 123 38 Jár konferenciákra 18 14 25 13 43 13

181

11. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) a 64 49 117 60 181 56 b 60 46 77 39 137 42 szakmai presztízs hiánya* 39 30 78 40 117 36 kevés fizetés 62 47 101 52 163 50 rossz munkhelyi légkör 36 27 54 28 90 28 elvárások 25 19 32 16 57 17 adminisztráció 16 12 31 16 47 14 Új érdeklődési kör 31 24 52 27 83 25 Új karier lehetősége 35 27 58 30 93 29 Rossz beiskolázási környék* 5 4 22 11 27 8 Tantest és nyelvtanításhoz v.* 13 10 37 19 50 15 Alacsony óraszám 30 23 47 24 77 24 12. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) Szakmai alapism. nyújtott 98 75 120 62 218 67 Megfelelő volt 46 36 35 18 81 25 Hiányos volt 25 19 85 43 110 34 Nem f. meg a munkah. elv 2 2 7 4 9 3 Felk. az értelmiségi létre* 4 3 23 12 27 8 Piacképes tudást adott 11 8 24 12 35 11 Alap a továbblépéshez 42 32 57 29 99 30 Felk. a munkaerőpiaci vált.ra 2 2 1 1 3 1 Kevés gyakorlat 20 15 31 16 51 16 Kevés módszertan 0 0 18 9 18 6 13. kérdés elemei 2. (fő) 3. (%) 4. (fő) 5. (%) 6. (fő) 7. (%) számítógép 41 34 109 56 153 47 nyelvtudás 56 43 33 17 89 27 további nyelvek 48 37 93 48 141 43 menedzselés 16 12 78 40 94 29 Pedagógiai ismeretek 5 4 6 3 11 3 Pszichológiai ismeretek 8 6 16 8 24 7 EFL módszertan 31 24 71 36 102 31 Tanmenet-készítés 59 45 34 17 93 29 Tanköny- választás 55 42 53 27 108 33 Osztálytermi technikák 58 45 47 24 105 32

182

14. számú melléklet

A nyelvpedagógusok és a hallgatók válaszainak összehasonlítása

A: nyelvszakos tanár: 137 fő B: tanító, idegen nyelvi műveltségterületi végzettséggel:60 fő C: nyelvszakos hallgató: 59 fő D: idegen nyelvi műveltségterületi képzésben részt vevő hallgató: 69 fő

Jelölések: Amennyiben a változók között nem mutatkozik szignifikáns eltérés, azt páronként jelezzük:

• tanár és tanító * • tanítójelölt és tanárjelölt • tanító és tanítójelölt ◄ • szaktanár és szakos hallgató ▼

1. kérdés* A. B C D

A 38 fő 28% 12 fő 20% 2 fő 3 % 5 fő 7% B 64 fő 47% 26 fő 42% 15 fő 25 % 17 fő 25 % C 22 fő 16% 19 fő 32 % 31 fő 53 % 27 fő 39 % D 13 fő 10% 3 fő 5 % 11 fő 19% 20 fő 29%

2. kérdés A B C D Tankönyv 134 fő, 99% 59 fő 98 % 59 fő, 100 % 65 fő, 92 % Munkafüzet 124, 92 % 58 , 97 % 56 , 95 % 64 , 90 % Tanári kéziköny 72 , 53 % 35 , 58 % 49 , 83 % 41 58 % Tanmenet 30 22 % 26 , 43 % 11, 19 % 12 , 17 % Tanterv 9 7 % 4 , 6 % 3 , 5 % 4 6 % Kerettanterv 4 3 % 9 , 15 % 2 3 % 5 , 7 % Módszertani kézikönyvek* ◄▼

61 45 % 18, 30 % 31 , 53 % 25 36 %

Régi óravázlatok*◄▼ 19 14 % 18, 30 % 5 , 9 % 25 36 % Régi fénymásolatok. ◄ 76 56% 10 , 18% 7 12% 15 22 % Saját készítésű szeml. eszk . 91 66 % 52 87 % 17 29 % 67 97 % Tk-höz készült szeml. eszk 68 50 % 30 50 % 13 22 % 21, 30 % Más tankönyv * 93 68 % 30 50 % 17, 29 % 16, 21 % Kollégák anyagai 14 , 10 % 9 , 15 % 3 5 % 7, 10 % Konferencia ötletek* 47 34 % 12 20 % 6 , 10 % 8, 11% Továbbképzési anyagok 34 25 % 13 22 % 6 10 % 8 , 11 % Szakmai vez. tanácsai 10 , 7 % 7 , 12 % 40 68 % 29, 41 %

183

3. kérdés A B C D teszt (saját) ◄ 98 fő 72% 26 fő 43 % 12 fő 20 % 19 fő, 28 % tesz (TK-höz) ◄ 91 66 % 24 40 % 18 , 31% 16 , 23 % dolgozatok* 90 64 % 35 , 58 % 20 34 % 21 30% táblai magyarázat 130 96 % 52 , 87 % 50 85% 61 86% Drama*◄▼ 13 10 % 20 33% 2 3 % 19 27% Pair work 128 94 % 51 68% 38 64% 48 68% Group work 94 70% 37 62% 14, 24 % 35, 49% Verseny 52, 39% 23, 38% 7, 24% 32, 45% Frontális 105, 71% 48, 80% 30, 51% 48, 68% Az anyag közös feldolg. 87, 67% 46, 77% 18, 31% 31, 44% Tanári bemutatás*◄▼ 61, 45% 38, 63% 38, 64% 54, 76% Szódolgozat* 102, 75% 41, 68% 30, 51% 22, 31% Szerepjáték 73, 54% 21, 35% 9, 15% 28, 47% Egyéni munka* ◄ 108, 80% 40, 66% 20, 34% 35, 49 % Hf. Ellenőrzés◄ 112 83% 55, 92 % 47, 80% 59, 83% Füzet v. szótár ell. 47, 35% 40, 66% 5, 8% 30, 42 % Projekt 2 16% 12, 20% 5 , 8% 4, 6% memoriter 56 41 % 26 43% 4 7 % 19 27% Nyelvtani gyak* ◄▼ 98 73% 44 73 % 51 86% 51 86%

4. kérdés A B C D dal◄ 77 fő, 56% 55 fő, 92% 14 fő, 26 % 51 fő, 74% vers◄▼ 38 28% 31, 52% 6, 10% 30, 43% mese 86 64% 47, 78% 28, 47% 24 34% fordítás ▼ 112 82% 20 33% 48, 81% 48 70% Közmond. 43, 32% 23 38% 11, 19% 17 21% Találós k. 19, 14% 34 57% 9 , 15% 12 17% Drill ▼ 102, 75% 23 38% 42, 71% 41 58% Mondóka◄▼ 38, 28% 43 72% 11, 19% 53, 77% 5. kérdés A B C D tábla és kréta 134 fő, 99% 58 fö 97 % 58fö, 98 % 67fő, 94 % Óravázlat▼ 45, 33 % 36, 60 % 42, 37 % 58, 84 % Mágnes tábla*◄▼ 21, 15 % 15, 25 % 5, 8% 21, 30 % Fehér tábla 29, 21 % 13, 22 % 1, 2 % 8, 11 % Filc tábla 15, 11% 4, 7% 5, 8% 2, 3% Írásvetítő 30, 22% 30, 50% 31, 52% 15, 21% Magnó 128, 95% 50, 83% 59, 100% 60, 100% Videós jelenetek 26, 19% 8,13% 3, 5% 6, 8% Videó film 37, 27% 9, 15% 6, 7% 4, 6% Realia* ◄ 91, 67% 29, 48% 10, 17% 18, 26% Vásárolt szeml. eszk 34, 25% 30, 50% 2, 3% 9,13% CD 23, 17% 12, 20% 17, 29% 12, 17% Kamera 4, 3% 1, 2% 0% 0% Magazin kép 11 83% 51, 85% 29, 49% 61, 86% Báb◄ 29, 21% 33, 55% 2, 3% 24, 35%

184

6. kérdés A B C D világos óravez. 101 fő,75% 43, 72% 38, 64% 46, 65 % Váratlan számonkérés 4, 3 % 2, 3% 4, 7% 4, 6% Jó szemléltetés ◄ 61, 45% 51, 85% 41, 70% 59, 86% Kiszámítható számonkérés 31 28% 12, 20% 7, 12% 8, 11% Érdekes tankönyv 81, 60% 29, 48% 37, 63% 46, 65% Érdekes témák 80, 59% 37, 62% 45, 76% 44, 62% Jókedvű tanár 72 53% 48, 72% 16, 27% 32, 45% Rendszeres ellenőrzés*◄▼ 89 61 % 19, 32% 36, 59% 22, 32% Szigorú tanár 9, 7% 4, 7% 0% 12, 17% Érdekes óravezetés*◄▼ 34,25% 19, 32% 15, 25% 36, 53% Változatos feladatok 96, 71% 32, 53% 48, 81% 50, 70% Rendszeres értékelés 57, 42% 34, 57% 33,56% 27, 38%

7. kérdés* (%-ok átlaga) A B C D Óravázlat 57 62 72 73 Tanmenet 59 62 31 36 Kerettanterv 53 56 27 26 Tanári kézikönyv 63 52 68 36 Tankönyv 70 65 70 66 Munkafüzet 70 65 70 66 8. kérdés A B C D Óvoda ◄ 1 fő, 1% 19 , 32% 6, 10% 10, 14% alsótag.◄▼ 20, 15% 53, 88% 13, 22% 60, 84% Felsőtag. * ▼ 46, 34% 28, 47% 16, 27% 16, 23% Középisk. ◄▼ 88, 64% 9, 15% 39, 66% 9 , 13 % Hallgató ◄ 40, 30% 1, 2% 6, 10% 3, 4% Felnőtt ◄▼ 64, 47% 6, 10% 36, 61% 3, 4% 9. kérdés A B C D Megértő egyéniség 32, 24% 27, 45% 7, 2% 18, 25% Szép kiejtés ◄ 53, 39% 44, 73% 39, 66% 49, 71% Következetesség 92, 68% 34, 57% 11, 19% 22, 31% Nyelvtudás ◄▼ 129 , 94 % 46, 77% 57, 97% 62, 90% Nyitottság 56, 41% 15, 25% 10, 17% 30, 42% Empátia ▼ 43, 31% 33, 35% 11, 19% 17, 25% Nagy szókincs◄ 72, 53% 11, 18% 50, 85% 26, 38% Alkalmazkodó képesség 21, 15% 12, 20% 4,, 7% 11, 15% Ped-i szakirod. ismerete 8, 6% 3, 3 % 2, 3% 9, 13% Énekhang ◄▼ 2, 1% 13, 22 % 0 % 6, 9% Nyelvkönyv ismerete 59, 43% 7, 12% 43, 73% 29, 42% Szinészi képességek* ◄▼ 20, 15% 10, 17% 1, 2% 8, 12% Nyelvtanítás módsz. * ◄▼ 107, 76% 51, 85% 55, 93% 59, 85% Nyelvészeti szakirod. 3, 2 % 1, 2% 20 , 34% 3, 4%

185

10. kérdés A B C D jól magyaráz 84, fő 62% 42, 70% 42, 71% 46, 65% diákjai élvezik az óráit 98, 73% 47, 78% 36,61% 32, 45% diákjai jól szerepelnek◄▼ 100, 73 % 24, 40% 42, 71% 24, 35% képes fenntartani az érdeklődést ◄▼ 76, 56% 51, 85% 37, 63% 56, 81% Szigorú 29, 21% 12, 20% 0, 0% 5, 7% Sokat gyakoroltat 37, 27% 18, 30% 29, 49% 42, 59% Sokféle eszközt használ 61, 45% 30, 50% 23, 39% 36, 51% Sok fénymásolatot használ 3, 2% 2, 3% 1, 2% 2, 3% Sokat készül az óráira 7, 5% 4, 7% 4, 7% 16, 23% Van óravázlata 1, 1% 2, 3% 1, 2% 2, 3% Sokat feleltet szóban 16, 12% 2, 3% 4,, 7% 5, 7% Kevés jegyet ad 1, 1% 0, 0% 0, 0% 0, 0% Sok szódolgozatot irat 8, 6% 9,15% 0, 0% 14, 20% Kult ismereteket is tanít 70, 52% 29, 48% 39, 66% 30, 42% Ismeri a nyelvv.-k köv. ◄ 59, 43% 11, 18 % 38, 66% 15, 22% Jár konferenciákra 18, 13% 8,13% 7,12% 10, 14% 11. kérdés A B C D A 94 fö, 70% 30, 50% 23, 39% 34, 48% B 41, 30% 27, 45% 36, 61% 33, 46% szakmai presztízs hiánya*◄ 42, 30% 23, 38% 36, 61% 16, 23% kevés fizetés 61, 45% 36, 77% 40, 68% 26, 37% rossz munkahelyi légkör 48, 36% 17, 28% 6, 10% 19,27% Elvárások 28, 21% 19, 32% 4,, 7% 6, 8% Adminisztráció 25, 19% 11, 18% 6, 10% 5, 7% Új érdeklődési kör 29, 21% 14, 23% 24, 41% 17, 24% Új karier lehetősége 35, 26% 12, 20% 22, 37% 23, 32% Rossz beiskolázási környék* ◄ 23, 16% 4, 5% 0, 0% 2, 3% Tantest és nyelvt. Való h. * ◄▼ 31, 23% 8, 13% 6, 10% 5, 7% Alacsony óraszám 16, 12% 17, 28% 13, 22% 13, 18% 12. kérdés A B C D Szakmai alapismereteket adott 81, 60% 48, 80% 39, 66% 50, 70% Megfelelő volt *◄▼ 30, 22% 14, 23% 4, 9% 33, 46% Hiányos volt *◄ 45, 32% 14, 23 % 40, 69% 11, 16% Nem felelt meg a m. elv. 4, 3% 2, 3% 1, 2% 2, 3% Felk. az értelmiségi létre * ◄▼ 20, 14% 3, 5% 3, 5% 1, 1% Piacképes tudást adott 17,13% 6, 10% 6, 10% 5, 7% Alap a továbblépéshez 48, 36% 21, 35% 9, 15% 21, 30% Felk. a munkaerőpiaci vált-ra 3, 2% 0% 0% 0% Kevés tanítási gyakorlatot nyújtott 8, 8% 3,5% 11, 19% 15, 21% 13. kérdés A B C D Számítógép *◄▼ 73 fő, 53% 23, 38% 36,61% 21,30% Nyelvtudás *◄▼ 27, 20% 22, 37% 6, 10% 34,49% további nyelvek 49, 36% 20, 33% 44,75% 28, 39% Menedzselés *◄ 42, 31% 9,15% 36, 61% 7, 10% Pedagógiai ismeretek 5, 4% 3, 5% 1,2% 2, 3% Pszichológiai ismeretek 15, 11% 5, 8% 2, 3% 3, 4% Módszertan 61, 45% 20, 33% 10,17% 11, 15% Tanmenet-készítés *◄▼ 28,20% 22, 37% 6,10% 37, 54% Tanykönyv-választás ◄▼ 42, 30% 32, 53% 11, 10% 23, 33% Osztálytermi módszerek *◄ 44, 32% 26,43% 3, 5% 32, 46%

186

ÁBRÁK

187

188

1. ábra

Kérdőív: 1. kérdés: Mennyi időt készül átlagosan egy órára?

A nyelvszakosok és a tanítóképzőt végzettek válaszainak

összevetése

Negyedóra Fél óra

Egy óraTöbb

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek

189

1/b ábra

A nyelvpedagógusok és a hallgatók válaszainak összevetése

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Szaktanár Tanító Szakos hallgató Tanítójelölt

Negyed óra Fél óra Egy óra Több

2. ábra

Kérdőív 2. kérdés: Mit használ a tanítási órára készüléskor?

A nyelvszakosok és a tanítóképzőt végzettek válaszainak összevetése

0%10%20%30%40%

50%60%70%80%90%

Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek

190

191

2/b ábra

A nyelvpedagógusok és a hallgatók válaszainak összevetése

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Szaktanár Tanító Szakos hallgató Tanítójelölt

Kollégák anyagai Továbbképzések Szaktanácsadók

192

3. ábra

3/b ábra

Kérdőív 3. kérdés: Milyen módszereket/munkaformákat használ?

A tanítóképző főiskolát végzettek és a szaktanárok véleményének összevetése

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Nyelvt

ani g

yako

rlatok

Tanítóképző főiskolát végzettek Egyetemet/tanárképzőt végzettek

193

A nyelvpedagógusok és a hallgatók válaszainak összehasonlítása

3/c ábra

A nyelvp a

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

Szaktanár Tanító Szakoshallgató

Tanítójelölt

Projekt padagógia Memoriter Nyelvtani gyakorlatok

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Dráma Szerepjáték

3/b Milyen eszközöket/munkaformákat használ?

SzaktanárTanító

edagógusok és a hallgatók válaszainak összehasonlítás

194

4. ábra

Kérdőív 4. kérdés: Milyen típusú kiegészítő anyagokat használ?

A nyelvszakosok és a tanítóképzőt végzettek válaszainak összehasonlítása

Dal

taní

tás

Ver

sek

Ford

ításo

k

Dril

lező

nye

lvta

ni fe

lada

tok

Mon

dóká

k

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek

195

4/b ábra

A nyelvpedagógus és hallgatói válaszok összevetése

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Szaktanár Tanító Szakoshallgató

Tanítójelölt

Dal Vers Mese Fordítás

196

5. ábra

Kérdőív 5. kérdés: Milyen oktatástechnológiai eszközöket használ a tanítási órán?

A nyelvszakosok és a tanítóképzősök legjobban eltérő válaszainak összehasonlítása

Bábok Óravázlat Mágnestábla

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek

197

5/b ábra

A nyelvpedagógusok és hallgatók válaszainak összehasonlítása

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Óravázlat Írásvetítő Vásároltszemléltetőeszközök

Magazin kép Báb

Szaktanár Tanító Szakos hallgató Tanítójelölt

198

6. ábra

Kérdőív 6. kérdés: az öt leghatékonyabbnak ítélt módszer

A nyelvszakosok és a tanítóképző főiskolát végzettek válaszainak összehasonlítása

Jó s

zem

lélte

tés

Ren

dsze

res

elle

nőrz

és

Érd

ekes

óra

veze

tés

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek

198

6/b ábra

A nyelvpedagógusok és a hallgatók válaszainak összehasonlítása

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Jószemléltetés

Érdekestankönyv

Jókedvűtanár

Szigorú tanár Érdekesóravezetés

Szaktanár Tanító Szakos hallgató Tanítójelölt

199

7. ábra

Kérdőív 7. kérdés: Hány %-ban követi a felsorolt dokumentumokat? A szakosok és tanítóképzőt végzettek válaszainak összevetése

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

Tanmen

et

Keretta

nterv

Tanáítóképző főiskolát végzettek Egyetemet/tanárképzőt végzettek

200

8. ábra

kérdőív 8. kérdés: Milyen korosztályt tanít(ana) legszívesebben?

A tanítóképzőt és egyetemet/főiskolát végzettek válaszainak

összehasonlítása

Óvo

dás

Als

ó ta

goza

tos

Felső

tago

zato

s

Köz

épis

kolá

s

Egy

etem

i/fői

skol

ai h

allg

ató

Felnőt

t

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek

201

9. ábra

9. kérdés: Milyen területeken nyilvánul meg a jó nyelvtanár

tudása? (válassza ki a legfontosabb 5-öt)

Összesített válaszok

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

összesen

Nyelvtudás

Nagy szókincs

Szép kiejtés

Nyelvkönyvek ismerete

Empátia

Színészi képességek

A nyelvtanításmódszertanának ismereteÉnekhang

202

9/b ábra

A nyelvszakos tanárok és hallgatók valamint a tanítók és tanítójelöltek válaszainak összevetése

Biz

tos

nyel

vtud

ás

Em

pátia

Nag

y sz

ókin

cs

Jó é

nekh

ang

Nye

lvkö

nyve

k is

mer

ete

Szí

nész

i kép

essé

gek

A n

yelv

taní

tás

mód

szer

tana

:

0%

20%

40%

60%

80%

100%

A nyelvtanár tudásának öt legfontosabb eleme:

Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek

203

9/c ábra

A nyelvpedagógusok és hallgatók válaszainak összevetése

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

Szaktanár Tanító Szakoshallgató

Tanítójelölt

Nagy szókincs Pedagógiai szakirodalom ismereteNyelvkönyvek ismerete Nyelvészeti szakirodalom ismerete

204

10/b ábra

Kérdőív 10. kérdés: A sikeres nyelvtanár jellemzői (az 5 legfontosabb)

A szaktanárok és hallgatók válaszainak összevetése

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

Szaktanár Tanító Szakos hallgató Tanítójelölt

Képes fenntartani az érdeklődést a nyelvtanulás írántSzigorúSokat készül az óráiraSok szódolgozatot iratIsmeri a nyelvvizsgák követelményeit

205

11. ábra

Kérdőív 11. kérdés: Miért változtatna állást?

A tanárképzőt/egyetemet és tanítóképzőt végzettek válaszainak összehasonlítása

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Szakmai presztízshiánya

Rossz beiskolázásikörnyék

A tantestületnyelvtanuláshoz való

hozzáállása

Tanítóképző főiskolát végzettek Egyetemet/tanárképzőt végzettek

206

13. ábra

Kérdőív 13. kérdés: Mely területeken érzi, hogy szüksége lenne továbbképzésre?

A nyelvszakos és a tanítóképzős válaszok összehasonlítása

Szá

mító

gépe

s is

mer

etek

Nye

lvtu

dás

Men

edzs

elés

Nye

lvta

nítá

s m

ódsz

erta

na

Tanm

enet

kés

zíté

s

Tank

önyv

-vál

aszt

ás

Osz

tály

term

i mód

szer

ek

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Tanítóképző főiskolátvégzettekEgyetemet/tanárképzőtvégzettek

KIVONATOK

207

Az nyelvpedagógus-képzés helye és szerepe a tanítóképzésben

A tanítóképzés képesítési követelményei (1994) szerint a képzés során minden leendő

tanítónak egy műveltségterületen kiemelt tanulmányokat kell folytatnia. A tanítóképző

főiskolák 11 műveltségi terület közül ajánlhatnak hallgatóiknak. A műveltségterületi képzés

követelményeinek teljesítése feljogosítja a hallgatót az általános iskola első 6 évfolyamán

szakirányi feladatok ellátására. Eszerint az idegen nyelvi műveltségterületen végző hallgató a

6-12 éves korosztály idegen nyelvi óráinak tartására kap képesítést. Az idegen nyelvi

műveltségterület 10 éve a legsikeresebb és egyben legköltségesebb műveltségterület a

tanítóképzésben. Jelen disszertáció az idegen nyelvi műveltségterületi program vizsgálatát

végezte el.

Az idegen nyelvi műveltségterületi képzés a képzési előzmények (a tanítóképzők idegen

nyelvi speciálkollégiuma, a szakkollégiumi képzés és az idegennyelv-oktató - tanító képzési

program) tapasztalatait felhasználva 1995-ben indult. Azóta legfeljebb kisebb óraszám-

változtatások történtek, átfogó elemzésre nem került sor. A disszertáció a program tartalmi

elemzésének fő szempontjaként azt vizsgálja, hogy mennyire felel meg a képzés a

nyelvpedagógussal szemben támasztott követelményeknek. A vizsgálat választ keres arra is,

hogy az idegen nyelvi műveltségterületi képzés mennyiben építkezik a tanítóképzésből, és

mennyiben támogatja azt. A tartalomelemzés legfontosabb eredménye, hogy a

tanítóképzésnek szerves része az idegen nyelvi műveltségterületi képzés, mely számos ponton

(pl. az anyanyelvi nevelés, a zenei és vizuális nevelés területén) kapcsolódik az általános

tanítóképzéshez. A dolgozat megállapítása szerint a már kialakult együttműködések csak a

lehetőségek kisebb hányadát teszik ki, további kapcsolódási pontokat kell feltárni, és

eredményesen beépíteni a képzésbe.

A képzés értékeléséhez a képzésben részt vevő hallgatók és a már gyakorló nyelvpedagógus

tanítók véleményére is szükség volt. Egy kérdőíves felmérés és az azt kiegészítő interjúk

segítségével vizsgáltuk meg, hogy a nyelvpedagógus tevékenységre felkészített tanítók inkább

nyelvszakos tanárok vagy speciális feladatokra is felkészített tanítók-e. A vizsgálat azt

bizonyította, hogy az idegen nyelvi műveltségterületi képzés elsősorban tanítókat bocsát ki,

akik a 6-12 éves korosztály oktatásának, fejlesztésének és nevelésének általános elveivel és

feladataival, továbbá az említett korosztály sajátosságainak megfelelő idegen nyelvi oktatási

208

módszerekkel vannak felvértezve. A felmérés szerint számos közös és néhány szignifikánsan

különböző jellemző mutatkozik meg az idegen nyelvek oktatására szakosodott tanítók és a

szaktanárok tevékenysége között. A tanítók építhetnek a tanítóképzés során elsajátított

ismeretekre és készségekre, a magyar nyelven végzett tanítási gyakorlatokra, így a 6-12 éves

korosztály eredményes oktatására sokkal inkább felkészültek, mint azok a nyelvszakos

tanárok, akik csak a képzés egy elemeként foglalkoznak a legifjabb nyelvtanulókkal.

A dolgozat meghatározza a nyelvpedagógus tanító fogalmát, elemzi és értékeli a képzési

programot. Megfogalmazódnak továbbá kiegészítő kutatási területek és a képzés

továbbfejlesztését szolgáló javaslatok.

209

The Evaluation of a Foreign Language Teacher Training Programme in Lower Primary Teacher Education

The essay deals with foreign language teacher training in lower primary teacher training

colleges, focusing on the curriculum of the Kecskemét College. Firstly, a review of the

development of foreign language teacher training programmes in lower primary teacher

training colleges is given, then an exploration of literature on characteristic features of

language teachers and classroom teachers is provided. After this, the author examines the

present curriculum of Kecskemét College in order to explore the relationships between the

classroom teacher training curriculum and the foreign language teacher-training programme.

The aim of the exploration is to find features of both programmes, which support foreign

language teacher training for young learners. Finally, questionnaire and interview research

results are presented to show the differences between foreign language teachers of young

learners and subject teachers of older learners.

The aim of the research is to justify the merits and clarify the problems of foreign language

teacher training within classroom teacher education. As a result of the evaluation the reader

will have an overall picture about the present situation in foreign language teacher training for

young learners and further development possibilities are also presented.

210

Place et rôle de la qualification d’enseignant de langue

étrangère dans la formation des professeurs des écoles

Le sujet de la thèse est l’analyse du rôle et de la place de l’option de langue étrangère dans la

formation des professeurs des écoles. L’auteur montre d’abord les avantages de cette option et

elle la situe ensuite dans l’histoire de la formation des professeurs des écoles. Elle décrit

également la naissance du programme actuel. Elle étudie la littérature spécialisée en rapport

avec son thème et énumère les traits caractéristiques les plus pertinants de l’enseignant de

langue pour enfants. Grâce à l’analyse du cursus actuel de l’option ainsi qu’à l’évaluation du

sondage effectué parmi des enseignants de langue étrangère, on peut constater que la

formation de ces professeurs suit un programme qui tient compte de l’évolution et des

caractéristiques de l’enfant. Enfin, l’auteur juge cette option apte à être développée dans les

domaines mentionnés.

211

Irodalomjegyzék

A 158/1994. (XI:17.) Kormányrendelet a tanító, a konduktor-tanító és az óvódapedagógus

alapképzésben a képesítési követelményekről.

A 13/1995 (X.23)MM számú rendelet az idegen nyelvek tanításáról a felsőoktatási intézményekben Adelson, J. 1976. A tanár mint modell In: Pataki Ferenc (szerk.) Pedagógiai Szociál-

pszichológia Budapest: Gondolat Könyvkiadó 711-715. old.

Ballér Endre 1993. Neveléstudomány és pedagógusképzés Educatio 4. 620-629. old.

Ballér Endre 2002. „Neveléstudomány és tantárgypedagógia” In: Katona András, Ládi

László, Széplaki György és Szombatiné Kovács Margit (szerk.) A tanári mesterség

gyakorlata, Tanárképzés és tudomány Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó és ELTE

Tanárképző Főiskolai Kar (28-33. old.)

Balogh László (szerk.) 1996. 1000 éves a magyar iskola Budapest: Korona

Bárdos Jenő 1985. A kreatív tanári személyiség Pedagógiai Szemle 1985/7-8. 753-759.

Bárdos Jenő 1988 Nyelvtanítás múlt és jelen Budapest: Magvető Kiadó

Bárdos Jenő 2000. Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest:

Nemzeti Tankönyvkiadó

Bárdos Jenő 2001.A tudományosság esélyei a nyelvtanárképzésben Iskolakultúra 2001/2 8-

20. old.

Bárdos Jenő 2005. Élő nyelvtanítás-történet Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó

Báthory Zoltán 2000. Tanulók, iskolák, különbségek Budapest: OKKER Kiadó

Báthory Zoltán 2004. Aggódások, vívódások: egységes tanárképzés? Új Pedagógiai Szemle

XIV. évf. 8. sz. 37- 42. old.

Bikics Gabriella 2002. „A módszertan és a tanítási gyakorlatok kapcsolata a

nyelvtanárképzésben” In: Katona András, Ládi László, Széplaki György és Szombatiné

Kovács Margit (szerk.) A tanári mesterség gyakorlata, Tanárképzés és tudomány Budapest:

Nemzeti Tankönyvkiadó és ELTE Tanárképző Főiskolai Kar (135-140.old.)

Bognár Anikó 1997. Az idegen nyelvek oktatásának helye, szerepe az EU-ba való

csatlakozában Új Pedagógiai Szemle 1997/10 p.60

Bollókné Panyik Ilona 2003. Az egységes pedagógusképzés víziója Pedagógusképzés 3-4.

sz. 81-87. old.

212

Bollókné Panyik Ilona & Hunyadi Györgyné 2003. A tanítóképzés az integrált

felsőoktatásban Uj Pedagógiai Szemle 2003. Júl. - aug.

Bors, L. Nikolov, M., Pércsich, R. és Szabó G. 1999. A pécsi nyolcadik osztályosok idegen

nyelvi tudásának értékelése Magyar Pedagógia 99. évf. 3. szám. 289-306.

Brown, S. and D. McIntyre 1993. Making sense of teaching Buckingham: Open University

Press

Burstall, C., Jamieson, M. Cohen, S. and Hargreaves, M. (1974) Primary French in the

Balance Windsor: NFER Publishing Company

Donáth Péter (2000) A felsőfokú tanítóképzés megteremtésének oktatáspolitikai előznényei,

ideológiai motívumai (1953-1959) In: Kovátsné Dr. Németh Mária (szerk.) Óvó- és

tanítóképzés az ezredfordulón. Kaposvár: Óvó- és Tanítóképző Főiskolák Kollégiuma 49-58.

old.

Falus Iván – Golnhofer E. – Kotschy, B. – Nádasdi M.- Szokolszky, Á. 1989. A

pedagógusok és a pedagógia Budapest: Akadémia Kiadó

Falus Iván 1996. A fontosabb pedagógiai készségek tartalma és kialakításuk módszerei In:

Pőcze G. (szerk.)1996. A pedagógus szakmához tartozó képességek. Budapest :Okker. 66-75.

old.

Falus Iván 1998. A pedagógus In: Falus Iván (szerk.) Didaktika Budapest: Nemzeti

Tankönyvkiadó (96-116)

Falus Iván 2001. Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás Iskolakultúra 2001/2 (21-28)

Fehér Imre és Lappints Árpád 2000. Neveléstudomány a tanítóképzésben. In: Kovátsné N.

M. (szerk.) Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón. Kaposvár: Óvó- és Tanítóképző Főiskolák

Kollégiuma (101-113. old. )

Gönczi Éva 2004. Pedagógusképzés a ciklusos rendszerben Pedagógusképzés 2 (31) 2004/1.

pp. 41-46. old.

Hargreaves, A. & M.G.Fullan 1992. Understanding Teacher Development. London:Cassell

Hegedűs T. András 1988. A nevelővé válás Budapest: Tankönyvkiadó

Hoffmann Rózsa 2004. (szerk.) Szakmai etikai kódex pedagógusoknak Budapest:

Tankönykiadó

Horváth Ágnes (szerk.) 2004. Kecskeméti Főiskola Intézményi Tájékoztató 2004/2005

Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Nyomda

Horváth György 1998. Pedagógiai pszichológia Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó

Horváth Márton (főszerk.) 1988. A magyar nevelés története 1 Budapest: Tankönyvkiadó

213

Hunyadi Györgyné & Bollókné Panyik Ilona (Szerk.) 1992. Képesítési követelmények a

tanítói és óvódapeadgógusi szakokra Pedagógusképzés 1992/1

Hunyadi Gy.-né 2000. A négyéves tanító szak programja. Bevezetés és kommentár In:

Kovátsné Dr. Németh Mária (szerk.) Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón. Kaposvár: Óvó-

és Tanítóképző Főiskolák Kollégiuma 89-100 old.

Hunyadi György 2003. A hazai tanárképzés stratégiai problémái Pedagógusképzés 2003/1

(30) 77-88. old.

Hunyadi Györgyné 2004. A hazai főiskolai szintű tanár-, tanító- és óvóképzés pedagógiai

programjai Pedagógusképzés 2 (31) 2004/1 3-10.old.

Imre Sándor 1993. Az iskolai nevelő In: Balogh László Pedagógiai olvasókönyv Budapest:

Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum (182-190. old.

Joó János 1941. Nézetek a magyar nemzet műveltségei és technikai kifejlése tárgyában

Budapest

Kelemen E. 2000. Gondolatok a magyar tanítóképzés kettős évfordulóján In: Kovátsné N. M.

(szerk.) Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón. Kaposvár: Óvó- és Tanítóképző Főiskolák

Kollégiuma 7-14. old.

Klein Ágnes 2002. A „jó” nyelvtanár személyisége. In: Bárdos, J.& Garaczi I.

Nyelvpedagógia az ezredfordulón. Veszprém: Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány

Kocsis Mihály 1999. A pedagógusképzés szerkezeti és tartalmi változásai az 1990-es

években In: Vágó I. (szerk.) Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Budapest:

OKKER Kiadó, 267- 304. old.

Koperniczkyné Dr. Torma Mária 2001. Hatással van-e az idegennyelv-elsajátítás folyamata

az anyanyelvi képességek alakulására? In: Lipóczy Sarolta (szerk.) A kisiskoláskori

idegennyelv-oktatás dimenziói II Kecskemét: Kecskeméti Főiskola Nyomda 41-48.old.

Kosáry Domokos 1988. A felvilágosult abszolutizmus oktatásügyi reformjai In: : Horváth

Márton (főszerk.) A magyar nevelés története. Budapest:Tankönyvkiadó (143-221. old.)

Kovács Judit 2000. Szükségük van-e speciális képzésre az alsó tagozatos nyelvtanítóknak?

Új Pedagógiai Szemle I. évf./7-8 sz. 7-80.old.

Kovácsné Duró Andrea 1997. A pedagógusképzés jövője Új Pedagógiai Szemle1997/9.

14.o.

Kovátsné Dr. Németh Mária (szerk.) 2000. Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón.

Kaposvár: Óvó- és Tanítóképző Főiskolák Kollégiuma

Kozma Tamás 1996. A felsőoktatás finanszírozása In: Farkas Krisztina (szerk.)

Háttértanulmányok a magyar felsőoktatás fejlesztéséhez. Budapest

214

Köcséné Szabó Ildikó 2001. Tanárokat képeznek-e a tanárképző főiskolák? In: Boreczky

Ágnes (szerk.) Pedagógiai műhely Pécs: PTE Tanárképző Intézet Pedagógiai Tanszék

Köveskúti Jenő 1912. A magyar tanítóképzésünk jövője Magyar Tanítóképző

Krashen, S. Long, M és Scarcella R. (eds.) 1982. Child-Adult Differences in Second

Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House

Krashen, S. 1996. Az angol mint idegen nyelv oktatásának néhány alapelve Novelty II/4. 31-

37.

Kron, F. W. 1997. Pedagógia Budapest: Osiris

Kurtán Zsuzsa 2001. Idegen nyelvi tantervek Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó

Kurtán Zsuzsa 2003. Szakmai nyelvhasználat Budapest: Nemzeti tankönyvkiadó

Laczkó Alojzia 1998. The Role of Music and Songs in Language Teaching Kecskemét:

Kecskeméti Tanítóképző Főiskolai Nyomda

Ladányi Andor (1997) A pedagógusképzés minőségi fejlesztéséről Új Pedagógiai Szemle

1997/9. 3-13. old.

Ladányi Andor (2003) A pedagógusképzés átalakításának- fejlesztésének kérdései.

Pedagógusképzés 3-4 . sz. 75-81. old.

Lengyel Zsolt 1995. „Some critical remarks on the phonological component” In: Singleton,

D. & Lengyel Zs. (eds.) (1995) The Age Factor in Second Language Acquisition Clevedon:

Multilingual Matters LTD pp. 124-134.

Lenneberg, E. 1967. Biological Foundations of Language. New York: Wiley

Long, M. 1983. Does second language instruction make a difference? A review of the

research. TESOL Quarterly 17. 359-82.

Medgyes Péter & Angie Malderez 1996. Changing Perspectives in Teacher Education

Oxford: Heinemann

Medgyes Péter 1997. A nyelvtanár. A nyelvtanítás módszertana. Budapest: Corvina

Medgyes Péter 2004. Ajánlások az általános iskola első három osztályában folyó

idegennyelv-oktatás eredményesebbé tételére Világ-Nyelv Program

Mészáros István 1988. A középkor nevelésügye In: Horváth Márton (főszerk.) A magyar

nevelés története. Budapest:Tankönyvkiadó 7-11. old.

Mihály Ildikó 2002. Pedagógusok a változ(tat)ás kihívásai közepette Új Pedagógiai Szemle

2002/4 79-88

Mongan, E. & Ujlakyné, Sz. É. (1995) British and American Studies I- II. Kecskemét:

Főiskolai Nyomda

215

Nahalka I. –Kotschy B. – Lénárd S. – Szivák J.- Golnhofer E. – Réthy E.- Petriné Fejér

J. – Falus I.- Vámos Á. (1999) A pedagógusok gyakorlati, mesterségbeli tudása In.

Iskolakultúra 1999/9 36-75. old.

Neményi Imre 1935. A magyar tanítóképzés és tartozékai Budapest: Sárkány Nyomda

(Különlenyomat a Magyar Tanítóképző 1935/7 számából)

Nemzeti alaptanterv Budapest , 1995. Művelődési és Közoktatási Minisztérium

Nikolov Marianne (ed.) (1999) English Language Education in Hungary. A Baseline Study.

Budapest: The British Council

Nikolov Marianne 2000. Issues in Research into Early Foreign Language Programmes In:

Moon, Jayne & Nikolov Marianne (eds) Research into Teaching English to Young Learners,

Pécs: University Press 21-48.

Nikolov Marianne 2003. Az idegennyelv-tanítás megújulásának hatásai Új Pedagógiai

Szemle 2003. március 46-57. old.

Papp Andrea & Vincze Emőke. (szerk.) 2001. Surfing on Children’s Literature Budapest:

ELT

Petneki Katalin 2002. Az idegen nyelvek tanításának helyzete és fejlesztésének feladatai Új

Pedagógiai Szemle 2002/7-8 p. 147-160. old.

Poór Zoltán 2001. Nyelvpedagógiai technológia Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó

Poór Zoltán 2003. Pedagógusképzés és továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében

Új Pedagógiai Szemle 2003/5. 50-54. old.

Pőcze G. (szerk.)1996. A pedagógus szakmához tartozó képességek. Budapest :Okker

Rijavec, M. 1993. Fitting the syllabus and method to the young learner. In:Vilke, M. Y.

Vrhavac (eds.) Children and Foreign Languages. Zagreb: University of Zagreb, Faculty of

Philosophy

Roberts, J. 1998. Language Teacher Education London: Arnold

Rókusfalvy Pál, Stuller Gyula és Kelemenné Tóth Éva 1981. Pedagógusszemélyiség és

tanárképzés Budapest: Tankönyvkiadó

Sárosdyné Szabó Judit 1999. Az interkultúrális szemlélet érvényesülése a kisiskolások

nyelvtanításában In: Európai dimenziók a hazai nyelvoktatásban Veszprém: Tallér Kiadó

105-110. old.

Sallai Éva 1996. Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprém: Egyetemi Kiadó

Sallay Hedvig 1995. Tanári szerepek percepciója Magyar Pedagógia 1995. 3-4.

Seebacher, B. 2001. Korai idegennyelv oktatás Ausztriában In: : Lipóczi S. (szerk.) A

kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói II. 25-40.old.

216

Singleton, D. & Lengyel Zs. (eds.) 1995. The Age Factor in Second Language Acquisition

Clevedon: Multilingual Matters LTD

Schön, D.A. 1983. The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action? London:

Temple Smith

Smith, , M. D. 1975. Educational Psychology and its Classroom Applications London: Allyn

Bacon

Strom, D. R. & Bernard, W. H. 1987. Educational Psychlogy Brooks/Cole: Monterey,

California

Sipos János 2004. Pedagógus változó szerepben Pedagógusképzés 2(31) 1. sz. 47-55. old

Szakál János 1934. A magyar tanítóképzés története Budapest: Hollóssy Kiadó

Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna 2001. Tanítóképzés és a kisgyermekkori idegennyelv-tanítás

In: Lipóczi S. (szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói II. Kecskemét:

Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar 49-55. old.

teachers’ practices ELT Journal Vol. 58/2 pp118-128.

Szivák Judit 1999. A kezdő pedagógus Iskolakultúra 1999/4. 3-13. old.

Ujlakyné Szűcs Éva 1995. Children’s Literature Handbook Kecskemét: Főiskolai Nyomda

Ujlaky, Éva 2000.’Current thinking about teachers’ decision making with special focus on

planning decisions ’ In: Moon, Jayne & Nikolov Marianne (eds) Research into Teaching

English to Young Learners, Pécs: University Press pp. 190-214. old.

Ujlakyné Szűcs Éva 2001. Vizuális szemléltetési technikák az idegen nyelvi

műveltségterületi képzésben részt vevő hallgatók tanítási gyakorlatán. In: Lipóczi Sarolta

(szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói II Kecskemét: Kecskeméti Főiskola

113-126. old.

Ungárné Komoly J. 1978. A tanító személyiségének pedagógiai – pszichológiai vizsgálata.

Budapest: Akadémiai Kiadó

Várkonyi Hildebrand 1993. A nevelő ethosza és lélektana In: Balogh László Pedagógiai

olvasókönyv Budapest: Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum (170-181.old.)

Vida József 2001. Az autentikus anyagok használata a tevékenységorientált és projektalapú

nyelvoktatásban In: Lipóczi Sarolata (szerk.) A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás dimenziói

II Kecskemét: Kecskeméti Főiskola pp. 108- 112

Wallace, M. J. 1991. Training Foreign Language Teachers. Cambridge: Cambridge

University Press

Zétényi Ágnes 1997. A hatékony tanár In: Mészáros Aranka (szerk.) Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága Budapest: ELTE Eötvös Kiadó 284-292. old.

217

Zrinszky László 1997. A pedagógusszerep modelljei In. Bábosik István (szerk.) A modern

nevelés elmélete Budapest: TELOSZ Kiadó (131-149)

Zsolnai József és Zsolnai László 1989. Mi a baj a pedagógiával? Budapest: Tankönyvkiadó

Zsolnai József 1992. A magyar közoktatás minőségi megújításának szakmai programja

Iskolakultúra 1992/6-7

Zsolnai József 2003. Az egységes pedagógusképzés koncepciója és kivitelezésének

lehetőségei a Veszprémi Egyetemen Pedagógusképzés 2003/ 1-2. 89-99.

Zsolnai József 1999. A kutató fejlesztő tanító szak képzési programja Kézirat OM levéltár

218