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民族融合與族群認同

──中國史教學設計一例

單兆榮

壹、前言

教學的歷程是複雜的，學生的特質是迥異的。認知心理學者豪爾‧迦納

（Howard Gardener）期待幼兒時期的直覺學習，能在學校學科專業的領域中破除固見和迷思，並學會應用技能和知識，進入學科專家的領域。於是教師得先認

知學生至少有七種多元智慧，單一的教學方式不足以達成「真正的理解」，而不

只是「及格的理解」。尤其學校傳授的是「這些有必要、但不是憑直覺就能輕鬆

自然學會的技能和概念。」1那麼教學活動、作業和評量盡量採取不同的型態，

讓不同學子能夠多方表現，就是我們的責任了。本文試著以回頭檢視的方式，藉

著個人在「民族融合和族群認同」的教學案例，尋覓是否呈現多元的設計，並評

估部分學生的反應。

貳、教學設計

一、教學對象：高中一年級（16-17 歲）。最初的設計對象為高三，民國 93 年本校成立第一屆人文社會資優班，2配合高一教材稍加修改使用。

二、教學單元：高一歷史上學期，第五課北方游牧民族的生活與文化。3礙於篇

幅，本文只處理民族融合的部分。4延伸到高一下學期的近現代

1 Howard Gardener 著，陳瓊森、汪益譯，《超越教化的心靈～追求理解的認知發展》(台北市：遠流出版社，1995 初版)，第一章引言：學習之謎，pp.1-23。

2 民國 92 年我因為日本交流協會的邀請，與他校 9 位老師同赴日本考察，參觀歷史教科書出版社和五所高中的教學。其中奈良的斑鳩高中，因應古蹟地利之便，成立歷史專科教室，由三位

老師合作規劃，心儀不已。回國後，適逢台北市教育局推動資優教育，讓各校提出申請計畫。

我邀請本校國文英文歷史地理公民五科老師籌畫人文社會班的成立，經過現場簡報、教授提問

和建議的審核，本校於民國 93 年獲准成立，每年選取 30 人，至今（民國 98 年）已經第五屆。我擔任第一屆人社班導師和歷史老師，並兼任三屆人社班召集人。

3 張元，《高中歷史上冊》(台北縣：龍騰文化，1999 年)。 4 我的教學習慣是以一章而非一節為範圍，因為一個完整的章節，可以處理大議題，不受限於因小節的切割而瑣碎。

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史課程，以台灣的族群認同切入，再度驗收。雖然根據民國 84年版教科書（1995），但經過一次次教學一修再修的歷程，仍可以用民國 95 年（2006）暫綱的核心能力來檢視。

三、教學目標：歷史理解，(二)能夠就一歷史事件，嘗試進行設身處地的認知能經由史料及歷史敘述文本的輔助，完整地建構歷史事件發展的過

程（如時間、地點、場景、議題、價值、衝突、抉擇等）。5

四、教學活動：

1. 預習教科書內容：提問，解惑。

2. 課堂：以 ppt 講述，帶動上課討論。因為上課往來問答，未做紀錄，只以參考答案呈現，其中已經涵蓋學生的部分答案。

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華夷之別

進來是華，出去是夷

（蘇秉琦，《中國文明起源新探》，香港商務，1997）以「哪些不是中國人」來定義「誰是中國人」

（王明珂，《華夏邊緣～歷史記憶與族群認同》，允晨，1997）

老師問：以「進入中國」、還是「走出中國」，來定義「華」「夷」，蘇秉琦認

為中國人的華夷之別，強調的是哪一種原則？中國人對華夷的認定

標準，還有什麼？

參考答案：蘇秉琦強調文化認同。但中國也有血統之分，如宋代的夷夏之辨、

推翻滿清的論點等。

老師說明：王明珂用負面列舉的方式，將不認同為華人者置於圓圈外，來確

定誰是圈內的華人。以下是他以羌人為例，說明他的華夏邊緣理論。

5 教育部 95 年普通高級中學必修科目「歷史」課程綱要的核心能力，以下所有教學目標來源皆同。

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從商到漢～羌人概念的西移

老師說明：王明珂的圖示，認為從商朝到漢朝，不論版圖如何擴張，都稱呼

西方的邊族為羌。

老師問：以上兩位學者都呈現了中國人華夷觀念的哪一種特色？

參考答案：華和夷是流動的，是可變的。

3. 主題討論：

(1)你認為自己是什麼人？

只能單選：A.漢人，B.中國人，C.台灣人，D.新台灣人。

粗略統計：先不回答疑惑，選 C 與 D 者居多。

學生疑惑：新台灣人是什麼？中國人的定義為何？為何不能多選？

選擇原因：選 A.漢人者--因為屬於漢藏語系、不是原住民。

選 B.中國人者--因為是中華民國的人民、認同文化中國。

選 C.台灣人者--因為不是外省人、居住在這塊土地、可以涵蓋所有的人。

選 D.新台灣人者：因為可以包含外省人、可以涵蓋所有的人。

老師小結：中國一詞，在漢代已大量使用，指「中央之國」。新台灣人是

否不夠用？今日外籍新娘的小孩已經進入國中，倒垃圾時聽到

各種東南亞的語言交流，他們已經成為我們的一份子。提出定

義的疑惑，正顯示每個人都選擇自己理解中的定義。為何複雜

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的人類生活只能單選？6

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台灣的族群分類

1.2.

3.4.5.

漢V.S.番閩V.S.客（漳V.S.泉，三邑V.S. 同安）

東洋人（日本人）V.S.台灣人本省人V.S.外省人台灣人V.S.新台灣人

(2)台灣的族群分類

老師問：1 到 5 各是何時的族群分類？

參考答案：1 是明清漢人移民台灣時，視原住民為夷。2 是清朝漢人移民內部為了爭資源而分類。3 是割台後，相對於日本殖民而生的台灣意識。4 是國府遷台後，區分先來後到者。5 是遷台 50 年後，企圖用「新」字涵蓋後來者。

老師問：族群認同的標準有哪些？

參考答案：血統、語言、生活方式、國籍、混居的時間。

老師問：每一時期為何需要重新分類？

參考答案：為了區分、為了對立、為了融合。

4. 教科書作業討論：中行說與漢使對談匈奴與漢文化。7

6 父親是猶太人，母親是德國人的哲學家洛維爾，面臨納粹種族法令頒行，被迫離開原有教職。他的疑問是：我為什麼不能同時選擇既是德國人，也是猶太人？此書對族群認同有深刻的看

法。可以挑選其中材料來討論：法西斯主義種族政策對當時人的影響。見卡爾‧洛維特著，

區立遠譯，《1933～一個猶太哲學家的德國回憶（哈佛報告）》(台北市：行人出版社，2007)。 7 張元，《高中歷史上冊》，p.70。

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漢文帝時，宦者中行說護送公主到匈奴和親，變節投降匈奴，並為單于謀畫

策略對付漢朝，史書記載了一段漢使與他的對話，摘錄如下：

漢使說：「匈奴輕視老年人。」中行說說：「打仗是匈奴的大事，老年人不能

戰鬥，把家裡的好東西供養壯健者，也是為了保護自己，不能說輕視老年人。」

漢使又說：「匈奴人父子同在一座氈帳裡睡覺。父親死了，兒子娶後母為妻；哥

哥死了，弟弟娶寡嫂為妻。衣著又是很隨便，不戴帽子，不束腰帶；宮廷也欠缺

應有的禮儀。」中行說則說：「匈奴人的生活主要依靠牲畜，隨著季節而遷移，

人人擅長騎射，有事奮勇戰鬥，平時逍遙快樂。規定約束都很簡便，容易做到，

君臣關係也很簡單，可以持久，一國政務好像一個人的生活。父兄死去，子弟娶

死者之妻為妻，是怕族姓沒有後代。所以匈奴即使出了亂事，也一定要立本族子

孫。現在中國人表面上不會娶後母寡嫂為妻，親屬卻逐漸疏遠，而且互相仇殺，

直到改朝換代才告一段落。況且禮儀的缺點就是使上下之間虛情假意，互相怨

恨。你們的人民既要為了衣食而勤於耕織，又要修築城郭以確保安全，平常十分

勞累，緊急時又不會打仗，住在土石房子裡，有什麼好沾沾自喜的！就是戴帽子，

束腰帶，又怎樣呢？」

摘自：司馬遷，《史記‧匈奴傳》語譯

1.漢人認為匈奴習俗野蠻而又不可思議，主要原因是什麼？

2.中行說從什麼觀點為匈奴辯解？你是否同意他的說法？請寫下你的理由。

參考答案：漢使以自己的農耕生活觀檢視匈奴，中行說則以游牧生活的需要

辯解。

學生討論：贊成者，認為游牧生活的確如此。不贊成者，認為中行說美化匈

奴生活，醜化漢人文化。

老師問：不論美化，還是醜化，中行說與漢使的口氣，是否在今天也常見？

請舉例。

另一種問法：「因為他是胡人，所以他很單純。」請照樣造句。這樣的思考

問題何在？

5. 課後讀書會：閱讀王明珂，《蠻子、漢人與羌族》。8

此書以川藏邊境的羌族為研究對象，河谷山寨的下游者稱中游者為蠻

子，自稱為漢人；中游者則稱上游者為蠻子，自稱為漢人。

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8 王明珂，《蠻子、漢人與羌族》(台北市：三民書局，2001)。是三民書局為青少年編輯的一套文明叢書之一。此套書文字淺顯，意義深遠，是適合高中生閱讀的學術普及版。

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叁、非選評量

一、評量目標：2-2-3 能參照既有的歷史敘述來檢視自己原來的認知，建立起對某一歷史事件或情境的重新認識。9

二、命題理念：提出不熟悉的論述，給予開放的書寫機會，想知道學生已達深入

理解程度，並能應用所學。10

三、非選擇題：

對於族群認同，學者王明珂提出「華夏邊緣」的理論，主要論點如下：

甲、華夏是個木桶，則華夏邊緣是將所有木片緊緊合攏的鐵箍，所以中國歷史

上常不惜代價來維持此邊緣。（p.323）

乙、歷來正史的記載，強調征伐邊緣人群的民族英雄，也強調邊緣人群的奇風

異俗，是以「異質性」來忽略內部的歧異，以共同的受難記憶（對外患的

記憶）來凝聚漢族的認同。（p.323）

丙、東非的 Nure 族，忘記一些祖先或特別記得一些祖先，是他們家族發展與分化的原則，稱為結構性失憶。（p.45）

丁、親屬結構中最重要的是，人們相信什麼，而非事實是什麼。（p.43）

戊、透過語言的選擇，一個人能夠強調、隱藏或改變自己的族群身份。（p. 381）

（王明珂，《華夏邊緣～歷史記憶與族群認同》，允晨叢刊 65，台北市：允晨文化，1997 初版。）

問題：請選擇一則歷史事件（不論中外），試用王氏的理論（至少 2 則）來解11

四、學生答案摘要：

例一：乙，華夏邊緣人士，透過不斷混血，不再是單純的漢族，如隋朝皇帝，

基於凝聚漢人的族群意識，在正史裡的身份是漢人，強調隋朝是「從胡

人手中重新建立的漢人政權」。習慣性的遺忘他們的胡人血統，來強調

「打敗外族」。12

例二：乙，八年抗戰前，中國處於內亂的狀態，但西安事變的發生，共產黨緊

抓住日本的「異質性」，這個外敵讓中國忽略了內部的歧異，達到「抗

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9 國家教育研究院籌備處（TASA），社會領域高中歷史評量架構，97 年。 10 Howard Gardener，《超越教化的心靈》， p.183。 11 高一上學期第二次期中考題。三年來每次月考歷史卷，人社班學生與其他班級不同處，在非選

題以申論題取代限制反應題。 12 93 年一忠章雅喬。多才多藝的領導型人物。

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日民族統一戰線」的目標，至今，中國仍擁有共同的受難記憶和抗日英

雄。丙，但相對的，日本卻選擇遺忘這件史事，以結構性失憶，來維持

民族的完美。13

例三：甲，漢朝征伐匈奴，凡是「非我族類」，稱之為蠻夷，並不惜代價，發

動戰爭來維持此邊緣。乙，正史記載匈奴的收繼婚，凸顯與漢人的不同，

並用漢人的思考模式加以指責。或喚起共同被匈奴掠奪的受難記憶來凝

聚認同。14

例四：丁，希特勒屠殺猶太人，就是讓德國人相信是猶太人帶來苦難，在貶低

他人、抬升自我的過程，即「相信才是事實」。乙，猶太人以受難記憶

而成的民族凝聚力，從以色列和阿拉伯等國的對決，可以很清楚看到他

們強悍的愛國精神。15

例五：丙和戊，北魏孝文帝的漢化政策之一禁胡語，部分鮮卑貴族選擇遺忘祖

先的一些傳統，和語言的選擇，隱藏自己族群的身份。16

學生的答案，不論選擇哪一則論述，套用在自己熟悉的事例，都精彩的呈現

他對概念的深入理解，並能評析。我批閱後，課堂發卷時，讓這些學生朗讀自己

的答案，17一則正向鼓勵，一則自己發現改進的可能18，更重要的是讓學生瞭解

多元寫法，但一樣精彩，只是切入點的不同。

肆、作業規劃

實施於高一下學期開學後，到近現代史教學前。分組記錄的結果，在課堂

上以 ppt 呈現，與全體同學分享。

93-2 一忠「近現代史」作業 單兆榮 2005/1/10

(一)主旨：經由文件的閱讀與探討，釐清歷史的爭論。

(二)主題：以下 6 個主題，各組認領，由歷史小老師協調。

1.「台灣地位未定論」正反方意見的比較。

13 93 年一忠吳星玫。各方表現優異，高一下學期到美國讀高中，後因病回國，仍讀社會組。 14 93 年一忠薛弼心。高二轉自然組，高三轉回社會組。 15 93 年一忠蔡孟芩。同學稱為歷史之神，讀書豐富，想法獨特。 16 93 年一忠盧宛均。文字能力強，長期關懷原住民部落。 17 每次盡量選不同的學生來朗讀，給每一個孩子表現的機會。

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18 在自己朗讀的過程中，學生會停下來修正自己的文字，或用語言補充文字不足處。問他們為什麼？答案是：發現自己的文字敘述不夠周延，容易產生誤解。這種檢視錯誤的練習，也可

以用在交換批改平時考題時，批閱同學的書寫，才發現不清楚的敘述，很難讀懂原意，更難

給分。

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2.「美國與中共的三大公報」、「美國與台灣的一個關係法」與台灣國際地位的關係。

3. 美蘇「冷戰」與「後冷戰」時期，台灣地位的轉變。

4. 「國民黨與共產黨」在大陸、「國民黨與民進黨」在台灣，兩者對抗的主題、方式之比較。

5. 由「反攻大陸」，到「三民主義統一中國」，到「台灣是主權獨立的國家」，說明這些口號轉變的背景。

6. 討論一個國家的地位時，分別從法律觀點、政治觀點、國際慣例、國家實力四者切入，會有哪些不同焦點？

(三)形式：資料以 ppt 呈現，不超過 10 張（請注意 ppt 的特性，善用圖片與超連結），並註明組別、成員姓名、座號、分工。

(四)內容：上網搜尋資料，查閱書籍文獻，紀錄小組討論結果。（註明出處）

(五)時間：開學—94 年 5 月 31 晚上 12 時。上傳教學平台，逾期拒收。

(六)報告：6 月初，另覓適當時間，與全班分享（每組 8 分鐘每逾 30 秒扣 5分）

一、教學目標：歷史解釋

1. 辨識出對過去不同的解釋，並比較不同解釋的差異所在。

2. 能依史料選擇差異與史料多寡，說明對過去為何有不同的解釋。

3. 能依作者的時代背景、個人好惡、關懷的差異，說明對過去為何有不同的解釋。

二、學生成果舉例：

(1) 第六組：口號的轉變

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台灣是主權獨立的國家

中華民國？台灣？

＊外交部官方網站新改版後新增這樣的說法：「

中國對台灣擁有主權不容含糊行政院發言人陳其邁表示：「台灣是主權獨立的國家，不是中華人民共和國的一部份，這是不爭的事實」。中華民

國已是主權獨立的國家，沒有宣布獨立與否的問題。現今台灣在國際上的實質定位毫無疑問已然確定。」

「中華民國」在國際社會早已是個死語，台灣在任何國際場合都用不了〔中華民國〕之名。

1. 「中華民國」的國號象徵著「中國」內戰的延續。2. 台灣沒有獨立的問題，卻有改國號的問題。

『馬關條約』：清朝政府應該是

『舊金山和平條約』：日本僅聲明放棄對台灣、澎湖群島之一切權利、權利名義與要求，但

已放棄對台灣、澎湖的主權，並將其交給日本。

並沒有清楚地列出台灣領土主權之歸屬。

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老師問：兩張投影片的標題出現矛盾，是否顯示台灣目前內部聲音的複雜與爭執？

(2) 第四組：台灣地位未定論

三、討論 I

1.承認方的立場、利益著眼與合理性？承認方分三者，日本、美國、台獨人士。

(1)日本、美國立場、利益著眼：為占領台灣埋下伏筆。合理性：因時勢及利益提出，無所謂合理性。

(2)台獨人士

立場、利益著眼：為台獨提出理論根據

合理性：A.台灣地位未定論沉寂原先是日、美野心，用於謀求台灣主權。

B.台灣地位未定論存在與否

三、討論II

2.反對方的立場、利益著眼與合理性？

立場、利益著眼：避免台灣地位未定論成立而使台灣陷入「主權未定」的危險，甚至獨立。

合理性：藉由對條約、宣言的解釋來反駁台灣地位未定論的存在。

無論是贊成方或反對方，均無穩固的立論根據。

三、討論III

3.兩者之分歧存在原因？

問題有三，分述如下：

(1)條約、宣言之名詞解釋

宣言與條約的法律效力認定

(2)條約、宣言之內容解釋

條約中所放棄利益之歸屬何在，是否言明

(3)立場、利益之衝突

站在自己的立場做對自己有利的解釋

四、總結

1.台灣地位未定論的存在並無意義。其起源是由美、日提出，沉寂已久，近日又由台獨人士提起。既無合理性，在謀求台灣主權上亦無益

2.正反方意見皆利用部分事實謀求自身利益，雙方不一定皆深信自己是正確的

3.運用字面上的解釋是國際角力上非常重要的一環，但悖離本意和真理的事情時而有之，未免令人懷疑政治本身存在的意義

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老師小結：將「承認台灣地位未定者」和「否認台灣地位未定者」的立論來源分析得透徹，更重要的是清楚呈現內部討論的三個議題，邏輯性極強。總結 2與 3 精彩的點出現狀，總結 1 則洩漏了此組同學的立場。

19 高一第一學期學生不熟，由我採用師大資優研習帶回來的遊戲分組，將不同類型的學生湊成

一組，如邏輯性、藝術性、批判性…等。下學期彼此都已熟悉，採行自由分組。所以此次 ppt的討論是自由分組的結果。第六組成員為：陳捷安、章雅喬、曾奕文、顏君恬、羅執允。

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20 第四組成員為：葉沛潔、湯靖蘭、時嘉辰、翁子韻、林宜萱。

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伍、檢討回饋

有些學生能言善辯，有些則筆下機鋒，給予不同的活動，能看到他們多元的面貌。這個民族融合與族群認同的課題，斷續實施於上學期的課堂討論、短文

閱讀、申論題的應用書寫和讀書會的延伸閱讀，延伸到下學期的是分組課後討論

與上台報告。在不同活動中，讓我發現學生珍貴的不同面貌。如第四組「台灣地

位未定論」的主導者21，是一位邏輯思考和語言能力特強的孩子，考試成績雖不

盡理想，口頭報告則是她展現能力的強項，高二的校際小論文發表會，她是同學

票選的最佳主持人。多元的設計，給特質各異的學生有機會展現能力，找回自信。22即使如此，也不能保證我能破解他們固有的刻板或簡化想法。23

這是一份以人文傾向較強的人社班學生為主體的設計，運用到一般班級

時，則挑選部分實施，如課堂討論「你認為自己是什麼人？」，在每一個班級都

引發熱烈的討論，欲罷不能。中行說與漢使的對話，是教科書中的作業，也一樣

在課堂上閱讀並討論。

問答式教學最迷人的地方是，在每一班級都能聽到令人驚喜的答案，也都

能給自己修正的機會，也不會因為操作同一種教學無數次而感到厭煩。老師唯一

要做的心理建設是，萬全的準備、充分的閱讀後，不能保證不被問倒，只要身段

放軟，讓學生感受到老師對學習改進的認真和誠懇。

只可惜因為個人疏懶，未能留下學生精彩的討論，有時自己在學生激盪下

的靈光乍現，也多半因為課後未能即時紀錄而遺忘。早期曾經請歷史小老師幫忙

記錄問答結果，但對學生而言是一大挑戰，也不易參與討論，只好作罷。科技日

新月異後，新式錄音設備仍只用在課外教學時。目前最容易回頭檢視的是留下學

生的隻字片語，對口語報告極為精彩的學生，頗不公平。另一個遺憾是，當時留

意的是寫得很精彩的學生資料，沒有留下所有學生的作品，無法充分瞭解學生的

迷思，作為自己教學改進的參考。

（本文作者為北一女中退休教師，民國 96 年退休）

21 93 年一忠葉沛潔。 22 進入北一女中，學生最大的調適是，國中時期的光環，在此處面對更多耀眼的星星，該如何

自處？所以提振學生的信心，找回她的自信，成了老師需要留心的潛在課程。 23 Howard Gardener，《超越教化的心靈》，p.190。