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UNIVERSIDADE DO CÂNDIDO MENDES
CURSO PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE
AFETIVIDADE: UM FATOR DETERMINANTE NA
ALFABETIZAÇÃO E NA EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
POR
NEIDE MARIA DIAS DE NORONHA
Rio de Janeiro
Janeiro/2007
II
UNIVERSIDADE DO CÂNDIDO MENDES
CURSO PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE
AFETIVIDADE: UM FATOR DETERMINANTE NA
ALFABETIZAÇÃO E NA EDUCAÇÃO PSICOMOTORA
Projeto de pesquisa elaborado por Neide Maria Dias de Noronha, como parte dos requisitos obrigatórios da disciplina Monografia em Psicomotricidade. Orientador: Mestre Celso Sandro Sanches
Rio de Janeiro
Janeiro/2007
III
AGRADECIMENTOS
À Deus, que ilumina meus caminhos com FÉ e
determinação para realização de meus sonhos.
Obrigada pela saúde e força.
À minha mãe, minha avó materna e ao meu pai (In
memória) presenças significativas em minha vida.
À minha querida irmã Lourdes que sempre
acompanhou e incentivou em todos os momentos
de minha vida.
Ao meu amado filho, que é a luz da minha vida.
Ao meu companheiro José Luiz pelo seu amor e
paciência, eu te amuito!!!
IV
Às minhas amigas Maria Aparecida, Márcia,
Penha, Ana Cristina, Inaiá que muito contribuíram
para este longo percurso universitário.
À amiga Elizabeth mesmo longe pela força.
À amiga Carla do Espírito Santo pela digitação.
Agradeço a todos que partilharam de todo este
processo de crescimento pessoal e profissional.
V
DEDICATÓRIA
A todas as crianças, companheiras de estrada ao
longo desses anos. Meninos e meninas que com
seus olhares, seus sorrisos e seus gestos de
AFETO, nortearam meus passos, incentivando-me
sempre a prosseguir na busca de novos horizontes,
reforçando a minha paixão de ser professora.
VI
Estar junto.
Num trocar sem fim.
Por onde começar?
Pela atenção.
Que vem da afeição.
Minha afetividade.
Que se encontra com a do outro.
Esse ser
que tanto espera de mim
se sente seguro.
Por vir de mim
VII
esse olhar tranqüilo
apesar de mil iquietações.
E trilhamos o caminho
nesse trocar constante.
Meu carinho pelo outro.
O carinho que vem do outro.
E o que se pensam
uma estrada cheia de dificuldades:
O “ensinar” ao meu aluno,
Se revela, o “aprender” com ele
por essa linha tênue, mas firme
a da afetividade.
Ana Cristina Pereira
05/10/01
VIII
INDICE
1. Introdução.............................................................................................................. 9
2. Afetividade na Educação segundo Wallon ........................................................... 14
3. Como aprofundar o universo de afetividade nas relações com os alunos de CA... 19
4. O que é Zona de Desenvolvimento Proximal? ...................................................... 24
5. O lugar do desejo e a construção da escrita (Z.D.P)............................................... 26
6. O lugar do professor na orientação do desejo do aluno.......................................... 28
7. Estratégicas de Integração das práticas Pedagógicas à Afetividade....................... 30
8. O que é Psicomotricidade? .................................................................................... 44
9. A Psicomotricidade no processo de aprendizagem................................................ 45
10. A Educação e a Escola........................................................................................... 51
11. Educação Psicomotora nas escolas........................................................................ 52
12. O papel do professor na psicomotricidade............................................................ 54
13. Conclusão............................................................................................................. 55
14. Bibliografia........................................................................................................... 59
IX
1. INTRODUÇÃO
Um aluno emocionalmente envolvido com o professor e o conteúdo
aprende mais.
A presente monografia tem como objetivo apresentar a importância da
afetividade na interação do professor x aluno, no processo da alfabetização.
Quando o professor se preocupa e analisa o emocional daquele aluno que
não consegue acompanhar bem o processo da leitura e escrita O professor com sua
sensibilidade inicia um envolvimento e até uma cumplicidade afetiva para que aquele aluno
perceba que é amado por sua professora, claro que às vezes este processo é lento, requer
muita paciência e dedicação.
Deve-se sempre aprofundar o universo da afetividade nas relações com os
alunos na classe de alfabetização.
Espero que a leitura desse trabalho nos torne mais atentos para sempre
detectar que o AFETO desempenha um papel essencial no funcionamento do aprendizado.
Sem AFETO, não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação e
conseqüentemente, perguntas ou problemas não seriam questionados.
Os aspectos acima citados são importantes para o desenvolvimento de
uma aprendizagem rica em descobertas, prazer e AFETO.
Contudo a preocupação com o bom relacionamento AFETIVO não deve
levar o profissional a descuidar-se com as propostas curriculares e também com os
objetivos que o alfabetizador deve relacionar com os conteúdos.
A reflexão a respeito de uma prática educativa que considere o aluno
como sujeito pensante, inteligente, que se alegra, sofre, se constrói e que se reconstrói, a
partir das relações estabelecidas, sócio-cultural mediada pela afetividade.
Na vida cotidiana distinguimos as diferentes emoções olhando as ações e posturas ou atitudes corporais do outro, que pode ser um de nós mesmos, pessoa ou animal não-humano. Além disso, sabemos também que na vida cotidiana cada emoção implica em que somente certas
X
ações são possíveis para a pessoa ou animal que as exibem. Por isso afirmo que aquilo que distinguirmos como emoções, ou que conotamos com a palavra emoções, são disposições corporais que especificam a cada instante o domínio de ações em que se encontram um animal (humano ou não), e que o emocionar, como o fluir de uma emoção a outra, é o fluir de um domínio de ações a outro. (Livro A Oncologia da Realidade, 1997 pág. 170)
No cotidiano da escola, as relações interpessoais observadas ao longo da
minha experiência de dezenove anos de magistério demonstram que a afetividade não está
desvinculada da relação professor x aluno e nem do processo ensino-aprendizagem.
Ressalto, inclusive que esta relação interfere no processo de aprender e
ensinar, potencializando ou não a construção e a apropriação de nosso conhecimento, a
ponto de comprometer o aprendizado dos alunos. É de suma importância que a professora
tome consciência do papel de afetividade no processo de ensino-aprendizagem e, assim
busque novas formas e maneiras de se relacionar com seus alunos no processo da
alfabetização.
Observei que algumas crianças que não conseguiam alcançar os objetivos
da CA e o professor compromissado mudava o seu olhar para aquela criança que precisava
de maior atenção. Acredito a minha própria prática vem demonstrando a relevância dessas
observações, identificando a AFETIVIDADE como fio condutor para a construção de uma
relação professor x aluno mais significativa.
Definição de afetividade, o amor é a emoção que constitui a ação de
“aceitar o outro como legítimo outro”, na convivência. Portanto amar é abrir um espaço de
interações recorrentes com o outro, no qual sua presença é legítima, sem exigências.
Maturano também nos diz que: “o amor é um fenômeno biológico tão
básico e cotidiano no ser humano, que freqüentemente o negamos culturalmente criando
limites na legitimidade da convivência, em função de outras emoções.” Exemplo: toda vez
que uma pessoa briga com outra, está negando o seu amor para com o outro e através da
XI
indiferença e da rejeição do outro não aceita conviver com ele,. passando a achá-lo
inconveniente e até a rejeita-lo, mesmo que momentaneamente.
O amor consiste na abertura de um espaço de existência para um outro em coexistência conosco, em um domínio particular de interações. Como tal, o amor é a expressão de uma congruência biológica espontânea, e não tem justificação racional: o amor acontece porque acontece, e permanece enquanto permanece.
Maturano (pág. 170)
Nem todas as relações humanas são do mesmo tipo, pelo simples fato de
que se as minhas relações com o outro se sustentam devem na confiança e no respeito pelo
outro, ela se dará no espaço das interações sociais, também com o outro.
O amor é a emoção central na história evolutiva humana desde o seu
início, e toda ela se dá como uma história em que a conservação de um modo de vida no
qual o amor, a aceitação do outro como legítimo outro na convivência, é uma condição
necessária para o desenvolvimento físico, comportamental, psíquico, social e espiritual
normal da criança, assim como para a conservação da saúde física, comportamental,
psíquica, social e espiritual do adulto.
Nós nos originamos no amor e somos dependentes dele, segundo o
sentido restrito na vida humana. A maior parte do sofrimento vem da negação do amor: os
seres humanos somos filhos do amor.
Com base na Biologia, Maturano diz que 99% das enfermidades humanas
têm a ver com a negação do amor. A criança, desde pequena, deve ser educada para
aprender a aceitar-se e a respeitar-se, e, ao ser aceita e respeitada em seu ser aprenderá a
fazer o mesmo com os outros. Este aprendizado se fará mais difícil ou mais fácil, conforme
tiver sido inclusive sua concepção.
Se aceitamos o outro, podemos justificar a presença dele ou dela com razões que validam a
XII
sua presença: o amor ou não-amor comandam, e a ética social começa aqui. Nós, seres humanos, não somos animais racionais. Nós, seres humanos, somos animais que utilizam a razão, a linguagem, para justificar nossas emoções, caprichos, desejos... e nesse processo, nós os desvalorizamos porque não percebemos que nossas emoções especificam o domínio de racionalidade que usamos em nossas justificações. Mas, ao mesmo tempo, somos animais que, através da razão, através da linguagem, podemos vir a ser conscientes de nossas emoções, e então experienciarmos sua mudança, e nisso o amor é central.
Maturano (pág. 186)
Para aceitar e respeitar o outro, é preciso se auto aceitar e se auto
respeitar. Para isso é preciso que ela tenha constituído uma vivência emocional saudável.
A aceitação e o respeito só acontecem se as atitudes da pessoa forem
adequadas ao seu viver. Ela terá que se adequar ao seu ambiente, criando possibilidades
para que viva de forma saudável.
O afeto nasce porque, ao nascer, o ser humano traz como bagagem um
conjunto de instintos que o ajudarão na luta pela sobrevivência, Instinto como sucção, por
exemplo, se forem respondidos no momento em que são solicitados, certamente garantirão
a sobrevivência deste ser através da alimentação, além de outros cuidados como
higienização, abrigo do frio, etc. Mas o ser humano, diferente dos outros animais, que são
irracionais e têm um código de sobrevivência menos sofisticado, precisa de algo mais para
tornar-se um ser racional, ajustado e adequado ao meio onde vivem os seres de sua mesma
espécie.
A afetividade na educação, segundo Wallon, relaciona-se ao componente
corporal das emoções. Wallon mostra que todas as emoções podem ser vinculadas à
maneira como o tônus (disposição atitude) se forma, se conserva ou se consome. Como
exemplo, temos a timidez onde se verifica a hesitação na execução dos movimentos e
incertezas na postura adotar, há um estado de hipotomia.Com base nesta relação, resulta até
XIII
mesmo uma classificação das emoções segundo o grau da tensão muscular a qual se
vinculam.
O fato de as emoções estarem sempre vinculadas a essas reações
neurovegetativas e expressivas deve-se a à existência de um substrato corporal que é
comum à função da postura, ou tônica. Ela é responsável pela regulação das alterações do
tônus da musculatura dos órgãos internos e a musculação esquelética. A serviço da
expressão das emoções, as variações tônicas-posturais atuam também como produtoras de
estados emocionais, entre movimento e emoção a relação e de reciprocidade. Crises de
choro por exemplo, sem motivos aparentes, em um dia agitado e no final da aula, cansada
e muito excitada, o aluno mostra-se irritado. Por um pretexto qualquer, faz uma terrível
briga, até conseguir chorar. Passada a crise, a criança fica calma e relaxa.
As emoções podem ser consideradas, sem dúvida, como a origem da
consciência, visto que exprimem e fixam para o próprio sujeito através do jogo de atitudes
determinadas, certas disposições específicas de sua sensibilidade. Porém, elas só serão o
ponto de partida da consciência pessoal do sujeito por intermédio do grupo no qual elas
começam por fundir-lhe e do qual receberá as fórmulas diferenciadas de ação e os
instrumentos intelectuais, sem os quais ele seria impossível efetuar as destruições e as
classificações necessárias ao conhecimento, das coisas e de si mesmo. (Wallon)
Recorrendo a dados da antropologia. Wallon, mostra como, nas
sociedades ditas primitivas, o caráter contagioso e coletivo da emoção tem uma
importância decisiva na coesão do grupo social. A vivência, por estabelecer os membros
do grupo, estabelece uma comunhão de sensibilidade, uma sintonia afetiva que mergulha
todos na mesma emoção. Por esse mecanismo de contágio emocional, estabelece-se uma
comunhão imediata, um estado de coesão que independe de qualquer relação intelectual.
Então, para o recém-nascido, como para as sociedades, as emoções aparecem como forma
primeira de adaptação ao meio.
A linguagem como instrumento indispensável, vem da atividade
intelectual que depende do coletivo.
Na vida cotidiana é possível constatar que a elevação da temperatura
emocional tende a abaixar o desempenho intelectual.
XIV
A influência dos aspectos sociais está intimamente ligados aos aspectos
afetivos.
Os aspectos cognitivos também merecem atenção especial no ato
pedagógico.
Não é politicamente correto privilegiarmos a adoração de uma
perspectiva em detrimento das demais ideal parece ser, então, trabalharmos com uma
articulação entre os diferentes aspectos, tendo-se clareza dos objetivos a atingir, sem
supervalorização das formas alternativas de comunicação pedagógica.
2. AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO SEGUNDO WALLON
Wallon mostrou um grande interesse pela educação, pelas
implicações da Psicologia e da Pedagogia, pelos debates a respeito da Escola Nova e pelos
problemas enfrentados pelos educadores no seu cotidiano escolar. Este participou do grupo
Francês da Escola Nova, contribuindo para o debate educacional da época, apoiando alguns
de seus pressupostos e tecendo críticas a outros. Ao romper com o ensino tradicional, no
qual o professor era considerado o grande detentor do saber, a Escola Nova irá se direcionar
prioritariamente para buscar os interesses dos alunos, deixando um pouco de lado a
importância da intervenção do educador como mediador do conhecimento, o que na opinião
de Wallon é fundamental.
Wallon amplia as discussões educacionais, promovendo a participação
dos educadores em reuniões que tinham como objetivo principal a reflexão dos problemas
do ensino primário e a troca de experiências. Enfatizou, a importância de se observar o
comportamento da criança em diferentes contextos, na escola. Ela é considerada como o
XV
contexto privilegiado para o estudo e a observação da criança. Wallon também defende a
idéia de que entre a Psicologia e a Pedagogia é preciso haver uma contribuição recíproca,
pois a Psicologia, ao estudar os processos de desenvolvimento, pode ser utilizada como um
rico instrumento da prática educativa.
Wallon foi muito mais que um estudioso e um teórico do
desenvolvimento infantil. Sua participação ativa nos acontecimentos de sua época, seu
engajamento político, sua prática educativa, e sua vida de um modo geral revelam um firme
compromisso com as questões sociais e uma luta constante por transformações, com o
objetivo de se construir uma sociedade mais justa e democrática.
A presente monografia será constituída de sete capítulos, quais sejam
capítulo I descreve sobre a reflexão de afeto; capítulo II relata sobre a relação da
afetividade com o processo ensino-aprendizagem; capítulo III descrição das práticas
pedagógicas à afetividade.
O OLHAR WALLONIANO
O olhar Walloniano não é um olhar preconcebido, fixo e restrito, ao
contrário, sua amplitude nos reporta a várias dimensões: do gesto, da emoção, do tônus, do
conhecimento e da afetividade. Parte do pressuposto de uma investigação, orientada no
sentido de privilegiar questões da observação, pautar-se em escolhas, perguntar-se sobre a
particularidade da evolução humana em diferentes contextos e situações.
O olhar Walloriano busca as contradições, os conflitos, as rupturas, nos
diferentes momentos do desenvolvimento.
O olhar Walloriano é um olhar direcionado que permite interrogar seu
objeto de forma precisa e em condições determinadas. Nesse sentido, é necessário partir de
uma questão, de uma interrogação, de um interesse específico, para que a observação possa
ser planejada.
É necessário retomar alguns pressupostos teóricos. A noção de ambiência
em Wallon nos remete ao papel fundamental do meio humano e social na evolução, às
diferentes interações pelas quais a pessoa vai construindo a sua personalidade e a sua
inteligência. Não basta observar estabelecer relações entre elas, ampliar a análise para que
XVI
se possa compreender melhor o comportamento inserido num determinado contexto e sua
influência sobre eles.
Ao pensarmos no papel fundamental das emoções, no seu alto grau de
expressividade, na sua relação com a atividade tônica e postural, na importância dos
movimentos que são capazes de testemunhar a vida psíquica, poderemos nos orientar para
realizar uma observação da mais “refinada”.
Os estudos de Wallon percebemos o quanto é precioso cada movimento,
cada gesto, cada expressão, e desta forma é fundamental que estejamos sempre atentos
para eles, que são ricos instrumentos e nos dão inúmeras pistas para um momento
posterior de análise.
A observação de bebês, por exemplo, está diretamente articulada a
percepção das variações do tônus, dos seus incipientes meios de expressão, do tipo de
contágio que suscitam, da interpretação que os adultos conferem às suas ações e da
possibilidade que eles podem ter de partilhar esses significados.
1. O professor é inquieto está permanentemente buscando respostas, que garantam
mais eficácia em seu trabalho.
2. O professor busca o seu caminho exclusivamente dentro do campo técnico, muitas
vezes, esquecendo de que aprender, é naturalmente ensinar, é tarefa de caráter social
e afetivo.
3. Não existe caráter mais humano à prática do professor do que a utilização plena de
sua capacidade afetiva. Essa capacidade pode e deve ser a sua aliada. Para isso,
porém, é preciso conhecê-la, ver com clareza a cientificidade da dimensão afetiva
4. O aprendizado é uma atividade criativa, somos levados a aprender pela promessa do
prazer. Esta é cumprida quando aprendemos algo. Procuramos informações para
aprofundar o conhecimento e ampliar o prazer. Quando a educação é ajustada ao
prazer as escolas transformam-se numa aventura de auto-descoberta.
Galvão (2000) no livro sobre Wallon diz:
São manifestações da vida afetiva, as emoções, assim como os sentimentos e os desejos, costuma-se substituir emoção por afetividade, tratando os termos como sinônimos. Todavia não o são. A afetividade é um conceito mais abrangente no qual se inserem várias manifestações.
XVII
As emoções possuem características específicas que se distinguem de outras manifestações da afetividade e são sempre acompanhadas de alterações orgânicas, como alterações dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da respiração, dificuldades na digestão, e secura na boca. Além dessas variações no funcionamento neurovegetativo, perceptivo para quem as vive, as emoções provocam alterações na mímica facial, na postura, na forma como são executados os gestos, acompanham-se de modificações visíveis do exterior, expressivas, que são responsáveis por seu caráter altamente contagioso e por seu poder imobilizador do meio humano. (Wallon, p. 61).
No bebê, os estados afetivos são, invariavelmente, vividos como
sensações corporais, e expressos sob a forma de emoções. Com a aquisição da linguagem
diversificam-se e ampliam-se os motivos afetivos, bem como os recursos para sua
expressão. Formam-se possíveis manifestações afetivas como os sentimentos que, diferente
das emoções, não implicam obrigatoriamente em alterações corporais visíveis. Ao longo do
desenvolvimento, a afetividade vai adquirindo relativa independência dos fatores corporais.
O recurso à fala e a representação faz com que variações nas disposições afetivas possam
ser provocadas por situações abstratas e idéias, e possam ser expressas por palavras.
A análise Walloniana dá grande destaque ao componente corporal das
emoções. Wallon mostra que todas as emoções podem ser vinculadas à maneira como o
tônus se forma, se conserva ou se consome. Como exemplo, temos a timidez onde se
verifica a hesitação na execução dos movimentos e incertezas na postura a adotar. O fato
de as emoções estarem sempre vinculadas a essas reações neurovegetativas e expressivas
deve-se à existência de um substrato corporal comum, à função postural ou tônica. Ela é
responsável pela regulação das alterações do tônus da musculatura dos órgãos internos, e a
musculatura esquelética. A serviço da expressão das emoções, as variações tônicas
posturais atuam também como produtoras de estados emocionais, entre movimento e
emoção a relação é de reciprocidade. Exemplo as crises de choro, sem motivos aparentes,
como aquelas típicas do final de um dia bem agitado. Cansada, mas muito excitada, a
XVIII
criança mostra-se irritada. Por um pretexto qualquer, faz uma bela briga, até conseguir
chorar. Passada a crise, a criança fica calma, relaxada.
As emoções podem ser consideradas, sem dúvida, como a origem da consciência, visto que exprimem e fixam para o próprio sujeito, através do jogo de atitudes determinadas certas disposições específicas de sua sensibilidade. Porém elas só serão o ponto de partida da consciência pessoal do sujeito por intermédio do grupo, no qual elas começam por fundi-lo e do qual receberá as fórmulas diferenciadas de ação e os instrumentos intelectuais, sem os quais ele seria impossível efetuar as destruições e as classificações necessárias ao conhecimento das coisas e de si memo. (Wallon)
Recorrendo a dados da antropologia, Wallon mostra como, nas
sociedades ditas primitivas, o caráter contagioso e coletivo e coletivo da emoção tem uma
importância decisiva na coesão do grupo social. A vivência, por todos os membros do
grupo, estabelece uma comunhão de sensibilidade, uma sintonia afetiva que mergulha
todos na mesma emoção.
A linguagem como instrumento indispensável, vem da atividade
intelectual, que depende do coletivo.
A influência dos aspectos sociais está intimamente ligada aos aspectos
afetivos.
Os aspectos cognitivos também merecem atenção especial no ato
pedagógico.
A preocupação de Wallon sempre foi investigar a gênese do psiquismo,
sua evolução e transformação, por meio do estudo da criança. Suas contribuições, não se
limitaram ao campo da Psicologia, sendo que suas idéias pedagógicas refletem um claro
posicionamento político sobre a necessidade de a escola se engajar nos movimentos de
transformação da sociedade.
Henri Wallon sempre teve por objetivo investigar a evolução da pessoa a
partir da integração da AFETIVIDADE, da inteligência e do ato-motor.
XIX
3. COMO APROFUNDAR O UNIVERSO DA AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES
COM OS ALUNOS DA CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO?
Algumas reflexões podem ser feitas tendo como subsídio o referencial
teórico de Wallon, principalmente no que diz respeito à necessidade de diferenciação da
criança em relação tanto ao meio humano, como ao mundo dos objetos. A criança precisa,
XX
primeiramente, diferenciar suas próprias emoções e transforma-las em expressões mais
intencionais, já caracterizadas como manifestações afetivas. A afetividade pressupõe uma
forma de relação e é como o adulto, a mãe ou o educador, que ela passará a expressar-se
para pedir o que quer.
A presença do outro, o seu olhar, a sua escuta, e a oportunidade de
interagir com os alunos são condições fundamentais para a evolução de seu psiquismo.
Quando se levam em conta os sentimentos do aluno, os resultados no
aprendizado costumam ser melhores. De uma forma geral, nas escolas que desenvolvem
uma prática pedagógica que considera os aspectos cognitivos, orgânico, corporal e afetivo-
emocional estão trabalhando com o problema do sentimento no processo de alfabetização e
chegam a melhores resultados.
Se eu quero bem ao meu aluno, isto significa que tenha disponibilidade à
alegria de viver. E, junto desta alegria de viver não significa que me transforme em um
professor “adocicado” e nem tão pouco um professor amargo.
Segundo Rubens Alves:
O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo
começa com um ato de amor. Uma semente há de ser depositada no ventre vazio. E a
semente do pensamento, é o sonho.
Já Saltini (2000), acredita que o encontro de amor, seja ele com o objeto
ou mesmo com o outro, nasce e transforma-se em vida, mudam-se os destinos, tiram-se do
nada todo um MUNDO de projetos e idéias que antes não existiam.
“Conte-me seus sonhos para que sonhemos juntos”, diz poeticamente
Rubens Alves.
Conhecer é pensar, inventar, é descobrir e conectar as qualidades e
atributos dos objetos recompondo com a minha capacidade criadora o real externo de
minha mente. Este é o significado do aprender. Não aprendo aquilo que o outro me dá
pronto. Aprendo em função daquilo que posso trabalhar sobre o que o outro me diz, ou
aquilo que o objeto me mostra ou descubro. Construo, invento, sempre dentro de minhas
possibilidades e do campo de possibilidades. Esta capacidade confere a chance AFETIVA,
através do nível simbólico e cognitivo, através dos níveis técnicos-estruturais de sobreviver,
adaptar-me e estar presente no meu universo podendo construir com o meu saber.
XXI
A atuação do professor é fundamental para aprofundar o universo da
afetividade nas relações no desenvolvimento físico, afetivo e intelectual dos seus alunos
porque com a aquisição da leitura e da escrita o UNIVERSO da criança amplia-se de forma
significativa, dando-lhe condições para explorar muito mais o espaço, os objetos e as
interações com outras pessoas. Cabe ao professor estabelecer com o aluno uma parceria,
uma intimidade que funcione como um NUTRIENTE, um elemento potencializador que o
encoraje a conhecer este UNIVERSO o qual ele precisa estabelecer um vínculo afetivo que
contribuirá para o estabelecimento de inter-relações pessoais, proporcionando momentos de
intercâmbio, de ajuda, de compartilhar vivências emocionais.
Qual o papel da afetividade no processo de alfabetização?
Quando se fala de sentimento e sua relação com a aprendizagem,
podemos afirmar que a afetividade interfere na alfabetização porque toda aprendizagem não
se dá apenas no plano cognitivo. Além da inteligência, a aprendizagem envolve aspectos
orgânicos, corporais, afetivos e emocionais. Para que a aprendizagem ocorra é necessário
que essas funções estejam em harmonia.
Quando se fala em sentimentos e sua relação com a aprendizagem,
estamos tratando de dois tipos de sentimentos. Um deles se refere ao vínculo da criança
com o objeto de estudo e o outro ao relacionamento afetivo entre aluno e professor. Em
ambos, tem que haver o prazer. Porque o prazer é a mola mestra do mundo. Não no
sentido Freudiano, ligado ao sexo, mas ligado a todas as nossas atividades.
Se o professor está distante do aluno e se a escola não consegue mostrar
que a escrita tem uma função social, a criança não terá prazer algum em ser alfabetizada.
Por estudar a pessoa de forma integrada, entendendo o desenvolvimento
como um processo descontínuo, permeado por conflitos e contradições, Wallon ressalta o
papel da alternância das funções ao longo da evolução. No estágio do personalismo,
encontramos uma preponderância da função da AFETIVIDADE, que orienta a criança em
busca da construção de si, da sua personalidade. A possibilidade de representação do
próprio corpo, adquirida com o auxílio da linguagem. Assim como passa a compreender e a
discriminar o próprio corpo da sua imagem (exteroceptiva), a criança esforça-se agora por
diferenciar-se do outro e conscientizar-se de si mesma, de sua pessoa. O termo consciência
de si pode ser aqui compreendido como a nova possibilidade de diferenciação e de
XXII
reconhecimento de si e do outro. A percepção de si, do que lhe é externo e interno, do lugar
que ocupa na família, das diferentes relações que estabelece com os outros são indícios de
uma clara redução da simbiose AFETIVA e de um novo posicionamento da criança frente
ao mundo.
Além das questões pedagógicas, o sentimento da criança é um fator muito
importante nesse momento delicado da adaptação à escola aos livros e à escrita, sem levar
em conta esse sentimento e processo de aquisição do conhecimento se torna muito mais
difícil e, muitas vezes, redunda em fracasso.
O AFETO é muito importante na alfabetização, sem ele tudo se torna
mais difícil.
Para se apropriar de saberes que lhe pertencem de direito, para ter acesso
a bens culturais coletivamente produzidos, o aluno precisa ser conquistado para viver a
paixão do conhecimento letrado.
Qual o papel da afetividade, na interação de professor x aluno no
cotidiano da prática escolar?
O relacionamento afetivo aluno/professor é de suma importância porque
sem vínculo afetivo a aprendizagem torna-se dolorosa. É necessário haver uma ligação
afetiva no processo de ensino-aprendizagem entre o professor e aluno, para que este possa
realmente aprender. A importância dessa ligação fica muito clara quando, recordo, na
minha própria experiência escolar, verifica que as matérias que eu mais detestava e menos
aprendia eram aquelas nas quais eu tinha dificuldade de relacionamento com o professor.
Afinal, não podemos nos esquecer de que na sala de aula estabelecem-se
relações em que se constrói a prática pedagógica, são momentos de rotina, de reprodução
de valores dominantes, de procura de descobertas, de criação. Professora e alunos, num
processo de interação, constroem coletivamente conhecimentos novos, sobre si, sobre o
mundo.
Cotidianamente, ali se vai tecendo de forma progressiva uma relação
pedagógica que se materializa na arrumação do ambiente e na organização do espaço. O
ambiente físico-social da sala de aula é revelador das relações que se estabelecem em seus
interiores. Para além de uma concepção tradicional de educação que identifica a relação
pedagógica como mera transmissão de conhecimentos, onde a criança é percebida como
XXIII
simples receptora passiva, subordinada e subserviente, existe um movimento/desejo, que
impulsiona a professora a buscar a transformação e a superação de sua prática.
Ao assumir um papel mediador no processo de aprender/conhecer, vivido
pela criança, a professora transforma-se num elemento relevante e necessário a este mesmo
processo. Interage o tempo todo na construção de conhecimentos pela criança, mas possui
a compreensão de que, ao ensinar, está aprendendo, ao aprender, também ensina. Rompe
com os modelos historicamente construídos, onde a relação professor-aluno se traduz
somente numa relação de poder: o professor é aquele que sabe, portanto ensina, e o aluno,
aquele que nada sabe, portanto deve aprender.
Numa nova perspectiva para a prática pedagógica, uma nova concepção
de conhecimento se anuncia, convivendo paralelamente com antigas concepções
tradicionais; neste novo, em processo de instituir-se tudo se transforma em conteúdo,
produto e construção nova.
O conhecimento se produz, na medida em que os sujeitos são capazes de
expressar suas AFETIVIDADES, singularidades, unidos no esforço de alcançar um saber
universal. Ao se abrir para o diálogo, ao favorecer a interação com a criança, a professora
estimula a produção e/ou conhecimentos.Trabalhando coletivamente junto com a criança o
movimento saber/não saber, a professora transforma o processo de aprendizagem num
processo produtivo e redimensiona a relação pedagógica professor/aluno.
O professor ocupa um lugar singular na vida de cada criança, na medida
em que é uma referência importante que se destaca no contexto educativo, pela sua
presença e por ser diferente de seus pares.È ele que estabelece as regras, quem organiza o
espaço e tempo das atividades, quem interfere nos conflitos, enfim, quem se responsabiliza
pela própria ação educativa. O modo como o professor se relaciona com cada criança, com
a construção do seu conhecimento e de sua subjetividade é fundamental.
Wallon (1968) afirma que as emoções, são a exteriorização da
afetividade, que elas tornam possível o desenvolvimento de meios de expressão cada vez
mais complexo e, ainda, transforma-os em instrumentos de sociabilidade cada vez mais
especializados. Wallon utiliza-se do termo PRESTANCE para explicar a reação da
criança à presença do outro e como sua simples presença pode desencadear alterações de
comportamento. Conforme o crescimento, as reações de PRESTANCE modificam-se.
XXIV
Na teoria psicogenética, os diferentes momentos da evolução humana são
marcados pela alternância entre as funções da inteligência e da AFETIVIDADE, na medida
em que cada uma delas passa a ser preponderante em cada etapa do desenvolvimento.
Após o estágio do personalismo, predominantemente voltado para o enriquecimento do EU
e orientado pela função da AFETIVIDADE, ocorrerá uma inversão funcional, que introduz
uma nova diferenciação, dessa vez mais relacionada ao desenvolvimento do próprio
pensamento.
Para se pensar o papel do educador, em qualquer momento do
desenvolvimento humano, é fundamental investigar e compreender as principais
necessidades, desafios e conflitos característicos de suas respectivas fases. As teorias de
desenvolvimento nos auxiliam, uma vez que são as ferramentas para o nosso trabalho.
XXV
4. O QUE É Z.D.P. (ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL?
Para Vygotsk, o desenvolvimento humano é bem mais que simples e
pura formação de conexões reflexas ou associativas pelo cérebro,e muito mais um
desenvolvimento social que envolvimento, portanto, uma interação é uma mediação
qualificada entre o educador (pai, mãe, avô, avó, irmã, irmão, colega, professor). Desta
maneira, a conduta humana segundo linhas Vygotskanas não deve ser imaginada em
processos reativos e jamais pode subestimar ou diminuir o papel transformador do sujeito
em toda aprendizagem. A aprendizagem depende, portanto, do desenvolvimento prévio e
anterior, mas depende também do desenvolvimento proximal do aprendiz. Não se coloca
apenas as atividades que o sujeito é capaz de realizar de maneira autônoma, mas também as
atividades que pode aprender por meio de uma interação. As pessoas que situam-se no
entorno do aprendiz não são objetos estáticos e passivos , mas companheiros dinâmicos que
guiam, regulam, selecionam, comparam, analisam, registram o desenvolvimento. São, pois,
agentes do desenvolvimento humano que atuam sobre a ZONA DE
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZDP).
A ZDP pode ser definida como a distância entre o nível de resolução de
um problema (ou uma tarefa) que uma pessoa pode alcançar atuando independentemente e
o nível que pode alcançar com a ajuda de outra pessoa (mãe, pai, professor, colega, etc.)
mais competente ou mais experiente nessa tarefa. A ZDP seria o espaço no qual, graça à
interação e à ajuda de outros, uma determinada pessoa pode realizar uma tarefa de uma
maneira e em um nível que não seria capaz de alcançar individualmente.
Para Vygotsk é justamente na ZDP que se pode produzir-se o
aparecimento de novas maneiras de pensar e onde, graças à ajuda de outras pessoas, pode
desencadear-se o processo de modificação de esquemas de conhecimentos que se tem,
XXVI
construindo-se novos saberes estabelecidos pela aprendizagem escolar. Recebendo
intervenções pertinentes nesse espaço, a mente humana pode em outras e novas
oportunidades desenvolver esse mesmo esquema de procedimentos, aprendendo de maneira
autônoma.
É importante destacar que a ZDP não é uma propriedade deste ou daquele
aluno e, nem ainda, deste ou daquele professor, mas verdadeiramente um espaço teórico
gerando na própria interação entre educador, educando em função dos esquemas de
conhecimento sobre a tarefa a ser realizada pertencentes a este último e os saberes,
recursos e suportes de apoio utilizados pelo educador. Segundo Vygotsk, o que em uma
ZDP se realiza com assistência de outra pessoa mais especializada, no futuro se realizará
com autonomia, sem necessidade dessa assistência. São suas as palavras:
Postulamos que o que cria a ZDP é um traço essencial da aprendizagem, quer dizer, a aprendizagem desperta uma série de processos evolutivos internos capazes de operar apenas quando a criança está em interação com as pessoas de seu meio e em cooperação com algum semelhante. Uma vez que esses processos tenham se internalizado, tornam-se parte das conquistas evolutivas independentes das crianças. (cf Vygotsky, 1937. Obra citada).
Não existe, desta maneira, uma única ZDP por aluno, mas inúmeras
zonas que se criam em função da tarefa a ser passada, do conteúdo a ser ministrado e das
múltiplas formas de ajuda propostas em sua interação com os mais experiente. É evidente
que nem toda atividade de ajuda desenvolvida pelo professor gera uma ADP e, menos
ainda, que a atividade desenvolvida peara alguns surtam o mesmo efeito em outros. Parece
entretanto, que essa preocupação é irrelevante, se determinada vitamina pode ajudar muitos
e ser inócua para que outros, não há por que não administrar para todos. Da mesma
maneira, os procedimentos que se sugere efetivamente meios de intervenção na ZDP de
muitos ainda que não os ajude com igual intensidade.
Dessa maneira, alunos com uma expressiva ADP em determinado tema
podem apresentar uma ZDP relativamente pequena em outros. O universo de saberes de
XXVII
uma criança que chega a classe de alfabetização e, ns maior parte das vezes,
extremamente restrito em relação a esse mesmo universo, meses depois. Em cada dia, se
aprende coisas novas, em cada aula, a intervenção da professora ajuda a pensar, em cada
evento, os desafios trazidos pelas relações interpessoais expõe novas saídas para novos
problemas.
5. O LUGAR DO DESEJO E A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA (ZDP)
A aquisição da escrita, como se poderia dar entretanto, uma aquisição não
traumática da escrita, se refletirmos por um momento sobre o processo de inquisição da
linguagem oral veremos que ninguém sofre para aprender a falar, simplesmente porque é
deixando acriança em paz para faze-lo. Dotada de capacidade inata para falar e em contato
com o modelo (variedade lingüística falada pelas pessoas com as quais interage com
freqüência), uma criança em pouquíssimo tempo, adquire o domínio da variedade oral da
sua língua nativa. Quando chega à escola, usa com propriedade sua língua oral,
perfeitamente suficiente para a expressão de todas as suas necessidades (pode ser que uma
vez na escola,, emudeça, por outros motivos...).
Como se deu, por parte da criança, a inquisição da linguagem oral? Em
contato com o modelo, essa criança teve a oportunidade e a liberdade de atuar sobre esse
objeto, de formular hipóteses sobre as suas formas, de tentar generalizações, de “errar”,
enfim na busca dos caminhos permitidos pelo modelo. Quando suas tentativas não são bem
sucedidas, os falantes adultos, de vários modos, atuam como mediadores entre criança e
modelo, de tal modo que ela acaba construindo naturalmente o seu sistema lingüístico de
maneira adequada.
Existem paralelos ente a inquisição da linguagem oral e a inquisição da
escrita. É certo que aprender a escrever implica o desenvolvimento das habilidades
XXVIII
específicas: é necessário saber usar o lápis e o papel, aprender a refletir sobre as formas que
se identificam sobre os quais se baseiam a nossa nossa escrita alfabética. Além disso, a
interação entre uma criança e a linguagem escrita nunca é tão dinâmica quanto a interação
com a linguagem oral. No caso da “escrita”, portanto, a escola, através de adultos “letrados”
(os professores), deveria servir como mediadora entre a criança e esse objeto sobre o qual ela
deverá atuar no sentido de construir hipóteses que a criança consegue compreender a escrita.
É manipulando a própria escrita que a criança conseguira, finalmente, apropriar-se dela e
usa-la de forma significativa.
É forçoso reconhecer que, no caso da escrita, a criança não tem liberdade
de “experimentar” tão livremente como lhe é permitido fazer no caso da linguagem oral.
Seria o sonho de quem em sina ter um aluno programável à imagem e
semelhança do computador? Imagine-se a cena: bastaria acionar a tecla de entrada e tudo o
que o “todo poderoso programa” exigisse seria registrado para sempre.
Felizmente é impossível exercer total controle do processo de
aprendizagem acumulada pelo ser humano. Vygotsky já se antecipa em discutir essa questão
incômoda para quem leciona: ensinar não significa a mera transferência de conceito. Ensinar
não se reduz a transmitir conceito. Vygotsky transcreve, inclusive, a avaliação de Tolstoi de
uma tentativa frustrada de ensinar o russo literário às crianças camponesas, via repetição e
memorização: temos que admitir que tentamos várias vezes... fazer isso, e que sempre nos
deparamos com uma enorme aversão por parte das crianças, o que mostra-nos que estamos
no caminho errado.
Entendo com Vygotsky que a criança faz hoje ajuda do o que fará sozinha
amanhã, é fácil compreender que o aprendizado mais produtivo é aquele que se adianta do
desenvolvimento. A criança foi encorajada a andar, antes que pudesse faze-lo sozinha, foi
solicitada a se comunicar com o grupo, antes que pudesse articular palavras, sobretudo, foi
aplaudida pelo que já conseguia fazer.
Em condições favoráveis de interação em que a criança se veja apoiada e
instigada a aprender com o outro, a aprendizagem se dá na escola como na vida. A criança
que vê sentido no fazer, nele se concentra, busca informações, experimenta, tenta outra vez,
compara suas hipóteses com as dos demais. Isso em condições favoráveis.
XXIX
Quando se leva em conta os sentimentos do aluno, os resultados no
aprendizado sem dúvida nenhuma. De uma forma geral, quando esta prática pedagógica que
considera os aspectos cognitivos, orgânico, corporal e afetivo-emocional estão trabalhando
com o problema do sentimento no processo de alfabetização e chegam a melhores
resultados.
6. O LUGAR DO PROFESSOR NA ORIENTAÇÃO DO DESEJO DO ALUNO
O professor, indiscutivelmente, é o mais importante agente gerador de
ZDP e o professor responsável pela aprendizagem significativa. Mas, é evidente, em uma
escola não é apenas o professor que ensina. O aluno conquista, pouco a pouco, verdadeiras
aprendizagem instintivas com diversos membros da equipe que atuam na escola. Contudo,
sem dúvida, depois o professor quem mais contribui para intervenção nas ZDP dos alunos.
A criança aprende (muito) com outras crianças, essa aprendizagem,
entretanto, ocorre de forma geralmente não intencional e, o que é pior, muitas vezes
relacionando-se a eventos e experimentos de valor discutível. É por essa razão que a
intervenção do professor, fazendo dos alunos também agente de aprendizagem e pessoas
responsáveis pela intervenção nas ZDP dos colegas, sempre acreditando que essa iniciativa
deve partir dos mais bem preparados para os que revelam alguma dificuldades Essa ação do
professor é de indiscutível importância, um aluno jamais se transformará em um interventor
XXX
consciente na ZDP de colega espontaneamente e nem será juntando-os em grupo para as
atividades que essa intervenção será notada.
O professor é o agente capaz de gerar e fazer os alunos progredirem
através das ZDP, construindo, progressivamente, um clima de relacionamento AFETIVO
com os alunos, fazendo com que os mesmos descubram em seu professor um AFETIVO
ajudante, disposto a faze-lo caminhar com eficiência e segurança. Guardando-se as dúvidas
proporções, a mesma relação emocional e AFETIVA que necessita unir o médico ou
fisioterapeuta ao paciente, precisa integrar a interação entre professor e aluno. É claramente
sabido que êxitos de uma cura se circunscrevem também ao clima AFETIVO que integram
o paciente àquele que trata e nada nos faz acreditar que na criação e progresso de ZDP entre
aluno e professor seja diferente, pois ovínculo emocional será sempre um suporte aos
aspectos essenciais de um trabalho cognoscitivo. É importante realçar, porém que a criação
desse clima emocional não pode jamais despencar a informalidade no trato, o desrespeito nas
relações. O professor é um profissional, está ali para ajudar, contribuir, estimular mas essas
metas não podem abrigar a redução ao estabelecimento de limites e a hierarquia de respeito
indispensável entre quem oferece ajuda e quem a aceita.
Nunca é demais destacar que o aluno constrói seu próprio conhecimento,
jamais o recebe pronto do professor que na verdade o ajuda na construção, intermédia a
relação entre aluno e o saber, mas é uma ajuda essencial, imprescindível, pois é graça a ela
que o aluno, partindo de suas possibilidades, pode progredir na direção das finalidades
educativas. Desta forma, o aluno vai construindo sua aprendizagem não só porque possui
determinados conhecimentos, mas porque existe a figura do professor e é exatamente na
dimensão dessa figura e na estrutura dessa ajuda é que entram as explicações de Vygotsky
sobre a Zona de desenvolvimento proximal.
XXXI
7. ESTRATÉGIAS DE INTEGRAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS À
AFETIVIDADE
No ano de 1999 passei pela minha primeira experiência onde a prática
pedagógica foi revista até então não tinha trabalhado com uma turma o qual havia aluno com
necessidade de educação especial.
XXXII
Era uma 2ª série do ensino fundamental fiquei preocupada, logo pensei
preciso conquista-lo através do afeto e carinho, a criança é sensível percebe quando você
gosta dela e com certeza ela interage, estabelecendo um vínculo afetivo muito forte.
Existe aluno quando praticava algum ato interdisciplinar chamava-o
atenção ele baixava a cabeça e pedia desculpa, sua doença mental não impedia que uma
convivência sem transtorno, relação professor x aluno. O problema era sua relação com os
colegas que eram conflitantes, ele não aceitava minha interação com os outros alunos só
queria a atenção pra si, xingava os colegas, tinha que interferir energeticamente, abrandando
a situação. As outras professora comentavam: como você agüenta? Respondia ele não tem
culpa de ser diferente o importante que ele sente que há afeto recíproco.
Trabalhar com esta turma foi muito difícil, o conteúdo sempre atrasado
porque precisava interromper a aula para resolver os conflitos, os responsáveis dos outros
alunos exigia que ele fosse excluído da escola, reuniões foram feitas (várias) para
conscientizar os responsáveis eu sempre enfatizava que ele era apenas uma criança que
precisava de maior atenção e também tinha o direito à educação como qualquer outra
criança, tendo o apoio da lei.
Era adotado a mãe chorava muito pelo transtorno. Em sala conseguia
dominar as suas ações agressivas, no recreio os inspetores não conseguiam, tentaram proibir
que ele recreasse, mas não aceitei e muitos outros conflitos tive que ter opinião para que os
seus direitos fossem respeitados. Depois de muita insistência a mãe resolveu procurar ajuda
para um tratamento adequado, houve acentuada melhora em seu comportamento tornando-o
menos agressivo.
A metodologia e os procedimentos pedagógicos com ele eram específicos
sabia que os seus direitos à educação precisava ser preservado, não me preocupava apenas
com o seu desenvolvimento cognitivo, mas também o afeto, o calor humano, mantinha um
diálogo diariamente com a mãe, os meses foram passando, mesmo com dificuldades ele
conseguiu acompanhar o conteúdo com a turma.
Tentei várias vezes que ele sentasse em grupo, contudo suas atitudes
agressivas me obrigava a individualiza-lo, sentando sozinho. As agressões verbais eram
constantes, várias vezes administrava as atividades do seu lado para impedir que levantasse e
XXXIII
agredisse os colegas, foi um ano muito difícil, porém ele conseguiu alcançar os objetivos da
série e no final do ano o grupo mais sensibilizado interagia de maneira mais humana.
Na festa de encerramento do ano letivo quem fez a oração foi ele
emocionando todos presente, demonstrando que com afeto, carinho e dedicação as pessoas se
transformam , o amor tem este poder.
No ano seguinte ele freqüentou a 3ª série a colega deu continuidade ao
trabalho que iniciei dando a ele muito carinho e afeto, somos educadoras e estamos cientes
que é de extrema importância, para o desenvolvimento dos nossos alunos sempre
valorizando o AFETO.
Na 4ª série a situação deste aluno foi catastrófica, houve rejeição por parte
da professora de turma, a orientadora educacional tentou amenizar a situação, remanejando o
aluno para outra turma. Isso impediu a continuidade de um trabalho de dois anos. A cada
nova turma para onde é remanejada, a criança tem que primeiro construir o vínculo,
estabelecer as relações AFETIVAS e, quando ela consegue, está no ponto de começar a
aprender. Se a escola a remaneja nesse momento tem que começar tudo de novo. E esse
vínculo precisa ser verdadeiro se não as relações AFETIVAS não serão estabelecidas.
Nunca mais tive notícias daquele aluno que dia dos professores me fez
chorar de emoção ao receber uma mensagem fonada a qual o próprio aluno era o porta voz.
Fico pensando para podemos celebrar a vitória de uma escola para todos falta-nos lançarmos
ao esforço coletivo pela verdadeira inclusão, falta descobrir que a escola inclusiva não é uma
experiência de inserção de alunos com necessidades de educação especial em escola comum.
Talvez adotado a idéia de simplesmente escola um espaço que beneficiasse
todos.
O início do ano de 2002 foi muito feliz, passei no vestibular da UERJ
contudo foi destinado para mim uma turma de CA que quando fiz a leitura dos relatórios dos
alunos, fiquei preocupada, de um lado a felicidade por voltar a estudar, por outro uma turma
que daria trabalho.
No primeiro dia de aula percebi que nove meninos que não tinham limites,
não respeitando os colegas que os quais eu estava sempre atenta para que eles não fossem
agredidos. Foram meses de muita conversa os quais demonstrava o meu AFETO e atenção,
dos nove sete conseguiu interagir os outros dois a convivência não seria possível as
XXXIV
orientadoras educacionais e pedagógica cientes da situação realizaram o remanejamento
entre as séries de CA. O ano foi difícil, contudo o AFETO foi um facilitador mais uma vez
da interação professor/aluno e um fator que determinou o processo da alfabetização.
Início do ano letivo de 2005 a orientadora pedagógica avisa que a turma de
CA que irei trabalhar tem quatro crianças que precisam de atendimentos especiais, ela
comenta que tenho experiência porque já trabalhei na mesma situação. A preocupação é
grande, final do curso de pedagogia, monografia para escrever Como lidar com todos esses
impasses? Pensei, chegou a hora de observação, esta turma será a minha fonte de pesquisa
para realização do assunto que abordarei na monografia.
Toda equipe de apoio diz que ajudará, sabemos que quem realmente lida
todos os dias com a turma é o professor, ele quem é o responsável para no final do ano todos
os alunos se apropriarem da leitura e escrita.
Esta turma possui dezoito alunos, os quais uma com problemas mentais,
um hiperativo e um casal com timidez acentuada. Vale ressaltar, sem dúvida o nosso
despreparo para receber em nossas salas de aula geralmente repletas de alunos com
problemas de disciplina e aprendizagem e além os alunos com necessidades especiais.
Relatarei como o laço de AFETIVIDADE foi importante para mim e a
aluna com problemas mentais. Primeiro dia de aula meu coração ansioso para conhecer
aquele aluno que tanto trabalho deu na pré-escola. O nosso primeiro olhar, percebi que não
seria tão difícil o cotidiano em sala de aula. O humor desses alunos é instável e as vezes são
agressivos com os colegas e até com a própria professora. Quando os laços afetivos se
fortalecem esta agressividade quase não acontece. Os dias foram passando e cada vez mais
seu interesse pelas atividades cresciam, antes negava a fazê-las.
Dois meses se passaram e recebo um aviso que a professora de educação
especial que fazia atendimento com a aluna na pré-escola viria falar comigo. Fiquei contente
pensando que finalmente a orientação de uma especialista ajudaria no trabalho para que esta
aluna fosse alfabetizada.
Depois da nossa conversa percebi que continuava só, lidando com elae os
outros três alunos com necessidades especiais. Há um ano que a campanha a menina vem
fazendo uma vez por semana atendimento diferenciado e que eu não me preocupasse porque
a inquisição da leitura e escrita estava comprometida, é claro que não aceitei este
XXXV
diagnóstico porque a cada dia que passava seu interesse era maior e afetividade nos tornava
cada vez mais forte para lutar e conseguir o que ambas queriam a inquisição da leitura e
escrita. Os meses foram passando e a cada visita da especialista ela se surpreendia elogiando
o meu trabalho e passou a ficar na sala para observar como eram as práticas pedagógicas
que eu aplicava, não só nesse aluno como nos outros três alunos.. Dos quatro o que mais
apresentava dificuldade era o aluno hiperativo o qual não irei relatar as minhas observações.
XXXVI
Trabalho da aluna no início do ano.
XXXVII
Sempre a incentivando.
Trabalhinho do mês de Junho.
XXXVIII
Dia dos professores cada aluno desenhou e escreveu uma mensagem para
mim, este é o trabalho da aluna que a especialista não acreditava que seria alfabetizada.
XXXIX
Expressão escrita realizada no dia 10/11/2005.
XL
Expressão escrita.
XLI
Desenho da história.
XLII
Quando a atividade é de escrita a aluna às vezes recusa a elaboração do
texto, contudo gosta da leitura principalmente quando o enredo é de fadas.
Primeiro dia de aula, ano de 2005, turma CA, observo este menino que
chora muito para não entrar na sala de aula, é filho único, suas mãos tremem, sua expressão é
de medo, ele sabe que vai ficar sem a mãe, mesmo falando que é por poucas horas, porque
esta escola adota o período de adaptação.
Naquele momento deu uma atenção específica, sentando e colocando-se no
colo. Parou de chorar, porém não conseguia ficar sentado no seu grupo, queria estar sempre
XLIII
ao meu lado, me acompanhava o tempo todo, foi uma semana difícil para ele e para mim.
Aos poucos fui demonstrando que ele era capaz de sentar no seu grupo para tentar fazer as
atividades. Outro fator, ele não aceita que outros colegas interagisse com ele, só aceita a
minha intervenção, quando um colega ensite chora muito.
Nunca é demais destacar que o aluno constrói seu próprio conhecimento,
jamais o recebi pronto do professor que na verdade o ajuda na construção intermédia a
relação entre aluno e o saber, mas é uma ajuda essencial, imprescindível, pois é graça a ela
que o aluno partindo de suas possibilidades, pode progredir na direção das finalidades
educativas. Desta forma, o aluno vai construindo sua aprendizagem não só porque possui
determinados conhecimentos, mas porque existe a figura do professor e é exatamente na
dimensão dessa figura e na estrutura dessa ajuda é que entram as explicações de Vygotsky,
sobre a zona de desenvolvimento proximal.
A timidez desse aluno faz com que pensamos no papel fundamental das
emoções no seu alto grau de expressividade na sua relação com a atividade tônica e postural
na importância dos movimentos que são capazes de testemunhar a vida psíquica, podemos
nos orientar para uma observação mais detalhada porque ele precisa ainda da presença de
um adulto para orientá-lo qual o próximo passo que irá tomar. Já um trabalho que requer do
professor e da família muita paciência e ajuda de um psicólogo, já sugeri a mãe, contudo ela
afirma que em casa ele não é assim, brinquei com ela, a relação com os membros da família
não vale.
A timidez impede nos momentos os quais são destinados as brincadeiras
livres em sala de aula, os outros alunos correm para pegar os jogos ou formar os grupos para
brincar, ele não, fica olhando para mim, várias vezes fingi que não estava vendo, esperando
uma atitude dele em procurar um grupo para brincar, não adiantava, ficava parado, olhando
os colegas brincarem. Nas atitudes desse aluno verifico a hesitação na execução dos
movimentos e incerteza na postura a adotar.
No início do ano até na hora do recreio, precisava de uma orientação para ir
brincar, raras vezes brincava com algum colega, normalmente está sempre só.
Nas minhas observações atualmente retorno os pressupostos teóricos a
noção de ambiência em Wallon nos remete ao papel fundamental do meio humano e social
na evolução, as diferentes interações pelas quais a pessoa vai construindo a sua
XLIV
personalidade e a sua inteligência. Hoje ele ainda demonstra dependência, porém com menos
freqüência, a competência técnica é indispensável para a realização de um trabalho de
qualidade, numa turma com crianças com necessidades de educação especial. Acredita que
na mesma escala de importância deve haver uma preocupação com perfil do professor a fim
de que ele seja capaz de estabelecer com o aluno uma vinculação AFETIVA que sirva de
estímulo e valorize o seu potencial e o seu saber.
Devido a aprendizagem estar intimamente ligada ao ajustamento emocional
um não ocorre sem o outro, o professor torna-se responsável por ambos.
Mesmo ano 2005 ao olhar aquela menina franzina com mochilas nas
costas, cabeça baixa, sem emitir uma só palavra, ficou vários dias assim, sentava e se
recusava a tirar a mochila das costas. Todo dia tentava uma aproximação e não conseguia,
mandei vários recados pela agenda solicitando o comparecimento à escola de um responsável
para conversar expondo a situação da menina, contudo a desculpa da mãe sempre era a
mesma, trabalhava e não tinha tempo. Conclui que não iria contar com a ajuda da família.
Aos poucos as mudanças foram ocorrendo, já olhava para mim quando me dirigia a ela,
tirava a mochila das costas colocando-a atrás da cadeira, pegava o material e colocava
encima da carteira, todo dia conversava com ela, não respondia só ouvia. Fiquei muito feliz
no dia em que ela sorriu para mim.
As emoções podem ser consideradas sem dúvida, como a origem da consciência, visto que exprimem e fixam para o próprio sujeito através do jogo de atitudes determinadas e certas disposições específicas de sua sensibilidade. (Wallon)
O interesse para a leitura e a escrita, consegui ensinando a escrever o seu
nome, o meu e o das pessoas que estimava, mãe, pai, irmãos, etc. Foram várias etapas, as
primeiras sensações de AFETO e sua continuidade que deram o equilíbrio e a capacidade
para que esta aluna que demonstra estar feliz, falando muito, aproveitando o tempo. Teve
uma semana em que todo dia desenhava um coração para mim. Cada dia que passava é uma
vitória vê-la interagindo com todos, tentando escrever e se apropriando da leitura, todo dia eu
a incentivo, demonstrando que ela é capaz.
XLV
Ressalto, quando se leva em conta os sentimentos do aluno, os resultados
no aprendizado costumam ser melhores de uma forma geral, quando a professora desenvolve
uma prática pedagógica que considere os aspectos cognitivos e AFETIVO-EMOCIONAL
ele vai construindo o seu desenvolvimento e sua auto-estima.
O amor é a emoção que funda o social. Sem a aceitação do outro na
convivência, não há fenômeno social.
Pátio cheio de crianças, rostos ansiosos para cantar o hino nacional, todas
as segundas essa é a primeira atividade de todos os alunos, do 1º segmento de CA a 4ª série,
neste dia havia um motivo especial, semana da comemoração da Independência do Brasil.
O som como sempre não funcionou, toda segunda é a mesma coisa, temos
que cantar sem acompanhamento musical.
Postura para cantar o hino, ordena a orientadora educacional, quem não
sabe a letra não canta. Acho ordem absurda, como inibir um sentimento cívico, os alunos da
CA com seus 6 anos que normalmente se confundem com a letra, contudo são os que cantam
com maior emoção, são puros de sentimento, ainda não entendem a crise que o país passa.
Acabamos a homenagem e os rostinhos alegres e felizes por cumprir um
ato cívico, subimos a rampa, pois nossa sala fica no 1º andar, entramos, executamos as
tarefas, as crianças contaram o que fizeram no final da semana, escreveram, desenharam,
recreio, depois mais duas atividades e saída.
Voltei para casa com a lembrança daqueles rostinhos que ao cantar o hino,
fomos envolvidos por sentimentos e emoções, entramos sem perceber às vezes carregados de
AFETIVIDADES é só observar.
Dia seis de setembro, acordei, pensando que no dia seguinte era feriado,
acordar tarde apesar de muitas tarefas para serem elaboradas, notações nos diários que como
sempre está atrasado. Resolvi resgatar aquele sentimento que as crianças demonstraram ao
cantar o hino. Subimos a rampa, aqueles rostinhos alegres sem compromisso com os estudos,
são crianças de apenas seis anos que só pensam em brincar.
Depois de corrigir o dever de casa, conversamos na rodinha porque amanhã
é feriado, várias respostas até engraçadas: é por causa do mensalão, dia da bandeira e eu
motivando até que alguém fala é dia sete de setembro, da Independência do Brasil. Quem
sabe o significado da palavra Independência? Ninguém soube responder, conversamos sobre
XLVI
o assunto e pedi sugestões para a atividade seguinte. Vamos desenhar e pintar a Bandeira
Brasileira, conversamos sobre as cores da Bandeira, não terminamos a atividade porque já
era a hora do recreio que também teve novidades em cima de uma amendoeira as crianças
descobriram um mico que com o barulho que as crianças faziam o mico ficou muito
assustado. Terminou o recreio e quando voltamos para sala, sentamos na rodinha para
conversar sobre o mico, a maioria das crianças estavam com pena porque a mãe do mico não
conseguiu encontrar o filho, fiz anotações no blocão de todas as preocupações que eles
demonstraram com o mico.
Ao retornar para a carteira retornamos a elaboração da Bandeira conforme
a s bandeiras ficavam prontas eu colocava a haste e começaram a agitá-la de repente
começaram a cantar o hino nacional marchando pela sala, poderia abafar aquela
demonstração de carinho, contudo pensei porque sufocar essa demonstração de carinho.
Uma aluna sugeriu decermos a rampa na hora da saída, agitando a
bandeira e cantando o hino nacional, para não quebrar as regras da postura quando cantamos,
conversamos e todos resolveram cantar a música marcha soldado com muita alegria e
emoção.
Para aceitar e respeitar o outro, é preciso se auto-aceitar e se auto-respeitar.
Para isso é preciso que ela tenha constituído uma vivência emocional saudável.
XLVII
8. O QUE É PSICOMOTRICIDADE?
É o controle mental através do ato motor. O objetivo principal da
psicomotricidade é desenvolver atividades que ofereçam desafios mentais à criança,
estimulando-a a colocar em prática as funções psicomotoras, tais como: coordenação,
equilíbrio, tônus, percepção espacial, visual e auditiva entre outras. Tem a função de
equilibrar o desenvolvimento e ampliar as potencialidades.
A ATIVIDADE TÔNICA
O princípio do desenvolvimento humano buscam respostas que osciliam
conforme o crescimento do povo humano.
A atividade tônica podemos considerá-la como pêndulo do equilíbrio.
Se o professor quiser encrementar as bases da aprendizagem, atenção e
memória, tem que se preocupar em exercitar o próprio eixo do ser, logo a expressão é a
primeira etapa desta desenvoltura começando pela facial e indo ter com a EXPRESSÃO
CORPORAL.
Quando se dposita a responsabilidade de uma atividade corporal, à
mudança de comportamento de uma criança em grupo, tenha certeza de que este professor
conseguirá fazê-lo, pois somente a coragem e a ousadia na determinação de ser um agente
transformador, poderão amparar esta consciência profissional.
XLVIII
9. A PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
O conhecimento e a representação do próprio corpo, denomiado de
ESQUEMA CORPORAL tem um papel fundamental nas relações entre o EU e o mundo
exterior. A consciência do próprio corpo e de suas mobilizações é associada a toda
educação psicomotora. Essa educação efetua-se nos seguintes níveis:
1º ao nível da consciência e do conhecimento no qual a criança aprende a
conhecer as diferentes partes do corpo, a diferenciá-las e a sentir suas atribuições.
2º ao nível do controle de si mesmo, que lhe permite alcançar a
independência de seus movimentos e a disponibilidade de seu corpo em vista da ação.
Na construção do esquema corporal não bastam, no entanto, a maturação
neurológica e sensorial nem o exercício e a experimentação que ocasionam essa maturação.
Como em tantos outros aspectos evolutivos, é decisiva aqui também a experiência social.
O conceito de imagem corporal refere-se às relações que existem entre a
percepção que o indivíduo tem de seu corpo e o conceito que faz de si mesmo.
A forma como o sujeito se expressa com o corpo traduz a sua disposição
nas relações com as coisas ou pessoas.
“O esquema corporal não é um conceito inicial ou uma entidade biológica ou física, mas o resultado e a condição da justa relação entre o indivíduo e o próprio ambiente.” (H. Wallon) “Esquema corporal é a representação que cada um faz de si mesmo e que lhe permite orientar-se no espaço. Baseada em vários dados sensoriais proprioceptivos e extraoceptivos, esta
XLIX
representação esquematizada é necessária à vida normal e fica prejudicada por lesões do lobo parietal.” (H. Pieron)
A compreensão do que seja ESQUEMA CORPORAL é de fundamental
importância para o trabalho na área de psicomotricidade.
A partir do momento que o indivíduo descobre, utiliza e controla o seu
corpo, o esquema corporal é estruturado e passa a ter consciência dele e suas possibilidades
na relação com o meio, o ambiente me que vive. Vivenciar estímulos sensoriais, para
descriminar as partes do próprio corpo e exercer um controle sobre elas, implica:
º a percepção do corpo;
º o equilíbrio;
º a lateralidade;
º a independência dos membros em relação ao tronco e entre si;
º o controle muscular;
º o controle da respiração.
O corpo não é somente algo biológico e orgânico, mas também expressa
EMOÇÕES e está repleto de significados que são adquiridos através da RELAÇÃO da
criança com o meio. É através do corpo que a criança vai descobrir o mundo, experimentar
sensações e situações, expressar-se, perceber-se e perceber as coisas que a cerca. À medida
que a criança se desenvolve, quanto mais o meio permitir, ela vai ampliando suas
percepções e controlando seu corpo através da interiorização das sensações. Com isso ela
vai conhecendo seu corpo e ampliando suas possibilidades de ação.
A noção de ESQUEMA CORPORAL é como uma noção de âmbito
fisiológico. Ela representa a experiência que cada um tem de seu corpo, quando em
movimento ou em posição estática, em relação com o meio. É consciente, um simples
movimento depende de seu ESQUEMA CORPORAL.
O desenvolvimento do ESQUEMA CORPORAL é a representação que
cada pessoa tem de seu corpo, permitindo-lhe situar-se na realidade que o cerca. Esta
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representação forma-se a partir de dados sensoriais múltiplos proprioceptivos,
exteroceptivos e interceptivos.
IMAGEM CORPORAL
A imagem corporal diz respeito aos sentimentos do indivíduo em relação
à estrutura de seu corpo como a bilateralidade, lateralidade, dinâmica e equilíbrio corporal.
As relações entre o corpo e os objetos situados no espaço ao seu redor referem-se aos
conceitos direcionais dos indivíduos e à consciência de si próprio e do desempenho do que
ele cria no espaço.
A criança começa a delinear as primeiras noções espaciais percebida entre
ela e os objetos, também é partindo do seu próprio corpo que a criança esboça as primeiras
noções de profundidade, através das flexões do seu tronco.
A sua imagem permite-lhe perceber como um eixo central seus dois
dissídios laterais: direito e esquerdo, sentindo o domínio de um desses dissídios e o
estabelecimento correto da lateralidade.
O sujeito no mundo expressa-se e concretiza-se através da atividade
corporal. É esta atividade que virá a ser transformada em linguagem propriamente dita.
A partir daí a comunicação não verbal surge com uma importância
fundamental para a compreensão da problemática da comunicação humana. A linguagem
verbal apóia-se numa linguagem corporal que facilmente se pode (e deve) observar não só a
criança (que se comunica por gestos e gritos com a mão e os outros antes de possuir e
dominar o vocabulário), mas também nos povos primitivos. As EMOÇÕES se expressam
fundamentalmente no campo mímico corporal, e o corpo nesta perspectiva, é um emissor
de sinais de (e com) significado sociocultural.
EQUILÍBRIO
No âmbito da organização da psicomotricidade, o fator tonicidade é seu
alicerce fundamental.
LI
O tônus está ligado às funções de EQUILIBRAÇÃO e regulação mais
complexas do ato motor, através da estimulação e integração dos sistemas responsáveis
pela elaboração, controle e execução do movimento.
Costallat (1984:107) observa que tônus, em grego, significa TENSÃO.
A tonicidade tem um papel fundamental no desenvolvimento psicomotor,
e igualmente no desenvolvimento psicológico.
Para a realização de qualquer movimento ou ação corporal é necessário a
participação dos músculos do corpo, uns ativam ou amentam sua tensão e os outros inibem
ou rejeitam sua tensão. A execução de um ato motor voluntário é impossível se não há o
controle sobre a tensão dos músculos que intervêm nos movimentos.
As habilidades e destrezas motoras precisam, então, ser aperfeiçoadas
para atuarem como auxiliadoras do movimento complexo. A coordenação também
aprimora-se, e a criança está pronta para CORRER, SALTAR, GIRAR, TREPAR e
executar tantos outros movimentos sofisticados. Nesse sentido, o EQUILÍBRIO é a base
primordial de toda coordenação geral, assim como de toda ação diferenciada dos membros
superiores a colocação perfeita do centro de gravidade e a combinação perfeita de ações
musculares com o propósito de sustentar o corpo sobre uma base.
A classificação é de dois tipos:
EQUILÍBRIO ESTÁTICO
São movimentos não locomotores como, por exemplo, ficar em pé,
apenas com a ponta dos pés tocando o solo, com elevação dos calcanhares e os pés unidos.
EQUILÍBRIO DINÂMICO
São movimentos locomotores como, por exemplo, o andar em marcha
normal sobre uma linha pré-determinada.
LATERALIDADE
LII
A dominância funcional de um lado do corpo é determinada não só pela
educação, mas pela predominância de um hemisfério cerebral sobre o outro, dominância
cerebral.
O conhecimento do próprio corpo não depende unicamente do
desenvolvimento cognitivo, mas também da percepção, formada tanto de sensações visuais,
táteis, cinestésicas e, também em parte, da contribuição da linguagem que ajuda a precisar
os conceitos, estabelecendo a distinção entre o seu eu e o mundo exterior. Portanto,
paralelamente ao conhecimento e à teorização do resto do esquema corporal, aparece e se
define a lateralidade.
Os termos lateralidade e dominância cerebral se aplicam, geralmente, para
designar as condições de:
DESTRO- SINISTRO OU CANHOTO e AMBIDESTRO.
A lateralização está presente em todos os níveis de desenvolvimento da
criança, mas somente será definida à que esta criança atravessar todas as fases de seu
desenvolvimento.
As crianças necessitam fazer experiência com a utilização de ambos os
lados do corpo, agindo desta forma estaremos favorecendo um desenvolvimento máximo
na eficiência dos movimentos. A partir dos sete anos, a criança será capaz de perceber que
direita e esquerda não dependem somente uma da outra, mas também da posição de outras
pessoas em relação a ela e de seus deslocamentos, acontecendo, então, uma
descentralização de seus pontos de referência. Também, a partir dessa idade, as crianças
que não apresentam uma LATERALIDADE definida, certamente encontrarão dificuldades
na aprendizagem escolar.
A consciência da LATERALIDADE e de discriminação de direita e
esquerda nos auxilia a perceber os movimentos do corpo no espaço.
A estruturação espacial para uma criança assimilar os conceitos espaciais,
precisa ter uma LATERALIDADE bem definida.
A lateralização é a base da estruturação espacial e é através dela que uma
criança se orienta no mundo que a rodeia.
DESENVOLVIMENTO
LIII
Segundo Poppovic (1996), orientar-se no espaço é
“Ver-se e ver as coisas no espaço em relação a si próprio, é dirigir-se, é avaliar os movimentos e adaptá-los ao espaço. É principalmente, estabilizar o espaço vivido e desta forma poder situar-se e agir correspondentemente.”
A criança tem necessidade de um espaço para se mover. A partir da
percepção do próprio corpo, é que pode ser percebido o espaço exterior.
Este espaço exterior é explorado, no início, por uma dupla e simultânea
percepção.
Percepção exterioceptiva e percepção proprioceptiva.
Para Piaget, a orientação e a estruturação espaciais são importantes todo o
tempo, em nossa criança interior que, se não trabalhada o contento, deve colocar-se em
relação ao espaço e reestruturar-se em relação ao tempo.
ORIENTAÇÃO TEMPORAL
O desenvolvimento da estrutura temporal na criança é importante, pois,
por intermédio do ritmo é que ela terá uma boa orientação no domínio do papel, na
escolarização, construindo palavras de forma ordenada e sucessiva na utilização das letras,
umas atrás das outras, obedecendo a um certo ritmo e dentro de um determinado tempo. Na
comunicação oral, também estruturará os sons das palavras diferenciando-os, aprendendo
a ler com mais facilidade.
“Orientar-se no tempo é avaliar o movimento no tempo, distinguir o rápido do lento, o sucessivo do simultâneo. É saber situar os movimentos do
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tempo, uns em relação aos outros.” (Poppovic – 1966) “O espaço é um instantâneo tomado sobre o curso do tempo e o tempo é o espaço em movimento (...) o tempo é a coordenação dos movimentos quer se trate dos deslocamentos físicos ou movimentos no espaço, quer se trate destes movimentos internos que são as ações simplismente esboçadas, antecipadas ou reconstituídas pela memória, mas cujo desfecho e objetivo é também espacial.” (Jean Piaget)
Orientar-se no espaço e ver-se e ver as coisas no espaço, em relação a si
próprio. É dirigir-se, avaliar os movimentos e adaptá-los no espaço. É estabilizar o espaço
vivido e, dessa forma poder situar-se e agir de forma correspondente. É conscientizar-se da
relação do corpo com o meio.
Para compreender o tempo, é necessário levar em consideração dois
aspectos: o tempo próprio de cada indivíduo e a sua adaptação no tempo externo, fazendo
com que se organize temporalmente a partir do próprio tempo. E ao perceber o tempo
vivido ela irá adquirir condições de dominar determinados conceitos, como ONTEM,
HOJE, AMANHÃ, DIAS da semana, MESES, ANOS, HORAS, estações do ano, etc.
10. A EDUCAÇÃO E A ESCOLA
A psicomotricidade hoje, como ciência da educação, visa a representação
e a expressão motora, através da utilização psíquica e mental do indivíduo.
Existem escolas que ainda mantêm o caráter mecanicista na Educação
Infantil, ignorando PSICOMOTRICIDADE nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Os professores preocupados com a leitura e a escrita, muitas vezes não
sabem como resolver as dificuldades apresentadas por alguns alunos, rotulando-os como
portadores de aprendizagem.
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Na realidade, muitas dessas dificuldades poderiam ser resolvidas na
própria escola.
Entendemos hoje que a PSICOMOTRICIDADE, dando-lhes condições de
desenvolver capacidades básicas, aumentando seu potencial motor, utilizando o
movimento para atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, ajudaria a sanar
estas dificuldades.
A criança precisa se sentir segura para que possa ter possibilidade de se
arriscar. Isto certamente, lhe trará conhecimentos acerca de si mesma, dos outros e do meio
em que vive. A prioridade deve ser ajudar a criança a ter uma percepção adequada de si
mesma, compreendendo suas possibilidades e limitações reais e ao mesmo tempo, auxiliá-
la a se expressar corporalmente com maior liberdade, conquistando e aperfeiçoando novas
competências motoras. Devemos abrir espaços para que elas desenvolvam um saber
corporal que deve incluir as dimensões do movimento, que indiquem estados AFETIVOS
até reprsentações de movimentos mais elaborados de sentidos e idéias, oferendo um
caminho para trocar AFETIVIDADES.
11. EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NAS ESCOLAS
Visa desenvolver corretamente frente à aprendizagem de caráter
preventivo do desenvolvimento integral do indivíduo nas várias etapas do crescimento.
Ajuda a criança a adquirir o estágio de perfeição motora até o final da
infância (sete – 11 anos), nos seus aspectos neurológicos de maturação, nos planos ritmos e
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espaciais, no plano da palavra e no plano corporal. Através da PSICOMOTRICIDADE e
dos órgãos dos sentidos a criança descobre o mundo e se autodescobre.
A educação psicomotora vem atuando na escola de forma a levar a
criança a adquirir melhores condições de aprendizagem e de autoconhecimento, formando a
base para uma boa aprendizagem da LEITURA e da ESCRITA.
Através de experiências científicas, constantou-se o sucesso de uma
criança na aprendizagem da leitura e da escrita depende do seu amadurecimento fisiológico,
EMOCIONAL, neurológico, intelectual e social.
Enquanto a concepção de escrita deve ser entendida como uma
representação simbólica da linguagem falada: como uma simbolização de sinais sonoros,
que por sua vez já são uma simbolização do mundo.
“Ler não é uma aprendizagem de novos sinais. Trata-se apenas de lidar com o material já adquirido auditivamente, mas agora sobrepondo o sinal visual (grafema) sobre o sinal anterior (fonema). A diferença está na modalidade sensorial e na função neurológica. Na linguagem escrita, a modalidade é visual, passando pela auditiva através de processos neurológicos pré-estruturados e de equivalência significativa, que constituem o domínio integrado do código.” (Vítor da Fonseca, 1980)
O ser humano apresenta três sistemas verbais: auditiva (palavra falada),
visual (palavra lida) e escrita.
A fala, a leitura e a escrita Segundo Poppovic: “A fala, a leitura e a escrita não podem ser considerados com funções autônomas de um mesmo sistema, que é o sistema funcional de linguagem. A fala, a leitura e a escrita resultam de harmônico desenvolvimento e da integração das várias funções que servem de base ao sistema
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funcional da linguagem desde o início de sua organização.”
Quando se fala das dificuldades de leitura e escrita, e, especificamente, do
processo da alfabetização, é muito importante que sejam questionados as condições das
crianças que o iniciam, verificando se ela já adquiriu suficiente desenvolvimento físico,
intelectual e EMOCIONAL, bem como todas as habilidades e funções necessárias para
aprender.
Segundo Poppovic e Moraes, (1996): “Prontidão para alfabetização significa ter um nível suficiente, sob determinados aspectos, para iniciar o processo da função simbólica, que é a leitura, e sua transposição gráfica, que é a escrita.”
12. O PAPEL DO PROFESSOR NA PSICOMOTRICIDADE
LVIII
O papel do professor é proporcionar ao indivíduo a capacidade de ser,
ter, aprender a fazer, na medida que se reconhece por inteiro, alcançando a organização e o
equilíbrio das relações com os diferentes meios e sua distinção. Relacionando-se com o
mundo de forma equilibrada.
No trabalho da psicomotricidade o professor que ao invés de ensinar, de
transmitir conhecimento já estabelecidos, assumir o papel de facilitador do
desenvolvimento da capacidade de aprender, dando à criança tempo para as suas próprias
descobertas, oferecendo situações e estímulos cada vez mais variados, proporcionando
experiências concretos e plenamente vividos com o corpo inteiro, não deixar que sejam
transmitidos apenas verbalmente, para que ela própria possa construir seu desenvolvimento
global.
O professor não deverá esquecer que o material de seu trabalho é o aluno.
A psicomotricidade serve como ferramenta para todas as áreas de estudo
voltadas para a organização AFETIVA, MOTOR, SOCIAL e intelectual do indivíduo
acreditando que o homem é um ser ativo capaz de se conhecer cada vez mais e de se
adaptar às diferentes situações e ambientes.
Quando o professor conscientizar-se de que a educação pelo movimento é
uma peça mestra da área pedagógica, que permite à criança resolver mais facilmente os
problemas atuais de sua escolaridade e a prepara, por outro lado, para a sua existência
futura de adulto, essa atividade não ficará mais para o segundo plano sobre tudo porque o
professor constatará que esse material educativo não verbal, constituído pelo movimento é,
pôr vezes, um meio insubstituível para afirmar certas percepções, desenvolver formas de
atenção, pondo em jogo certos aspectos da inteligência.
Emocionalmente, a criança conseguirá todas as possibilidades para
movimentar-se e descobrir o mundo, tornar-se feliz, adaptada, livre, socialmente
independente.
LIX
13. CONCLUSÃO
Nossa vivência como alfabetizadora aponta que devemos estar sempre
atentas às novas descobertas que delineiam os percursos de nossa ação docente.
O relacionamento afetivo aluno/professor é um aspecto importante. O
professor precisa compreender, ainda com relação ao sentimento, é o de que não há
aprendizagem sem vínculo. É necessário haver uma ligação afetiva no processo ensino
aprendizagem entre ele e o aluno, para que este possa realmente aprender.
O proceder do professor nesse processo é tão importante que ele deve
compreender que a entrada da criança na classe de alfabetização representa, para ela, uma
experiência nova que exige um tempo de adaptação. A criança deixa sua casa, família, enfim,
seu mundo conhecido, e começa a viver num outro, bem maior, convivendo com pessoas
que pouco conhece e que na maioria das vezes são muito diferentes de seu mundo. Mesmo
que ela vá para uma escola que pertença a sua comunidade, ela não sabe ao certo o que vai
acontecer lá.Sabe apenas que irá aprender a ler e escrever. E naturalmente ela fantasia em
torno das coisas que irão acontecer, fazendo a si própria uma série de indagações: como será
a escola? Será que vou conseguir aprender a ler e a escrever? Como será a minha professora?
Como faço quando estiver com fome? E para ir ao banheiro? Como essas dúvidas a criança,
que já se sente insegura diante do desconhecido, costuma ficar mais insegura quando chega à
escola
O professor percebe isso? Na maioria das vezes nem passa pela cabeça
dele, já são familiarizados com o ambiente, que a criança possa ter medos e dúvidas com
relação a sua vivência escolar. A escola recebe a criança como se ela já estivesse acostumada
a viver ali. E isso precisa ser mudado. Acho que esse tempo de adaptação deve ser planejado,
preparado e tornar-se parte integrante das atividades escolares.
O professor pode organizar visitas à escola, para que a criança conheça
suas instalações, ter conversas informais e promover o contato dos alunos novatos com
funcionários e corpo técnico e administrativo. É claro que isso não é suficiente para
estabelecer esse vínculo afetivo e nem há receita prontas para o professor obedecer. O que
se pode afirmar é que o professor com raiva da classe e do que faz acaba passando isso para
LX
seus alunos. Ninguém dá o que não tem. Consciente disso ele tem que desenvolver o
AFETO, nas mínimas ações.
Quando o aluno não consegue aprender, ele mobiliza o sentimento da
incapacidade de aprender. O aluno passa a viver a sua ignorância com todo significado que
ela possa ter e se apropria dele como forma de justificar o seu fracasso. É muito comum
ouvir frases como estas: “Eu não consigo”, “eu não tenho cabeça para aprender a ler e a
escrever.” É como se ele fosse o único responsável por seu fracasso. E se ele acaba pensando
assim é porque a escola lhe transmite, ainda que de maneira velada a sua expectativa. Ela
acaba definindo, a priore, os alunos que são capazes e que não são, os que terão sucesso e os
que não terão.
Os pesquisadores tem mostrado que, de modo geral, as expectativas se
cumprem, ou seja, as pessoas raramente nos respondem com comportamentos diferentes
daqueles que delas esperamos. Compreender como se processa a aprendizagem e em que
consistem as tão faladas dificuldades ou distúrbios da aprendizagem. Percebo que o
problema de aprendizagem mais grave é o daquele sujeito deficiente que a própria escola
produz. Uma escola em que a atividade cognitiva é pobre, mecânica e passiva tem como
produto um aluno que se desenvolve muito aquém daquilo que é realmente capaz. Alguns
programas de alfabetização, via de regra, não permitem aos alunos pensar sobre a leitura,
contudo com os trabalhos direcionados para que a alfabetização percorra caminho mais
adequado e que as escolas desenvolvam uma prática pedagógica que considere os aspectos
cognitivos, orgânico, corporal e afetivo-emocional estão trabalhando com o problema de
sentimento no processo de alfabetização e chegam a melhores resultados. A escola também,
em seu todo, deve favorecer um ambiente alfabetizador, com materiais variados para
diferentes explorações, a fim de que a criança compreenda as funções da língua escrita, tal
como aconteceu na aprendizagem da língua oral, propondo além das atividades com a
linguagem verbal, outros tipos de linguagem como a música, a dança, o desenho, o teatro.
O caminho que a criança irá percorrer para construir sua linguagem escrita
deve, acima de tudo, estar inserido em um contexto AFETIVO, para ser significativo,
evitando assim a tão conhecida via na educação brasileira: evasão e a repetência.
Penso que qualquer profissão exija do sujeito o compromisso, e isso só virá
a partir de sua AFETIVA PAIXÃO pelo trabalho executado. Alguns trabalhos exigem e, não
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vamos reiventar a roda, que o sujeito tenha, além da dedicação exclusiva à tarefa, um sabor
especial na execução dela.
Ser educador é ser aquele que gosta de repetir as coisas, as vezes até a
exaustão, é ser aquele que não excluiu a sua vida da sala de aula. Ele é capaz de encontrar o
limite da sua vida pessoal e social e repassá-las, usar suas experiências, sejam elas boas ou
ruins, na formação de outros.
Penso que os insucessos e as falhas de relacionamentos interpessoais
devem ser trabalhados pela escola, afinal ignorá-los seria infantilidade. Os limites, as
potencialidades e as infinitas competências de cada um de nós é o que nos resta de
importante e é aquilo que jamais nos deve ser negado. E se isso acontecer, e o MEDO ainda
por cima toma conta de nossos ambientes educativos, eis a nossa desgraça.
O mundo moderno, fragmentado, apostulado, compartimentalizado nos
leva à pressa, nos leva ao desespero, nos tira do centro. Saindo do centro, não somos mais o
navegador, somos o náufrago. Os alunos com os quais trabalhamos não podem ser culpados
por nossos fracassos. Muitas vezes projetamos nos alunos coisas que jamais foram
desencadeadas por eles. Tantas vezes, cobramos de nossos alunos coisas que jamais fomos
capazes de realizá-las.
Todas estas indagações nos são muito caras quando o assunto passa a ser
PSICOMOTRICIDADE. O trabalho psicomotor nos ambientes educativos necessita desta
percepção muito mais aguçada, nestes ambientes, as percepções e as diferenças serão tantas
que se o professor ou a professora não estiverem preparados, perder-se-á toda a possibilidade
de o trabalho ser mais próprio.
A PSICOMOTRICIDADE tem de se ocupar destes problemas reais,
vividos e vivenciados pelos alunos. Ela pode nos chamar a atenção para as mordidas
constantes que os alunos dão nos colegas, ela pode nos mostrar por que andamos curvados,
ela pode nos fazer entender por que não nos movimentamos e o nosso CORPO está sempre
duro, ela pode nos ajudar a entender o porquê do meu corpo baixo, magro, gordo, alto e
assim por diante. Quer dizer, a PSICOMOTRICIDADE, além de trabalhar todas as
HABILIDADES MOTORAS, ela pode perfeitamente nos levar a entender as razões do
MEDO e da existência dele em espaços.
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Também seria possível com um excelente trabalho de
PSICOMOTRICIDADE nas escolas tornar as crianças muito mais conscientes a respeito de
como lidar ou encarar estas situações de MEDO.
Que o MEDO é uma condição de vida humana, não se discute, agora que
eles seja usado para persuadir, para impor, para cercear, para delimitar e oprimir, isto não
pode ser aceitável ou administrável nos ambientes educativos.
Parece ousadia em afirmar que é preciso priorizar o lado afetivo em
qualquer situação pedagógica e social.
Lê Boulch (1982) salienta que os movimentos espontâneos mesmo não
sendo pensados, dependem das experiências vividas anteriormente; não se trata de uma
memória intelectual mas sim de uma verdadeira MEMÓRIA CORPORAL, toda ela
carregada de AFETO e orientada por ele. O CORPO não está simplesmente dotado de
eficácia; ele está presente no mundo como uma unidade fundamentalmente original, como
“CORPO PRÓPRIO.”
LXIII
14. BIBLIOGRAFIA
ö COSTALLAT, Dalila Molina de, Psicomotricidade: a coordenação Visomotora
e Dinânica Manual da Criança Infradotada, Método de Avaliação e
Exercitação Gradual Básica. Porto Alegre:Globo, 1976.
ö De La Taille, Yves De Oliveira, Marta Koll, Dantas, Heloysa: Teorias
Psicogenéticas em Discussão. Summers Editorial, 1992.
ö FERREIRA, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. 24ª ed, São Paulo: Cortez,
1995.
ö FONSECA, Vitor. Escala de Identificação de Dificuldades Psicopedagógica
Especial do 5º ano ISOP, 1980.
ö MATURANA, Humberto. A Ontologia da Realidade. Editora UFMG Belo
Horizonte, 1997.
LXIV
ö MATURANA, Humberto. Emoções e Linguagem na Educação e na Política.
Editora UFMG Belo Horizonte, 1999.
ö PIAGET, Jean. A noção de sempre na Criança, RJ, Record, 1986.
ö POPPOVIC, Ana Maria & GOLUBI, Genny de Moraes, Prontidão para a
Alfabetização: programa para o desenvolvimento de funções específicas.
SP Vitor, 1996.
ö SKOLKA, Ana Luiza Bastamente. A criança na fase incial da escrita –
alfabetização como processo discursivo. Editora Cortez, 1991
ö SALTINI. Afetividade e Inteligência. Rio de Janeiro. DPE. Editora, 1997.
ö VIGOTSKY, L.S.A. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1989.
ö VIGOTSKY, Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
LXV
NEIDE
60 FOLHAS ĺ SERIA R$ 60,00
RETIRO 20 FOLHAS DO CUSTO, LOGO TOTAL A PAGAR: R$ 40,00
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