universidade cÂndido mendes instituto de pesquisas … · universidade cÂndido mendes instituto...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO-SENSU” ARTETERAPIA EM EDUCAÇÀO E SAÚDE
A ARTETERAPIA NOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
ALUNA Alyson Rebelo Soares
ORIENTADORA Professora Fabiane
Rio de Janeiro, julho de 2003.
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES INSTITUTO DE PESQUISA SÓCIO-PEDAGÓGICAS
PROJETO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
ARTETERAPIA EM EDUCAÇÃO E SAÚDE
A ARTETERAPIA NOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Apresentação de monografia ao conjunto
Universitário Cândido Mendes como
condição prévia para conclusão do
Curso de Pós-graduação “Lato Sensu”
em arteterapia em educação e saúde
Por = ALYSON REBELO SOARES.
Rio de Janeiro, julho de 2003.
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, à meus
pais, amigos por terem me incentivado
nesta caminhada.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à meus pais, à meus
pacientes, que contribuíram para o meu
aprendizado.
5
EPÍGRAFE
“As formas de arte representam formas de consciência
humana. Todo ato de criação é um ato de compreen-
são que redireciona o universo humano”
( Fayga Ostrower )
6
RESUMO
Cada vez mais, as crianças estão indo mais cedo para a escola. São poucas que
valorizam o trabalho da arte, como um todo, nos primeiros contatos da criança com a
escola.
Hoje podemos observar que existem grandes números de alunos com dificuldades de
aprendizagem, que não conseguem acompanhar o ritmo escolar que é proporcionado
pelo seu planejamento, ocasionando até o abandono da criança ou adolescentes em
ter o desejo em aprender, já que repetem a mesma série várias vezes ou são
encaminhadas para a próxima série sem ao menos terem alcançado o aprendizado
anterior, até mesmo da alfabetização. Com isto há uma grande procura nos
consultórios terapêuticos, para que possamos “resolver” o problema trazido pela
escola e responsáveis. Sabemos que entre os fatores determinantes destas
dificuldades está o desenvolvimento das áreas básicas do ser humano que são
biológica, social, psicológica, que devem ser estimuladas desde o nascimento,
primeiro pelo contato com os pais, depois com a escola e com seu meio social,
através de atividades que possibilitem a auto-expressão, o próprio toque dos pais,
estímulo das percepções, do contato do olhar, do conversar, da possibilidade do
brincar em seu meio social, trazendo a integridade motora, afetiva, social, intelectual,
pois só conseguimos aprender experimentando os contatos.
A proposta deste trabalho é dar noção da arteterapia ajudando no processo do
desenvolvimento percepto cognitivo motor , emocional e social da criança ou
adolescente.
Com a visão mais aberta das escolas, que estão utilizando-se cada vez mais da arte
como forma de melhorar o entendimento do aprendizado escolar, até porque através
da arte criam-se vínculos maiores entre alunos e educadores. A arteterapia nos
7
processos de desenvolvimento destas crianças e adolescentes tem se fortalecido,
sendo melhor valorizado e aumentando a busca desta terapia em consultórios e
escolas, para melhorar o desejo e assimilação das aprendizagens gerais.
8
METODOLOGIA
A metodologia deste trabalho baseia-se na pesquisa bibliográfica e vivências,
atendendo pacientes com dificuldades na aprendizagem em consultórios e na escola,
onde muitas não há uma abertura para as atividades auto-expressivas desde o pré-
escolar.
9
SUMÁRIO INTRODUÇÃO 10 CAPÍTULO I 11 FUNDAMENTOS BIOPSICOLÓGICOS DA APRENDIZAGEM 11 CAPÍTULO II 20 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E A APRENDIZAGEM 20 CAPÍTULO III 33 TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM 33 CAPÍTULO IV 42 ARTETERAPIA 42 CONCLUSÃO 52 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 53 ÍNDICE 54 ANEXOS 56 FOLHA DE AVALIAÇÃO 57
10
INTRODUÇÃO
É importante que os transtornos da aprendizagem não sejam vistos somente como um
sintoma isolado, mas como um processo de alterações tanto biológicas,
neurofisiológicas, psicológicas e sociais, que interferem na organização interna da
criança ou adolescente em assimilar e desenvolver “normalmente” o aprendizado
escolar. Difícil seria tentarmos desmembrar as respostas comportamentais como uma
reação apenas cognitiva, tal capacidade exige a experiência prévia da percepção de
símbolos, imagens, e esta mobiliza as sensações que são avaliadas pelas emoções,
que fazem com que adaptamos nossas reações perante o mundo em que nos cerca.
A família e a escola têm um papel grande no desenvolvimento destas crianças e
adolescentes. A primeira determina a qualidade do clima emocional, das experiências
dentro do lar, dos estímulos das capacidades e habilidades destas em casa, dando-
lhes mais segurança em conviver em outros ambientes fora do convívio dos pais,
como a escola que pode proporcionar oportunidades para o desenvolvimento
cognitivo, emocional e social.
A arteterapia nos traz uma gama de recursos para podermos atender as necessidades
de elaboração dos conteúdos internos destas crianças e adolescentes, visando sempre
a auto-expressão, mostrando através das atividades desenvolvidas as capacidades e
habilidades que encontravam-se latentes. Dando condições de exteriorizar emoções,
desenvolvendo a auto-estima e auto-valorização, dando-lhe maior segurança perante
a novas situações, estimulando o interesse na aprendizagem escolar, além de
estimular e desenvolver pontos básicos necessários para elaboração do aprendizado
geral.
A proposta desta monografia é mostrar as reações biopsicológicas e neurobiológicas
do ser humano no processo da aprendizagem, sobre o desenvolvimento cognitivo, e
as influências sofridas, os principais transtornos de aprendizagem e sobre a
11
arteterapia e seus principais objetivos e recursos utilizados em consultório com a
criança e o adolescente com problema na aprendizagem.
12
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS BIOPSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
13
FUNDAMENTOS BIOPSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
Desenvolvendo as estruturas
A aquisição de uma função depende do desenvolvimento de estruturas que lhe são
indispensáveis para manutenção das atividades diárias, será citado abaixo o sistema
nervoso central como principal nesta aquisição.
1.1 – Sistema nervoso central O sistema nervoso central é aquele que se localiza dentro do esqueleto axial
(cavidade craniana e canal vertebral); sistema nervoso periférico é aquele que se
localiza fora deste esqueleto. Esta distinção, embora muito esquemática, não é
perfeitamente exata, pois, como é óbvio, os nervos e raízes nervosas, para fazer
conexão com o sistema nervoso central, penetrando no crânio e canal vertebral.
- Neurônio, ou célula nervosa, é unidade funcional básica do sistema nervoso; glia
ou neuroglia são sinônimos para uma classe de células não-neuronais no sistema
nervoso. Além de seu apoio funcional aos neurônios, as células glias podem
exercer um papel direto e muito importante na atividade neural.
- Medula espinhal, situa-se entre o bulbo e o cone medular. Na medula, a
substância cinzenta localiza-se por dentro da branca e apresenta a forma de uma
borboleta, ou de um H.
- Tronco encefálico, interpõe-se entre a medula e o diencéfalo, situando-se ventralmente ao cerebelo. O tronco encefálico se divide em bulbo nele situa-se a pirâmide, feixe composto de fibras nervosas descendentes que ligam as áreas motoras do cérebro aos neurônios motores da medula; ponte é a partte do tronco encefálico interposta entre o bulbo e o mesencéfalo; mesencéfalo encontra-se a locus ceruleus, área de coloração ligeiramente escura, cuja função se relaciona com o mecanismo do sono; sistema reticular ativador é uma rede frouxamente organizada de neurônios que avança até a linha média do tronco cerebral. A estimulação desta área ativa o córtex, até um estado de vigília alerta. Os distúrbios psiquiátricos nos
14
quais a motivação e o nível de excitação estão prejudicados, podem envolver patologia nesta região. - Cerebelo, fica situado dorsalmente ao bulbo e a ponte. Relaciona-se com o equilíbrio e a coordenação dos movimentos. Um princípio geral é que, ao contrário do cérebro, o cerebelo influencia os neurônios motores do seu próprio lado. Para isso, tanto suas vias aferentes como eferentes quando são homolaterais, sofrem um duplo cruzamento, ou seja, vão para o lado oposto e voltam para o mesmo lado, enquanto no hemisfério cerebral a sintomatologia é do lado oposto. - Cérebro, é formado pelo diencéfalo e o telencéfalo. É a porção mais desenvolvida e
mais importante do encéfalo, ocupando cerca de 80% da cavidade craniana.
a) Diencéfalo se divide em
- Tálamo = 2 massas volumosas de substância cinzenta. O corpo geniculado
medial faz parte da via auditiva; o lateral da via óptica, e são considerados como
constituindo a divisão do diencéfalo.
- Hipotálamo = área relativamente pequena do diencéfalo, situado abaixo do
tálamo, com importantes funções principalmente com o controle da atividade
visual. As funções do hipotálamo são muito numerosas e importantes, quase
todas elas relacionadas com a homeostase, ou seja, com a manutenção do meio
interno dentro dos limites compatíveis com o funcionamento adequado dos
diversos órgãos controle do sistema nervoso autônomo, regulação da temperatura
corporal, regulação do comportamento emocional, regulação da diurese,
regulação do sistema endócrino e regularização de ritmos cardíacos.
- Subtálamo = é uma área situada na parte posterior do diencéfalo na transição
com o mesencéfalo, limitando-se superiormente com o tálamo, lateralmente com
a cápsula interna e medialmente com o hipotálamo.
b) Telencéfalo Os dois hemisférios cerebrais são incompletamente separados pela fissura
longitudinal do cérebro, cujo assoalho é formado por uma larga faixa de fibras
comissurais, o corpo caloso ( principal meio de união entre os dois hemisférios).
15
O hemisfério “dominante”, é aquele organizado para expressar a linguagem. O
hemisfério esquerdo é dominante em 97% da população, incluindo 99% de pessoas
destras e, aproximadamente 60% dos canhotos. Além da habilidade para a
linguagem, o hemisfério esquerdo tem sido descrito como sendo a metade racional
do cérebro, relacionando às habilidades analíticas, sequenciando abstração e lógica.
Pensa-se que o hemisfério direito está envolvido com atividades perceptivas, visual-
espacial, artística, musical e sintética cortical. Está envolvido tanto com a percepção
quanto com a expressão do conteúdo afetivo, incluindo a percepção dos indicadores
sociais.
Com base nos autores Golden e Anderson, as principais funções hemisféricas são
- Hemisfério esquerdo – constitui o controle da conduta verbal, a qual inclui a
capacidade para ler, escrever, falar e entender o material verbal. É o responsável
direto pelas aptidões motoras e sensoriais do lado direito do corpo, assim como a
da coordenação bilateral de ambos os lados do corpo.
- Hemisfério direito – é considerado um hemisfério não verbal ou viso-espacial. É
responsável pela situação do espaço tridimensional e pelo trabalho com as
coordenadas espaciais, assim como o de desenhar. Recorda material visual e
auditivo não verbal. Dirige as atitudes rítmicas relacionadas com a altura do som
e discrimina entre matrizes de cor. É responsável pela execução das funções
automáticas e das atitudes sensoriais e motoras do lado esquerdo do corpo. O
hemisfério direito é, igualmente, o que dirige a orientação tridimensional e a
resolução de problemas onde intervém a idealização espacial. ( LAPIERRE,
1990, p. 8 ).
A lesão da porção posterior do corpo caloso evita que a linguagem escrita, vista pelo
hemisfério direito, chegue aos centros de linguagem do hemisfério esquerdo, o que
resulta em alexia. A lesão da porção anterior do corpo caloso evita que os córtices
motor e sensorial direitos se comuniquem com a área de linguagem e da praxia do
hemisfério esquerdo. Isto resulta em incapacidade para escrever com a mão esquerda,
16
na inabilidade para nomear objetos que estão à vista, colocados na mão esquerda,
além de uma apraxia generalizada da mão esquerda.
Entretanto, quando se apresenta uma disfunção ou lesão no hemisfério esquerdo, as
possibilidades de que existe um problema na aprendizagem são muito maiores do
que a lesão localizada no hemisfério direito.
A surperfície do cérebro apresenta depressões denominadas sulcos que ajudam a
demilitar os lobos cerebrais que recebem o nome de acordo com os ossos do crânio
com os quais se relacionam.
Será citado a seguir cada córtex com suas respectivas funções
- Córtex Frontal
Em geral, o córtex frontal está envolvido com o comportamento motor, linguagem
expressiva, habilidade para concentração espacial e pessoal. O córtex pré-frontal
também possui um envolvimento complexo na avaliação da informação sensorial. O
córtex órbito-medial frontal está intimamente relacionado ao sistema límbico. As
lesões desta área do córtex resultam em retrimento, inibição e medo, instabilidade de
humor, explosividade, perda de inibição e ataques ocasionais.
_ Córtex Temporal
As funções primárias do córtex temporal incluem a linguagem, memória e emoção.
Uma vez que as lesões do córtex temporal podem levar a sintomas que se
assemelham àquelas de condições psiquiátricas ( por exemplo, alucinações, delírios,
perturbações no humor ), esta área tem recebido uma atenção particular, na pesquisa
psiquiátrica. As causas mais comuns de lesões do lobo temporal são AVCs, traumas
e tumores. As lesões do lobo temporal dominante provocam euforia, alucinações
auditivas, delírios, distúrbios do pensamento, habilidade diminuida para aprender
materiais novos e pouca compreensão verbal. As lesões do lobo temporal não
17
dominantte ocasionam disforia, irritabilidade e déficits cognitivos, incluindo
habilidade visual e musical diminuida.
_ Córtex Parietal Os lóbulos parietais contém os córtices de associação para o imput visual, tátil e
auditivo e, portanto, estão envolvidos no processamento intelectual das informações
sensoriais. O lobo parietal esquerdo tem um papel preferencial no processamento
verbal; o lobo parietal direito tem um papel maior no processamento visual-espacial.
_ Córtex Occipital A total destruição do córtex occipital resulta em cegueira occipital. Uma disfunção
mais sutil, entretanto, pode resultar em disfunções de imagens, pós-imagens
persistentes e perda de percepção de profundidade.
É possível localizar as funções em áreas bastante específica do córtex, esta
localização não significa que uma área específica do córtex seja a única associada
com a função ou que não esteja envolvida em outros processos dentro do córtex
cerebral. A localização das funções dentro do córtex cerebral significa somente que
uma área específica possui um papel particularmente importante naquele processo.
1.2- Bases neurobiológicas da linguagem É a integração funcional dos órgãos receptores e efetores do S.N.C que permite uma
correta condução da linguagem, tanto à modalidade como à escrita da mesma.
a) Recepções da linguagem - Recepção auditiva Segundo Lefévre em seu livro neurologia infantil, a recepção auditiva é uma das
primeiras recepções que temos quando na vida extra-uterina. ( LEFÉVRE, 1990,
p.115)
18
Os mecanismos de decodificação da informação auditiva, ainda não é totalmente
conhecido nos diferentes níveis do sistema nervoso central. A sensibilidade
discriminativa para frequência seria, máxima ao nível do corpo geniculado. Por
outro lado, a intensidade do som iria se codificar no sistema nervoso
simultaneamente, pela qualidade de células excitadas e pela frequência de descarga.
_ Recepção visual
A recepção visual de uma determinada região do nosso corpo visual é recebida no
lado oposto da retina, isto é, um estímulo visual que esteja situado no hepicampo
visual direito chega ao lado temporal da retina do lado direito e a área nasal da retina
esquerda.
A qualidade visual será melhor à medida que o estímulo alcançar a fóvea, que é a
região central da retina, rica em um tipo de células receptoras sensíveis às cores e
que assegura a acuidade visual.
A percepção visual de formas, de contornos associada ao sistema que rege a
motilidade ocular, tem uma elevada importância quando desempenha a atividade de
leitura.
b) Controle óculo-motor
No tronco cerebral, o fascículo longitudinal posterior liga o núcleo dos nervos da
motricidade ocular, permitindo, a coordenação entre eles. A conexão desse fascículo
com outros núcleos do tronco cerebral possibilita a coordenação entre os movimentos
oculares, papel este desempenhado pelos III, IV e V pares cranianos; as pálpebras,
pelos VII par cranianos; o sistema bucofarínges, pelo XII par e a cabeça pelos VII e
IX pares cranianos. As múltiplas informações procedentes do sistema vestibular, do
córtex cerebral e das estruturas subcorticais participam no controle motor dos
movimentos oculares, os quais são importantes para o desempenho da escrita.
19
c) Expressão oral
Para que haja emissão das palavras, as cordas vocais devem vibrar por uma
disposição dinâmica adequada das diferentes partes integrantes do aparelho
bucofaríngeo, durante o ato expiratório. Estes movimentos são controlados por vários
nervos cranianos.
A ordem motora dirigida ao aparelho fonador organiza-se no córtex cerebral ao nível
da área motora primária.
d) Expressão da escrita
Na zona da área motora primária, situada acima da área do sistema fonador, ocorre a
mensagem neural para os movimentos necessários à escrita.
A compreensão dos fundamentos biopsicológicos da aprendizagem ;e fundamental
para o homem, uma vez que o cérebro lhe proporciona uma capacidade de
aprendizado muito além de que possui outras espécies.
Estabeleceram-se observações únicas de que o funcionamento do hemisfério
esquerdo é preponderante do ponto de vista da linguagem e da capacidade aritmética
em pessoas destras. O hemisfério direito está particularmente especializado na
capacidade musical e discernimento de relações espaciais.
Se a lesão ocorrer nos lobos frontais, temporais ou parte deles poderá, em crianças
pequenas, mostrar mutismo ou agramatismo.
A memória, a percepção e a cognição dependem da evolução do cérebro, esta para
ocorrer igualmente, em todas as suas partes, dependerá dos fatores como estímulos
ambientais, nutricionais, físicos, perceptocognitivos; pois a alteração da evolução
estrutural do cérebro pode repousar algumas deficiências escolares, levando a atraso
ou conflitos na aprendizagem da linguagem ( expressão oral e escrita ).
20
Podemos observar no próximo capítulo a importância do sistema nervoso para
aquisição do desenvolvimento cognitivo da aprendizagem, necessitando
primeiramente da percepção, da experimentação motora; pois destas possibilidades
que as estruturas mentais se desenvolvem e o indivíduo é capaz de modificar suas
respostas a cada estímulo recebido ou experiência vivida.
21
CAPÍTULO II
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E A APRENDIZAGEM
22
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E A APRENDIZAGEM
Respostas comportamentais
A capacidade de responder com comportamentos objetivos cada vez mais eficiente a
circunstâncias variáveis, mas não especificadas previamente define a adaptação. Tal
capacidade, nos sistemas vivos, exige que a informação que chega seja registrada e
codificada, que seja estabelecida uma memória de experiência. Com cada
experiência bem sucedida de busca do objeto ou desvio de ameaça, o organismo
aprende mediante análise de busca do objeto ou desvio da ameaça, o organismo
aprende mediante análise comparativa da eficiência do comportamento presente com
comportamentos prévios. Eles assim discrimina progressivamente respostas
comportamentais mais habilidosas e econômicas. A memória, a percepção e a
cognição dependem da evolução do cérebro.
A palavra cognição se refere à interpretação de eventos sensoriais, seu registro e
recuperação eficiente da memória, à sua habilidade para manipular esquemas,
imagens, símbolos e conceitos ao pensar, raciocinar e solucionar problemas e à
aquisição de conhecimentos e crenças a respeito do meio ambiente. A atividade
consiste pelo menos dos processos ativos de percepção, memória, produção de
idéias, avaliação e raciocínio.
O ciclo vital representa os estágios através dos quais todos os seres humanos passam,
desde o nascimento até a morte. O pressuposto fundamental de todas as teorias do
ciclo vital é que o desenvolvimento ocorre em estágios sucessivos e claramente
definidos. Esta sequencia é invariável; isto é, ocorre em uma determinada ordem da
vida de cada pessoa, quer ou não todos os estágios sejam completados. Um segundo
pressuposto é o princípio epigenético; que afirma que cada estágio caracteriza-se por
eventos ou crises que devem ser satisfatoriamente resolvidos, para que o
desenvolvimento transcorra sem incidentes.
23
De acordo com o modelo epigenético, se a resolução não é conquistada dentro de um
determinado período de vida, todos os estágios subsequentes refletem este fracasso
na forma de desajuste físico, cognitivo, social ou emocional. A criança descobre seu
ego e suas possibilidades, através da própria ação, daquilo que assume pessoalmente,
integra os dados do meio, compreende, aprende e suas estruturas mentais se
desenvolvem.
O processo na estruturação da inteligência, embora não possa ser alcançado através
de um ensino organizado, tem a ver diretamente com a experiência. Se uma criança
não realiza ações com os objetos, se não tem possibilidade de ver, tocar, moveer-se,
provar seu domínio sobre as coisas, vai encontrar sérias dificuldades no processo de
organização de sua inteligência.
A teoria mais , geralmente, aceita a respeito da maneira como se desenvolve a
cognição é a proposta pelo psicólogo suíço Jean Piaget que enfatiza a contribuição da
criança na construção do seu próprio conhecimento, ou seja, da criança como agente
do seu próprio desenvolvimento cognitivo. A fonte do conhecimento da criança está
não só na variedade de situações concretas e sociais que ela tem oportunidade de
vivenciar, mas também na organização lógica que essas interações vão assumir no
seu pensamento.
A criança desde que nasce, é um organismo em constante interação com o mundo
dos objetos físicos e o mundo das relações sociais. Esse organismo está ao mesmo
tempo passando por um processo de maturação biológica.
É a partir dessas interações ( organismo – meio físico e social ) que a criança constrói
formas cada vez mais elaboradas de adaptar sua inteligência à complexidade do
mundo que a rodeia.
“Toda criança em qualquer condição social e cultural passa por quatro estágios
subdivididos em etapas. Que leva a criança dos meros esquemas perceptores –
| conhecimento ( cognição ) figurativo | - à estruturas complexas de raciocínio do tipo
hipotético – dedutivo - | conhecimento ( cognição ) operativo | .”
24
- Cognição figurativa – configura o objeto de maneira como ele é percebido pelo
sentido. O conhecimento figurativo só é concebível dentro de um quadro de
cognição operativa ( de nível inferior ).
- Cognição operativa – implica no aspecto ativo da inteligência na medida em que
a cognição significa construir, transformar, incorporar. Só a cognição operativa e
o uso operativo em alto nível de símbolos é que desafiam a expansão intelectual.
Para Jean Piaget as categorias lógicas do conhecimento são construídas
gradativamente na trajetória da maturação biológica da criança ao adulto. Essa
maturação se dá através de um processo constante de assimilação, acomodação,
adaptação e organização.
2.1- As unidades da atividade cognitiva
São as entidades primárias manipuladas pelo pensamento
a) Esquemas e imagens
O esquema é provavelmente a primeira unidade cognitiva da criança pequena. O
esquema é o modo que a mente tem para representar os aspectos mais importantes,
ou atributos críticos, de um evento. O esquema não é nem uma imagem nem uma
cópia fotográfica é, antes, um esboço. Como todos os esboços, preserva a disposição
e as relações entre elementos importantes num dada conjunto.
O esquema deve ser contrastado à imagem, que é uma representação mais
consciente, elaborada e detalhada, criada a partir do esquema. Este é como o
esqueleto básico, a partir do qual a imagem é ativamente construída.
b) Símbolo
Os símbolos diferentemente das imagens ou dos esquemas, são modos arbitrários de
representar eventos concretos, característicos ou qualidades dos objetos e ações.
25
O esquema e a imagem preservam as qualidades físicas e as relações pertinentes a
uma experiência perceptual particular; o símbolo, não. Crianças na fixa etária do
jardim de infância possuem normalmente tanto esquema como o símbolo para as
letras do alfabeto, bem como para muitos outros objetos. Os símbolos são parte da
quarta unidade de pensamento, o conceito.
c) Conceito
Um conceito representa ou está no lugar de um conjunto como um de atributos entre
um grupo de esquemas, imagens ou símbolos. A principal diferença entre um
símbolo e um conceito é que o símbolo representa um evento singular, específico ao
lado que o conceito representa alguma coisa comum a vários acontecimentos.
Quando a criança aprende a ler, representa inicialmente as letras como símbolos e só
mais tarde é que adquire os conceitos das letras. Ela primeiro aprende que a letra b é
o nome de um som específico de um desenho linear; posteriormente, aprende que b e
B têm um atributo comum. Então terá aprendido o conceito daquela letra.
Há várias qualidades importantes nos conceitos, além dos significados de seus
atributos ou dimensões. Os conceitos diferem em grau de abstração, de
complexidade, de diferenciação e de centralidade de suas dimensões características.
d) Regras
As regras são essencialmente afirmações a respeito de conceitos e podem ser
classificadas conforme as relação estática entre os conceitos. Uma regra que descreve
uma relação simples ou estática entre conceitos é chamada de regra não –
transformacional.
Regras formais estabelecem uma relação entre dois conceitos que é sempre
verdadeira e especificável. ex “o óleo flutua na água”.
26
Regras informais que referem-se a uma relação imperfeita entre duas ou mais
dimenões. Ex. “o bolo é doce”.
OBS . O aparecimento tardio de um nova estágio no desenvolvimento das regras e do
raciocínio pode resultar de relutância da criança em substituir as velhas regras por
novas. Em linguagem Piagetiana, a criança tenta assimilar novas experiências às suas
antigas idéias. Resiste teimosamente ao abandono de suas crenças antigas, se foram
efetivas no passado.
2.2- Atividades cognitivas
A atividade cognitiva pode ser dividida em dois tipos, indireta ou direta.
a) Cognição indireta
Refere-se à associação livres, sonhos, incluindo o fluxo livre do pensamento que
ocorrem continuamente, á medida que a criança vai para cassa ou olha pela janela.
Por ser difícil estudar as associações particularmente indiretas de uma criança ( ou
adulto ), não se sabe muito sobre este tipo de cognição. Se a uma criança se pede que
relate ssuas associações livres ou que as anote, a situaçào é alterada e o pensamento
indireto, de repente, torna-se direto.
b) Cognição direta
Refere-se aos processos cognitivos que ocorrem, uma criança tenta solucionar um
problema que lhe é dado por outras pessoas ou que ela mesma se coloca. A criança
sabe que há solução para o problema e também sabe quando chegou a resposta. O
processo de solução de problemas pode ser considerado como envolvendo
tipicamente a seguinte sequencia = percepção e interpretação, memória, produção de
hipóteses, avaliação, dedução e, quando necessário, relato público. Consideraremos
cada um deles em ordem. Mas é útil ter em mente as mudanças gerais que ocorrem
no período entre os 5 e os 12 anos de idade. A riqueza do estoque infantil de
27
unidades cognitivas aumenta a cada ano que passa. A criança torna-se cada vez mais
interessada pelo grau de coincidência entre os seus conceitos e os de outras crianças
e adultos. Sua memória melhora acentuadamente e tem maior habilidade para
lembrar mais informações.
Iniciando por volta dos 4 ou 5 anos de idade, emerge gradualmente um processo
executivo que na maioria das crianças, está firmemente no controle do
funcionamento cognitivo, na época em que a criança está com 10 ou 11 anos de suas
percepções, lembranças e processos de raciocínio, relacionar experiências passadas e
possibilidades futuras ao presente, selecionar as melhores estratégias para solução de
um problema e permitir à criança estar auto-consciente de seu próprio pensamento.
OBS. O objetivo da percepção é entender os acontecimentos do mundo, relacionando
o que se capta sensorialmente a alguma unidade cognitiva.
A criança muito pequena normalmente representa a experiência por esquemas; a
mais velha possivelmente empregará símbolos e conceitos, especialmente palavras.
Algumas mudanças importantes na natureza da percepção acontecem no período que
vai do início da meninice até a adolescência.
As mudanças desenvolvimentacionais, numa grande variedade de tarefas cognitivas,
sugerem que entre os 5 e os 7 anos de idade há um aumento surpreendente na
qualidade do desempenho em problemas que requerem atenção centrada e mantida
constante.
Estas mudanças psicológicas no funcionamento cognitivo estão associadas a
importantes mudanças biológicas no sistema nervoso central, incluindo o
amadurecimento do tecido nervoso e as mudanças nos potenciais elétricos gerados no
cérebro. É possível que uma importante reorganização do sistema nervoso central se
dê entre 5 e os 7 anos.
28
A memória se refere à armazenamento de experiências por certo período de tempo
após o seu término. Podemos distinguir três processos de memória; memória
sensorial, memória a curto prazo e memória a longo prazo.
A elaboração de hipóteses é denominada a fase indutiva da solução do problema e se
relaciona à noção de criatividade. A avaliação refere-se ao grau em que a criança
para considerar e avaliar a qualidade de seu pensamento. A fase dedutiva, já dito no
capítulo anterior é a implementação das regras transformacionais.
2.3 – Processos do desenvolvimento cognitivo
São funções invariáveis que se manifesta por toda vida do indivíduo.
a) Assimilação
Integração do que é exterior às estruturas próprias do indivíduo. Contato externo com
o objeto. Ocorre quando o organismo incorpora ou adota estímulos que passam a
fazer de suas características, funcionais e estruturais.
A assimilação manifesta três características
1- Reprodutiva – assimila o objeto à função;
2- Recognitiva – reconhece os objetos;
3- Generalizadora – combina-se com múltiplas acomodações.
b) Acomodação
Transformações das estruturas próprias em função das alterações do meio exterior.
Relação interna com o estímulo, trazido pela assimilação e a estrutura. Realiza-se
quando o estímulo ambientais exigem mudanças estruturais do organismo. Provoca
mudanças nas estruturas. Dá origem a um novo nível de conhecimento.
29
Pode ocorrer por =
– Exploração – descobre
– Imitação – imita
- Informação – sugere
-Invenção – constrói ( inteligência criativa ) / nova reorganização dos esquemas.
c) Adaptação
Um estado de equilíbrio de uma organização biológica dentro de seu meio. Em
comportamento, uma equilibração entre acomodação e assimilação.
d) Organização
Todos os fenômenos biológicos, inclusive a inteligência e evolução encontram sua
explicação básica na organização biológica.
2.4 – A natureza do conhecimento
Piaget caracterizou o conhecimento como apresentando três modalidades = o
conhecimento físico, o conhecimento lógico - matemático e o conhecimento social.
a) Conhecimento físico e conhecimento lógico – matemático
O conhecimento físico se caracteriza pelo conhecimento dos objetos em sua
realidade externa; se refere mais especificamente à características dos objetos, ou
seja, cor, peso, forma, textura.
Isso significa que a fonte do conhecimento é principalmente externa ao indivíduo,
encontra-se no próprio objeto. A relação, portanto, não existe no objeto, mas no
pensamento do indivíduo e é exatamente lógico – matemático.
30
A principal diferença entre o conhecimento físico e o conhecimento lógico –
matemático é que no primeiro, a fonte está externa ao indivíduo. O conceito de
número é um exemplo de conhecimento puramente lógico – matemático.
b) Conhecimento social
O conhecimento social se refere às normas sociais com as quais a criança tem
contato no seu meio. Ao lado dessas normas sociais, existem também os valores
morais da sociedade. Esses valores, segundo Piaget, não são apenas transmitidos
pelos adultos mas construídos pela própria criança na medida em que esta estabelece
relações entre os valores sociais com que se depara.
2.5 – Influências sobre o desenvolvimento cognitivo
Ambientais e familiares
O período que vai dez aos dezoito meses é muito mais crucial para o
desenvolvimento cognitivo da criança. Os efeitos produzidos pelo lar não são
inteiramente irreversíveis. As crianças ainda poderão colher algum benefício de sua
mudança em seu ambiente, ou poderão ser prejudicadas por ele.
O desenvolvimento intelectual do ser humano resulta, em grande parte, da
estimulação ambiental. O ambiente no qual as crianças vivem pode determinar
grandes diferenças em relação à idade em que passam pelos estágios.
Neste ponto, a teoria de Bruner coincide com a de Piaget, a variedade de estímulos e
mudanças no ambiente é necessária para um desenvolvimento cognitivo adequado.
A criança deve ser exposta, desde cedo, a estímulos variados. Crianças que, por
alguma razão, sofreram privação sensorial, têm seu desenvolvimento cognitivo
prejudicado, possivelmente de modo irreversível.
31
O temperamento inato de uma criança pode ter um efeito dramático sobre a maneira
com que seus pais a tratam. Um bebê ativo, que solicita e atende quando solicitado,
geralmente recebe mais estimulação e mais atenção que outro, mais quieto e
complacente.
Cabe aos pais um papel importante no desenvolvimento cognitivo de seus filhos nos
primeiros anos de vida. Eles determinem a qualidade da alimentação, o clima
emocional, os materiais e as experiências dentro do lar. Essas coisas têm efeito
primordial sobre a inteligência das crianças, e sua capacidade de funcionar em outros
ambientes, fora do lar.
Uma boa escola, uma creche ou um lugar que cuide das crianças durante o dia podem
proporcionar excelentes oportunidades para o desenvolvimento social, emocional e
cognitivo.
Esquemas, imagens, símbolos, conceito e regras são as entidades primárias,
manipuladas pelo pensamento. A criança é capaz de compreender somente a
informação que se une com suas próprias unidades cognitivas ou que as supera
ligeiramente. Se uma cena, idéia, equação ou palavra nova não tem qualquer
associação ou relevância para suas unidades cognitivas disponíveis, a criança está
apta a aprender muito pouco com essa nova experiência, porque lhe pretará um
mínimo de atenção.
A atividade cognitiva envolve cinco processos básicos, a percepção e interpretação
da informação, memória, elaboração de hipóteses ou soluções de problemas,
avaliação da precisão e adequação dos produtos cognitivos e dedução. Essas
atividades ou funções mentais envolvem um pequeno conjunto de entidades mentais
hipotéticas que denominamos os esquemas, imagens, símbolos, conceitos e regras.
De certo modo, podem-se considerar estas funções e entidades mentais como
fisiologia e a anatomia do pensamento. Do mesmo modo que no desenvolvimento
fisiológico e anatômico, há mudanças importantes na natureza da interação entre as
funções e as unidades mentais. As maiores alterações envolvem enriquecimento,
32
cada vez maior de esquemas, símbolos, conceitos e regras; produzem compreensão
mais eficiente, melhor retenção de informação e elaboração mais adequada de
hipóteses.
Assimilação, acomodação, adaptação, organização são conceitos básicos que
esclarecem na ótica piagetiana, o desenvolvimento progressivo da inteligência e
aprendizagem que ocorre necessariamente através da construção do conhecimento
em decorrência do contato de esquemas hereditários do sujeito com a realidade que o
cerca.
São funções invariantes que se manifesta por toda vida do indivíduo.
Os três tipos de conhecimentos, físico, lógico – matemático e social, vão se
formando gradativamente. Ao nascer, o interesse do bebê é predominantemente
orientado para os aspectos físicos das ações. Na medida em que interação a começar
a dissociar-se parcialmente do aspecto puramente físico do conhecimento
(inteligência prática), para penetrar no mundo das relações, ou seja, o conhecimento
lógico – matemático. Enquanto que o conhecimento físico e o social têm sua fonte
fora do indivíduo; o conhecimento lógico – matemático tem sua fonte no próprio
pensamento do indivíduo. O conhecimento físico e social ficam sempre dependentes
e indissociáveis do quadro lógico - matemático do indivíduo, é a própria referência e
ponte de ligação dos conhecimentos atuais com os conhecimentos anteriores.
No período sensório – motor a criança cria esquemas que estruturam as informações
recebidas pelos sentidos e produz respostas aos estímulos ambientais. Seu
comportamento é adaptativo na medida em que modifica constantemente seus
esquemas racionais; é nisso, também, que ela é inteligente. Os esquemas sensório –
motores são raízes a partir das quais, mais tarde, desenvolver-se-ão os esquemas
conceituais.
Na fase pré – operacional a criança a pensar simbolicamente. Geralmente, entretanto,
este pensamento é egocêntrico, como no período sensório – motor; a criança não
consegue colocar-se na posição de outra, sendo incapaz de sentir empatia. O
33
pensamento pré – operacional também é intuitivo e pré – lógico; as crianças, neste
estágio, não entendem as relações de causa – efeito.
O principal evento cognitivo da adolescência é o desenvolvimento da capacidade
para o pensamento lógico abstrato, que Piaget chamou de operações formais.
34
CAPÍTULO III
TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM
35
TRANSTORNOS DA APRENDIZAGEM
Quando falamos de transtornos da aprendizagem não estamos referindo a um
problema isolado, físico, mental e/ou sensorial. Segundo Morais ( op. Cit., p. 24 ) a
aprendizagem envolve diversas habilidades – como as linguisticas, perceptivas,
motoras, cognitivas – e por esta razão não se pode atribuir a nenhuma delas
isoladamente a responsabilidade pelas desaptações da criança na escola.
O problema de aprendizagem pode ser considerado como um sintoma, onde o não –
aprender não será uma situação permanente, mas está situada num aspecto peculiar
de comportamentos, onde traz como sinal de inteligência, o desejo, o organismo e o
corpo, trazendo alterações na inteligência e no corpo por parte da estrutura dos
símbolos inconscientes.
“A criança, objeto de estudo mais complexo que se conhece, traz para a escola
( jardim de infância, pré – primário, primário ou segundário ) um conjunto de
atitudes e valores sobre o envolvimento; de competências e de pré – requisitos de
aprendizagem, de processamento ( visual, auditivo, tatilquinestésico, etc. ), de
elaboração e comunicação de informação; e de conhecimentos e estratégicas de
aprendizagem, que requerem um diagnóstico psicoeducacional equacionado em áreas
fortes e fracas que possam perspectivar o seu potencial dinâmico, e não estático, de
aprendizagem, pressupondo o seu nível de desenvolvimento potencial ( Vigotscy,
1979; e Feuerstein, 1986, 1987, 1989 )”.
3.1 – Conceito
Vários são os conceitos para o transtorno da aprendizagem. Vale a pena citar a
definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning
Disabilities, nos Estados Unidos da América .
Distúrbio de aprendizagem é o termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo
de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso de
audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações
36
são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema
nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer
concomitantemente com outras condições desfavoráveis ( por exemplo, alteração
sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional ) ou influências ambientais
( por exemplo, diferenças culturais, fatores psicogênicos ), não é resultado direto
destas condições ou influências.
A frase em destaque significa que a fonte do distúrbio deve ser encontrada
internamente à pessoa, que é afetada; que os distúrbios de aprendizagem são
intrínsecos ao indivíduo.
3.2 – Fatores etiológicos dos transtornos de aprendizagem
Vários são os fatores etiológicos que precisam ser levados em consideração no
diagnóstico de um problema de aprendizagem, será citado abaixo alguns deles =
a) Fatores biológicos
- disfunção cerebral herdada, congênita ou adquirida;
- problemas intra – uterinos ( embriopatias, fetopatias, placentopatias, etc. );
- variações genéticas;
- anoxia ( hipóxia );
- estruturas sócio – política;
- relações interfamiliares;
- expectativas culturais;
- hospitalismo;
- métodos de ensino impróprios e inadequados.
37
3.3 – Principais transtornos da aprendizagem
Os principais transtornos da aprendizagem serão citados abaixo
a) Transtornos do desenvolvimento da aritmética
É uma das perturbações das capacidades acadêmicas contidas na categoria de
distúrbios específicos do desenvolvimento do DSM – III – R. conhecido por vários
termos = acalculia, síndrome de Gerstmann, incapacidade aritmética congênita,
discalculia e distúrbio aritmético.
O transtorno do desenvolvimento da aritmética caracteriza-se por baixa capacidade
intelectual que diminui o desempenho do indivíduo nas atividades cotidianas que
exigem habilidades aritméticas. As capacidades que podem estar prejudicadas no
transtorno do desenvolvimento da aritmética são =
Capacidades linguísticas ( tais como entendimento ou denominação de termos
matemáticos, entendimento ou especificação de operações ou conceitos matemáticos,
e tradução de problemas escritos em símbolos matemáticos ), perceptiva ( tais como,
reconhecimento ou leitura de símbolos numéricos ou sinais aritméticos e reunião de
objetos em grupos ), de atenção ( tais como, copiar algarismo corretamente, lembrar
de somar números transportados de uma coluna para outra, e observar sinais
operacionais ), e matemáticas ( tais como, seguir as sequências de passos
matemáticos, contar objetos e aprender as tabuadas de multiplicação ).
A opinião atual sobre a etiologia é multifatorial. Fatores maturativos, cognitivos,
emocionais e sócio – econômicos, respondem em vários graus e combinações pelo
transtorno da aritmética.
Uma teoria propunha um déficit neurológico no hemisfério cerebral direito, nas áreas
do lobo occipital. Essas regiões são responsáveis pelo processamento dos estímulos
visuais – espaciais, que respondem pelas habilidades matemáticas.
38
b) Transtorno do desenvolvimento da escrita expressiva
O transtorno do desenvolvimento da escrita expressiva afeta a competência
acadêmica da criança desde cedo na escola primária. Segundo o DSM – III – R, o
transtorno do desenvolvimento da escrita expressiva é uma perturbação das
habilidades acadêmicas ocorrendo primeiro durante a infância, caracterizada por um
desempenho deficiente na escrita e na composição ( grafia de palavras e expressão de
pensamento ).
Uma hipótese etiológica sustenta que o transtorno do desenvolvimento da escrita
expressiva resulta dos efeitos combinados de um ou mais dos distúrbios da
linguagem expressiva, da linguagem receptiva e da leitura, esta sugere a possível
existência de defeitos ou disfunções neurológicas e cognitivas em algum lugar das
áreas centrais de processamento de informações.
Características temperamentais podem desenvolver algum papel no distúrbio,
especialmente características como período curto de atenção e fácil distraibilidade.
c) Transtorno do desenvolvimento da leitura
O transtorno da leitura envolve atraso e prejuízo na competência da leitura
designados por termos variados, como a alexia, dislexia, atraso da leitura,
incapacidade de aprendizagem, incapacidade específica de leitura e cegueira para
palavras. Caracteriza-se por uma acentuada insuficiência no desenvolvimento das
habilidades de reconhecimento das palavras e de compreensão da leitura.
A leitura imperfeita caracteriza-se por omissões, adições e distorções de palavras. As
crianças tem dificuldade de diferenciar os caracteres e os tamanhos das letras
impressas, especialmente as que diferem apenas na orientação espacial e no
cumprimento da linha. A velocidade da leitura é lenta, frequentemente com
compreensão mínima. A maioria das crianças com distúrbios do desenvolvimento da
leitura tem uma capacidade de copiar um texto escrito ou impresso adequada à idade,
mas quase todas elas são más soletradas.
39
Os problemas associados incluem dificuldades na linguagem, manifestadas
frequentemente como insuficiência na discriminação de sons e dificuldades na
colocação das palavras na sequência adequada.
d) Transtorno do desenvolvimento da articulação
Caracteriza-se por má articulação frequente e recorrente dos sons, da fala, resultando
em uma fala anormal. Termos que tem sido usada para indicar esta condição são, fala
de bebê, lalação, dislalia, distúrbio funcional da fala, perseveração infantil,
articulação infantil, fala retardada, imprecisão oral, fala indolente, distúrbio
específico do desenvolvimento da fala.
É uma incapacidade consistente de articular corretamente os sons da palavra na idade
adequada do desenvolvimento. O distúrbio manifesta-se por frequentes aticulações
errôneas, substituições ou omissões de sons da fala, dando a impressão de “fala de
bebê”, e não se deve a qualquer anormalidade estrutural anatômica, fisiológica,
auditiva ou neurológica. Apenas um som ou fonema ( a menor idade sonora ) ou
muitos sons da fala podem estar afetados.
Acredita-se que se trate mais de um atraso simples no desenvolvimento ou de um
retardo no amadurecimento dos processos neurológicos subjacentes à fala do que
uma disfunção orgânica.
O aspecto fundamental do transtorno da articulação consiste num defeito da
articulação caracterizado pela incapacidade de usar os sons da fala de certas
consoantes na época adequada, incluindo omissões, substituições e distorções de
fonemas, que são geralmente os fonemas de aprendizado tardio.
e) Transtorno do desenvolvimento da linguagem expressiva
É acentuada insuficiência no desenvolvimento da linguagem expressiva adequada à
idade. O aspecto fundamental da criança com transtorno da linguagem expressiva é
40
um uso de uma linguagem verbal ou de sinais marcadamente abaixo do nível
esperado, considerando a capacidade intelectual não verbal da criança.
O distúrbio manifesta-se por volta dos dezoito meses de idade, quando a criança é
incapaz de pronunciar espontaneamente ou mesmo repetir palavras ou sons isolados.
Aponta ou usa gestos para indicar seus desejos. A criança parece querer comunicar-
se, mantém um contato visual, relaciona-se bem com sua mãe e aprecia jogos como
esconde – esconde. A articulação é geralmente imatura.
Por volta dos quatro anos, a maioria das crianças com este transtorno pode falar
frases curtas, mas parecem esquecer as palavras antigas à medida que aprende novas.
O uso de várias estruturas gramaticais é mais lenta que o nível esperado para a idade.
f) Transtorno do desenvolvimento da linguagem receptiva
Crianças com transtorno do desenvolvimento da linguagem receptiva apresentam
capacidade marcadamente retardada ou abaixo do normal para compreender
( decodificar ) a linguagem verbal ou de sinais, embora tenham uma capacidade
intelectual não verbal adequada à idade. Tem dificuldades sensoriais, auditivas ou
são incapazes de processar símbolos visuais, tais como o significado de uma figura.
Existem déficits na integração de símbolos auditivos ou visuais, como reconhecer os
atributos básicos comuns de um caminhão de brinquedo e de um carrinho de
brinquedo; sequer é capaz de apontar para objetos comuns ou de obedecer a
comandos simples. Aquisição da linguagem é muito mais lenta do que nas crianças
normais. Estas crianças também demonstram dificuldades em evocar memórias
auditivas e visuais anteriores e em reconhecer e reproduzir símbolos na sequência
adequada. A maioria das crianças com este distúrbio tem um defeito auditivo parcial
para tons constantes e apresentam uma elevação do limiar de estimulação auditiva,
além de uma incapacidade de localizar as fontes dos sons.
41
g) Transtorno da coordenação
A hipótese evolutiva considera o transtorno da coordenação, como resultado do
desenvolvimento retardado das capacidades perceptivo – motoras. Ela sugere que as
crianças afetadas se recuperarão do transtorno da coordenação à medida que
superarem seus atrasos maturativos. A hipótese orgânica, certos danos cerebrais
mínimos predispõem as crianças ao transtorno da coordenação. Tais danos incluem
complicações perinatais, intrauterinas, que podem causar trauma cerebral ou físico ao
feto ou ao neonato.
O transtorno da coordenação, nos seus aspectos clínicos manifestam-se
precocemente, quando a criança começa a ensaiar tarefas que exigem coordenação
motora. As dificuldades na coordenação motora podem variar com a idade e o
estágio de desenvolvimento da criança.
A perturbação pode manifestar-se por atraso nos marcos do desenvolvimento normal,
como por exemplo, virar-se, engatinhar, sentar, levantar, caminhar, abotoar a camisa,
não conseguem segurar objetos sem deixá-los cair facilmente; ou em crianças mais
velhas pode manifestar-se nos jogos de mesa, não conseguem montar quebra-cabeças
ou construção com cubos, e em qualquer tipo de jogo com bola.
h) Transtorno de conduta
É um padrão de conduta repetitivo e persistente no qual são violados os direitos
básicos dos outros quanto as normas ou regras sociais adequadas à maioria. As
crianças afetadas manifestam os comportamentos agressivo físico ou verbal,
geralmente contra adultos e o grupo de pares.
i) Transtorno de hiperatividade por déficit de atenção
É um grupo de sintomas caracterizado por um período curto de atenção resultando
em concentração deficiente, impulsividade e hiperatividade. Outros termos usados
para descrever as crianças afetadas por este transtorno = reação hipercinética,
42
síndrome da criança hiperativa, disfunção cerebral mínima, dano cerebral mínimo,
pelo DSM – III – R, distúrbio por déficit de atenção com ou sem hiperatividade.
As características mais frequentes são = Hiperatividade, prejuízo perceptivo motor,
labilidade emocional, déficit geral de coordenação, perturbações na atenção
(incapacidade de terminar coisas ), impulsividade ( falta de organização, agir sem
pensar ), perturbações de memória e pensamento, incapacidades específicas de
aprendizado, perturbações da fala e da audição e sinais neurológicos e
irregularidades eletroencefalográficas equívocas.
Os principais transtornos de aprendizagem ocorrem por várias causas, as principais
são as biológicas que são todos os problemas ocasionados durante a gestação
( doenças, infecções ), durante o parto ( traumatismos, anoxia, etc. ), anemias, má
nutrição, traumatismos e acidentes ( pós-natal ); causas sociais onde se enquadram os
problemas de saneamento básico e higiene, deficiente nutrição, privações lúdicas e
psicomotoras, nível de ansiedade elevado, etc. Os principais transtornos de
aprendizagem englobam os transtornos da linguagem, da fala, da escrita, aritméticas
e capacidade na coordenação motora.
Observa-se que todos os transtornos prejudicarão de alguma forma as tarefas
cotidianas do indivíduo, o trabalho percepto – motor é importantíssimo para
aquisição destas habilidades ( leitura, coordenação, escrita, aritmética, etc.) Uma
anamnese mais detalhada poderá nos mostrar a causa de cada transtorno, e a
orientação aos familiares durante o tratamento é mais um recurso para melhorar a
evolução deste indivíduo, que deve ser visto como um ser global, e que uma quebra
da normalidade de um sistema provocará distúrbios em todos os outros.
As atividades para se alcançar o processo de evolução das crianças com transtorno de
aprendizagem, e maior motivação das mesmas devem seguir as idades cognitivas e
seus limites percepto motores. São utilizados em consultórios, para se alcançar este
objetivo, atividades lúdicas e arteterapia que estimulam as áreas psicomotoras e
expressão das emoções. Como veremos no próximo capítulo sobre a arteterapia.
43
CAPÍTULO IV
ARTETERAPIA
44
ARTETERAPIA
Desde a aurora da humanidade o homem tem construído sua existência localizando-
se enquanto ser essencialmente social. A arte tem estado presente desde os primeiros
passos dados na construção da cultura, quando o homem começou a cantar,
produzindo sons a partir do próprio corpo ou dos primeiros objetos que funcionaram
como instrumentos musicais, a dançar seus rituais mágicos, e, ainda, quando
começou a deixar suas marcas gráficas nos desenhos e pinturas sobre superfícies
diversas.
A arte tem se apresentado enquanto forma de atividade humana que envolve o uso de
ferramentas, seu domínio técnico e a rede de interações socioculturais onde ocorre
essa produção.
No primórdios da civilização humana, a arte parece ter cumprido a função de
instrumento a serviço do homem e no reconhecimento e dominação da natureza e no
desenvolvimento das relações sociais. Uma ferramenta imprescindível, portanto, ao
coletivo humano em luta pela sobrevivência e instalação de grupo. O homem,
indivíduo, localiza-se através da arte, em relação aos outros homens, indivíduos,
identificando os elos que os ligam desde a essência de sua humanidade.
A arteterapia tem a ver com arte e com psicologia. Mas não é aula de arte, nem
terapia psicológica. A idéia é trazer à consciência conteúdos para serem trabalhados.
Esse trabalho se processa e expressa através da arte. Pode ser em desenho, pintura,
escultura, colagem, dança. Usa - se som também.
Embora a arteterapia tem se desenvolvido na Inglaterra, depois da 2º guerra, a partir
das idéias de Jung, hoje ela se espalhou pelo mundo e usa “pinceladas” de várias
outras teorias como por exemplo alguns “exercícios” da biodança, técnicas de
relaxamento, expansão da consciência, etc.
A arteterapia pode ser aplicada num “atelier terapêutico” = o tratamento é feito em
grupo, onde se trabalha também a questão do relacionamento, ou pode ser individual,
45
só com o terapeuta e o paciente. De uma forma ou de outra, é um jeito “soft” de fazer
vir à tona situações inconscientes que precisam ser esclarecidas e redirecionadas para
que a pessoa possa viver melhor.
A arte tem sido excelente instrumental nas terapias sexuais, familiares e nos
problemas de dificuldade na aprendizagem, e de comunicação verbal oral. Na
história da psicologia o uso da expressão das emoções, sentimentos, idéias através do
desenho nas sessões iniciou-se com Jung e este material foi profundamente estudado
também através das técnicas projetivas ( HTP, psicodiagnóstico de Rorschach, teste
da figura humana e tantos outros ). É na ludoterapia e na análise de crianças que a
arte é fundamental uma vez que a verbalização, na criança se estabelece ao redor dos
3 anos de idade apenas.
4.1 – Conceitos de arteterapia
A arteterapia é um modelo de psicoterapia em que são utilizados mediadores de
expressão. Os mediadores permitem a expressão do EU interior de forma não verbal,
o que no processo é facilitador. É uma modalidade de atendimento que tem por
finalidade desenvolver as potencialidades criativas também.
“ Atividade que supõe a criação de sensações ou de estado de espírito de carater
estético carregados de vivência pessoal e profunda, podendo suscitar em outrem o
desejo de prolongamento ou renovação.”
( FERREIRA,1994, p.64 )
“A área de terapias expressivas, abrangendo todas as modalidades de uso de recursos
artísticos, expressão plástica, dança, teatro, expressão poética, expressão corporal,
dentro de um processo terapêutico.”
( CARVALHO ET COLABORADORES,
1995, p.25 )
46
Segundo o Estatuto Social da Associação Brasileira de Arteterapia, Parágrafo único,
Entende-se por arteterapia, um método de diagnóstico e tratamento, que utiliza a
criação com base na integração de diferentes linguagens tais como . plásticas, sonora,
corporal, dramática, poética, atuando no campo da reabilitação, psicoterapia,
empresa, educação, profilaxia, instituições em geral.
4.2 – Arteterapia nos problemas da aprendizagem
A arteterapia integra áreas multidisciplinares das artes ( desenho, pintura,
modelagem, tapeçaria, dança, teatro, literatura, poesia, construção com sucata, dança
entre outras ) às disciplinas terapêuticas ( psicologia, terapia ocupacional,
psicopedagogia, fonoaudiologia, medicina, etc. ), que estão muitas vezes presentes na
vida da criança ou adolescente com problema escolar.
Objetivos da arteterapia nos problemas de aprendizagem
- Facilitar a expressão de sentimentos difíceis de verbalizar;
- Estimular a imaginação e a criatividade;
- Estimular e desenvolver a auto – estima e a confiança;
- Desenvolver hábitos saudáveis;
- Identificar sentimentos e bloqueios na expressão emocional/ afetiva no
crescimento;
- Abrir canais de comunicação;
- Mobilizar e conduzir ao aprendizado;
- Promover o desenvolvimento das potencialidades individuais;
- Contribuir para o processo de desenvolvimento global;
- Permitir expressão das emoções e sentimentos;
- Permitir a organização das idéias;
- Estruturação do espaço e do tempo;
- Estimular os processos cognitivos;
- Desenvolver e estimular formas de contato consigo e com o outro;
- Aumentar a espontaneidade;
47
- Trabalhar frustrações e tolerâncias em grupo;
- Possibilitar exercícios de concentração da atenção;
- Estimular a linguagem interna e o aumento da vocabulário;
- Trabalhar as percepções;
- Desenvolvimento do pensamento e da intencionalidade;
- Trabalhar a coordenação motora;
- Desenvolver e estimular a socialização;
- Estimulação sensorial
4.2.1 - Tipos de objetos com os quais o terapeuta poderá trabalhar
a) Os imateriais
São aqueles internalizados pelo indivíduo e que se confundem e nem deve invocar a
noção de coisas inanimadas, passíveis de ser manipulada, pois são sua história de
vida atual e passada, seus conflitos, desejos, sentimentos.
b) Os concretos
São os objetos plásticos ( coisas manipuláveis ), mensuráveis, que são a medida de
seu uso ( pelo indivíduo ) a representação dos objetos imateriais.
Entende-se, então, o objeto, como a projeção concreta da percepção do indivíduo. O
que ocorre quando o indivíduo realiza alguma atividade auto-expressiva.
4.2.2 - As atividades utilizadas no processo arteterapeutico dos problemas de
aprendizagem
Em arteterapia, os materiais são veículos indispensáveis à expressão de conteúdos
internos que, aparentemente, nos são desconhecidos e difíceis de lidar. Não é
necessário conhecimento artístico prévio, já que manipular materiais também é a
forma de se expressar, assim como a palavra.
48
No processo arteterapeutico são utilizados diferentes materiais plásticos, tais como =
lápis ( grafite, colorido, aquarelável e cera ), pastéis ( seco e à óleo ), tintas ( óleo,
acrílica, aquarela, guache, nanquim, cola colorida, pintura a dedo, etc ), papéis
(cartolina, seda, celofane, camurça,etc.), massas ( de modelar, argila, papier-machê,
biscuit, etc.) entre tantos, cabendo ao arteterapeuta ser facilitador, estimulando,
auxiliando e esclarecendo sobre o uso e os recursos destes materiais que deverão ser
oferecidos um de cada vez para que a pessoa ao lidar com os mesmos, o faça da
forma mais prazeirosa possível. Também poderá ser feito uso de recursos de artes
cênicas, através de dramatização, da música, da literatura ( contos de fadas, poesias,
etc. ) e outros.
Os materiais artísticos possuem atributos que, ligados ao potencial criativo de cada
indivíduo em relação a tal material, favorecem ao desenvolvimento do mesmo.
a) Pintura
A forma que a pintura traz está ligada ao movimento enquanto a cor é somente
sensação. A forma apela à abstração, ao reconhecimento do objeto, enquanto a cor
provoca a sensibilidade e a intuição. A forma evoca o gesto, a cor a emoção. Por isto
é importante analisar a forma final nos aspectos do desenho e da utilização das cores.
A pintura com tintas proporciona um excelente material para a manifestação das
emoções. Por possuir característica mais líquida produz certa dificuldade para ser
controlado. Podendo trazer a tona desde a tensão para conduzir o material, como
gratificação na produção e efeitos que as cores proporcionam. O indivíduo fica mais
atento aos movimentos corporais e a sensações impressas no corpo, que enfatiza a
adaptação ao mesmo, quando são abertos suas expressões das emoções nele contidas.
Durante a pintura podemos experimentar nossos afetos e poder conhecê-los melhor,
aumentando o conhecimento de nós mesmos; permitindo a harmonização efetiva,
emocional. A partir da iniciativa do pintar , o sujeito prontifica-se a deparar-se com
conteúdos mais internos e assumí-los.
49
• Tinta – líquida – inconsciente, pela sua fluidez é mais fácil para quem não
está “contido” e sente-se mais solto para expandir suas emoções, sem medo
de arriscar e errar. Ela “desestrutura”, pois faz borrões e busca uma
imagem, por isso, ajuda lidar com as coisas que não saem sempre como
planejado, exigindo de nós reparos e transformações.
É claro que devemos levar em conta a experiência de várias técnicas que podemos
utilizar com a pintura, tipos de tintas, com as crianças e adolescentes que apresentam
dificuldade na aprendizagem, respeitando o desejo deles de manuseiar o material,
podendo ser explorado com os instrumentos das mãos ou pincéis, onde nos mostrará
expressões diferentes e ampliar nossos objetivos sensório/motor e psicológico,
manifestando as emoções.
b) Modelagem
Utiliza-se de vários materiais mais sólidos.
São materiais maleáveis, a argila possui mutação na temperatura e flexibilidade, do
que os outros materiais. Porém a modelagem requer a movimentação diretamente do
corpo, pois utilizamos as mãos para realizá-la, a sensação está presente pela
extremidade dos dedos, mudando a tensão muscular, os gestos. Desencadeia mais
rapidamente uma resposta emotiva. Visiabiliza o desenvolvimento da coordenação
motora, a expressão da imaginação, e produz sensações, e o prazer de realizar algo
através do toque e transformá-los em diferentes símbolos. Como o trabalho pode ser
feito e refeito também promove o desenvolvimento da auto confiança a quem a
pratica.
Permite a estimulação tátil, o trabalho muscular, a estruturação postural, assim como
a capacidade de concretizar e de planejar.
• A escultura visa estruturação e constituição, ou seja, refere-se a construção
de algo com valor subjetivo que requer estruturação. Ajuda a lidar com os
50
limites do real, do sólido, mas também ajuda a trabalhar a própria
flexibilidade.
• Argila ( estruturação do símbolo, lidando com a flexibilidade ). Também
estrutura, mas com o fato de tirar o que está deitado para colocar de pé,
depara-se com a Sombra.
c) Colagem
Propicia através da utilização de imagens já existentes, em algumas pessoas, a
emergência de imagens fragmentadas.
São várias as propostas com colagem, podendo ser utilizados vários materiais, sendo
graduada suas dificuldades em manuseia-los, podendo utilizar ferramentas como
tesoura ou a própria mão, onde trabalhamos muito com as crianças, pois favorece um
contato mais direto, a sensação do objeto que será transformado é maior, maior
propensão de liberar agressividade, trabalha-se as funções cognitivas, organização,
construção, análise e síntese; a colagem segue todos os momentos do
desenvolvimento cognitivo.
Trazem algo vivido à lembrança, estrutura, ajuda a se organizar interiormente, vendo
a figura e o sentimento que ela traduz.
• O manusear gravuras, muitas vezes, faz com que o sujeito, através de um
material estruturado como as figuras, encontre um pouco de si e, a partir
disso, fale sobre sua história.
d) Desenho
Constitui para a psicologia a referência figurativa enquanto objetivação da imagem
através do gesto.
51
O objetivo é fortificar as capacidades simbólicas dos sujeitos; propiciam indicativos
de necessidades adaptativas de afirmação, de tendências firmes e fortes ou tênues, ou
de ausência de marcações de assertividade, favorece os estados de controle motores
( tensões ), favorece a projeção de intensidade e de afirmação de um afeto ( carvão ),
expande e libera afetos e impulsos ( hidrocor ), manifesta impulsos agressivos
exógenos ou autógenos, representativo de defesas pessoais ( lápis de cera ).
• O desenho, por sua vez, trabalha ordenação dos conteúdos e disciplina, na
medida que o desenho requer, uma certa intelectualização e ordenação dos
conteúdos. Tem o papel de desenvolver a esfera cognitiva, além da
capacidade de abstração.
• Os lápis coloridos são preferidos à tintas, quando se está mais “contido”,
pois é mais fácil manter o controle sobre ele, já que não têm a mesma fluidez
dela.
e) Sucata
Apresentados em diversas texturas, tamanhos, formas. Capazes de serem
transformados em novas configurações sem perder aquilo tido como essencial no
momento da criação. Provoca estados de profunda virtualidade e criatividade.
Permitem fortalecimento e a reeducação do pensamento. Favorece o encontro com o
lúdico, com o primário, com o primordial, ajuda a estruturar o interno de maneira
lúdica. O sujeito tem a possibilidade de criar algo que o represente ou que represente
alguma coisa importante sobre sua história através da sua identificação com alguns
destes materiais e posterior construção.
f) Dança/ ou a expressão corporal
A partir do contato com o nosso próprio corpo, linguagem ou expressão, podemos
nos dar conta de nosso próprio ritmo e tempo interno, conhecendo melhor nossa
forma de lidar com o mundo, tirando proveito real de nossas potencialidades,
protegendo-nos e arriscando-nos no tempo certo.
52
Na prática da arteterapia as técnicas artísticas serão meios através dos quais se darão
a expressão das idéias, assim, como também das palavras. Permitindo viver o
despertar e o encontro com o potencial criativo, onde o simples ato de criar permitirá
a passagem de uma expressão mais espontânea em um fazer concreto e vivenciado –
Transformador. Deixando que a liberdade interna para criar direcione o “fazer”, o
desenhar, o construir, o pintar e o modelar, expressando o que de mais rico existe em
nós seres humanos, a descoberta de um mundo mágico onde o limite é ultrapassado
pela própria criação, que irá desencadear novas possibilidades criativas em todas as
situações onde haja necessidade de transformação e mudança.
53
CONCLUSÃO
A arteterapia, hoje em dia, está também ligada com a pedagogia, tanto como fator
estimulante do desenvolvimento infantil como elemento profilático, evitando e
trazendo a tona algumas dificuldades que possam surgir no decorrer da vida escolar.
Os recursos da arte utilizados dentro da escola aumenta o potencial criativo,
desenvolvendo as habilidades dos alunos em concretizar com os materiais plásticos,
assimilando muito melhor o conteúdo programático apresentado, pois poderão
vivenciá-los.
Com as crianças e adolescentes que apresentam dificuldades no aprendizado, foi
observado a facilidade dos trabalhos arteterapêuticos, sua aceitação é maior por
parte destes, por serem atividades que se apresentam de forma lúdica, permite as suas
expressões de forma mais espontânea, melhorando o vínculo terapêutico e facilitando
a expressão verbal.
Os recursos arteterapêuticos são muitos importantes no meu trabalho, nos
transtornos de aprendizagem, pois além de estimular o emocional, estimula as áreas
sensório – motoras e cognitivas também, que são áreas que as crianças ou
adolescentes apresentam maiores dificuldades.
Como arteterapeutas devemos ter uma convivência íntima com os materiais,
vivenciando as atividades e se questionando quanto as imagens que emergem no
momento, fazendo assim um auto-conhecimento. Melhorando a compreensão do
processo de análise de atividades, já que em cada material podemos desencadear um
tipo de expressão das emoções, sentimentos, melhorando a comunicação do sujeito.
Com esta experiência de vivenciar e analisar-se estaremos trabalhando mais nossa
percepção e sensibilidade para podermos conseguir entender o que o outro poderá
expressar, os conteúdos a serem trabalhados, sempre respeitando a história de vida de
cada criança ou adolescente.
54
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALENCAR, Eunice Soriano de (org.). Novas contribuições da psicologia aos
processos de ensino e aprendizagem. São Paulo . Cortez, 1995.
DA SILVA CUNHA, Nyce Helena. Brinquedo, desafio e descoberta . subsídios
para utilização e confecção de brinquedos. Rio de Janeiro. FAE, 1988 .
DA FONSECA, Vitor. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2º ed. Porto
Alegre. Artes Médicas, 1995.
DELDINE, Roger e Vermeulen, Sonia. O desenvolvimento psicológico da
Criança. Bauru, São Paulo. EDUSC, 1995.
KAPLAN, Harold e Sadock, Benjamim. Compêndio de psiquiatria. 2º ed. Porto
Alegre. Artes Médicas, 1990.
MACHADO, Angelo. Neuroanatomia funcional. 1º ed. Rio de Janeiro. Atheneu,
1981.
OAKLANDER, Violet. Descobrindo crianças. São Paulo. Summus editorial, 1980.
SAIAN, Cláudio. Jung e a educação. Uma análise da relação professor/aluno.
São Paulo. Escrituras Editora, 2000.
URRUTIGARAY, Maria Cristina. Arteterapia. A transformação pessoal pelas
imagens. Rio de Janeiro. Wak Editora, 2003.
PAIN, Sara e Jarrean, Gladys – Teoria e técnica da arte – terapia. Compreensão
do sujeito. Porto Alegre. Artes Médicas, 1996.
55
ÍNDICE
Agradecimento 3
Dedicatória 4
Epígrafe 5
Resumo 6
Metodologia 8
Sumário 9
Introdução 10
Capítulo I
Fundamentos Biopsicológicos da Aprendizagem 12
1.1 - Sistema nervoso 13
1.2 – Bases neurobiológicas da linguagem 17
Capítulo II
Desenvolvimento Cognitivo e a Aprendizagem 21
2.1 – As unidades da atividade cognitiva 24
2.2 – Atividades cognitivas 26
2.3 – Processos do desenvolvimento cognitivo 28
2.4 – A natureza do conhecimento 29
2.5 – Influências sobre o desenvolvimento cognitivo 30
56
Capítulo III
Transtornos da Aprendizagem 34
3.1 – Conceito 35
3.2 – Fatores etiológicos dos transtornos de aprendizagem 36
3.3 – Principais transtornos da aprendizagem 37
Capítulo IV
Arteterapia 43
4.1 – Conceitos de arteterapia 45
4.2 – A arteterapia nos problemas de aprendizagem 46
4.2.1 – Tipos de objetos com os quais o terapeuta poderá trabalhar 47
4.2.2 – As atividades utilizadas no processo arteterapêutico dos problemas
de aprendizagem 47
Conclusão 53
Bibliografia 54
Índice 55
57
ANEXOS
58
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da monografia . A arteterapia nos transtornos de aprendizagem
Data de entrega. ______________________________________________
Avaliado por . ___________________________ Grau ________________.
Rio de Janeiro, 12 de julho de 2003.