التدريس الفعال

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

الـــدريس الفعـالت

Effective Teaching

1


(Indexــــوى ) المحت

تمهيدتصميم التدريس

أهمية تصميم التدريس مرتكزات التصميم الفعال للتدريس

عناصر تصميم التدريس القواعد العامة لتحديد الهداف التدريسية

عناصر الهدف التدريس دليل المدرب

المراجع مهارات التدريس

التدريس ومهارات التدريس مهارات التدريس

مهارة التهيئة الذهنية مهارة تنويع المثيرات والمنبهات مهارة استخدام الوسائل التعليمية

مهارة إثارة الدافعية للتعلم مهارة وضوح الشرح والتفسير

مهارة التعـزيز مهارة المناقشة

مهارة التفاعل اليجابي مع الطلب مهارة التعامل مع أنماط الطلب المختلفة

خطوة لتدريس ناجح فعال 33استراتيجيات التدريس

أساليب التدريس انواع اساليب التدريس

أسلوب التدريس الجامعى طرائق التدريس

استراتيجيات التدريس استراتيجيات التدريس الجامعى - إطللة عامة

المحاضرة المناقشة

حل المشكلت تمثيل الدوار

التدريس المصغر التعلم بالكتشاف

التعلم بالبحث التعلم حتى التمكن

2


تدريس المفاهيم " خرائط المفاهيم " استراتيجيات التدريس

دراسة الحالة التدريس التأملى

التفاكر )العصف الذهني( الحوار التعليمى

البيان العملى استراتيجيات التدريس للمجموعات الصغيرة

التعلم التعاونى تطوير أساليب التدريس باستخدام شبكه النترنت

مظاهر التدريس الجامعى الناجح المراجع

تقويم الطلبتقييم الطلب وتقويمهم أنواع تقويمات الطلب أغراض تقويم الطلب

شروط التقويمات الجيدة للطلب أدوات وأساليب تقويم الطلب

ملف انجاز الطلب تقدير أداء الطلب

المراجع تقويم التدريس

أهداف تقويم التدريس مداخل تقويم التدريس الجامعى جوانب تقويم التدريس الجامعى

معوقات التدريس الجامعى تقييم الداء المستقبلى المتوقع من الجامعة استخدام نتائج التقويم فى تحسين التدريس

التقويم الذاتى دليل المدرب

المراجع التنمية المهنية المستديمة

تعريف التنمية المهنية سيكولوجية عضوية التدريس الجامعى

أهمية النمو المهنى لعضو هيئة التدريس خصائص التنمية المهنية

مراحل التنمية المهنية تخطيط التنمية المهنية أنشطة التنمية المهنية

3


تجارب التنمية المهنية المستديمة

سلوك عضو هيئة التدريس النامى مهنيادليل المدرب

المراجع

4


ـهيــــدتم

إن الناظر إلى مخرجات التعليم ) الطلب ( في شتى دول العالم العربي، يجد أن نسبة كبيرة منهم ليست

في المستوى المأمول من ناحية امتلكها للمهارات الساسية في القراءة والكتابة والقدرات الرياضية

والعلوم بمختلف الفروع فهنالك ضعف عام نتج عن عدة عوامل اقتصادية وثقافية وسياسية ، وبالرغم

من الجهود المبذولة من قبل المعلمين والمشرفين ومؤسسات الدولة ال انها لم تحقق النتائج المرجوة ،

و لرأب الصدع وانقاذ ما يمكن انقاذه واللحاق بالركب ، لزم أن يكون هناك علج لمختلف العوامل

المؤثرة، ومنها نوعية التدريس المقدم للطلب أي أسلوب التعليم والتعلم ، وجعل التدريس فعال قادرا

على إحداث التغيير المطلوب.

والتدريس الفعال هو ذلك النمط من التدريس الذي يفعل من دور الطالب في التعلم فل يكون الطالب فيه

متلق للمعلومات فقط بل مشاركا وباحثا عن المعلومة بشتى الوسائل الممكنة، وبكلمات أكثر دقة هو

نمط من التدريس يعتمد على النشاط الذاتي والمشاركة اليجابية للمتعلم والتي من خللها قد يقوم

بالبحث مستخدما مجموعة من النشطة والعمليات العلمية كالملحظة ووضع الفروض والقياس وقراءة

البيانات والستنتاج والتي تساعده في التوصل إلى المعلومات المطلوبة بنفسه وتحت إشراف المعلم

وتوجيهه وتقويمه.

ويقول " نيفل جونسون " في حديثه... من المتوقع من التدريس الفعال أن يربي التلميذ على ممارسة

القدرة الذاتية الواعية التي ل تتلمس الدرجة العلمية كنهاية المطاف ، ول طموحا شخصيا تقف دونه كل

الطموحات الخرى انه تدريس يرفع من مستوى إرادة الفرد لنفسه ومحيطه ووعيه لطموحاته

ومشكلت مجتمعه وهذا يتطلب منه أن يكون ذا قدرة على التحليل والبلورة والفهم ليس من خلل

المراحل التعليمية فقط ولكن مستمرة ينتظر أن توجدها وتنميها المراحل التعليمية التي يمر من خللها

الفرد ، وقال " كولدول " ... إن التدريس الفعال يعلم المتعلمين مهاجمة الفكار ل مهاجمة الشخاص

وهذا يعني أن التدريس الفعال يحول العملية التعليمية التعلمية إلى شراكة بين المعلم والمتعلم .

ويمكننا أن نعرف التدريس الفعال بأنه ذلك النمط من التدريس الذي يؤدي فعل إلى إحداث التغيير

المطلوب أي تحقيق الهداف المرسومة للمادة سواء المعرفية أو الوجدانية أو المهارية ، ويعمل على

بناء شخصية متوازنة للطالب .

5


تصميــــم التدريس

Teaching Design

6


أحد فروع علم التدريس ، وفيماScience of Teaching Designيعد علم تصميم التدريس

نعلم انه ل يوجد اتفاق بين منظرى او ممارسى علم تصميم التدريس حول تعريف محدد لهذا العلم ،

وربما ترجع حاله عدم التفاق هذه لكونهم مختلفين حول طبيعه عملية تصميم التدريس ذاتها ، فضل

عن كونه من العلوم الحديثة التى لم تستقر على معنى محدد بعد وعلى أى الحوال فأننا نرى ان علم

تصميم التدريس هو ذلك العلم التطبيقى من علوم التدريس الذى يعنى بتوصيف القواعد والمبادىء

(.85:5) والجراءات وتخليق النماذج اللزمة لتصميم ) تخطيط ( منظومات التدريــس

ويشير مصطلح تصميم التدريس الى العملية المنظمة المتصلة بتطبيق مبادى التدريس والتعلم فى

(.34:2التخطيط للمواد والنشطة التدريسية )

" عملية منهجية او منظومية لتخطيط منظومات التدريس لتعمل باعلى درجة من الكفاءهأو هو

والفاعليه لتسهيل التعلم لدى الطلب ، وعاده ما يستعان لنجاز هذه العملية بما يسمى بمخططات او

Teaching Plans خطط التدريس

تدريب

(1رقم )

ما تصورك أنت عن تصميم.1

التدريس

ماذا أضاف هذا التعريف إلي.2

معلوماتك

أهمية تصميم ) تخطيط ( التدريس ..1

(86 : 9 ) بالنسبة للمعلم الجامعى : :أول

يساعده فى تحديد الهداف التى يود ان تتحقق عند طلبه ..1

يوجه المعلم فى تنظيم النشاطات ، ويبعده عن التخبط فى تنفيذها ..2

7

Teaching Designتصميم التدريس


يساعد المعلم فى توزيع الوقت بشكل متوازن ، بحيث ل يتجاوز إي جوانب.3

اساسية يرغب فى تخطيطها ، وبحيث ل يطغى جانب على آخر .

يساعد المعلم فى اختيار الساليب والوسائل والنشاطات المناسبة ..4

يمكن المعلم من الستفادة من الوقت المتاح بشكل امثل ..5

يمكن المعلم من التقويم السليم لطلبه والحصول على التغذية الراجعة ..6

يجعل المعلم اكثر ثقة بنفسه واقل شعورا بالضطراب ..7

ثانيا: بالنسبة للمتعلم :

يساعد الطالب فى تنظيم وقته فى الدراسة وتوزيعه بحسب الهمية المعطاه للهداف والمحتوى ،•

كما بين ذلك تخطيط المعلم .

يجعل الطالب اكثر قدره على الستيعاب وذلك لن المادة تكون منظمة له .•

يزيد من دافعيه الطالب للتعلم .•

يكتسب الطالب اتجاهات إيجابية نحو المعلم ، وذلك لن المعلم المنظم يترك انطباعا حسنا عن•

نفسه لدى طلبه .

يتأثر الطالب بالجوانب اليجابية للمنهج الخفى عند معلمه ، فيكتسب عادات سليمة تساعده فى.2

(86:9حياته ، مثل التنظيم ، وتقدير أهمية الوقت واستغلله بشكل أمثل)

مرتكزات التصميم ) التخطيط( الفعال للتدريس :•

Instructional Eventsالحداث التدريسية .1

فى ضوء ما قدمه علم النفس المعرفى حول كيفية حدوث التعلم وفقا لنظرية معالجة المعلومات

وعلقتها بالذاكره او " البنية العقلية وضع" "روبرت جانيية" استراتيجية الحداث التدريسية لتحديد

(.47- 37 : 13كيفية تتابع وسير وتصميم التدريس وتشتمل )

Introduction : المقدمة أ -

وتشمل الحداث التالية :

Active attentionتنشيط النتباه •

Establish Purposeتحديد الهدف •

and Motivation Arouse Interestإثارة الهتمام والدافعية •

8


Preview The Lessonتقديم نظره عامة تمهيدية للدرس •

Body ب- الجسم )المتن (

Recall Relevant prior Knowledgeإستدعاء المعرفة السابقة المتصلة -1

.Process information and examplesمعالجة المعلومات و المثلة-2

.Focus Attentionتركيز النتباة -3

.Employ learning strategiesاستخدام استراتيجيات التعلم -4

.Practiceالتطدبيق -5

.Evaluate feedbackالتغذية الراجعه التقويمية-6

Conclusion ج – الستنتاج

. Summarize and reviewالتلخيص والمراجعه•

.Transfer learningتمويل التعلم•

.Remotivate and closeاعادة واثارة الدافعية والغلق•

: Assessment د- التقييم

. Assess performanceتقييم الداء•

Evaluate feedback and seekالتصحيح والبحث عن العلج •

remediation.

(2 تدريب رقم )

ما مدى مراعاه تلك الحداث التدريسية فى تدريسنا الجامعى ؟.1

؟ما العوامل المسئولة عن ذلك.2

نمط التعلم -1

" الطريقة التى يقوم بها الفراد بالتعامل مع المعلومات اوLearning styleيقصد بنمط التعلم

المهارات الجديدة ، سواء من حيث الحتفاظ بها أو اعادة صياغتها واستخدامها " ، ويتشكل نمط التعلم

من مجموعه عناصر ) بيئية وانفعالية واجتماعية وسيكولوجية ( وتختلف هذه التركيبة لنمط التعلم من

(.32:13فرد لخر ، فى كيفية استقبال وتخزين واستخدام المعرفة او المهارات )

9


الى أربعه Silver/Hanson ويوجد عدد من انماط التعلم بعدد الفراد يصنفها سيلفر / هانسون

انماط أساسية هى :

ويتميز بأنه عملى ويتعامل مع الواقع )موجه بالعمل ( المتعلم المعتمد على الحس والتفكير : ـ •

: ـ ويتميز بأنه عاطفى ودود) ويعمل مع الجماعه(. المتعلم المعتمد على الحس والمشاعر •

ـ ويتميز بأنه نظري و عقلي و يهتم بالمعرفة )موجة المتعلم المعتمد علي البديهه و التفكير : : •

بالمعرفة ( .

يتميز بأنه شغوف نافذ البصيرة ، مبدع ، خيالي . المتعلم المعتمد علي البديهه و المشاعر : ـ •

جميع هذه النماط تحتاج مداخل واستراتيجيات تدريسية مختلفة ينبغى ان يراعيها المعلم عند تصميم

التدريس .

فعندما يناغم المعلمون انماط تدريسهم مع انماط تعلم طلبهم وعندما يتعلم الطلب ان يناغموا أنماط

(33:13تعلمهم مع مهام التعلم فان هذا يؤدى الى : )

زيادة التحصيل .1

نمو اتجاهاتهم نحو العمل والدراسة.2

كفايات المعلم الفعال

.Subject Knowledgeمعرفة المادة الدراسية -1

.Subject Applicationتطبيق المادة الدراسية -2

.Class Managementادارة حجرة الدراسة -3

.Assessment and Recording of pupil s progressتقييم وتسجيل نمو الطلب -4

.Further professional developmentالنمو المهنى -5


ما مدى توافر تلك الكفايات فى المعلم الجامعى ؟-1

؟هل هناك كفايات أخرى ترى أضافتها-2

10


) تخطيط( التدريس عناصر تصميم-1

.contentالعنصر الول هو المحتوى •

.Materialsالعنصر الثانى هو مواد التدريس•

وهو يعبر عما سوف يعمله المعلم والطلبActivityالعنصر الثالث هو النشاط •

المحتوى وموادSequencingخلل تنفيذ التدريس ، ويشمل النشاط تسلسل

.Timing والزمن Racingالتدريس ، وطريقة السير فى الدرس

.Objectivesالعنصر الرابع هو الهداف •

و خصائصهم و قدراتهم و ميولهم.Studentsالعنصر الخامس هم الطلب •

Social andالعنصر السادس هو المحيط الجتماعى والثقافى للتدريس •

Cultural Context، ويهتم هذا العنصر بإدارة الموقف التدريسى والتفاعل

والمناخ الجتماعي والنفعالي الذى ييسر التعليم .


هل نهتم بهذه العناصر في تدريسنا الجامعي ؟.1

ما أسباب ذلك ؟.2

وفيما يلى عرض لمهارات عناصر تصميم التدريس.1

مهارة تحليل المحتوى التدريسى : أول:

مفهوم محتوى التدريس•

حتى نتبين معنى مفهوم محتوى التدريس نعرض اهم السئلة التى يمكن ان تدور فى ذهن مصممى

(107:5التدريس ، عندما يتصدون لمهمه تصميم التدريس وهى )

* لماذا ندرس ؟ * لماذا ندرس ؟

* كيف ندرس ؟ * كيف نعرف أثر ما درسناه ؟

أهداف تحليل محتوى التدريس :•

ان عملية تحليل المحتوى تمثل احدى الكفايات التدريسية الهامة المتطلبة للتخطيط الحين لعملية

التدريس / التعلم . وتهدف هذه العملية / الى:

11


تحديد العناصر الساسية للتعلم من معارف ومهارات.1

واتجاهات .

وتجنب المعلم العشوائية فى التدريس ، .2

وترفع من مستوى الثقه فى اختياره لستراتيجيات.3

التدريس ،

(151:13وتمكنه من جميع عناصر الموضوع ).4

العمليات الفرعية لمعالجة محتوى التدريس .•

o.التعرف المبدئى على المحتوى

o. تقويم المحتوى وتنقيحة

o. تحليل المحتوى

o. انتقاء مفرادات المحتوى ذات الولوية في التدريس

o. تنظيم تتابع المحتوى

o( 129:5اعداد المحتوى فى صورته النهائية)

تنظيم محتوى التدريس:•

والسؤال الن :

كيف يتم تنظيم المحتوى التدريسى ؟؟

( 147:5 يحتاج إتمام هذا التنظيم إلي توفر أمرين هما )

وجود قائمة بمفرادات المحتوى .•

و توظيفه في تنظيمContent organizing approachتبنى احد توجهات تنظيم المحتوى •

تتابع المحتوي ، و علي مصصمي التدريس اختيار أحد التوجهات التالية :

.Hierarchical Approachالتوجه الهرمى -1

Elaboration approachالتوجه التفصيلى ) التوسعى ( -2

.Developmental approachالتوجه النمائى -3

.Chronological approachالتوجه الزمنى -4

.Procedure sequenceالتوجه التتابعى -5

مهارة تحديد الهداف التدريسية : :ثانيا

12


تعتبر هذه المهارة من أهم المهارات تصميم أو تخطيط التدريس ، فعليها يقوم بقية عناصر التخطيط بل

لماذا ندرس ؟؟التنفيذ و التقويم و هي عملية تجيب عن السؤال التالي

" و الهداف التدريسية بإيجاز هي المخرجات المتوقعة لمنظومة التدريس سواء كانت هذه المنظومة

مقررا دراسيا أو برنامجا دراسيا أو وحدة دراسية "

هناك تعريفات أخري كثيرة منها :

وصفي لما ينبغي أن يفعله الطالب ، أو أن يكون قادرا علي فعله عند نهاية عملية التدريستعبير •

.

في سلوك الطلبLearning outcomesعبارات توضح أنواع النوتج التعليمية •

المتوقع لمنظومة التدريس احداثها .

جمل او عبارات تصف ما يتوقع من الطلب انجازه فى نهاية مقرر دراسى او وحده دراسية .)•

185:1)

(5تدريب رقم )

ما تعريفك أنت للهداف التدريسية ؟•

القواعد العامة لتحديد الهداف التدريسية•

صياغتها بصوره سلوكية .-

مناسبتها لخصائص الطلب .-

ان تعمل على تحقيق الهداف العامة لتدريس المادة الدراسية-

ان تتسق وتتكامل مع غيرها من الهداف التدريسية الخرى ذات العلقة بموضوع المحتوى-

محل التدريس .

ان تتسق الهداف التدريسية مع عناصر منظومة عملية التدريس الخرى ) المحتوى –-

استراتيجية االتدريس والوسائل – التقويم ( ول تنفصل عنها .

اعطاء أولويات للهداف التى تركز على نتاجات التعلم الساسية الوظيفية .-

تمثيلها لمجالت الهداف الثلثة : المعرفة – المهارية والوجدانية كلما أمكن ذلك .-


13


هل تحدد أهدافا لتدريسك؟•

اذا كانت اجابتك بنعم •

هل تتبع تلك القواعد فى صياغتها ؟•

عناصر الهدف التدريس :-•

وصف أداء المتعلم :•

أى يهدف الداء المتوقع من الطالب القيام به بعد النتهاء من عملية التدريس ، وهو يصف ما يعمله

وليس ما يشعر له او يفكر فيه .

ويجدر الشارة إلى :

" ان هناك خلط بين السلوك الذى يدل على تحقيق الهدف ، والنشاط الذى يقوم به المتعلم لبلوغ

الهدف "

هى خبرات تعليمية وهى وسائل لبلوغ الهداف وليست هى الهداف ذاتها والخيرة هىفالنشاطات

نتاجات تعليمية تحدد المعارف او المهارات او التجاهات التى يريد المعلم ان يكسبها طلبه ويحافظوا

على استمرارها معهم لفترة من الوقت .

وصف شروط الداء أو ظروفه :•

هى معطيات الداء والتى تساعد فى الحكم على تحقيق الهدف عند تقويم هذا الداء او السلوك

وتكون هذه الشروط ضرورية فى بعض الهداف :

وقد تكون الشروط مفهومه ضمنيا ول داعى لذكرها لنها جزء من العملية التعليمية ذاتها .

Creterion or Norm المحك او المعيار : •

هو المستوى المتوسط لداء مجموعة معيارية تشبة الطالب فى المستوى الدراسى والفئة:المعيار

العمرية .

هو الحد الدنى من الداء الذى يتوقع من الطالب بلوغه ليفى بغرض الحكم على هذا الداء : المحك

) بغض النظر عن اداء باقى الطلب ( وقد يكون كميا أو زمنيا أو ونوعيا وقد يجمع بين اثنين أو أكثر

من هذه النواع الثلث .

(61:9 )خصائص الهداف السلوكية

14


أن يصف السلوك الفعلى للطالب بفعل مضارع

. يجب أن يكون الفعل المضارع قابل للملحظة والقياس

يجب أن يتضمن الهدف وصفا لشروط اداء السلوك إذا كانت عنصرا أساسيا من الهدف

تساعد على تحقيقه .

. أن ينطوى الهدف على محك أو معيار للحكم على درجة تحقق الهدف

.أن تكون الهداف واضحه ، محدده ، واقعيه

ان تكون الهداف بسيطة مكونه من سلوك واحد فقط

ان تكون الهداف مصاغه بمستوى متوسط من العمومية ، فل تكون عامه جدا ، ول تكون

خاصة جدا .

. أن يتضمن الهداف السلوكية إشارة إلى المحتوى أو الموضوع المراد تدريسه


صغ أهداف فى مجال تخصصك مراعيا الخصائص السابقة ؟؟

مهارة تحديد التعلم القبلى ) السلوك المدخلى ( والستعداد للتعلم ::ثالثا

ماذا يقصد بالتعلم القبلى ؟ وما أهمية تحديده ؟ وما واقع استخدامه ؟ وماذا يمكن ان يكون عليه هذا

الستخدام ؟

ويقصد بالتعلم القبلى لموضوع معين ، او لتعلم هدف من الهداف الوضع التعليمى ، او الحالة التى

يوجد عليها المتعلم قبل تعلمه الدرس الجديد ، أو أى هدف من أهدافه والتى يجب الكشف عنها وربطها

بالتعلم اللحق " التعلم البعدى " وهذا يعنى فى عبارة أخرى القيام بعملية إعادة تنظيم للبنية المعرفية

للمتعلم ، والتى تتكون من تصورات ، ومفاهيم ، وافكار منظمة فى وعى المتعلم ، ونحن هنا فى حل من

الحديث عن كيفية التنظيم وفق أصحاب نظريات التعلم ولكن ما يهمنا هنا هو ان خبرات المنهج ل تقدم

مفككة للطالب ، او ان تقدم دون روابط بالخبرات التى سبق له وان تعلمها ، وال اصبحت تلك الخبرات

جزرا منعزلة قد يقوم الطالب بالربط بينها ، أو ل يقوم بذلك وعليه يجب التأكد على استرجاع الخبرات

السابقة المرتبطة بالموقف التعليمى الجديد ، وما يستعاد من الخبرات السابقة يختلف باختلف القبليات

المتعلمة فقد يكون ذلك معلومات سبق تخزينها فى الذاكرة )تعلم المعلومات اللفظية ( او مفاهيم وقواعد

ومبادىء وقوانين تعد من المتطلبات السابقة اللزمة لتعلم حل المشكلة او قاعدة او قانون جديد )تعلم

15


المهارات العقليه(، او استرجاع استراتيجية سبق استخدامها مع مهام مشابهه ) فى تعلم الستراتيجيات

المعرفيه ( أو استعادة موقف اختيار او تفضيل شخص وما صاحبه من معلومات ومهارات ) فى تعلم

التجاهات( أو استرجاع اجزاء المهارة ) فى تعلم المهارات الفرعية ( إن عملية السترجاع التى يقوم

بها الطالب بتخطيط وتوجيه من المعلم لها اهميتها فى تكوين بنية معرفيه متكاملة للطالب .


ما واقع استخدام تلك المهارة فى تدريسنا الجامعى ؟

ماذا يمكن ان يكون عليه هذا الستخدام ؟؟

مهارة تصميم وتنظيم خبرات التعلم ::رابعا

: يقصد بتصميم خبرات التعلم قيام المعلم بتحديد مهارة تصميم خبرات التعلم-1

المواد التعليمية والجهزة والدوات واالوسائل التى ينوى استخدامها فى اطار

انشطة التدريس وخبرات التعليم والتعلم ويوظفها فى الموقف التعلمى وتشمل ما

يلى :-

تصنيف المتعلمين وتنظيمهم الى فرق متجانسة بحسب استعدادهم-1

للتعلم وحاجاتهم .

استراتيجية ادارة الوقت اللزم للتعلم وتنظيمة .-2

تنظيم المكان الذى يجرى فيه التعلم ) البيئة والظروف المادية (-3

اختيار الدوات والمواد والجهزة اللزمة والتدريب على استخدامها .-4


ما واقع استخدام تلك المهارة فى تدريسنا-1

الجامعى ؟

ما معوقات ذلك ؟-2

( 179:9 مهارة تنظيم خبرات التعلم : )-2

ليست خبرات التعلم هى نفسها المحتوى الذى يتناوله المقرر او الموضوع الدراسى ، وليست

هى نفسها النشطة التى يقوم بها المعلم انما هى :

16


" التفاعل القائم بين المتعلم والظروف الخارجيه للبيئة التى يتعامل معها التلميذ ويحصل التعلم

من خلل السلوك اليجابى للتلميذ اذ ان التعلم هو ما يقوم به التلميذ وليس ما يقوم به المعلم ".

مهارة تصميم استراتيجيات لتحقيق الهداف :: خامسا

كل هدف من الهداف السلوكية له طبيعه خاصه ول بد من اسلوب او استراتيجية تعمل على تحقيقها

من خلل ما يلى .

. اختيار استراتيجيات التدريس1

عملية هامة من عمليات تصميم التدريس ، تجيب عن سؤال رئيسى هو .كيف ندرس؟

ولكن ...

ما معنى استراتيجية التدريس ؟؟•

" هى مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفا من قبل المعلم الجامعى أو مصمم التدريس ،

والتى يخطط لستخدامها اثناء تنفيذ التدريس ، بما يحقق الهداف التدريسية المرجوه بأقصى فاعلية

(283:5ممكنه ، وفى ضوء المكانات المتاحة " )


إختر أحد الموضوعات التدريسية فى مجال تخصصك ، وبين ما-3

الستراتيجيات التدريسية التى سوف تستخدمها؟ ولماذا ؟؟

الجراءات المكونه لسترايجية التدريس :--2

الجراءات الساسية :

أ. تهيئة الطلب لموضوع التدريس :

تهيئة الطلب عن طريق إثارة الدافعية لديهم للتعلم .-4

تهيئة الطلب عن طريق أخبارهم بالهداف التدريسية .-5

تهيئة الطلب عن طريق استدعاء متطلبات التعلم السابقة لديهم ومراجعتها .-6

تهيئة الطلب عن طريق تقديم البنية العامة لمحتوى التدريس .-7


17


* كيف تستطيع أن تجذب انتباه طلبك وتهيئهم لموضوع الدرس

الجديد ؟

ب- إجراءات تعليم وتعلم محتوى موضوع التدريس :

التدريس الولى للمحتوى .•

تدريب الطلب على تعلم المحتوى .•

تشخيص اخطاء المتعلم لدى الطلب وعلجها .•

ممارسة الطلب للنشطة التطبيقية والثرائية .•

ج- اجراءات تلخيص لموضوع التدريس :

الملخص فى صيغة كلمية ..1

الملخص فى صورة عرض عملى لداء احدى المهارات ..2


ما واقع استخدامك لهذه الجراءات فى تدريسك الجامعى ؟؟.1

هل لديك اجراءات اخرى ترى اضافتها ؟.2

الجراءات التكميلية :-

تحديد زمن التدريس وتوزيعه على اجراءات التدريس.1

الساسية .

حيث يعتبرStudent Organization تحديد صورة تنظيم الطلب .2

تنظيم الطلب اثناء التدريس أو التعلم أحدى المسائل المهمة التى يجب ان

تؤخذ فى الحسبان عند تصميم اجراءات التدريس وتوجد ثلث صور لتنظيم

الطلب :-

صورة التعلم صورة التعلم صورة التعلم

18


الفردى فى مجموعات صغيرة الجمعى

Instructional spaceج- اختيار مكان التدريس


من وجهه نظرك:- ما هى أنسب صورة لتنظيم الطلب أثناء القاء تدريسك ؟ ولماذا ؟

خطوات اختيار إجراءات إستراتيجية التدريس :-•

تحديد الجراء الخاص بتهيئة الطلب لموضوع التدريس ..1

تحديد الجراء الخاص بتعليم المحتوى وتعلمة ..2

تحديد الجراء الخاص بتلخص موضوع التدريس ..3

تحديد الجراءات التكميلية ..4

تقويم اجراءات التدريس المبدئيه وتنقيحها ..5

اعداد قائمة ختامية باجراءات التدريس المختارة ..6


"اذا لحظت معلما ل يعرف الخطوات الساسية

لختيار إجراءات استراتيجية التدريس : فإلى ماذا

ترشده ؟

سادسا : مهارة تصميم أساليب لقياس وتقويم نتائج التعلم :

" أن الوظيفة الولى للتقويم فى التدريس الجامعى هى تحسين التعليم والتعلم ، ويتحقيق ذلك بعده

(.545 – 543:4طرق )

تساعد على توضيح الهداف التعليمية لكل من الطالب والمعلم ، وهذا يساعد المعلم الجامعى على.1

التخطيط للتدريس ، وتوجيه أنشطة التعليم وتزويد الطالب بمعرفه افضل عن نتائج التعلم التى

عليها تحقيقها .

يمكن ان تساعد على التقدير القبلى لقدرات الطالب وحاجاته وهذه المعلومات مفيدة فى تحديد.2

الستعداد للتعلم .

19


يمكن ان تساعد فى مراقبة التقدم فى التعلم خلل عملية التعلم ، ويمكن استخدام التقويم التكوين.3

لتحديد صعوبات التعلم ، واثاره دافعيه الطلب للتعلم وزيادة الحتفاظ وانتقال اثر التعلم .

يمكن ان تساعد فى تشخيص صعوبات التعلم وعلجها واجراءات التقويم مفيده فى تحديد الطلب.4

الذين يواجهون صعوبات ، وفى تحديد الطبيعة الخاصة للصعوبة ، وفى الكشف عن أسبابها ، وفى

تطبيق الجراءات العلجية المناسبة .

يمكن ان تساعد فى تقويم الفاعلية التعليمية من خلل استخدام التقويم التجمعى ، حيث ان نتائج هذا.5

التقويم تزودنا بمعلومات يمكن استخدامها فى مراجعه طرق التعليم ومواده .


ما مدى استخدامك لهذه الطرق فى تحسين عملية

التدريس ؟

20


دليل المدرب

أهداف الدورة :

التعرف على تصميم التدريس من حيث :.1

المفهوم .1

أهميته.2

مرتكزاته.3

يحدد أهمية التخطيط للتدريس الجامعي ..2

يحلل مكونات خطة التدريس الجامعي . .3

تحليل عناصر تصميم التدريس ومهاراته, وبيان كيفية تطبيقها في مجال.4

التخصص.

التدريب على كيفية الستفادة من نتائج التقويم في تحسين التدريس..5

المحاور الساسية للدورة :

تصميم التدريس من حيث :•

( المرتكزات الساسية )المفهوم – الهمية –

التخطيط للتدريس الجامعي .

عناصر تصميم التدريس ومهاراته :.1

تحليل المحتوى التدريسي. .1

تحديد الهداف التدريسية..2

تحديد التعلم القبلي..3

تصميم خبرات التعلم..4

تصميم استراتيجيات التدريس لتحقيق الهداف..5

تصميم أساليب تقويم نتائج التعليم والتعلم..6

استخدام نتائج التقويم في التدريس :.2

أسلوب العمل في الدورة :.3

oتقوم الدورة على أساس العصف الذهني, التعلم التعاوني, تبادل الخبرات بين

المشاركين, حيث يتم تقسيم المشاركين إلى مجموعات مصغرة.

21


oتبدأ الدورة بحلقة نقاشية جماعية حول قضايا في تصميم التدريس تثيرها

ورقة عمل توزع على المشاركين في بداية الدورة ويشارك الحاضرون على

-Brainقدم المساواة في النقاش مستخدمين في ذلك أسلوب العصف الذهني

Storming

oيتبع ذلك تطبيقات عملية داخل مجموعات العمل لتنفيذ تدريبات يعقبها مناقشة

داخل مجموعات العمل.

22


Teaching Design

This topic deals with how to design teaching indicating the importance

of this designation and the bases upon which planning and effective

teaching are based it also encompases the teaching events together with the

competences of the effective teacher the components of how to design

teaching and the skills were required for effective teaching were also dealt

with these components include : the skill of analyzing the teaching content

,the skill of how to determine the aims behind teaching ,the skill of how to

determine pre-learning )the introductory behaviour(,the skill of designing

learning experiences and the skill of how to design the strategies leading to

how to fulfil these aims as well as the skill of how to design measurement

and evaluation styles against which the outcomes of learning and teaching

are judged .

How to make use of the results of evaluation justifying teaching was also

pointed out i.e the role of evaluation in improving teaching and in

diagnosing learning difficulties as a step to remedy them

Diagnostic remedial teaching was also dealt with encompassing the

meaning of learning errors, the types of errors, the reasons behind

committing these errors as well as the styles of diagnosing these errors.

23


المراجع

.2004تغريد عمران ، نحو آفاق جديدة للتدريس ، القاهرة, مكتبة زهراء الشرق, .1

.1999جابر عبد الحميد جابر ، استراتيجيات التدريس والتعلم ، القاهرة ، دار الفكر العربى ، .2

جابر عبد الحميد جابر ، مدرس القرن الحادى والعشرون الفعال ، المهارات والتنمية المهنية،.3

.2000القاهرة ، دار الفكر العربى ،

جوزيف لومان : اتقان اساليب التدريس ، ترجمة حسين عبد الفتاح ، عمان ،مركز الكتب.4

.1989الردنى،

.2001حسن حسين زيتون . تصميم االتدريس رؤية منظومية، القاهرة، عالم الكتب،.5

حسن حسين زيتون . استراتيجيات التدريس ، رؤية معاصرة لطرق االتعليم والتعلم، القاهرة،.6

.2003عالم الكتب،

خليل الخليلى: مشكلت التدريس الجامعى ممن وجهه نظر أعضاء الهيئة التدريسيةفى جامعة.7

.1991(،35)6اليرموك، دراسات تربوية ،

.2000شبل بدران وآخر : التجديد فى التعليم الجامعى، القاهرة ، دار قباء للطباعة والنشر، .8

.1996دبى،دار القلم، وآخرون ، المرشد فى التدريس،لبده عبد ال على أبو .9

عايش محمود زيتون : اساليب التدريس الجامعى ، الردن،عمان، المركز العربى للمطبوعات ،.10

1995.

.1988محمد زياد حمدان ، التدريس المعاصر، الردن،عمان،دار التربية الحديثة،.11

محمد منير مرسى : التجاهات الحديثة فى التعليم الجامعى المعاصر ، واساليب تدريسة ،.12

.2002القاهرة، علم الكتب،

نبيل عبد الواحد فضل وأخرون : التربية العملية ومهارات التدريس مبادى وتطبيقات ، جامعة.13

.1999طنطا ، كلية التربية، مطبعة جامعه طنطا،

يوسف قطامى وأخرون : تصميم التدريس ،جامعة القدس المفتوحه، بدون تاريخ ..14

24


1- Airsan Peter: “Clasroom Assessment”, Second Edition. McGraw-Hill, Inc.,

New York. )1994(.

1- Billmeyer Rechel: “Creating the Performance Based Classroom, Learning

in the thoughtful School, A.S.C.D.,)Chicago Summer series(, 31July 2-

Augusts, p12-15.)1995(.

2- Cooper, J.M. classroom teaching skills )3( Edition. Toronto : D.C. Heath

company. 1986.

3- Eric Jensen, “Teaching with the brain “in ,mind” Ascd Alexandria VA,

U.S.A, 1998.

4- Fahey John a. : Who Wants to Different Instruction ? we did, in Scherer

)Ed(, How to Differentiate Instruction, Education Leadership Mag Vol.

)58(m No. )1(, A.SC.D., VA, Alex., pp. 70-74. )2000(

5- Joyee, B.R. & Weil, M. : Models of Teaching )6th ed.( Boston : Allyn &

Bacon. )2000(.

6- Mctighe Jay & Wiggins Grant, : Understanting by Design”, A.S.C.D., VA,

Alex. )1998(.

7- Monk Martin & Osborne Jonathan : “Good Practice in Science Teaching –

What Research has to Say”, Open University Press, Packing Ham

Philadelphia. )2000(

8- Ritasmilk estein, A Natural Teaching Method – on learning theoery “in

Gamut “ A forum for Teacher and learners, Washington, seattle community

college, 2002.

25


9- Sfiggings”, Richard : “Using Assesment to Motivate Students”, A.S.C.D.,

Second Annual Conference on Teaching and Learning The Assessment

Instruction Connection, October, 23-25, Oriando, Florida.)1997(.

10-Spaks Dennis & Hirsh Stephanie, : A New Vision for staff Development”<

A.S.C.D., VA, Alex. )1997(.

11-Weston, C. 8c Cranton, P.A. Selecting Instructional Strategies. Journal of

higher Education, Vol. 57 )3(, 1986.

12- Wright, W,A., “Teaching Improvement practices “, Bolton Massachus etes :

Anker publishing Company, Inc, 1995.

26


مهارات التدريس

Instructional Skills

27


تمهيــــد

مهنة المعلم هي مهمة الرسل و النبياء

التدريس.. تلك المهنة المقدسة، مهنة النبياء والرسل، التي كان ينظر إليها بإكبار واحترام على مر

العصور، ول تخلوا منها حضارة بشرية مهما كان مستواها، كيف ل وهي المهنة التي تتولى التعامل مع

عقل النسان، وهو أشرف ما فيه، وهي التي تنمي في النسان أعظم خصيصة ميزه ال بها وهي

خصيصة العلم. فالنسان الحق عقل في جسد.

بعث النبياء ـ عليهم السلم ـ معلمين يعلمون الناس الكتاب والحكمة ويزكونهم، وجعل ال العلماء ورثة

النبياء. فنعم الرث ونعم المورث.

التدريس مهنة "ربانية" فال علم بالقلم، علم النسان ما لم يعلم.. وعلم آدم السماء كلها، وبعث الرسل

معلمين، والمعلم يتعامل مع أشرف ما في النسان: عقله، ويعطيه من نتاج فكره .. فالتعليم هي المهنة

التي ل يمكن أن يستغني عنها النسان.

مفهوم التدريس :

ة ة العملـي ة وهـو ينتمـي إلى مجالت المعرـف ة لعلم التربـي ة التابـع بر التدرـيس اليوم أحـد مجالت المعرـف يعـت

والبداعيــة ويبحــث التدريــس فــي مجالت أربعــة هــي المعلم والمتعلم , والمادة الدراســية, وبيئة التعلم

حيث يهدف إلى وضع صيغة مناسبة تربط بين إعداد المعلم , ومحتوي المادة وخصائص الطالب والبيئة

التي يعيش فيها .

وتهتم المؤسسات التربوية بإعداد المعلم في كافة جوانبه حيث يتم التركيز علي شخصية المعلم وفكره

وقيمه وانفعالته وقدرته علي الخلق والبداع .

العلقة بين التدريس ومهارات التدريس :

يعد التدريس مهنة فنية دقيقة تحتاج إلى إعداد جيد لمن يقوم بممارستها فهي ليست مجرد أداء يمارسه

أي فرد وفقـا لمـا يمتلكـه مـن قدرة عامـة , ومهنـة التدريـس ل تعنـي مجرد نقـل المعلومات مـن معلم إلى

28

Instructional Skills مهارات التدريس


طالب ولكنها تهدف أساسا إلى تعديل السلوك , أي أن عملية التدريس لبد أن يصاحبها تعلم حقيقي وإل

فقدت معناها وأهميتها .

ولم يعـد التدريـس مجرد نشاط بسـيط يتكون مـن فعـل ورد فعـل بـل أن التدريـس هـو مهمـة معقدة تتطلب

معرفـة متنوعـة وقدرات عاليـة و مهارات تدريسـية مركبـة , ولذا نجـد أن التجاه اليوم فـي فهـم عمليـة

ة التدرـيس , ة بالنسـبة لنتائج عملـي ة الراجـع ـد دور التغذـي ل النظـم وتأكي التدرـيس هـو اسـتخدام مدخـل تحلـي

ر ة التدرـيس ضرورة تمـكن المعلم ـمن مهارات التدرـيس السـاسية الـتي تؤهله لتوفـي ويتطلب القيام بعملـي

مناخ اجتماعي وانفعالي جيد يؤدي إلى تحقيق افضل عائد تعليمي تربوي .

مفهوم مهارات التدريس

تعرف مهارات التدرـيس بأنهـا مجموعـة السـلوكيات التدريسـية الـتي يظهرهـا المعلم ـفي نشاطـه التعليمـي

ة , وتظهـر هذه السـلوكيات مـن خلل الممارسـات التدريسـية للمعلم ـفي صـورة بهدف تحقـيق أهداف معيـن

اسـتجابات انفعاليـة أو حركيـة أو لفظيـة تتميـز بعناصـر الدقـة والسـرعة فـي الداء والتكيـف مـع ظروف

الموقــف التعليمــي . ومهارات التدريــس كقدرة علي أحداث التعلم وتيســيره , وتنمــو هذه المهارات عــن

طريق التدريب والخبرة .

خصائص مهارات التدريس :

القابلية للتعميم : .1

ــها أو المرحلة , ــي يدرس ــر باختلف المادة الت ــن معلم إلى آخ ــي أن وظائف المعلم ل تختلف م بمعن

بالرغم من أنها تتميز بالمرونة والقابلية للتشكيل وفقا لطبيعة كل مادة ومرحلة.

القابلية للتدريب والتعلم : .2

بمعني انه يمكن اكتسابها من خلل برامج التدريب المختلفة

يمكن اشتقاقها من مصادر متنوعة : .3

ومن هذه المصادر

ــل الدوار والمهام التــي يقوم بهــا المعلم مــن خلل ملحظــة ســلوكه أثناء.1 تحلي

التدريس.

تحديد حاجات المتعلم وخصائصه ..2

ح( نظريات التدريس والتعلم .

29


: مهارات التدريس الساسية-1

تتعدد مهارات التدريس الساسية ومنها :

مهارة التهيئة الذهنية

وهي تهيئة أذهان الطلب بعنصري الثارة والتشويق والتي من خللها يتمكن المعلم من جذب

انتباه الطلب وتشويقهم لما سيعرضه من مادة علمية جديدة واستثارة دافعيتهم للتعلم عن طريق عرض

الوسائل التعليمية المشوقة ، أو طرح أمثلة من البيئة المحيطة بالطلب .لكي يضمن استمرار نشاطهم

الذهني طوال الوقت ، وتوصيل ما يريد توصيله لهم بيسر وسهولة ، وكذلك تقبلهم لما يطرحه من أفكار

بشوق وحماس .

لذا حاول دائما أن تكون لكل درس بدايته المشوقة، فمرة بالسؤال ومرة بالقصة ومرة بعرض الوسيلة

التعليمية ومرة بنشاط طلبي.. وهكذا. وكل ما كانت البداية غير متوقعة كلما استطعت أن تشد انتباه

الطلب أكثر.

"مهارة اللقاء " تنويع المثيرات والمنبهات

إن عملية التدريس ل تجري على النحو المطلوب إل باستخدام المعلم اللقاء ولذلك يجب على

المعلم أن يعرف كيف يتحدث ومتى يتحدث، ومتى يسكت، وكيف يرفع صوته، ومتى يخفضه، وكيف

يكون حديثه معبرا عما في نفسه ويعكس إحساسه، حيث تتوقف استجابة الطلب وتقبلهم للدرس على

طريقة المعلم ونهجه في إلقاء دروسه.

فالمعلم الذي يسير على وتيرة واحدة ويبتعـد عن التجديد واستخدام المثيرات والمنبهات أثناء الشرح

يتسبب في شرود تلمذته الذهني ، وابتعادهم عن جو الدرس . وعلى النقيض من ذلك المعلم الذي ل

يجعل للملل طريق إلى طلبه ، فتراه تارة يغير طريقة إلقاءه ، وأخرى يغير أفعاله وتحركاته

وتصرفاته ، وثالثة يغير نبرات صوته ، حتى يتمكن من شد انتباه الطلب إليه، ويستحوذ على ميولهم

وتركيزهم أثناء شرحه للدرس ، وجميع هذه الفعال تتم من قبل المعلم بطريقة مدروسة وهادفة حتى

تحقق الغرض ، وتوجد التفاعل بين المعلم وطلبه بل وبين الطلب أنفسهم .

30


والتنويع بالمثيرات0فعدم الثبات على شيء واحد من شأنه أن يساعد على التفكير وإثارة الحماس

فاستخدام المعلم في كل لحظة من لحظات الدرس مهارة هو بمثابة0مهارة هامة في إيصال المعلومة

زيادة في التحصيل الدراسي لدى الطلب مع الحفاظ على اهتمام الطلب في موضوع التعلم

ويتحقق ذلك عن طريق تنويع المثيرات التالية :

0اليماءات : ويقصد بها إيماءات الرأس وحركة اليدين وتعبيرات الجسم بالموافقة أو العكس-1

0التحرك في غرفة الصف -2

0استخدام تعبيرات لفظية -3

0الصمت : ويقصد به الصمت الذي يتخلل عرض المعلم لموضوع معين -4

حركة المعلم الهادفة المقصودة من مكان إلى آخر في الموقف التدريسي .-5

إشارات المعلم التي يستعملها للتعبير عن انفعالته مثل تحريك أجزاء من جسمه لجذب النتباه-6

أو التأكيد لهمية الموضوع .

التغيير في الصوت والنبرات من خلل تغيير نبرة الصوت وقوته أو سرعته في بعض الجمل-7

والكلمات .

تنويع الحواس ، والتنقل بين مراكز التركيز الحسية مثل النتقال من الستماع إلى المشاهدة .-8

الستفادة من مشاركات الطلب .-9

الستفادة من حركة الطلب أثناء الموقف التعليمي .-10

ممارسات تبعث الملل :

0الصوت الرتيب

0الوقوف الثابت

مهارة استخدام الوسائل التعليمية

والمعلم يحدد الوسيلة التعليمية المناسبة لدرسه أساسا على طبيعة الدرس وأهدافه ومحتواه

في مرحلة تخطيط الدرس وإعداده، من أجل مساعدة التلميذ على بلوغ الهداف المحددة للدرس.

ويجب على المعلم أن يجعل الطلب يكتشفون تدريجيا أهداف الدرس من خلل هذه الوسيلة. وأن تكون

متكاملة مع طريقة التدريس، ومناسبة لمستويات الطلب، وأن يكون المعلم على معرفة سابقة بها

31


ويعرف كيفية استخدامها، وأحيانا قد يشارك في إعدادها الطلب. وهناك العديد من الوسائل التعليمية

التي يمكن للمعلم أن يستخدمها في تخطيطه للدرس وتنفيذه مثل النماذج والعينات، واللوحات ،

والسبورات، والصور ، والرسوم، والخرائط ، والفلم، والشرائح ، والتوضيحات التي يتضمنها الكتاب

المدرسي والتسجيلت والذاعة والتلفزيون بالضافة إلى الوسائل التكنولوجية الخاصة باستخدام

وعرض المواد التعليمية. كما أن التربية الحديثة تهتم بالجانب الحسي عند الطلب لن من خلله يبقى

أثر التعلم . وينبغي على المعلم الهتمام بتحضير هذه الوسائل التعليمية والتأكد من صلحيتها وإمكانية

استخدامها في المكان الذي ستستخدم فيه. وينبغي أل يؤجل إعداد الوسيلة إلى بداية الدرس حيث أن

هذا يضيع الكثير من الوقت، وقد ل تكون الوسيلة المرادة متوفرة أو صالحة للستعمال.

مهارة إثارة الدافعية للتعلم

. يقصد بها إثارة رغبة الطلب في التعلم وحفزهم عليه

يحتاج تنفيذ الدرس إلى توافر قدر كبير من الدافعية لدى الطلب، ويستطيع المعلم إثارة النتباه

والدافعية لدى الطلب ومن خلل طرح بعض السئلة عليهم، أو عرض يقوم به أو ما يقرؤه المعلم في

جريدة أو صحيفة يومية، وإلى ذلك من وسائل رفع الدافعية على أن تكون ذلك في بداية الدرس خلله،

وكل ذلك يؤدي إلى الستعداد والتركيز والهتمام بموضوع مجال الدراسة، ويكون التلميذ حينئذ أكثر

قابلية للمشاركة في الموقف وأكثر حيوية ونشاط ويكون بذلك المعلم قد هيا الطلب للدرس وجعلهم أكثر

استعدادا للتعلم.

كيف تؤثر الدافعية في التعلم والسلوك

توجه الدافعية السلوك نحو أهداف معينة فالطلب يصنعون لنفسهم أهدافا ويوجهون سلوكهم

لتحقيق هذه الهداف والدافعية تؤثر في اختيارهم هل يتابع مباراة كرة القدم أم يكتب بحثا مكلفا به.

تزيد الدافعية الجهد الذى يبذل لتحقيق الهداف وهى تحدد مدى متابعة الطالب لمهمة أو عمل بحماس

وبشغف أو بتراخ وتكاسل.

تزيد الدافعية المبادأه والمبادرة للقيام بأنشطة معينة والمثابرة في أدائها فالطلب يزداد احتمال بدأهم

في مهمة يريدون بالفعل القيام بها ويزداد احتمال الستمرار في أداء هذه المهمة حتى إتمامها وإنجازها

حتى ولو واجهوا عوائق.

32


تحسن الدافعية تجهيز المعلومات والمعارف فهى تؤثر في نوع المعلومات التى تتناول وفي طريقة

تناولها و ذوو الدافعية العالية من الطلب يغلب أن ينتبهوا إلي الموضوع الذي يهمهم والنتباه أساسي

في تحصيل المعلومات في الذاكرة العاملة والذاكرة طويلة المد وهم يحاولون أن يفهموا المادة وأن

يتعلمون علي نحو له معنى بدل من المعرفة السطحية لها. والطلب ذوو الدافعية أكثر أحتمال في السعى

للحصول علي مساعدة لنجاز مهمة حين يحتاجونها وقد يطلبون توضيحا واستيضاحا أو مزيدا من

الفرص للممارسة.

تحدد الدافعية النتائج والعواقب التى تعزز الطلب وتدعمهم وكلما ازدادت دافعية الطلب لتحقيق النجاح

الكاديمي أزداد فخرهم بأنهم سوف يحصلون علي تقدير ممتاز وأزداد قلقهم خشية الحصول علي درجة

منخفضة وكلما أزدادت رغبة الطلب في أن يحترموا من قبل زملئهم وأن يلقوا قبول لديهم ، أزداد

معنى العضوية في الجماعة ، وأزداد ألم السخرية من قبل الزملء.

تؤدى الدافعية إلي أداء محسن: بسبب التأثيرات الخرى والسلوك الموجه لتحقيق هدف ، والطاقة

والجهد المبذول ، والمبادرة والمثابرة والتجهيز المعرفى والتعزيز ، كثيرا ما تؤدى الدافعية إلي أداء

محسن.

فوائدها :

0تجعل الطلب يقبلون على التعلم •

0تقلل من مشاعر مللهم وإحباطهم •

0تزيد من مشاعر حماسهم واندماجهم في مواقف التعلم •

من الصعب جدا ـ إن لم يكن مستحيل ـ أن تعلم طالبا ليس لديه دافعية للتعلم. فابدأ بتنمية دافعية الطلب

استراتيجيات لثارةواستثارتها للتعلم والمشاركة في أنشطة الفصل، مستخدما كافة ما تراه مناسبا من

دافعية الطلب للتعلم :

0التنويع في استراتيجية التدريس• 0ربط الموضوعات بواقع حياة التلميذ•إثارة السئلة التي تتطلب التفكير مع تعزيز إجابات الطلب .• 0ربط أهداف الدرس بالحاجات الذهنية والنفيسة والجتماعية للمتعلم • 0التنويع بالمثيرات• 0مشاركة الطلب في التخطيط لعملهم التعليمي•

33


0استغلل الحاجات الساسية عند المتعلم ومساعدته على تحقيق ذاته •

0تزويد الطلب بنتائج أعمالهم فور النتهاء منها•

0إعداد الدروس وتحضيرها وتخطيطها بشكل مناسب •

الشعور بمشاعر الطلب ومشاركتهم بانفعالتهم ومشكلتهم ومساعدتهم معالجتها وتدريبهم على•

0استيعابها

تنمية الدافعية للتعلم

يتحقق ذلك بأربعة سبل

أربط المادة الدراسية بحاضر الطلب وحاجاتهم المستقبلية .•

ركز على ميول الطلب واهتماماتهم .•

وصل للطلب إيماننا واعتقادنا أنهم يريدون أن يتعلموا .•

ركز انتباه الطلب على أهداف التعلم أكثر من التركيز على أهداف الداء .•

( يوضح النماط السلوكية لفئتين من الطلب1جدول )

وآخرون لديهم أهداف أداءطلب لديهم أهداف تعلم

يعتقدون أن الكفاءة والمهارة تنمو عبر الزمن

.عن طريق الممارسة والجهد

يعتقدون أن الكفاءة خاصية مستقرة وأن الناس

.إما أن لديهم الكفاءة أو ليست لديهم يختارون مهاما وأعمال تعظم فرص إظهار .يختارون مهاما وأعمال تعظم فرص التعلم

الكفاءة ويتجنبون المهام والفعال التى تظهر أنهم

.غير أكفاء)ل يطلبون المساعدة( يستجيبون للمهام السهلة بمشاعر الملل وخيبه

.المل

يستجيبون للمهام السهلة بمشاعر الفخر

.والرتياح ينظرون إلي الجهد باعتباره ضروريا لتحسين

الكفاءة

ينظرون إلي الجهد كعلمة علي انخفاض الكفاءة

ويفكرون في أن الكفاء ينبغى أل يبذلوا الجهد

كبيرا ويجدوا أكثر احتمال في أن يكونون مدفوعين من داخلهم

لتعلم المادة الكاديمية

أكثر احتمال في أن يكونون مدفوعين من الخارج

أى متوقعين تعزيزا خارجيا أو عقابا –ويزداد

احتمال الغش الحصول على درجات جيدة يظهرون تنظيم ذات أقل يظهرون تعلما وسلوكا تنظمة الذات

34


وآخرون لديهم أهداف أداءطلب لديهم أهداف تعلم يستخدمون استراتيجيات تعلم تحسن الفهم

الحقيقى لمادة المقرر الدراسى )مثال: مراقبة

الفهم ، التفصيل والحبك(

يستخدمون استراتيجية تعلمهم تحسن التعلم الصم

فقط )مثل التكرار ، والنقل والتذكر والحفظ كلمة

كلمة(يقومون أداءهم في ضوء مقارنته بأداء الخرينيقومون أداءهم في ضوء التقدم الذى يحققونه

ينظرون إلي الخطاء كجزء عادى ومفيد في

عملية التعلم ويستخدمون الخطاء لتساعدهم

علي تحسين الداء

ينظرون إلي الخطاء كعلمة علي الخفاق وعدم

الكفاءة

راضون عن أدائهم إذا بذلوا جهد حتى ولو أدى

إلي الخفاق

يرضون عن أدائهم إذا نجحوا

يفسرون الخفاق كعلمة علي حاجاتهم لبذل

مجهود أكبر

يفسرون الخفاق علي أنه علمة انخفاض القدرة

وبالتالي تنبئ بإخفاق مستمر في المستقبليرون مدرسهم كحكم وقاضى ومكافئ أو معاقب ينظرون للمدرس كمصدر لمساعدتهم علي التعلم

ربط المادة الدراسية بحاجات الطلب الحاضرة والمستقبلية فالطلب يدرسون المقررات الدراسة

بفاعلية أكبر حين يدركون حاجتهم لمحتواها . وقد تتبين أن الرياضيات تلعب دورا هاما في التسويق

وفي توزيع ميزانية أو عمل ميزانية للمصروف وقد توضح كيف تيسر العلوم حل المشكلت اليومية ،

وكيف أن اللياقة البدنية تساعد في تحسين شعوبنا ومظهرنا وقد نبين لطلبنا أن المهارات اللغوية

الشفوية والتحريرية حيوية وحاسمة في ترك إنطباع جيد علي أرباب العمال الذين نرغب في العمل

لديهم.

زيادة الميل:

حين يميل الطلب ويهتمون بما يدرسون يغلب أن تكون مشاعرهم إيجابية عن عملهم الكاديمي

وأن يضعوا لنفسهم أهداف تعلم وليس أهداف أداء وأن يندمجوا في عمليات التعلم ذى المعنى

والهتمام بالتفاصيل وفي النهاية أن يتعلموا ويتذكروا قدر أكبر يقابل هذا الطلب الذين ل يهتمون

بمقرراتهم الدراسية يغلب أن يحفظوها صما عن طريق القراءة وإعادة القراءة مع قليل من الفهم أو

يحفظوا الحقائق حرفيا.

وفر للطلب الفرص ليندمجوا في المادة الدراسية.•

نوع وجدد في مواد التدريس وإجراءاته .•

أعرض علي الطلب معلومات غير منسقة ومتضاربة.-1

35


أمـثـلـة:

في مجموعة قراءة حول قصة قصيرة إلي مسرحية يتخذ كل طالب دورا فيها.•

في علم الحياء اجر مناظرة عن المضامين الخافية لجراء البحوث علي الحيوان.•

في الرياضيات أطلب من الطلب أن يلعبوا ألعابا رياضية علي الكمبيوتر.•

في التاريخ شجع كل طالب ليقدم منظورا في الحداث التاريخية الهامة.•

أن تكون نموذجا لطلبك من الهتمام بمادتك الدراسية: يزداد احتمال تنمية طلبنا للدافعية-1

لتعلم المادة الدراسية ، إذا كنا كأساتذة نموذجا ، أى إذا كنا متحمسين للمادة الدراسية التى

ندرسها ولدينا الرغبة في تعلم قدر أكبر عنها ، ونستطيع علي سبيل المثال أن نبين لطلبنا

كيف أن هذا التخصص قد أثرى حياتنا الشخصية ونستطيع أن نبين لهم كيف نستمر في

دراسة هذا الموضوع ، ربما بعرض بعض المجلت الصادرة حديثا التى أثارت اهتمامنا

بعض مقالتها ونستطيع أن نعرض آراءنا في المسائل الخلفية وأن نشرك طلبنا حبنا

للستطلع وحيرتنا إزاء السئلة التى لم نعثر بعد علي إجابات محددة عليها.

أن ننقل إلي طلبنا إيماننا بأنهم يريدون أن يتعلموا وسوف يحققون نجاحا في ذلك من-2

خلل تعبيراتنا وأفعالنا نستطيع أن ننقل إلي طلبنا رسالة بأننا نؤمن بأننا حقا مهتمين

بهذا العلم أو الموضوع ، وأن لديهم دافعية نابعة من ذاتهم لتقانه. ينقل أحد الساتذة

لطلبه في بداية العام هذه الرسالة علي النحو التى:

أنه ينقل إليهم توقعات اليجابية علي نحو متكرر بالعلن عند بداية السنة الدراسية بأن دروسه

تستهدف أن يصبح طلبه علماء جغرافيا وهو يشير إلي هذه الفكرة علي نحو متكرر أثناء السنة

بتعليقات من قبيل "بما أنكم علماء جغرافيا سوف تلحظون أن وصف هذه المنطقة باعتبارها غابة

استوائية مطيرة يتضمن مضامين عن أنواع المحاصيل التى تنمو فيها " أو "إننا لو فكرنا كعلماء

في الجغرافيا ، فإن السؤال هو: ما الستخلصات أو النتائج التى نتوصل إليها من دراسة هذه

المعلومات.

ونحن ل نوصل لطلبنا العتقاد بأنهم ل يحبون موضوعا معينا ، أو أنهم يدرسون ويجتهدون

للحصول علي تقديرات ودرجة عالية.

36


توجيه انتباه طلبنا ليتركز علي أهداف التعلم

إن كثير من ممارستنا الدراسية تنمى أهداف الداء أكثر من تنميتها أهداف التعلم فوضع الدرجات

وتوزيعها علي أساس المنحنى وتذكير طلبنا أنهم يحتاجون الحصول علي تقديرات عالية إذا كانوا

يريدون أن يحصلوا علي دبلومات عالية ، وعرض التقديرات والدراجات ليراها كل فرد ، هذه كلها

استراتيجيات تشجع الطلب علي التركيز علي أن يبدوا ويظهروا علي أنهم جيدين ، أكثر من

اهتمامهم بالتعلم.

وحين تبرز بدل من ذلك كيف تساعد دراسة هذا التخصص علي النجاح في المستقبل، تشجعهم

علي الندماج في تعلم له معنى بدل من الحفظ الصم، وحين توضح أن الطلب يحققون تقدما،

وحين تؤكد علي أن التعلم يتطلب بذل الجهد والتعرض للخطاء نحن نؤكد أهداف التعلم التى

تساعدهم علي التركيز علي فهم المادة الدراسية وإتقانها.

حافظ علي قلق طلبك بحيث يكون عندك المستوى الميسر

ينبغى أن نتأكد من أن لدى طلبنا فرصة معقولة للنجاح ، وأن نوفر لهم السباب التى تحملهم علي

العتقاد بأنهم قادرون علي النجاح ببذل الجهد – أى أن نتأكد من فاعلية ذاتهم في دراسة

تخصصهم ويغلب أن نحقق ذلك بالوسائل التية:

ضع توقعات معقولة لدائهم في المقرر الدراسى ، مراعيا عوامل مثل قدرة-1

الطلب ومستوى أدائهم السابق.

طابق بين مستوى التعليم والمستويات المعرفية للطلب وقدراتهم علي سبيل-2

المثال باستخدام أمثلة محسوسة قبل المجردات إذا وجدوا صعوبة في فهم

المجردات مباشرة.

درس استراتيجيات )كمهارات الدرس والستذكار الفعال( تساعد الطلب علي-3

تحسين تعلمهم وأدائهم.

وفر مواد مكملة تدعم تعليم المادة الدراسية )ممارسة إضافية( حتى يتحقق-4

التقان.

وفر تغذية راجعة عن عناصر سلوكية معينة ، بدل من التقويم الكلي لداء-5

الطلب.

37


العـــزو:

العزو هو السباب المدركة للنجاح والرسوب.

أبعاد عزو الطلب:

موضوع العزو أو وجهته داخلية أم خارجية: يعزو الطلب أحيانا الحداث إلي أشياء-1

داخلية أى إلي عوامل داخل أنفسهم . يعتقدون أن التقرير الجيد الذى حصلوا عليه في مادة

دراسية يرجع إلي اجتهادهم وعملهم الشاق وأن الدرجة المنخفضة التى حصلوا عليها

ترجع إلي نقص في القدرة فهذان مثالن للعزو الداخلى وفي أحايين أخرى يعزو الطلب

الوقائع إلي أشياء خارجية – أى إلي عوامل خارج أنفسهم كأن تقول أنك حصلت علي

درجة عالية بضربة حظ: توقعت أسئلة وجاءت في ورقة المتحان أو أن تفسير عبوس

وجه زميل في الصف بأنه يرجع إلي حالة مزاجية سيئة ، وليس إلي عمل اقترفته وتستحق

النظرة، هذه أمثلة للغزو إلي عوامل خارجية.

الستقرار: يعتقد بعض الطلب أن الوقائع ترجع إلي عوامل مستقرة ، إلي أشياء يحتمل أل-2

تتغير في المستقبل القريب ومثال ذلك ، إذا كنت تعتقد أنك ستؤدى أداء حسنا في علم معين

بسبب ذكائك ، أو أنك تجد صعوبة في تكوين أصدقاء لنك بدين ، عندئذ أنت تعزو الوقائع

إلي أسباب مستقرة غير قابلة للتغيير نسبيا غير أن الطلب أحيانا يعتقدون أن الحداث

تنتج عن عوامل غير مستقرة – أشياء يمكن أن تتغير من وقت لخر كأنك تفوز فى لعبة

تنس بسبب الحظ ، أو تحصل علي درجة منخفضة في اختبار لنك متعبا ، هذه أمثلة لعزو

يتضمن عوامل غير مستقرة.

القابلية للضبط: في بعض المواقف يعزو الطلب الوقائع إلي عوامل قابلة للضبط - أي إلي-3

أشياء يستطيعون أن يؤثروا فيها ويفترضوها إذا كنت تعتقد أنك رسبت في اختيار لنك لم

تدرس الموضوعات الهامة فإن هذا عزو إلي عوامل قابلة للضبط فأنك تعزوها إلي أشياء

ل سيطرة لك عليها إذا كنت تعتقد أن أستاذا اختارك لتقود مجموعة من الطلب في القيام

بمشروع لنه يحبك أو أنك أديت التجربة في المعمل أداء سيئا لنك كنت مرهقا فأنك تعزو

إلي عوامل غير قابلة للضبط.

تأثير العزو في المعرفة والسلوك

38


حين يعتقد الطلب أن إخفاقهم يرجع إلي نقص الجهد ، يحتمل أن يجتهدوا ويجدوا-1

في المواقف المستقبلية وأن يثابروا في مواجهة الصعاب.

حين يعتقد الطلب أن النجاح نتيجة عملهم ويعزون النجاح إلي أسباب داخلية-2

قابلة للضبط يميلون إلي الندماج في أنماط سلوكية تيسر التعلم المستقبلي.

الطلب الذين يؤدى بهم عزوهم إلي توقع النجاح في مادة دراسية معينة يحتمل أن-3

يتابعوا الدرس في هذا المجال.

عوامل تؤثر في تنمية العزو

نمط النجاحات والخفافات الماضية: فالطلب الذين ينجحون عادة في عمل حين-1

يبذلون أقصى جهدهم يميلون إلي العتقاد بأن النجاح يرجع إلي عوامل كالجهد

والقدرة العالية ، الذين يتعرضون للخفاق بكثرة رغم بذلهم الجهد يغلب أن

يعتقدوا أن النجاح يعزى إلي العوامل خارجية كالحظ أو تشدد الستاذ.

تعزيز النجاح وعقاب الخفاق.-2

علينا أن نساعد الطلب علي أن يتعلموا أن أنماط سلوكهم تؤدى إلي عواقب-3

ونتائج مرغوب فيها ، وبالتالى يستطيعون التأثير في الحداث التى تقع بتغيير

سلوكهم. وهكذا نستطيع أن نساعدهم علي تنمية عزو داخلى يتعلق بالعواقب التى

يختارونها وتنمية إحساس أعظم بالضبط علي أحداث قاعة الدرس.

توقعات الكبار بالنسبة لداءات الطلب المستقبلية و الساتذة ينقلون توقعاتهم-4

بالنسبة لداء طلبهم – سواء أكانت عالية أو منخفضة بطرق منوعة فذوو

التوقعات العالية:

.يدرسون مادة أكبر

.يدرسون مادة أكثر صعوبة

.يصرون علي مستويات عالية من النجاز والتحصيل

.يتيحون للطلب فرصة أكبر للستجابة للسئلة

يعيدون صياغة السئلة حين يواجه الطلب صعوبة

الطلب.

39


يوفرون تغذية راجعة عن نواحى القوة و نواحى الضعف

لدى الطلب.

تمـــرين

Psychosomaticتخيل أن الستاذ )س( يريد منك أن تتعلم أن تتهجى المصطلح -1

disordersهجاء صحيحا. ويعطيك دقيقة للتدريب ثم يثنى عليك حين تقدر علي الهجاء

الصحيح ، بأى الطرق التية يغلب أن تستجيب.

تكون مسرورا لنه أثنى علي أدائك..1

تكون فخورا لنك أظهرت له أنك تعلمت هجاء المصطلح علي نحو صحيح..2

تتساءل "هل هذا ما يعتقد أننى أستطيع عمله"؟.3

والن تخيل أنك مررت بمكتب الستاذ )ص( لتبين سبب أدائك الردئ في امتحان-2

الضطرابات السيكوسوماتية وكان الستاذ )ص( ودودا ومساندا ، واقترح عليك أن تحاول

بجد وبجهد أكبر في المرة القادمة ولكن الحقيقة أنك بذلت أقصى جهد تستطيعه في المرة

الولي. أى الستنتاجات التية سوف تتوصل إليها علي الغلب.

أ- أنت في حاجة أن تبذل جهدا أكبر في المرة القادمة.

ب- نحتاج أن نبذل نفس الجهد في المرة القادمة ، وتأمل أن تقوم بعدد أكبر من التخمينات في

الجابة بنجاح.

ج- يحتمل أن هذا ليس هو التخصص المناسب لك.

يحتمل أنك اخترت الجابة )ج( في السؤالين. حين ينجح الطلب في عمل سهل ثم يتلقون ثناء علي

جهدهم يحتمل أن يفهموا أن الستاذ ليس لديه ثقة كافية في قدراتهم. وعزو التلميذ النجاح للجهد يكون

مفيدا حين يبذلوا جهدا كبير في ذلك.

وفي السؤال الثانى حين يرسب الطلب بعد أن يبذل الطلب جهدا كبيرا ثم يقال لهم أنهم لم يجتهدوا

بالقدر الكافى يغلب أن يستنتجوا أنه ليس لديهم القدرة علي أداء المهمة بنجاح. و عزو الخفاق لنقص

الجهد يكون مفيدا عندما ل يكون قد بذلوا أقصى جهدا لديهم ولو أنهم أعزوا الخفاق إلي نقص في

40


الستراتيجيات الفعالة في الدرس ، وأن عليهم أن يكتسبوا استراتيجيات تعلم أكثر فاعلية ، فإن ذلك

يساعدهم علي النجاح الكاديمي وينمى اعتقادهم بأنهم يستطيعون أن يسيطروا علي النجاح.

Helplessnessمساعدة الطالب للتغلب علي قلة الحيلة

تبين لنا نظرية العزو أن الطريق إلي بناء الثقة لدى الطلب أن تتيح أهداف التعلم الربط الوثيق

بين النتائج التى تتحقق والجهد الذى يبذل وأن يعرف النجاح باعتباره تحسنا ، وجهدا قيما بذل ، ونظر

ز إلي الخطاء كجزء مـن التعلم ، ونمذجـه السـتراتيجيات المناسـبة لمعالجـة الخطاء والرسـوب ، وتركـي

ه مـن ـا يكلف ـب النتباه علي المهمـة والتعلم. والمدرس الذى يأخـذ بهذا التجاه يقوم اسـهامات الطالب فيم

مشروعات ومهام ل يركز في التقويم علي ما إذا كان توصل إلي الجابة الصحيحة ، أو علي مدى إجادة

مجموعـة مـن الطلب مقارنـة بأخرى. وأيا كانـت الطريقـة التـى يتـم بهـا تنفيـذ وتحقيـق أهداف التعليـم ،

ينبغـى أن تؤدى إلي العتقاد بأن الجهـد يؤثـر فـي النواتـج. وفـي هذه الحالة سـوف يصـبح الطلب أكثـر

مثابرة وأقل تعرضا لحساس بقلة الحيلة والعجز.

ما الذي ينبغى أن تفعله إذا وجدت بعض طلبك يشعرون بهذا الشعور؟

أول: أتح لهم الفرصة ليستجيبوا ويتجابوا مع أهداف تعلمهم ، وإذا أخفقوا في المهمة الولي لنهم لم

يحاولوا بجد ، سلهم عن سبب إخفاقهم.

ثانيا: أشرح لهم أنهم أخفقوا لنهم لم يعملوا بجد كاف ، ثم أتح لهم الفرصة ليحاولوا مرة أخرى. إن

هذه الستراتيجية والتى تنسق مع أهداف التعلم ترسخ العتقاد بأن النواتج مرتبطة بالجد وهذا تدريب

علي العزو.

والتدريب علي العزو ل يعمل عمله دائما ، لن الطلب العاجزين عن التعلم والذين يحاولون وينجحون

أحيانا يعزون نجاحهم لعوامل خارجية مثل "لقد بسطت لي الواجب" أو" لقد كنت محظوظا اليوم"

وحين تبدأ هذه الفئة من الطلب في النجاح ، ذكرهم بأن نجاحهم يرجع إلي ما بذلوه من جهود. وإذا

شكروك لنك حسنت تقديرهم ، ذكرهم بأنهم استحقوا ذلك واكتسبوه بجهدهم .

مهارة وضوح الشرح والتفسير

هي إمتلك المدرس قدرات لغوية وعقلية يتمكن بها من توصيل شرحه للطلب بيسر وسهولة،

ويتضمن ذلك استخدام عبارات متنوعة ومناسبة لقدرات الطلب العقلية .

41


وتتوقف هذه المهارة على المعلم وما يمتلكه من قدرات ذهنية وما يستحوذ علية من أساليب تربوية

وعلمية مدعومة بقدرات لغوية تمكنه من تنمية قدرات الطلب العقلية التي تمكنهم من اكتساب المعرفة

فهما وتطبيقا وتحليل وتركيبا .

وعلى المعلم أن يبتعد كثيرا عن بعض المعوقات التي تعيق وضوح الشرح وتأخر وصول الهدف وتقبله

من قبل التلميذ ، والتي منها غموض عبارات المعلم ، أو رداءتها ، أو بعـدها عن قاموس الطلب

اللغوي ، فإذا استعمل المعلم مثل ألفاظا غير مألوفة بالنسبة للطلب أو غير واضحة لم يمروا بخبراتها

فهذا يؤدي ــ دون شك ــ إلى إيجاد حائل يحول بين الطلب وفهمهم لفكرة الدرس فهما صحيحا .

تتألف هذه المهارة من ثماني مهارات فرعية هي:

استخدام التفسير المتسلسل المترابط ..1

قانون ـ مثال ـ قانون ..2

استخدام المعينات السمعية والبصرية ..3

السهاب والتكرار المقصود ..4

وهذه المهارات مرغوبة وفي حاجة دائمة إليها في الموقف التعليمي .

وهناك أربع مهارات أخرى يجب التقليل منها وهي :

نقص الطلقة بمعني تقديم جمل ناقصة أو أعيد صياغتها بشكل غير مناسب .•

نقص الستمرارية : بمعني عرض فكرة جديدة دون أن يتم ربطها بالفكار المطروحة.•

الغموض بمعني عدم وضوح النص أو المعني من وراء الموقف التعليمي .•

المفردات أو التعابير غير الملئمة .•

مهارة التعـزيز

التعزيز هو :

0وصف مكافأة تعطى لفرد استجابة لمتطلبات معينة •

. أو كل ما يقوي الستجابة ويزيد تكرارها •

0أو تقوية التعلم المصحوب بنتائج مرضية واضعاف التعلم المصحوب بشعور غير سار •

42


أنواع التعزيز :

يختلف التعزيز باختلف الشخاص والمعلم يعتمد على خبرته الشخصية في معرفة طلبه وصلحية

0طرائق التعزيز التي يستخدمها معهم

0التعزيز اليجابي )اللفظي( كـ ) أحسنت - نعم أكمل - جيد ( للجابة الصحيحة •

التعزيز اليجابي )غير اللفظي( كـ ) البتسامة - اليماءات - الشارة باليد أو الصبع..( •

0التعزيز اليجابي )الجزئي( تعزيز الجزاء المقبولة من إجابة الطالب •

00 يجيب00التعزيز المتأخر )المؤجل( كأن يقول المعلم لطالب هل تذكر قبل قليل قلت لنا •

التعزيز السلبي : إيقاف العقاب إذا أدوا السلوك المرغوب فيه بشكل ملئم •

التجاهل والهمال الكامل لسلوك الطالب •

يمكن تعزيز الطلب بوسائل متعددة ومنها :

استخدام وسائل إيجابية غير لفظية : مثل البتسام أو هز الرأس أو النظر .•

استخدام وسائل إيجابية لفظية .•

تجنب استخدام الوسائل السلبية اللفظية.•

تجنب الوسائل السلبية شبه اللفظية .•

تجنب استخدام الوسائل السلبية غير اللفظية.•

التعزيز والطلب الخجولين:

الطلب الخجولين الذين ل يشاركون في المناقشات الصفية إل نادرا بإمكان المعلم حل هذه المشكلة

0تدريجيا من خلل دمجه في النشطة الصفية

مثال ذلك :

0تكليفه بالجابة على سؤال سهل نوعا ما •

43


ابتسامة أو هزة رأس من المعلم إذا لحظ أحد هؤلء يصغي إليه أو ينتبه على ما يدور حوله في•

0الصف

44


مهارة المناقشة

" صياغة السئلة وطريقة طرحها واستقبال المعلم لسئلة الطلب "

وتشتمل مهارة المناقشة على مهارات إعداد المعلم السئلة وطريقة توجيهها للطلب وكذلك

مهارته فى استقباله لسئلة طلبه، و تعد السئلة الصفية الداة التي يتواصل بها الطلب والمعلمون.

وحيث ان صياغة السئلة مهارة ، وطريقة طرحها فن ، فعلى المعلم أن يتقن تلك الميزتين ، وصياغة

السئلة يجب أن تكون ملئمة لمستوى الدارس مستمدة من صلب الموضوع بعيدة عن التعقيد ، وأن ل

تحتمل إجابتين في وقت واحد حتى ل تشوش على ذهن الطالب ، وبالتالي تفقد قيمتها بل ربما اتخذت

اتجاها معاكسا ، فالغرض من السئلة التي توجه من المعلم إلى الطالب تثبيت المعلومات في أذهان

الطلب وتأصيلها في نفوسهم ل تشتيتها .

وكثيرا ما يلجأ بعض المعلمين إلى طرح هذا السؤال العقيم على تلمذتهم ، ويعتمدون على إجابته رغم

بعده عن الصواب ذلك السؤال هو : هل فهمتم ؟ وعادة تكون الجابة على هذا السؤال من قبل الطلبة

المتميزين بالثبات ، ثم أن من لم يفهم يخجل من الجابة بالنفي لنه ل يريد أن يظهر أمام زملئه بأنه

أقل منهم قدرة . ثم أن بعض الطلبة قد يظن أنه فهم وهو غير ذلك ، والواجب على المعلم أن يتوصل إلى

إجابة هذا السؤال دون طرحه وذلك عن طريق التطبيقات التي يقيس بها مدى فهم الطلب واستيعابهم

الفعلي للمادة .

وتمثل السئلة الصفية وسيط المناقشة بين :

الطلب أنفسهم .1

الطلب والمعلم .2

0الطلب وما يقدم لهم من خبرات ومواد تعليمية .3

مشاركة الطلب وتفاعلهم في الصف :

45


أن التفاعل بين المعلم وطلبه مهم للغاية من يتوقف ذلك على نوعية السئلة وحسن صياغتها، كما

خلل استقبال المعلم لسئلة طلبه بطريقة مهذبة ومشجعة ، باستخدام عبارات التعزيز مثل "أحسنت"

أو "بارك ال فيك" ، لن التشجيع يزيد من دافعية التعلم ، وعندما يجيب الطالب إجابة خاطئة فل

يزجره المعلم ويحرجه أمام طلبه ، وإنما يوضح له الجابة ويعطيه الدافع للجابة مرة أخرى .

ويمكن للمعلم اتباع إحدى الخطوات التالية في الموقف التعليمي عند توجيه السؤال ومنها :

ى يعطـي الفرصـة للطلب للتوصـل.1 ل مـن السـئلة مـع فترات انتظار أطول وذلك حـت ه عدد اـق توجـي

إلى الجابات السليمة , والندماج في الموقف التعليمي .

توزيع افضل للسئلة بين طلبه أثناء الدرس ..2

تشجيع مشاركة الطلب للستجابة علي السئلة ..3

تحسين نوعية الجابات التي يقدمها اللباب في الموقف التدريسي . .4

مراعاة ما يلي عند توجيه السؤال :.5

الحيوية مع تغيير نبرة الصوت ..4

التسلسل المنطقي والوظيفي للسئلة ..5

إعطاء وقت مناسب للجابة ..6

تكرار السؤال بصورة واضحة في حالة عدم مشاركة الطلب ..7

البعد عن التوتر ..8

توظيف استجابات الطلب يشجعهم علي المشاركة ..9

عدم التسرع في إلقاء السؤال أو تلقي الجابة عليه ..10

إيجاد جو مناسب للمناقشة يعطي للطلب القدرة علي المشاركة ..11

46


مهارة التفاعل اليجابي مع الطلب

قدرة المعلم علي التفاعــل مــع اســتجابات الطلب وأفكارهــم وتعزيزهــا وتتضمــن هذه المهارة عدد مــن

المهارات الفرعية ومنها .

تقبل أفكار الطلب ..1

ربط أفكار الطلب بالموقف المطروح ..2

استخدام أفكار الطلب ..3

استخدام المدح ..4

مهارة التعامل مع أنماط الطلب المختلفة

ن يتعامـل معهـم المعلم ؟ ل ـا أنماط الطلب الذـي قدرة المعلم علي التعامـل مـع النماط المختلفـة للطلب، فم

شــك أن العديــد مــن النماط تواجــه المعلم فــي الموقــف التعليمــي , والمتابــع للبرامــج التعليميــة فــي أي

ـا الطالب الموهوب , والطالب المتأخـر دراسـيا , والطالب ة يلحـظ تنوع هذه النماط ومنه مؤسـسة تربوـي

ــس , والطالب المتعاون , والطالب الثرثار , والطالب الصــامت , لشــك أن ذلك الهادئ , والطالب المشاك

أمر يدعونا إلى الوقوف مع عدد من هذه النماط ومنها الطلب الموهوبون وهم الثمرة التي نرجوها من

البرامج التعليمية لنهم القادرون علي إدارة هذا المجتمع وتحديد مستقبله. :ـ

النمط الول : المثاليون :

وهــم اللذيـن يظهرون تصــرفات فيهــا نوع مــن التهور لشعورهــم أن قيمتهــم تنبــع مــن خلل إنجازاتهــم,

وعندما يجدون أن إنجازاتهم لم تصل إلى توقعات من يريدون , يأخذهم القلق والغتراب.

النمط الثاني: مرهفو الحساس:

وهــم الطلب اللذيــن يكونون أكثــر درايــة بمحبطهــم وبيئتهــم والختلفات فيمــا بينهــا , والفوارق التــي

تميزهم عن أقرانهم , لذا قد يصابون بالكتئاب.

النمط الثالث : المبدعون المتفوقون :

ة والعزلة والكتئاب , والرق المفرط والشعور بعدم القيمـة , وضـعف القدرة ن يشعرون بالغرـب وهـم اللذـي

على التركيز , لعدم توفر البرامج الملئمة لهم , ولن البرامج ل تلبي احتياجاتهم .

47


النمط الرابع: المتمردون :

على المجتمع يكون هذا الشعور عند شعورهم بالفوارق بينهم وبين أقرانهم , فعندما يطلب منهم واجب

مـا فإنهـم يبتكرون وسـائل جديدة وبسـرعة فائقـة قـد يتحدون بهـا معلميهـم وزملئهـم , ولو مـن وجهـة

نظرهم .

النمط الخامس: المتشعبوا التفكير:

وهم يعانون من مشكلت الذات بسبب الطريقة التي يفكرون فيها فعندما يعطون إجابة فقد تبدو منطقية

ومعقولة بالنسبة لهم , ولكنها قد تبدو لنا غريبة , وخصوصا لدى بعض زملئهم .

النمط السادس :مخفقون دراسيا ولكنهم موهوبون :

وهؤلء يواجهون خطرا مـن نوع مختلف , فغالبا يرسـب الموهوبون على الرغـم مـن قدراتهـم الذهنيـة ,

فقد يكونوا في فصل ل يتوافق أسلوب التدريس مع أسلوبهم في التعليم , وقد يكون الموهوب الذي تعلم

بسرعة وأتقن في المرحلة البتدائية قد يخفق في المرحلة المتوسطة أو الثانوية , أو حتى في الجامعة ,

لنهم لم يواجهوا في البداية تحديا في تعلم دروســــهم , ونتيجة لذلك افتقدوا النظام , وتطوير المهارات

والعادات الدراسية الضرورية للعملية التعليمية في المراحل المتقدمة .

ويجب أن نعي شي مهم وهو أن الموهوب ليس دائما موهوب في كل المجالت أو في كل نشاط ومادة ,

فقـــــــد يخفـــــــق فـــــــي مجال معيـــــــن , وقـــــــد يخفـــــــق فـــــــي كـــــــل المجالت لعدة أســـــــباب .

والمخفقون عادة يميلون لنتقاد أنفســــــهم بشدة أو يغطون هذا الخفاق بســــــلوك العدوان واللمبالة ,

ويصــابوا بإحباط بســبب قلة تحملهــم للمواقــف فــي الفصــل )) خصــوصا عندمــا يلزموا بانتظار الطلب

العاديين حتى يتعلموا ما تمكنوا هم من تعلمه بسرعة , وهذا ما يحدث الن في التعلم عندنا (( .

النمط السابع المعاقون تعليميا :

وهم اللذين لم يتم التعرف عليهم . إن اضطرا بات التعلم ليمكن رؤيتها مباشرة , كما أن الطالب المعاق

تعليميا قد يفهم ببساطة على أنه ل يبذل قصارى جهده , وهناك بعض الطلب اللذين يعانون من

الضطرابات الناتجة من نقص النتباه غالبا ما تكون لديه مهارات فكرية متشعبة , وإن هذا قد يختفي

وراءه موهبة كامنة .

48


تصنيف آخر لنماط الطلب

العتمادى : يستخدم فى البرامج التعليمية أو التمهيدية أو برامج التهيئة لعمل أو وظيفة جديدة، برامج اللغلت أو حيثما يفتقر النتعلم إلى المعلومات الكافية عن الوضع محل الدراسة أو

تتوفر لدية معلومات محددة جداقبل التحاقه بهذه البرامج.

المنهجية فى العرض التسلسل والتتابعالتوجية المباشر الدعم المعنوى

الشجيــعتقدير المعلـــم له

موجهخبير

صاحب سلطةأو رأى

المحاضرةالعرض

التكليف بمهام التدقيقوالفحصالختبار

الدعم والتشجيعتقييم المشاركين

تصميم المادة التدريبية ونقل

المعارف والمهارات

المتعاون ) المشارك ( : يستخدم عندما يتوافر للمتعلم بعض

المعلومات، المعارف، الفكار التى يرغب فى المشاركة بها

إثناء البرامج.

بالتفاعلالممارسةالملحظةالمشاركةالمنافسةالتجربة

معاونوميل مشارك

محافظ على شكلالبيئة التدريبية.

التفاعلنوجيه السئلة

التزويد بالخبرةالتلخيص

ارجاع الثرالتنسيق

التقييمالدارة

الملحظة.

الستقللى : يستخدم عندما يتوافر للمتعلم قدرا وافرا من

المهارات والمعارف قبل التحاقه بالبرنامج ويود الستمرار فى

التحصيل والبحث بنفس المجال، ويشعر داخليا بأن هدفه

الرئيسى هو تطبيق ما سوف يسمعه ويتعلمه على مجال

عمله، وهو ما ل يمكن للمدربأو المعلم أن يساعده فيه.

الثقة والوعى والدراك.تجربة ما يستمع إليه.

الرجوع للواقع العملى. عدم الدخول فى قضايا

تظرية.العملية والواقعية.

مفوضمسهل

ومبسط.

مفوضمقيم

مفاوضمستمع

مستشارمرجع للثر عند طلبه.

49


تصنيف آخر

كثيرا ما يفاجأ المعلم أثناء وجوده مع الطلب ببعض المواقف والتصرفات التى قد تسبب له القلق

والزعاج.

- فماذا يفعل إزاء الطالب الذى يصر على الحديث مع زملئه إثناء عرض الموضوع ؟

- وماذا يفعل إذا كان هناك من يعارض كل مل توافق عليه المجموعة؟

- وماذا يفعل عندما يرفض بعض طلب المشاركة ؟

من الطلب قد يواجهها المعلم، ويجب أن يتعامل معها، فلنتعرف على هذه النماط ونحاول كل هذه انماط

معا التعرف على كيفية التعامل معها.

: يفرض رأيه ويصدر قراره عن معرفة شاملة حقيقية أو وهمية لكل شىء وهو علىالمتصلب الرأى

التشبث بأراءه الخاصة، وقد يكون حاد الطباع أو خشن فى لغته ومسلكه .

كيف تتعامل معه ؟؟

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

يبدو هادئا، حادا، غير متعجل فى الحديث والسلوك والتصرفات، يصغى بانتباه، ويوجه اليجابى :

أسئلة دقيقة واعية، ويدرس كل نقطة بامعان.

كيف تتعامل معه ؟؟..................................................................................................................................................................................................................................................................

يبدو نافذ الصبر وقلق، يقطع عليك الحديث كثيرا، وقد يوافق على طلباتك منه ثم يعدلالمتسرع :عنها، وقد يحاول أن يعوقك أو يؤخرك، ومن السهل أن يمل ويتضايق.

كيف تتعامل معه ؟؟..................................................................................................................................................................................................................................................................

قد يكره البت فى المور ويبدو مضطرب العصاب، غير واثق من نفسه، غير مستقر فىالمتردد :أقواله، ومسلكه وتصرفاته، ل يعتمد على نفسه فى اتخاذ القرارات .

50



.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

نادر الحديث، يجلس مستمعا ، دون أن يقول شيئا أو تبدو علنات تعكس أفكاره. .الصامت :


.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

ل يحب التغيير ول يتقبل الفكار الجديدة متمسك بالقواعد والتظم التقليدية ، ثابت فىالمغلق الذهن :

رضاء عن الوضع الراهن ، ل يستجب بسهولة لى اقتراحات.


.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

شخص يشوش " كثير الكلم " يتنقل من موضوع لخر وما لم تكن حذركثير الكلم " الثرثاء " :

فانه ينأى بك عن موضوعكـ وينقضى الوقت معه دون أن تصل إلى هدفك ‘ وقد يعوقك عن عملك أيضا.


.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

يثير الخلفات مع زملئه :


.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

51


ل يمكنه التعبير عما يريد :


.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

يخرج عن نطاق الموضوع :


.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

سلبى بطىء الفهم :


.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

52


) ثلثة وثلثون ( خطوة لتدريس ناجح فعال :1.33

ـ اعرف عملية التدريس 1

إن أي مهنة ل يمكن أن اتقانها إل بعد اللمام بأصولها ومبادئها. وللتدريس ـ الذي هو عملية التعليم

والتعلم ـ أصول وقواعد، منها ما يخص المعلم ومنها ما يخص المتعلم ومنها ما يخص المادة ومنها ما

يخص أسلوب التعلم ووسائله. وهذا ما يدور حوله غالبا علم النفس التربوي.

وإلمام المعلم بالطريقة التي يتم بها التعلم، والشياء التي تؤثر فيه سلبا أو إيجابا، يساعده على اختيار

الطريقة الصحيحة في التدريس التي تناسبه وتناسب طلبه ومادته. ويساعده على تلفي كثير من

الخطاء التي يقع فيها كثير من المعلمين

ـ اعرف أهداف التدريس .. الهداف العامة/ الهداف الخاصة / الهداف السلوكية2

للهداف ـ في أي عمل ـ أهمية كبيرة تتلخص في التي:

توجيه النشطة ذات العلقة في اتجاه واحد، وتمنع التشتت والنحراف.-1

إيجاد الدافع للنجاز، وإبقاؤه فاعل -2

تقويم العمل لمعرفة مدى النجاح والفشل. -3

وهذه المور الثلثة تجعل الهداف ذات أهمية كبرى للمعلم أثناء تدريسه. فمن المهم أن يحدد المعلم

أهدافه من التدريس، وبشكل واضح. ول يمكن أن يتم تدريس ناجح دون وجود أهداف واضحة،

والهداف أنواع، فهناك أهداف عامة ـ بعيدة المدى ـ وهناك أهداف خاصة ومرحلية. والعلقة بين

العام والخاص من الهداف علقة نسبية .

53


ـ اعرف طلبك مستواهم /خصائصهم العمرية/ أفكارهم..3

عندما يواجه المعلم طلبه لول مرة فإنه يشعر انه يواجه عالما مجهول لديه إلى حد بعيد. لكنه في

الغالب عبارة عن فئة متجانسة بشكل عام من حيث العمر والخصائص النفسية والعاطفية. لذا فإن

معرفته المسبقة بالخصائص العامة لتلك الفئة يفيده في وضع القواعد للتعامل معها. وتفسير كثير من

تصرفاتهم بل وأحيانا يستطيع أن يتوقع ـ إلى حد كبير ـ ما يمكن أن يصدر من سلوك أو يحدث من

مشكلت تعليمية، كذلك معرفة مستوى الطلب الجتماعي وخلفيتهم الثقافية ونوعية أفكارهم يفيده في

أسلوب طرح الفكار وعرض الدرس، واختيار المثلة.

ـ اعد دروسك جيدا4

العداد الجيد للدرس هو المخطط الي يتوصل به المعلم إلى أهدافه من الدرس وبالتالي إلى درس ناجح.

خطوات العداد

تحديد الهداف: على المعلم أن يحدد أهداف الدرس بدقة ووضوح، ويصغها صياغة صحيحة.

العداد الذهني: وهي رسم الخطة لتحقيق تلك الهداف.

العداد الكتابـي: وهـو تسـجيل لطريقـة سـير الدرس شكـل خطوات واضحـة ومحددة، مـع مراعاة فـي كـل

خطوة عامل الوقت وارتباطها بأهداف الدرس.

ة المعينـة والتأكـد ـمن ر الوسـائل التعليمـي إعداد متطلبات الدرس: حـيث ينبـغي على المعلم الهتمام بتحضـي

صلحيتها وإمكانية استخدامها في المكان الذي ستستخدم فيه. وينبغي أل يؤجل إعداد الوسيلة إلى بداية

الدرس حيـــث أن هذا يضيـــع الكثيـــر مـــن الوقـــت، وقـــد ل تكون الوســـيلة المرادة متوفرة أو صـــالحة

للستعمال.

ـأ بعناصـر الدرس الـتي سـتكون ث أن المعلم الناجـح هـو الذي يسـتطيع أن يتنب ؤ بصـعوبات التعلم: حـي التنـب

صعبة على الطلب، فيحسب لها الحساب أثناء إعداد الدرس فيكون مستعدا لها فل تفسد عليه تخطيطه

لدرسه.

54


التدريـب على التدريـس : بعـض الدروس ــ أو بعـض الخطوات فيهـا ــ وخاصـة التـي تقدم لول مرة قـد

تحتاج إلى شيء من التدريب، فل بأس أن يقوم المعلم بالتدرب عليها ليضمن أن يقدمها بصورة مرضية

أمام الطلب.

ـ استخدم طريقة التدريس المناسبة5

للتدريس عدة طرق، وليس هناك طريقة من هذه الطرق صالحة لكل الحوال بل هناك عدة عوامل تحدد

ـــــا ـــــد م ـــــا، وعلى المعلم ان يقوم بتحدي ـــــن غيره ـــــر مناســـــبة م ـــــا أكث ـــــة م ـــــى تكون طريق مت

يناسبه من هذه الطرق في ضوء المعايير التالية:

الدرس المراد شرحه..1

نوعية الطلب..2

شخصية المعلم وقدراته..3

) أهداف واضحة ومحددة + طريقة صحيحة = درس ناجح. (

بشكل عام، ليكون الدرس ناجحا على المعلم أن:

يهيئ الطلب للدرس الجديد بتحديد أهدافه لهم وبيان أهميته..1

يتأكد من معرفة الطلب لمقدمات الدرس ومتطلباته السابقة، ولو عمل لها مراجعة سريعة.2

لكان أفضل.

يقدم الدرس الجديد..3

يلقي السئلة على الطلب ويناقشهم لمعرفة مدى فهمهم..4

يعطي الطلب الفرصة للممارسة والتطبيق..5

يقيم الطلب ويعطي لهم تغذية راجعة فورية عما حققوه..6

55


ـ كن مبدعا وابتعد عن الروتين6

إن التزام المعلم بطريقة واحدة في جميع الدروس، يجعل الدرس عبارة عن عمل رتيب ممل، لذا عليه

ان يحاول دائما أن يتعامل مع كل درس بشكل مستقل من حيث الطريقة والسلوب، ويكون مبدعا في

تنويع أساليب العرض.

فعليه ان يختار لكل درس بدايته المشوقة، فمرة بالسؤال ومرة بالقصة ومرة بعرض الوسيلة التعليمية

ومرة بنشاط طلبي. فكلما كانت البداية غير متوقعة كلما استطعت أن تشد انتباه الطلب أكثر، كذلك

يحاول ـ ما أمكن ـ أن يكون لكل درس وضعا مختلفا فى تنظيم جلوس الطلب، فمرة على شكل صفوف،

وأخرى على شكل دائرة، وثالثة على شكل مجموعات صغيرة.. وهكذا.

ـ اجعل درسك ممتعا7

على المعلم أن يتوقف ويراجع طريقته فى التدريس إذا رأى أنها سبب في إملل الطلب، فالهدف ليس

إكمال الدرس ، بل الهدف هو إفادة الطلب ، فيقوم باستخدم السلوب القصصي عند الحاجة، فالنفوس

مولعة بمتابعة القصة، ويسمح بشيء من الدعابة، فالدعابة تروح عن النفس وتطرد الملل، كذلك يحاول

دائما ـ ما أمكن ـ أن يقوم الطلب بالنشاط أنفسهم، ل أن يشاهدوا من يقوم بالعمل، كذلك على المعلم ان

يرغب الطلب في عمل ما يريده منهم ويجعل الفكار تأتي منهم! فمثل بدل من أن يقول ذاكروا الدرس

السابق وسأعطيكم درجات في الواجب أو المشاركة، يقول لهم: "ماذا تحبون أن تفعلوا حتى أعطيكم

درجات أكثر في المشاركة؟!.. ما رأيكم في مذاكرة الدرس السابق؟!"

ـ استثر دافعية التلميذ8

من الصعب جدا ـ إن لم يكن مستحيل ـ أن يتعلم طالبا ليس لديه دافعية للتعلم. لذا على المعلم ان يبدأ

بتنمية دافعية الطلب واستثارتها للتعلم والمشاركة في أنشطة الفصل، مستخدما كافة ما يراه مناسبا من

الساليب التي منها: ربط الطلب بأهداف عليا وسامية ، استخدام التشجيع والحفز ، تحديد أهدافا ممكنة

ومتحدية ، اشعال التنافس الشريف ، المكافأة .

56


ـ "إنما بعثت معلما ولم أبعث معنفا!"9

ان دور المعلم هو ان يعلم ل ان يعاقب من ل يتعلم! فعليه ان يتذكر أنه ليس كل عجز في التعلم يرجع

سببه إلى الطالب. وان يكون صبورا وان يلطف ببطيئي التعلم والمهملين ويثق أن المهمل إذا رأى أن

إهماله يزيد من تركيز المعلم عليه وتلطفه به فسيكف عن سلوكه هذا. وغالبا ما يكون سبب الهمال

البطء في التعلم وغفلة المعلم عن ذلك.

دخل معاوية بن الحكم رضي ال عنه في الصلة مع الجماعة ولم يعلم أن الكلم قد حرم في الصلة،

فعطس أحد الصحابة فشمته فنبهه بعض الصحابة ـ بالشارة ـ فلم يفهم واستمر في كلمه، فلما انتهت

الصلة ناداه رسول ال صلى ال عليه وسلم فأتى إليه خائفا، فقال له رسول ال صلى ال عليه وسلم

بكل لطف ولين: إن هذه الصلة ل يصلح فيها شيء من كلم الناس، إنما هو التسبيح والتحميد وقراءة

القرآن، فقال معاوية معلقا على فعل رسول ال صلى ال عليه وسلم: بأبي هو وأمي، ما رأيت أحسن

تعليما ول أرفق منه صلى ال عليه وسلم.

ـ اجعل اتجاهك جيدا نحو التلميذ10

أثبتت البحوث التجريبية أن نظرة المعلم لتلميذه ذات أثر كبير على تحصيلهم وتقبلهم. فإذا كان المعلم

ينظر إلى تلميذه على أنهم أذكياء وقادرون على التعلم وجادون ـ ويحسون هم بذلك ـ فسيؤثر هذا

إيجابيا عليهم، أما إذا كان المعلم ينظر إليهم على أنهم كسالى ول يفهمون شيئا فسيكونون كذلك.

لذا على المعلم أن يكون متفائل ، وأن يظهر تقديره لستجابات الطلب ومشاركاتهم وأن يعلمهم الطموح

ويثير حماسهم.

ـ حافظ على نموك العلمي والتربوي والمهني11

على المعلم أن يحرص دائما على الستمرار في نموه العلمي والتربوي، فإنه ل شيء من هذه الدنيا في

ثبات فكل مال ينمو فهو يذبل! لذا على للمعلم تنمية نفسه بالقرآءات الموجهة واللقاءات التربوية

والدورات التدريبية

57


ـ كن قدوة في علو الهمة والمانة والجد12

على المعلم ان يكون قدوة لطلبه فى الخلق الحسن والصفات الحميدة وعلو الهمة والجد والمانه.

ـ انتبه إلى ما بين سطور التدريس!13

من المسلمات أن التربية ليست حشو أذهان الطلب بالمعلومات، بل هي إكسابهم المهارات اللزمة

والتجاهات الصحيحة وتهذيب خلقهم وتنمية مداركهم العقلية. فما يكتسبه الطلب من شخصية المعلم

وخلقه وهديه في التعامل والتعليم ونظرته للشياء وطريقة تفكيره قد تكون أهم من وأنفع للتربية من ما

يعطيهم من معلومات، وهو ما يمكن أن نسميه ما بين سطور التدريس، فهناك دائما أشياء غير مباشرة

يكتسبها الطلب من المعلم ـ ربما وهو ل يشعر ـ وقد تكون إيجابية وقد تكون سلبية.

إن المعلم الجاد ذا الخلق الحسن الرفيق بطلبه والمهتم بعمله يكتسب منه الطلب حبا للعلم وحبا

للمدرسة وحسن خلق في التعامل مع الخرين مهما كانت المادة التي يدرسها، والعكس بالعكس!

فشخصية المعلم ذات أثر كبير في طلبه.

ـ قل: ل أعلم!14

يتحرج بعض المعلمين إذا سئل عما ل يعلم أن يقول: ل أعلم! والواقع أن الجابة على سؤآل ما بـ "ل

أعلم" أمر يجب أن ل يتحرج منه المعلم لمور:

يجب أن نحترم العلم، ونحترم عقلية الطلب، فإذا سئلنا عما ل نعلم فل نتكلف الجابة.1

ونراوغ، بل نعترف أننا ل نعلم.

يجب أن نرسخ في أذهاننا وأذهان الطلب أنه ليس مطلوبا من المعلم )ول من الطالب(.2

وليس في مقدوره أن يعلم كل شيء، بل يجب أن يعرف الفرد حدود علمه وقدراته، فل

يتكلم فيما ل يحسن.

هذه العبارة: "ل أعلم" إذا قالها المعلم بثقة تزيد من قدره عند طلبه..3

58


لكن يجب على المعلم أن يرشد طلبه إلى كيفية الحصول على تلك المعلومة المسئول عنها أو يعدهم

بالبحث عنها بنفسه.

ـ استخدم وسائلك التعليمية بفعالية15

عندما أراد رسول ال صلى ال عليه وسلم أن يبين لصحابه معنى قول ال تعالى: } وأن هذا صراطي

مستقيما فاتبعوه ول تتبعوا السبل…{ خط لهم خطا مستقيما وقال هذا سبيل ال، وخط خطوطا كثيرة

عن يمينه وعن شماله وقال: هذه السبل…!

وعندما رأى الصحابة يتحسسون منديل من حرير ويتعجبون من لينه ونعومته، قال صلى ال عليه

وسلم: أتعجبون من هذا؟! لمناديل سعد في الجنة أفضل من هذا!

للوسائل التعليمية أثر كبير في التعلم، فهي:

توفر على المعلم الكثير من الكلم النظري•

تجذب انتباه الطلب•

تكسر رتابة الشرح واللقاء•

تثبت المعلومة•

توضح الفكرة بشكل أكبر من الكلم المجرد.•

فعلى المعلم استخدام الوسائل المتوفرة ـ سابقة الصنع ـ أو يقوم بإعدادها بنفسه أو يكلف

الطلب بذلك ، وان يتأكد أن الوسيلة واضحة وأن الهدف الذي يريده منها ظاهر للطلب، فكلما كانت

الوسيلة سهلة وبعيدة عن التعقيد فذلك أفضل، وان يجعل الوسيلة شيقة وجذابة، ويكون مبدعا فيها

مبتعدا عن التقليد، ويكون حذرا من الوسائل الخطرة، ويتأكد أن مكان الدرس مهيأ لستخدام الوسيلة،

مثل: وجود مسمار أو شريط لصق لتعليق اللوحة، مصدر كهرباء، فصل مظلم...إلخ، وأل تستخدم

وسيلة ل يعرف طريقة تشغيلها، فهذا قد يسبب شيئا من التي:

إفساد الجهاز، وقد يتضرر الطلب أو المعلم بذلك.•

59


إضاعة الوقت في البحث عن الطريقة الصحيحة لتشغيله.•

الرتباك والحراج الذي يقع فيه المعلم أمام طلبه نتيجة لعجزه عن تشغيل الجهاز.•

ـ السبورة .. صديقك الدائم فأحسن استخدامها!16

يعتقد بعض المعلمين أن استخدام السبورة أمر عشوائي ل يخضع لصول وقواعد، وهذا غير صحيح.

فالمعلم الناجح يستخدم السبورة بشكل منظم ولهداف محددة.

فعليه ان يقم بتقسيم السبورة لقسمين أو ثلثة، قسم لعناصر الدرس، وقسم للجمل والعبارات التي يراد

لها البقاء طول الدرس، وقسم للعبارات الوقتية التي يمكن إزالتها أثناء الشرح، وأل يتكلم وهو يكتب

على السبورة، وعند الكتابة على السبورة ل يعطي ظهره للطلب، بل يعطهم جنبه. وأل يكتب شيئا خطأ

على السبورة، و أن يستخدم الطباشير الملون بطريقة منظمة، بحيث يساعد الطالب على استيعاب

عمليتي التصنيف أو الربط بين الشياء. ويتأكد أن الكتابة واضحة ويمكن رؤيتها للطلب في آخر

الفصل.

ـ "ل تغضب..!"17

غضب المعلم في الفصل على تلميذه من أكثر الشياء التي تجعله متوتر العصاب ومن ثم يفقد

السيطرة على فصله، وتجعل الفصل في جو من الخوف والرهبة. وقد يقود الغضب المعلم إلى تصرفات

تكون عواقبها وخيمة. والفصل ذو المعلم الغاضب بيئة مناسبة لمشاكل الطلب.

كيف تتجنب الغضب

تعرف على خصائص السلوك العامة للمرحلة التي تدرسها.-

توقع السلوك-

ل تهول المر!-

إياك والظلم..!-

ـ أحسن التعامل مع مثيري المشاكل من الطلب18

60


في كل فصل يوجد طالب أو أكثر يتسببون في إثارة المشاكل وإعاقة عملية التدريس بشكل أو بآخر.

هناك بعض الساليب للتغلب على هذه المشكلة أو التخفيف منها

o.ان يجعل المعلم فصله ممتلئا بالحيوية والنشاط حتى ل يسمح للملل بالدخول إلى نفوس الطلب

oيبحث عن السبب الذي يدعو الطالب لثارة المشاكل ويقوم بإزالته إن أمكن

o.يجعل ذلك الطالب المشاغب في مقدمة الفصل حتى يكون تحت نظرك وبالقرب منك

oليس كل مشكلة يثيرها الطالب تحتاج إلى أن يوقف المعلم الدرس ، فأحيانا يكون مجرد النظر إليه

أو المرور بجانبه والتربيت على كتفه كافيا لنهائه دون أن يشعر الخرون.

o.من أكثر ما يسبب هذه المشاكل فراغ الطالب فعلى المعلم ان يشغل الطلب

oاستخدام أسلوب الستدعاء بعد نهاية الحصة والتفاهم مع الطالب بشكل ودي. وأخذ وعدا أل يكرر

ما حدث.

o.محاولة نقل الطالب لفصل آخر

o.ل تستخدم الضرب

ـ خطط ونفد وقيم و شاور تلميذك وأشركهم في شيء من التخطيط19

التخطيط من أسس النجاح في كل عمل. والتخطيط ل يفيد ما لم ينفعه تنفيذ دقيق متقن وتقويم لما تم

إنجازه. وعلى المعلم ان يخطط لما يقوم به من أعمال وأن يشاور تلميذه فيما ينوي أن يعمله ـ ما أمكن

ـ فذلك يعودهم على مبدأ الشورى وإبداء الرأي وكذلك يجعلهم يتحمسون لما يريد المعلم عمله.

ـ اعمل اختباراتك بشكل جيد بحيث تكون تقييما لك أيضا!20

يقال إن الختبار عملية ضابطة تقيس أداء المعلم والمستوى التحصيلي للطلب. وعمل الختبارات علم

له قواعده وأسس علمية من حيث وضع واختيار السئلة وأنواعها وضوابط كل نوع، ويخطئ بعض

المعلمين في ظنه أن وضع مجموعة من السئلة كافية لختبار الطلب مادامت من داخل المقرر.

وعلى المعلم أن :

oيضع هدفا للختبار

61


o.يحدد الوقت المخصص للختبار ويحدد عدد ونوعية السئلة بناء عليه

oيقوم بتحليل المادة الدراسية

o .يضع السئلة بحيث يكون هناك تناسب بين السئلة الموضوعة وأجزاء المادة

oيجعل السئلة واضحة جدا وخالية من أي لبس أو إيهام، فالختبار الصادق هو الذي يقيس ما وضع

لقياسه!

وتكون أسئلته متنوعه بين أسئلة موضوعية أم مقالية ، أسئلة "الصح" والخطأ ، أسئلة الختيار من

متعدد، أسئلة الربط ، أسئلة إكمال الفراغ ، أسئلة المقالت، واختبارات شفهية، مع مراعاة ضوابط كل

منها.

ـ "يسروا ول تعسروا..!"21

من المعلمين من يرى أن نجاحه في التعليم يقاس بمدى تشديده على طلبه وتشدده معهم، وهذا غير

صحيح، فالتيسير مطلب شرعي وتربوي، والمعلم الناجح هو الذي يأخذ بأيدي طلبه ويصعد بهم شيئا

فشيئا بالحفز والترغيب وشيء من الترهيب، أما التشديد والتعنت فكل يحسنه! والنفوس دائما تميل إلى

من يسهل عليها المور. وال عندما أمر بالصيام، ولما فيه من المشقة قال: }أياما معدودات{ تسهيل

للمر على النفوس.

ـ كن معلما مربيا.. ل ملقنا!22

ليست مهمة المعلم أن يحقن أذهان الطلب بالمعلومات، بل المعلم مرب، فبالضافة إلى تنمية الناحية

المعرفية عند الطالب وإكسابه المعلومات تكون مساعدته على النمو من جميع الجوانب العقلية

والروحية والجسمية والنفسية والعاطفية، وإكسابه التجاهات الصحيحة، فتكون المعلومات وسيلة ل

غاية في ذاتها، فليس المقصود ـ على سبيل المثال ـ أن "يعرف" الطالب أن الصدق صفة حميدة بل

الهدف أن يتمثل الصدق في تعامله وأقواله وأفعاله.

ـ انتبه إلى مواهب تلميذك وقم بتنميتها، ول تكن جامدا على مقررك!23

62


المعلم مرب، لذا عليه أن يتنبه إلى الجوانب اليجابية ونقاط القوة في طلبه حتى يساعدهم على

استغللها والستفادة منها. فيجب أل يشغل التدريس المعلم عن التنبه لهذه النقطة، فقد يكون لدى بعض

الطلب مواهب ومهارات ل تعتني بها المقررات على الوجه المطلوب، فعلى المعلم ان ينتبه، فكم من

البداعات وئدت وكم من العقول ذات المواهب أهملت ولم تنم وتوجه التوجيه الصحيح بسبب غفلة

المعلم أو جهله. وتلك ثروات تهدر وطاقات تضيع سدى!

ـ راع الفروق الفردية24

من المسلمات التربوية أن الطلب يختلفون في قدراتهم العقلية ومهاراتهم وسماتهم النفسية، فيجل أل

يغفل المعلم عن مراعاة هذا الجانب في تعامله مع طلبه. فالطالب الذكي المتفوق يحتاج إلى نشاطات

تتحدى قدراته حتى يستمر في تفوقه، والطالب البطيء التعلم يحتاج إلى تأن ورفق في التعليم، والطالب

الخجول يحتاج إلى أن يعامل بطريقة ل يتعرض بها إلى الحراج الشديد أمام زملئه. وهكذا مع كل

نوعية من الطلب، يجب أن يعاملها بما يناسبها وبما يجعلها أكثر فعالية. وهذا مع فائدته في هذا

الجانب فإنه يجعل الدرس أكثر حيوية بتنويع أساليب الشرح والتعامل مع الطلب.

ـ استخدم الواجبات المنزلية بفعالية25

يرى بعض المعلمين أن الواجبات المنزلية تحصيل حاصل أو أمر روتيني يؤدى بل هدف، والواقع أن

الواجب المنزلي جزء من الدرس ويجب أن يكون مخططا له وله أهداف محددة. فليس القصد إشغال

الطلب أو إتعابهم.

ـ أدر فصلك بفعالية!26

يجب أل يكون المعلم هو المصدر الوحيد للتعلم وأل تكون أنشطة التعلم متركزة حوله، بل يجب أن

ينحصر دوره في الشراف وتسهيل عمليات التعلم. وأن يعود الطلب على طرح السئلة ، وعلى

الستنتاج وعدم انتظار المعلومة تأتيهم جاهزة، وأن يكون عادل في توزيع أنشطة التعلم على الطلب

ـ حافظ على وقت الدرس27

63


الوقت هو الدرس، فبدون الوقت ل يستطع المعلم أن يقدم درسا. لذا فعليه الحفاظ على وقت الدرس

وجعل كل دقيقة فيه تخدم الهداف التربوية.

ـ علم الطلب كيف يتعلمون28

يشكو المعلمون وأولياء المور من إهمال الطلب لدروسهم وعدم مذاكرتهم لها، وهذه حقيقة واضحة

ويتفق عليها الجميع بالنسبة لغالبية الطلب، وحتى الطلب المجدون ل يبذلون كل ما في قدرتهم في

المذاكرة، والسباب متعددة، لكن هناك سبب نغفله وهو من أهم السباب، أل وهو أن كثيرا من الطلب

ل يعرفون كيف يتعلمون، وكيف يذاكرون؟!

فبدل من أن نجعل الطالب عالة على المعلم وعلى ولي المر، لماذا ل نعلمه كيف يذاكر وكيف يدرس

وندربه على ذلك، وستكون النتائج جيدة.

فعلى المعلم تعليم الطلب وتدريبهم على أساليب المذاكرة الصحيحة، بخطوات عملية واضحة. )كيف

يقرأون؟ وكيف يستخرجون المعلومات والنقاط الساسية مما يقرؤونه ؟ و كيف يستطيعون التركيز

والنتباه على ما يقرأونه؟ وما هي المور التي تساعد على المذاكرة الصحيحة (، وهناك كتب متعددة

اهتمت بهذا الموضوع يمكن الستفادة منها.

ـ علم الطلب الرجوع إلى مصادر المعلومات29

نحن في عصر التفجر المعرفي، وليس من المعقول أن نطلب من الطلب حفظ كل المعلومات. فلماذا ل

نكتفي من الطالب بأن يعرف مكان وجود المعلومة وكيف يستخرجها، دون أن نشغله بالحفظ الذي

ينتهي مفعوله غالبا بانتهاء الختبار. وبالتأكيد هذا ل ينطبق على كل المعلومات، فهناك قدر منها ل بد

للطالب من حفظه، لكن لو طبقنا هذه القاعدة لخففنا الكثير من الجهاد عن الطلب. يتخرج الكثير من

طلبنا وهو ل يعرف أمات المراجع في حقول المعرفة الساسية ول كيف يستخدمها.

ـ علم الطلب كيف يفكرون!30

64


تعود طلبنا أن تعمل لهم الشياء وتحل لهم المسائل، وحتى إذا قاموا بالعمل انفسهم فإنهم غالبا

يقومون به بطريقة آلية. وذلك لن طرق التدريس التي نتبعها تعتمد على التلقين، وإعطاء الفكار

جاهزة.

لذا على المعلم أن يعود طلبه على استخدام تلك الجهزة الجبارة التي وهبهم ال: عقولهم! ويطلب

منهم دائما أن يفكروا في حل ما يعترضهم من مشاكل. ويطرح عليهم السئلة . يستثر أذهانهم، يعلمهم

طرق التفكير السليم وطريقة حل المشكلت. يعلمهم التفكير البداعي.

إن من يلحظ أطفالنا الصغار يجد في كثير منهم ذكاء فطريا باهرا‍‍، لكن سرعان ما "ينطفئ" جزء كبير

منه أثناء الدراسة، حتى لتكاد تحس أحيانا أنك أمام مخلوقات ل تفكر! ترى من المسئول عن هذا الهدر

الضخم في الطاقات الذهنية؟ ل شك أن هناك أسبابا كثيرة، لكن يستطيع المعلم الواعي إصلح الشيء

الكثير، وبالمناسبة فإن التفكير البداعي ـ على عكس ما هو شائع ـ ل يحتاج إلى ذكاء خارق، بل يحتاج

إلى إلمام بطريقته وتدرب عليها.

كيف تعلم طلبك البداع

اجعل جو الفصل متقبل للفكار الجديدة والغريبة.-

شجع الطلب على تحسس واستكشاف البيئة، والتعبير عن مشاعرهم وأفكارهم تجاهها.-

استقطع شيئا من الوقت لتشجيع البداع وتوليد الفكار.-

شجع الطلب على الشتغال بمجالت متعددة، وقدم لهم أنشطة متنوعة وجديدة.-

أخبر الطلب أن كل شخص يمكن أن يكون مبدعا إلى حد ما.-

علم الطلب عناصر وطرق البداع.-

شجع الطلب على الستزادة من المعلومات في مجال معين.-

ـ حافظ على علقات جيدة مع الكل!31

ــط النفســي أن الطلب بشــر لهــم عواطفهــم ولهــم ــة العمــل والضغ ــي زحم ــع تلميذك : نكاد ننســى ف م

مشاعرهــم ولهــم ذاتيتهــم، فلذلك نعاملهــم وكأنهــم آلت نعطيهــا التعليمات ونتوقــع منهــا أن تتحرك بناء

عليها.

65


فعلى كل معلم أن تكون علقته مع طلبه علقة ود وثقة واحترام متبادلين. ويشعر الطلب بأنه يثق بهم

ويشعرهم بأهميتهم وما يمكن أن يقدموه للمجتمع الن وفي المستقبل . كذلك أن يتجنب إهانة الطالب،

خاصة بالسب أو الشتم لن ذلك ذو أثر تربوي ونفسي سيئ على الطالب.

مع المدير : لتكن علقة المعلم بمدير المدرسة علقة تعاون وتكامل.

مـع المشرف التربوي : فالمقصـود السـاسي مـن عمليـة الشراف هـو تحسـين عمليـة التدريـس وليـس

البحــــث عــــن الخطاء أو فرض الراء. فعلى المشرف ان يطلع المعلم على مــــا عنده مــــن الخــــبرات

والبداعات ليستفيد منها المعلم .

مشكلة بعض المشرفين أنه يريد أن يثبت أن المعلم عنده جوانب نقص وأنه بحاجة للمشرف! ومشكلة

بعض المعلمين أنه يريد أن يثبت أن المشرف ليس أفضل منه أو أنه ل يعرف شيئا! ول يفيد هذا الثبات

ول ذاك ـ على فرض صحتهما ـ العملية التربوية في شيء.. بل يساعد في إرباكها وتعطيلها.

ـ ل تسأل هذا السؤآل!32

هناك سؤآل يكاد ل يكون له أي فائدة، ومع ذلك يسأله كثير من المعلمين، ويعتمدون على إجابته. ذلك

السؤآل هو: "هل فهمتم؟" فالمعلم عندما يسأل هذا السؤآل فالمرجح أن الجابة ستكون: "نعم!" لن

غالب من يجيب على هذا السؤآل هم الطلبة المتميزون، وأيضا لن من لم يفهم يستحيي ـ غالبا ـ أن

يجيب بـ "ل"، لنه أول يعرف أن الجابة التي يتوقعها المعلم هي: "نعم"، وثانيا لن إجابته بالنفي

تظهره أنه أقل قدرة من زملئه. ثم إن الطالب قد يظن أنه فهم وهو لم يفهم! فلذلك كان هذا السؤآل

ليس له أي فائدة، بل قد يكون خادعا.

والواجب على المعلم أن يتوصل إلى إجابة هذا السؤآل ـ دون أن يطرحه ـ وذلك عن طريق التطبيقات

التي يقيس بها مدى فهم الطلب واستيعابهم الفعلي للمادة.

ـ استعن بال وابدأ .. فإن رحلة النجاح الطويلة تبدأ بخطوة واحدة33

66


إن من يجلس ويتصور ما يجب عليه أن يفعله ليكون ناجحا، ويكتفي بذلك ل يمكن أن ينجح أبدا، لكن

من يبدأ العمل ويخطو الخطوة الولى، ولو كانت صغيرة، فإنه قد وضع قدمه على الطريق .. ومن سار

على الدرب وصل. فتسعة أعشار العبقرية إنما هي في بذل الجهد.

استراتيجيات التدريس

Instructional Strategies

67


تمهيــــــــد

Method عادة ما نستخدم ونحن نتحدث عن التدريس مصطلحات مثل طريقة أو أسلوب

, وفى هذا الصدد يلحظ أنStrategy , واستراتيجية Model , ونموذج Approachومدخل

استخدام تلك المصطلحات يأتى أحيانا دون تمييز بينها , على الرغم مما بينها من اختلفات , وبعيدا عن

الستغراق فى بيان طبيعة هذه الختلفات فإن ما يعنينا هنا أن نشير إلى أن استراتيجية التدريس هي

مجموعة من الجراءات يخطط لستخدمها في تنفيذ تدريس موضوع معين بما يحقق الهداف التعليمية

المأمولة فى ضوء المكانات المتاحة .

ومن الشياء الثابتة التي ل جدال فيها أهمية السلوب المتبع في تدريس موضوع ما، فالمعلم الناجح هو

من يستطيع أن يحول درسه إلى جو من التفاعل والنسجام والتناغم بحيث تكون لديه مقدرة تامة على

احتواء طلبه من حيث رغباتهم وميولهم واتجاهاتهم..

كل ذلك يستطيع المعلم تحقيقه من خلل السلوب والطريقة المناسبة للتدريس، فكم من معلم استطاع أن

يجعل من درس عادي يفيض بالحيوية والنشاط من خلل تنويعه وانتقائه لطرق التدريس المناسبة

الفاعلة، والعكس تماما فكم من معلم قتل درسا حيويا بأسلوبه التقليدي الممل بحيث أنه أدى إلى نفور

طلبه ، و قبل الشروع في الحديث عن أساليب وطرائق واستراتيجيات التدريس والخاصة بتجربة

الساليب الفعالة ل بد من معرفة النقاط التالية:

أ ـ تجربة التدريس الفعال ليست تجربة وسائل.. حيث أن الكثير من المعلمين أشاروا إلى عدم توفر

وسائل تعليمية مناسبة وهذا المر خاطئ فليست كل طرق التدريس تحتاج إلى وسائل والبحث هنا عن

تطوير أساليب وطرق التدريس وليس تطوير الوسائل المعنية.

ب ـ فى التدريس الفعال يعمل المعلم على تنمية تفكير طلبه وحثهم على ممارسة التفكير بدل من أن

يكونوا مجرد وعاء يستقبل المعلومات.

68


ج ـ اختيار طريقة التدريس وأسلوبه المناسب ليس حكرا على مادة دون أخرى أو موضوع دون آخر

فالموجه هنا موضوع الدرس وخصائص الطلب وليس نوعية المادة.

د ـ كل الطرائق لها مردود إيجابي على الطلب والمعلم إذا ما طبقت بشكل سليم فالمعلم سيقلل من جهده

المبذول كون الطلب سيكون لهم دورا أكبر وكذلك الطالب سيستمع بالمشاركة بدل من التلقي فقط.

الفرق بين الطريقة والسلوب:

طريقة التدريس هي وسيلة التصال التي يستخدمها المعلم من أجل إيصال أهداف الدرس إلى طلبه، أما

أسلوب التدريس فهو الكيفية التي يتناول بها المعلم الطريقة ) طريقة التدريس(.

أى ان الطريقة اشمل من السلوب ولها خصائص مختلفة، كما أن هناك مفهوم أشمل من الثنين أل

وهو استراتيجية التدريس ، والستراتيجية يتم انتقائها تبعا لمتغيرات معينة وهي بالتالي توجه اختيار

الطريقة المناسبة والتي بدورها تحدد أسلوب التدريس المثل والذي يتم انتقائه وفقا لعوامل معينة.

أساليب التدريس:

تعمدنا الحديث هنا عن السلوب قبل الطريقة والهدف من ذلك النتقال من الخاص إلى العام من أجل

التوسع في المفاهيم الخاصة بكل موضوع.

مفهوم أسلوب التدريس

أسلوب التدريس هو الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس، أثناء

قيامه بعملية التدريس، أو هو السلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن

غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفي الطريقة، ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص

الشخصية للمعلم.

ومفاد هذا التعريف أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم إلى آخر، على الرغم من استخدامهم لنفس

الطريقة، مثال ذل أننا نجد أن المعلم )س( يستخدم طريقة المحاضرة، وأن المعلم )ص( يستخدم أيضا

طريقة المحاضرة ومع ذلك قد نجد فروقا دالة في مستويات تحصيل تلميذ كل منهم. وهذا يعني أن تلك

الفروق يمكن أن تنسب إلى أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم، ول تنسب إلى طريقة التدريس على

اعتبار أن طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحددة والمتفق عليها.

69


طبيعة أسلوب التدريس

سبق القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالصفات والخصائص والسمات الشخصية

للمعلم، وهو ما يشير إلى عدم وجود قواعد محددة لساليب التدريس ينبغي على المعلم إتباعها أثناء

قيامه بعملية التدريس، وبالتالي فإن طبيعة أسلوب التدريس تضل مرهونة بالمعلم الفرد وبشخصيته

وذاتيته وبالتعبيرات اللغوية، والحركات الجسمية، وتعبيرات الوجه ، والنفعالت، ونغمة الصوت،

ومخارج الحروف، والشارات واليماءات، والتعبير عن القيم، وغيرها، تمثل في جوهرها الصفات

الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين، ووفقا لها يتميز أسلوب التدريس الذي

يستخدمه وتتحدد طبيعته وأنماطه.

أساليب التدريس وأنواعها :-

كما تتنوع إستراتيجيات التدريس وطرق التدريس تتنوع أيضا أساليب التدريس، ولكن ينبغي أن نؤكد

أن أساليب التدريس ليست محكمة الخطوات، كما أنها ل تسير وفقا لشروط أو معايير محددة، فأسلوب

التدريس كما سبق أن بينا يرتبط بصورة أساسية بشخصية المعلم وسماته وخصائصه، ومع تسليمنا

بأنه ل يوجد أسلوب محدد يمكن تفضيله عما سواه من الساليب، على اعتبار أن مسألة تفضيل أسلوب

تدريسي عن غيره تظل مرهونة، بالمعلم نفسه وبما يفضله هو، إل أننا نجد أن معظم الدراسات

والبحاث التي تناولت موضوع أساليب التدريس قد ربطت بن هذه الساليب وأثرها على التحصيل،

وذلك من زاوية أن أسلوب التدريس ل يمكن الحكم عليه إل من خلل الثر الذي يظهر على التحصيل

لدى الطلب.

أساليب التدريس المباشرة:-

يعرف أسلوب التدريس المباشر بأنه ذلك النوع من أساليب التدريس الذي يتكون من آراء وأفكار المعلم

الذاتية )الخاصة( وهو يقوم توجيه عمل التلميذ ونقد سلوكه، ويعد هذا السلوب من الساليب التي تبرز

استخدام المعلم للسلطة داخل الفصل الدراسي.

حيث نجد أن المعلم في هذا السلوب يسعى إلى تزويد التلميذ بالخبرات والمهارات التعليمية التي يرى

هو أنها مناسبة، كما يقوم بتقويم مستويات تحصيلهم وفقا لختبارات محددة يستهدف منها التعرف

على مدى تذكر التلميذ للمعلومات التي قدمها لهم، ويبدو أن هذا السلوب يتلءم مع المجموعة الولى

من طرق التدريس خاصة طريقة المحاضرة والمناقشة المقيدة.

أسلوب التدريس غير المباشر :-

70


يعرف بأنه السلوب الذي يتمثل في امتصاص آراء وأفكار التلميذ مع تشجيع واضح من قبل المعلم

لشراكهم في العملية التعليمية وكذلك في قبول مشاعرهم.

أما في هذا السلوب فإن المعلم يسعى إلى التعرف على آراء ومشكلت الطلب، ويحاول تمثيلها، ثم

يدعو الطلب إلى المشاركة في دراسة هذه الراء والمشكلت ووضع الحلول المناسبة لها، ومن الطرق

التي يستخدم معها هذا السلوب طريقة حل المشكلت وطريقة الكتشاف الموجه.

المعلم ومدى استخدامه للسلوب المباشر والسلوب غير المباشر :-

وقد لحظ ) فلندوز ( أن المعلمين يميلون إلى استخدام السلوب المباشر أكثر من السلوب غير

المباشر، داخل الصف، وافترض تبعا لذلك قانونه المعروف بقانون ) الثلثين ( الذي فسره على النحو

التي "ثلثي الوقت في الصف يخصص للحديث ـ وثلثي هذا الحديث يشغله المعلم ـ وثلث حديث المعلم

يتكون من تأثير مباشر " إل أن أحد الباحثين قد وجد أن النمو اللغوي والتحصيل العام يكون عاليا لدى

الطلب اللذين يقعون تحت تأثير السلوب غير المباشر، مقارنة بزملئهم الذين يقعون تحت تأثير

السلوب المباشر في التدريس.

كما أوضحت إحدى الدراسات التي عنيت بسلوك المعلم وتأثيره على تقدم التحصيل لدى الطلب، أن

أسلوب التدريس الواحد ليس كافيا، وليس ملئما لكل مهام التعليم، وأن المستوى المثل لكل أسلوب

يختلف باختلف طبيعة ومهمة التعلم.

أسلوب التدريس القائم على المدح والنقد :-

أيدت بعض الدراسات وجهة النظر القائمة أن أسلوب التدريس الذي يراعي المدح المعتدل يكون له

تأثير موجب على التحصيل لدى الطلب، حيث وجدت أن كلمة صح، ممتاز شكرا لك، ترتبط بنمو

تحصيل التلميذ في العلوم في المدرسة البتدائية.

كما أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيرا لنقد المعلم على تحصيل طلبه فلقد تبين أن الفراط في

النقد من قبل المعلم يؤدي انخفاض في التحصيل لدى الطلب، كما تقرر دراسة أخرى بأنها ل توجد حتى

الن دراسة واحدة تشير إلى أن الفراط في النقد يسرع في نمو التعلم.

وهذا السلوب كما هو واضح يترابط بإستراتيجية استخدام الثواب والعقاب.

أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة :-

تناولت دراسة عديدة تأثير التغذية الراجعة على التحصيل الدراسي للطالب، وقد أكدت هذه الدراسات في

مجملها أن أسلوب التدريس القائم على التغذية الراجعة له تأثير دال موجب على تحصيل الطالب. ومن

71


بين هذه الدراسات دراسة ) ستراويتز( التي توصلت إلى أن الطلب الذين تعلموا بهذا السلوب يكون

لديهم قدر دال من التذكر إذا ما قورنوا بزملئهم الذين يدرسون بأسلوب تدريسي ل يعتمد على التغذية

الراجعة للمعلومات المقدمة.

ومن مميزات هذا السلوب أن يوضح للطالب مستويات تقدمه ونموه التحصيلي بصورة متتابعة وذلك

من خلل تحديده لجوانب القوة في ذلك التحصيل وبيان الكيفية التي يستطيع بها تنمية مستويات

تحصيله، وهذا السلوب يعد أبرز الساليب التي تتبع في طرق التعلم الذاتي والفردي.

أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار الطالب :-

قسم ) فلندوز ( أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار الطالب إلى خمسة مستويات فرعية نوجزها

فيما يلي :

أ ـ التنويه بتكرار مجموعة من السماء أو العلقات المنطقية لستخراج الفكرة كما يعبر عنها الطالب.

ب ـ إعادة أو تعديل صياغة الجمل من قبل المعلم والتي تساعد الطالب على وضع الفكرة التي يفهمها.

جـ ـ استخدام فكرة ما من قبل المعلم للوصول إلى الخطوة التالية في التحليل المنطقي للمعلومات

المعطاة.

د ـ إيجاد العلقة بين فكرة المعلم وفكرة الطالب عن طريق مقارنة فكرة كل منهما.

هـ ـ تلخيص الفكار التي سردت بواسطة الطالب أو مجموعة الطلب.

أساليب التدريس القائمة على تنوع وتكرار السئلة :-

حاولت بعض الدراسات أن توضح العلقة بين أسلوب التدريس القائم على نوع معين من السئلة

وتحصيل الطلب، حيث أيدت نتائج هذه الدراسات وجهة النظر القائلة أن تكرار إعطاء السئلة للطلب

يرتبط بنمو التحصيل لديهم، فقد توصلت إحدى هذه الدراسات إلى أن تكرار الجابة الصحيحة يرتبط

ارتباطا موجبا بتحصيل التلميذ.

ولقد اهتمت بعض الدراسات بمحاولت إيجاد العلقة بين نمط تقديم السئلة والتحصيل الدراسي لدى

الطالب، مثل دراسة ) هيوز ( التي أجريت على ثلث مجموعات من الطلب بهدف بيان تلك العلقة،

حيث اتبع التي :-

في المجموعة الولى يتم تقديم أسئلة عشوائية من قبل المعلم، وفي المجموعة الثانية يقدم المعلم

السئلة بناء على نمط قد سبق تحديده، أما المجموعة الثالثة يوجه المعلم فيها أسئلة للطلب الذين

يرغبون في الجابة فقط. وفي ضوء ذلك توصلت تلك الدراسة إلى أنه ل توجد فروق دالة بين تحصيل

72


الطلب في المجموعات الثلث ، وقد تدل هذه النتيجة على أن اختلف نمط تقديم السؤال ل يؤثر على

تحصيل الطلب.وهذا يعني أن أسلوب التدريس القائم على التساؤل يلعب دورا مؤثرا في نمو تحصيل

الطلب، بغض النظر عن الكيفية التي تم بها تقديم هذه السئلة، وإن كنا نرى أن صياغة السئلة

وتقديمها وفقا للمعايير التي حددناها أثناء الحديث عن طريقة السئلة والستجواب في التدريس، ستزيد

من فعالية هذا السلوب ومن ثم تزيد من تحصيل الطلب وتقدمهم في عملية التعلم.

أساليب التدريس القائمة على وضوح العرض أو التقديم :-

المقصود هنا بالعرض هو عرض المدرس لمادته العلمية بشكل واضح يمكن طلبه من استيعابها، حيث

أوضحت بعد الدراسات أن وضوح العرض ذي تأثير فعال في تقدم تحصيل الطلب، فقد أظهرت إحدى

الدراسات التي أجريت على مجموعة من طلب يدرسون العلوم الجتماعية. طلب منهم ترتيب فاعلية

معلميهم على مجموعة من المتغيرات وذلك بعد انتهاء المعلم من الدرس على مدى عدة أيام متتالية، أن

الطلب الذين أعطوا معلميهم درجات عالية في وضوح أهداف المادة وتقديمها يكون تحصيلهم أكثر من

أولئك الذين أعطوا معلميهم درجات أقل في هذه المتغيرات.

أسلوب التدريس الحماسي للمعلم :-

لقد حاول العديد من الباحثين دراسة أثر حماس المعلم باعتباره أسلوب من أساليب التدريس على

مستوى تحصيل طلبه، حيث بينت معظم الدراسات أن حماس المعلم يرتبط ارتباطا ذا أهمية ودللة

بتحصيل الطلب.

أسلوب التدريس القائم على التنافس الفردي :-

أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيرا لستخدام المعلم للتنافس الفردي كليا للداء النسبي بين

التلميذ وتحصيلهم الدراسي، ومن الطرق المناسبة لستخدام هذا السلوب طرق التعلم الذاتي

والفرادي.

73


أسلوب التدريس الجامعى

يعتمد أسلوب التدريس الجامعى الحديث على ذلك السلوب الذى يحرك الدافع الباطن ويولد الهتمام

الذى يدفع بالطالب إلى بذل جهوده ليصل إلى ما ينشده من أهداف . هنا تتعدد طرق تحريك هذا الدافع

: الدوافع المختلفة للتعلم

أهمية المادة الجديدة

يتم تعريف الطالب بأهمية المادة الجديدة التى سوف تقوم بدراستها للوصول إلى هدف يود تحقيقه ،

فمثل إذا تمكن الطالب من مشاهدة العلقة بين ما يدرسه فى الجامعة وبين النجاح فى بعض مظاهر

النشاط خارج جدار الجامعة ، فإن النشاط الذى يهدف إلى تحقيقه من أعماق نفسه يجعله ينزع إلى بذل

الجهد ليتمكن من استيعاب مادة الدرس طالما أن هذه المعلومات ستوصله إلى هدفه المنشود .

العرض الجمالى للمشكلة

توجد طريقة أخرى لستثارة الدوافع الباطنية لدى الطالب وذلك عن طريق عرض المشكلة عرضا كليا

قبل الدخول فى التفاصيل وأهمية هذا العرض تختلف باختلف النتائج المتوقعة ، فتعظم إذا كان الهدف

المراد الوصول إليه هو تكوين اتجاه عقلى أو بصيرة أو فهم . فمثل عند دراسة الحركات الكبرى فى

التاريخ فمن المستحسن المرور سريعا بالسباب العامة والتجاهات ونتائج الحركات قبل سرد التفاصيل

المؤسسة عليها فإذا تبصر الطالب بالعلقات العامة تمكن أن يتعرف على الساس الذى سيقع عليه

الختيار فيتناول المادة العلمية بالتنظيم والدراسة والتفصيل .

العلقات المتشابكة للمواد

يمكن الحصول على الدوافع الذاتية للطالب فى الستزادة بالعلم وذلك عن طريق توضيح أن المادة التى

يدرسها تمكنه من استخدام قدرات أخرى لديه . ومعنى هذا أنه يجب على المحاضر أن يبصر الطالب

ويمكنه من استخدام قدرات فى مادته كان قد أكتسبها من مواد أخرى ، كما يريه أيضا أن القدرات

الجديدة التى تتكون لديه يمكن أن تستغل فى ميادين أخرى.

74


وفى هذه الطريقة يجب على المحاضر أن يكون فطنا للهداف وللمادة ومحدثا فى مادة وبذلك يلتفت

الطالب إلى أن القدرات المكتسبة من الميادين المختلفة يمكن ربطها بعضها ببعض واستغللها بطريقة

مفيدة .

طرائق التدريس:

طريقة التدريس هي الكيفية أو السلوب الذي يختاره المدرس ليساعد التلميذ على تحقيق الهداف

التعليمية السلوكية، وهي مجموعة من الجراءات والممارسات والنشطة العلمية التي يقوم بها المعلم

داخل الفصل بتدريس درس معين يهدف إلى توصيل معلومات وحقائق ومفاهيم للتلميذ.

ويجب على المعلم أو عضو هيئة التدريس أن يضع نصب عينيه التي :

ل يوجد في طرائق التدريس طريقة مثالية تماما ، بل لكل طريقة مزايا وعيوب ، وحجج لها وحجج.1

عليها .

ل توجد طريقة تدريس واحدة تناسب جميع الهداف المراد تحقيقها ، ول جميع الموضوعات في.2

المادة الواحدة ، ول جميع التلميذ والمعلمين .

كل طرائق التدريس يكمل بعضها بعضا، ومن الخطأ أن ينظر إليها على أنها متعارضة متناقضة بل.3

هي متكاملة

يجب أن تكون طريقة المعلم قائمة على الحقائق النفسية ، والسس التربوية بحيث تكون موافقة.4

لطباع الطلب ، وملئمة لميولهم في أطوار نموهم ، مؤدية إلى شحذ أذهانهم ، وتنمية مواهبهم ،

وتهذيب أخلقهم ، وإظهار شخصيتهم ، وأن يكون اعتماده فيها على التجربة والعقل ل على التلقين

والنقل ، وليعلم أنه ليس أفضل في طريقة التدريس من عناصر التشويق والجدة والطرافة واستخدام

الوسائل وتنو يعها .

معايير اختبار الطريقة في التدريس

الهدف التعليمي-1

طبيعة المتعلم-2

طبيعة المادة -3

75


خبرة المعلم ) نظرة المعلم إلى التعليم (-4

مميزات الطريقة الجيدة في التدريس ما يلي

تراعي المتعلم ومراحل نموه وميوله..1

نستند على نظريات التعلم وقوانينه..2

تراعي خصائص النمو للمتعلمين الجسمية والعقلية..3

تراعي الهداف التربوية التي نرجوها من المتعلم..4

تراعي طبيعة المادة الدراسية وموضوعاته..5

استراتيجيات التدريس:

ويأتي التعرف على استراتيجيات التدريس , وطبيعة كل منها , وكيفية استخدامها وحدود هذا الستخدام

في إطار اهتمام المعلم وغيره من المهتمين بالتعليم والتعلم بتوفير إجابة عن سؤال مركزي ومهم

وإجباري أيضا هو كيف يدرس ؟ وتعتمد الجابة المطلوبة عن هذا السؤال على الجابة بداية عن جملة

من السئلة الخرى من أبرزها .

لماذا ندرس ؟ ..... ومن نعلم ؟...... وماذا ندرس ؟ ثم فى أي سياق تقع ممارساتها التدريسية... قيما

ومعتقدات وإمكانات متاحة ؟

ومن هنا يكون تحديدنا استراتيجيات التدريس التي نستخدمها مع طلبنا هو وبالتعبير الرياضى متغير

تابع لمجموعة من المتغيرات المستقلة أهمها الهداف التعليمية , وطبيعة المتعلم المستهدف واحتياجاته

وقدراته ,. ومحتوى التعليم , والفلسفة التربوية التى تتبناها مؤسسة التعليم , والمكانات الفنية

والمادية فى بيئة التعليم والتعلم . وهكذا فإنه بدل من نتساءل كيف ندرس ؟ نكون أمام التساؤل التالى :

فى ظل الظروف والعوامل )أ( ما استراتيجية التدريس التى نختارها )ب( لنحصل على ناتج

التعلم )ج( ؟

76


هذه النظرة تؤكد و

الشمولية للعوامل المختلفة المحددة لقرارنا حول اختيار استراتيجية أو استراتيجيات التدريس التى

المؤسسة التعليمية والفلسفة التربوية التى تتبناها هىVisionنستخدمها مع طلبنا على أن رؤية

فى هذا القرار, فمنها تتحدد الهداف التعليمية العامةMaster Factorعامل حاسم أو رئيسى

, وبالتالى أهدافGoals , التى هى بمثابة مرجع نشتق منه الهداف التربوية العامة Aimsللمؤسسة

) لماذا ندرس ؟ ( ومن ثم تتشكل المكونات الخرى لمنظومة التدريس , ومنهاObjectivesالتدريس

استراتيجيات التدريس .

فى هذا الطار يصبح ضروريا أن نشير إلى تغير فلسفة التربية وأهدافها بانتقالنا من مجتمع

وهو مما يجب أن ينعكس بالضرورة علىKnowledge Societyالصناعة إلى مجتمع المعرفة

التعليم عامة من حيث أهدافه وإجراءاته المختلفة ليتحول من صورته التقليدية إلى صورة جديدة قادرة

على مواجهة تحديات مجتمع المعرفة .

77

لماذا ندرس ؟Goals

Objectivesماذا ندرس ؟

Content

كيف ندرس ؟Strategies

+ Activities+ Media

ماذا حققنا ؟Evalualion

( موقع استراتيجيات التدريس فى منظومة التدريس1شكل )

التعـليـــــ

.يركزعلىاستقبال الحقائق وحفظها وتسميعها . يعتمد بالدرجة الولى على جهــد المعلم .يعتبر الكتاب المصــدر الوحيد المعـرفة. يعمل فى ضوء الترتيب المنطقى للمعـرفة. يميـز بيــن مجــالت المعــــرفة. يؤكد على النمطية والتفـوق فى التحصيل

. يتطلب تنظـيم المعــرفة وإنتاجهـــا .يطرح فرصا حقيقية لمشـاركة المتعلــم . يستند إلى مصــادر متعددة للمعــرفة .يعتبر أسلوب التـعلم الخاص بالفـــرد . يـــؤكد علـى وحـــدة المعرفــة. يعلى بالتفوق فى مجــالت عـــديدة


شكل )

مثال (2

لتطور

أهداف

التعليم

وممارساته

78

أصبحكان


استراتيجيات التدريس الجامعى - إطللة عامة :

تتباين أهداف التدريس الجامعى ومن ثم تتعدد استراتيجياته وتتباين معها أدوار و أنشطة كل من

المعلم والمتعلم , وبشكل عام يمكن النظر إلى استراتيجيات التدريس من منظور ثنائى , حيث تتمركز

فيكون هو الخبير الذى يقوم بنقل المعرفة إلى المتعلمTeacher Centredمجموعة منها حول المعلم

الذى يتمثل دوره فى الصغاء وكتابة الملحظات , وفى المقابل هناك مجموعة أخرى من استراتيجيات

حيث يكون المعلم مسهل , ومنسقا , وموجهاLearner Centredالتدريس تتمركز حول المتعلم

للتعليم , ويكون المتعلم متأمل , متسائل مكتشفا المعرفة ومنتجا إياها ، ومع تعدد استراتيجيات

التدريس وتباينها يمكننا رصد بعضها وإبراز نقاط قوتها التى تدعم استخدامها فى التدريس الجامعى ...

راجع القائمة التالية .

أبرز نقاط القوةالستراتيجية

- الدراسة الموجهة لمضمون الكتب الدراسية

- التعلم الذاتى باستخدام البرمجيات و تكنولوجيا

التعليم .

- المحاضرات والشرح .

- المناقشة وحلقات البحث .

- الكتشاف .

- اللعاب – المحاكاة .

- حل المشكلت .

- المشروعات .

- الدراسة العملية .

ــهيلت خاصــة تســمح للمتعلم - ل تحتاج تس

بالعمل وفق سرعته .

- دافعية المتعلم وتفاعله مع البرنامج التعليمى

- تحقيق الهداف المعرفية الدنيا لدى عدد كبير من

المتعلمين .

- اشتراك المتعلمين بفاعلية ـ حدوث تغذية راجعة

.

- مبادرة المتعلمين واندماجهم ـ مناسبة لتقديم

المهارات والمبادئ الجديدة

- مشاركة عالية للمتعلمين – تحقيق أهداف

تعليمية ذات مستوى عال

- ممتعة ودافعة ـ تحسن القدرات التحليلية ـ ينتقل

79

استراتيجيات التدريسInstructional Strategies


أبرز نقاط القوةالستراتيجية

أثرها إلى المواقف خارج الفصل .

- تطوير المهارات الجامعية والعمل الفريقى

- تعلم المهارات ـ إتاحة الفرص لتعلم حل

المشكلت والكتشاف . ومرة أخرى يمكن بقليل من العناء الخلق ملحظة مدى تباين تلك الستراتيجيات فى تمركزها حول

يمثلContinuumكل من المعلم والمتعلم , المر الذى قد يدفع إلى محاولة ترتيبها على متصل

المتعلم أحد طرفيه ويمثل المعلم الطرف الخر .

رتــــــب

أعتبر استراتيجيات التدريس السابق الشارة إليها وتناقش مع افراد مجموعتك الصغيرة لترتيب تلك

الستراتيجيات وفق تمركزها حول المعلم أو المتعلم مستعينا على ذلك بالشكل التالى :

المحاضرة

وباعتبار الممارسات الحالية للتدريس فى جامعاتنا وما يتعلق بها من عوامل تشكل السياق الذى

يفرزها ويحدد طبيعتها , ومداها , وبالنظر كذلك إلى توجهنا الحالى إلى تحسين إستراتيجيات التدريس

, واستخدامlecturingالجامعى , نلقى الضوء فى الصفحات التالية على ثلث منها هى المحاضرة

وذلك بهدف تأصيل ثقافتنا حولها وProblem Solving , وحل المشكلة Questioningالسئلة

.ودعم مهاراتنا فى تناولها على المستوى التنفيذى

80

المتعلمالمعلم


صعوبات ومقترحـات

يقتضى تطوير التدريس الجامعى تفعيل استخدام الستراتيجيات الحديثة فى التدريس بما يتماشى مع

الصورة الجديدة لهداف التعليم وممارساته التى أشير إلى بعض ملمحها فى الشكل السابق

ومع ذلك فانه يبدو أن ثمة صعوبات تتعلق بمدخلت التدريس الجامعى وعملياته قد تعوق استخدامنا

تلك الستراتيجيات

- ناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة أبرز هذه الصعوبات وسبل مواجهتها وذلك بالنسبة لحد

المجالت التالية :

استعدادات الستاذ الجامعى ومهاراته .� طبيعة الطالب الجامعى واستعداداته . �

المكانات والتسهيلت المتاحة للتدريس . � المقـرارات والكــتب الدراسيـة . �

اللــــوائح والسيـاسات التعليمية .�

) تختار كل مجموعة صغيرة مجال واحد من تلك المجالت , وتعرض ما تتوصل إلية عبر المناقشة

من رؤية حول الصعوبات المتعلقة بهذا المجال على المجموعات الصغيرة الخرى (

81


Lecturingالمحاضـرة " اللقاء "

المحاضرة هى إحدى المفاهيم الكثر ارتباطا بالعمل الجامعى , فهى ترتبط بالستاذ الجامعى

) المحاضر ( وتتعلق بالزمان والمكان ) جدول المحاضرات والمدرج ( كما أنها تشغل أهمية لدى الطالب

الجامعى ) المحاضـر ( .

وتعد المحاضرة الستراتيجية الكثر شيوعا فى التدريس الجامعى لسباب أبرزها الزيادة الكبيرة فى

عدد الطلب , ومن ثم ازدحام الفصول والمدرجات وارتفاع كثافتها مما قد يجعل من الصعب استخدام

إستراتيجية أخرى ، ومع التسليم بخبراتنا الميدانية التراكمية بالمحاضرة , كطلب وكمحاضرين , فإنه

من المفيد أن نأصل تلك الخبرات ونوثقها , خاضا وأنها ما تزال متواصلة ... دعنا إذن نتوقف قليل

لنجيب عن التساؤلت التالية : ما المقصود بالمحاضرة ؟ ... وما أوجه القوة فيها ؟ ... كيف يمكن

إعدادها وتقديمها بطريقة فاعلة ؟ وما المشكلت المرتبطة بها ؟ ... ثم كيف نحسن استخدامنا

إستراتيجية المحاضرة فى التدريس ؟

المفهوم والمزايا:

بمعنى يقرأ بصوت عال,Lactare من الكلمة اللتينية Lecture اشتق مصطلح المحاضرة

وتاريخيا يمكن إرجاع المحاضرة إلى القرن الخامس قبل الميلد عندما كانت شائعة عند الغريق , ومن

التعاريف التى يمكن استنتاجها للمحاضرة .

- تقديم لفظى منظم لموضوع دراسى , أو مادة دراسية , معززا باستخدام وسائل بصرية .

- فترة من الحديث غير المتقطع من المعلم .

- طريقة تعليمية تتضمن تواصل وتخاطبا باتجاه واحد , من المقدم إلى المستمعين .

نــاقــش واستـنتــج

على الرغم مما يوجه لها من انتقادات ما تزال المحاضرة كاستراتيجية تدرس فى الجامعة تحظى

بالقبول من قبل كل من أعضاء هيئة التدريس والطلب وإدارة الكليات .

ل- ـا إسـتراتيجية المحاضرة مـن قـب ى تخطـى به ا الـت ك الصـغيرة فـي المزاـي تناقـش مـع أفراد مجموعـت

.الطراف المشار إليها فى العبارة السابقة

- ناقش المزايا التى تستنتجونها مع المجموعات الخرى .

82


من خلل المزايا التى تستنتجها مع زملئك للمحاضرة لحظ أن البعض منا قد يستخدم المحاضرة

لسباب من بينها أنه :

أحب أسلوب استخدام أساتذته السابقين المحاضرة .-1

يملك معلومات عن الموضوع الذى يدرسه ,ويجب الكلم فيه .-2

مقتنع بأن المحاضرة هى أفضل إستراتيجية فى التدريس .-3

يرى أنه ل يملك مهارات استخدام الستراتيجيات الخرى فى التدريس .-4

يعتقد أن والمكانات الحالية ل تساعد على استخدام إستراتيجيات تدريس أخرى-5

غير المحاضرة .

إعداد المحاضرة وتقديمها :

يمثل التخطيط والعداد الجيد للمحاضرة نقطة البداية اللزمة لتقديم محاضرة جيدة أو فاعلة ولك أن

تتصور الفرق بين حالة محاضر يقدم محاضرة أعدها جيدا , وآخر يتصدى لهذا العمل دون إي إعداد أو

تخطيط , وتذكر هنا أننا نتحدث في إطار الداء البداعي وليس الداء الروتيني.

ويتبع إعداد المحاضرة وتقديمها مجموعة من الخطوات الرئيسية يمكن استنتاجها من تحليل

المقولة التالية :

“ Tell Them What You Are Going To Tell Them Finally Tell Them

What You Have Told Them.”

وهذا يشير إلى انه عندما تحاضر طلبك يصبح مطلوب منك ما يلى :

- اخبر طلبك بما سوف تخبرهم بـه .

- اخبر طلبك بما تريد أخبارهم بـه .

- اخبــر طلبك بما أخبرتهم بــه .

ويسهم تحليل هذه المقوله , مع اعتبار خبراتنا التراكمية بالمحاضرة فى تحديد هيكل المحاضرة من

حيث إعدادها, وتقديمها , وتقويمها فى الخطوات التالية .

- تحديد الهداف العامة والخاصة للمحاضرة : هل هى محاضرة للجابة عن استفسارات الطلب حول

عمل أو مشروع ما وتقديم ملحظات عنه , أم محاضرة لتعميق الفهم وحل المشكلت ؟ أم محاضرة

للطلب وقد تكون هذهKnoweLgeتلخيصية ؟ . وتتمركز أهداف المحاضرة حول تقديم معرفة

Procedural وهى معرفة عن شئ أو موضوع , أو معرفة إجرائية Declarativeالمعرفة تقريرية

83


وهى معرفة كيف تعمل الشياء , وأي ما كان الهدف من المحاضرة فمن المهم أن ينطلق هذا الهدف

من الهداف العامة للمادة الدراسية التى نقوم بتدريسها .

- اختيار محتوى المحاضرة وتنظيمه : وذلك فى ضوء الهدف منها وطبيعة الطلب المستهدفين بها

وقوة التأثيرEconomyومما يساعدنا على حسن اختيار محتوى المحاضرة أن نراعى القتصاد

Powerفى اختيار المعلومات ذات العلقة بموضوع المحاضرة , فنبتعد عن التفاصيل الزائدة ونركز

على الفكار الرئيسية , الكثر صلة بالموضوع , هذا فضل عن حداثة تلك الفكار . ويمكن تنظيم محتوى

المحاضرة وفقا لساليب متعددة منها التنظيم التقليدى ) الكلسيكى ( وذلك بتقسيم الموضوع إلى أقسام

رئيسية ثم أقسام فرعية يحتوى كل منها عناصر ومعلومات وأمثلة , كما يمكن تنظيم محتوى المحاضرة

بالتمركز حول مشكلة ما , يتم عرضها جنيا إلى جنب مع الحلول المحتملة لها .

مثلTeaching Aids- الستعداد لتقديم المحاضرة : من خلل العداد الجيد للمواد المساعدة

وشرائط الفيديو والفلم والتسجيلت والبرمجياتwork sheetsالشفافيات والشرائح و أوراق العمل

والتأكد من توافر متطلبات استخدام تلك المواد فى قاعة المحاضرات ومنpower pointمثل برنامج

المفضل فى هذه الخطوة مراجعة الملحظات المكتوبة للمحاضرة والنشغال بالتفكير فى "سيناريو"

لتنفيذها .

- تقديم المحاضرة : ويعتمد ذلك بالدرجة الولى على الشرح وهو مهارة مهمة لتقديم محاضرة فاعلة

ويراعى فيه فضل عن حسن استخدام الوقت المتاح وتوزيعه على عناصر المحتوى , تحقيق مجموعة

من الخصائص المطلوبة منها :

وضوح اللغة والتحدث بسرعة مناسبة ..1

التأكيد على النقاط والعناصر الجوهرية ..2

إبراز الروابط والعلقات بين العناصر المختلفة للموضوع ..3

الحتفاظ بانتباه الطلب واهتمامهم ..4

84

التى تستغرق الدقائق Set Induction لعله من المهم أن نشير هنا إلى دور مقدمة المحاضرة : الولى منها حيث تهدف إلى

توضيح أهداف المحاضرة ومحتواها , وعناصرها الرئيسية ..1

إثارة انتباه الطلب واهتمامهم بموضوع المحاضرة ..2

دعم العلقة بالطلب وتأسيس بيئة تعلم إيجابية محفزة . .3


الخاص ببعض - المناقشة : وتكون غالبا بعد انتهاء شرح كل العناصر وقد تكون بعد انتهاء الشرح

عناصر المحاضرة , وتهدف المناقشة إلى الستجابة إلى احتياجات الطلب واستفساراتهم من جهة ,

حول فهم الطلبFeedbackكما تسهم من جهة أخرى فى حصول المحاضر على تغذية راجعة

بتوجه أسئلة إليهم ومطالبتهم بتقديم توضيحات .

ويتمثل عادة فى صورة تلخيص للمحتوى وعناصره الرئيسية , مع إبراز العلقاتClosure- الغلـق

بينهما وربطها بمحتوى المحاضرات السابقة وتوجيه الطلب إلى عمل أو تكليفات ذات صلة بموضوع

المحاضرة .

هيكـــل المحاضـــــرة (3شكـــل )

تقويم المحاضرة :

وهو إجراء لغنى عنه فى كل محاضرة ويمكن أن يتم ذلك عبر أساليب مختلفة, منها بطبيعة الحال

ما أشرنا إليه من طرح المحاضر أسئلة على طلبه تختص بما عالجه من موضوع المحاضرة , ويندرج

فى مقابل التقويمFormative Evaluationذلك تحت ما يعرف بالتقويم التكوينى أو المرحلى

الذى يكون فى نهاية المحاضرة وقد يكون فىSummative Evaluationالتجميعى أو النهائى

.Quizصورة أسئلة شفوية أو تحريرية أو اختبار قصير

ومن بين الساليب الخرى التى قد نلجأ إليها لتقويم المحاضرة نشير إلى إستخدام الستبيان

Questionnaire الذى يهدف إلى تعرف ردود أفعال الطلب وآرائهم , حول الجوانب المختلفة

للمحاضرة ومدى إفادتهم منها , ونشير هنا كذلك إلى أهمية بل ضرورة أن يقوم المحاضر بعد تقديمه

حول أدائه ومدى نجاحه فى تحقيقSelf Reflectionالمحاضرة بنوع من التقويم أو التفكر الذاتى

الهداف المنوطة به , ويمكن للمحاضرة أن يلجأ إلى تسجيل محاضرته أو جزء منها لستيفاء هذا

الغرض .

صمـــــم أدوات

85

تحـديد أهــداف المحاضرة

أختيار المحتوى

الستعداد لتقديمالمحاضر

الشــــــــرح المنــاقشــــة الغـلــــــــــق


فى التجاه نحو تحسين ممارستنا فى تقديم المحاضرات يصبح تقويم الداء مدخل ضروريا لتحسينه,

وفى هذا التجاه ندعوك وأفراد مجموعتك الصغيرة إلى اختيار أحد المهمتين التاليتين :

إعداد استمارة تقويم المحاضرة من قبل الطالب .�

إعداد استمارة التقويم الذاتى للمحاضرة .�

شارك أفراد مجموعتك فى إنجاز المهمة التى تختارونها وإعداد الستمارة.1

المطلوبة استعانة على ذلك بتحليل موضوع التقويم فى كل حالة الى

مجالت وجوانب التقويم

استرشد بالجوانب التالية فى استنتاج جوانب التقويم فى كل استمارة ..2

توضح أهداف المحاضرة .�

التأكيد على العناصر الرئيسية للموضوع .�

وضوح اللغة ومناسبتها لحصيلة الطالب اللغوية .�

استخدام المواد والدوات المساعدة �

ضرب أمثلة مناسبة ومشوقة .�

طرح أسئلة واضحة ومتنوعة .�

الستخدام الجيد للوقت .�

وفقاRating scale ) يفضل الستعانة فى تقدير الداء فى كل استمارة من الستمارتين رسم تقدير

الثلثى ) جيد/ متوسط / دون المتوسط ( أو الخماسى ) ممتاز / جيدجدا / جيدLikertلنموذج ليكرت

/ متوسط / دون المتوسط ( , وقد تستخدم رموزا أو أرقاما لتقدير الداء .مثال :

السلــــوكالتقــــدير

دون متوسطمتوسطجيدجيدجداممتاز يؤكد على العناصر والفكار الرئيسية

لموضوع المحاضر

86


بعض مشكلت المحاضرة :

ل تخلو استراتيجية المحاضرة من المشكلت أو العيوب وهى وإن كانت أكثر إستراتيجيات

التدريس شيوعا فى الجامعات إل أنها تأتى فى مرتبة ثانية , إذا ما قورنت بفاعلية الستراتيجيات

الخرى, فى تعليم المهارات وتغيير التجاهات واكتساب المعرفة على المستويات العليا كالتحليل

والتركيب والتقويم .

وعندما نحلل التعريف " المحاضرة هى فرصة جيدة للنوم عندما يتحدث شخص بل انقطاع " يمكن أن

تستنتج بعض المشكلت والصعوبات المتعلقة بالمحاضرة مثل :

قناة التصال بين المحاضر والطلب ذات اتجاه واحد , باستثناء بعض الفرص•

والمناسبات المحدودة للتغذية الراجعة من الطلب حول مشكلتهم وحاجاتهم .

باستثناء تلك المناسبات فإن المحاضرة لتزود المحاضر بمصدر عملي للتغذية•

الراجعة وغالبا ما يعتمد في ذلك على إحساسه الذاتي فقط .

أن حوالى ثلث تفكير الطلب في المحاضرة ينصرفBloomيقرر "بلوم" •

إلى موضوعات أخرى ل صلة لها بالمحاضرة , وهذا يعنى فقد النتباه أثناء

المحاضرة .

% مما نقوله ونفعله فإنه من المتوقع أن تتدنى قدرة90إذا كنا نذكر حوالي •

الطلب على تذكر مضمون المحاضرة , ذلك أنهم ينهمكون طوال الوقت فى

الستماع وكتابة الملحوظات , وعندما يستمع الطلب إلى محاضرة ويسجلونها

% من المعلومات الساسية منها40فإنه يكون من النادر أن يتذكروا أكثر من

% فقط بعد مرور أسبوع .20, وحوالى

تضع المحاضرة المحاضر فى موقف السلطة , لنه خبير فى المادة وهو•

المتحكم فى سلوك الطلب وهى فى الوقت نفسه تضعه فى موقف المنافسة مع

الذات الذي إذا ما استسلم له صارت المحاضرة ذات اتجاه واحد .

ل تراعى استراتيجية المحاضرة إيجابية الطلب وما بينهم من فروق فردية•

وهى ل تشجع التعلم الذاتى

وأخيرا فإن القدرة على المحاضرة بنجاح هو فن خاص يتوفر لدى البعض دون•

البعض الخر والسؤال هنا هو ... هل يتوافر هذا الفن لدى جميع أعضاء هيئة

87


التدريس بنفس الدرجة ؟ الجابة بطبيعة الحال هى ل , المر الذي يمنح

المشروعية ويؤكد الحاجة المستمرة إلى تنمية المهارات الخاصة بهذه

.الستراتيجية

كيف نحسن محاضراتنا ؟

من الطبيعي أن تستمر جهودنا ومحاولتنا لتحسين استراتيجية المحاضرة , وتعنى هذه الجهود

بتأكيد مزايا المحاضرة ومواجهة عيوبها في الوقت نفسه المر الذي من شأنه أن يجعل من محاضراتنا

محاضرات فاعلة .

وتمدنا أدبيات التربية والخبرة الميدانية بالعديد من الفكار والمقترحات لتحسين استخدام إستراتيجية

المحاضرة نذكر منها :-

توضح لهم فيهContractفى بداية المحاضرة اعقد مع طلبك اتفاقا .1

الهدف من المحاضرة وأدوارك وأدوارهم والحدود المنظمة للسلوك .

يزود الطلبAdvance Organizerقدم لمحاضرتك بمنظم متقدم .2

ببناء تصوري عام وشامل لموضوع المحاضرة , يساعدهم على

معرفة عناصرها الرئيسية ومتابعتها .

نوع من المثيرات باستمرار ... من الحديث إلى الصمت , ومن اللفاظ.3

إلى المرئيات .

اعتمد على الدهشة أحيانا بطرح مشكلت ومواقف مثيرة للتفكير ..4

اربط موضوع المحاضرة بخبرات الطلب وتعلمهم السابق ..5

تحسس المشكلت والصعوبات قبل حدوثها واستعد لها ..6

وماذا ؟WHY لماذا ؟ HOWاستعن بتعبيرات مثل كيف ؟ .7

WHAT

استخدم المقارنة وقدم رؤى مضادة تثير الجدل وتشجيع التفكير.8

وإبداء الرأي .

إذا استشعرت صعوبة تعوق فهم طلبك نقطة ما فأعط شرح بديل لها.9

.

استعن بالمواد والدوات المساعدة ) السبورة وجهاز السقاط فوق.10

( لتأكيد النقاط الهامة وتوضيح الرسوم .OHPالرأسي

88


استخدم الطر لتوضح للطلب نهاية جزء من المحاضرة , وبداية جزء.11

جديد منها .

وضح صلة المحتوى وعناصره بالحداث والكتشافات الجديدة ..12

حاول استخدام بعض الوسائل السمعية والبصرية مثل العينات – النماذج.13

.– التسجيلت والفلم لزيادة اليضاح وتعميق الفهم

غير النشاط الساسي بتزويد الطلب بأوراق عمل يناقشونها فرادى أو.14

في جماعات صغيرة.

شجع مشاركة الطلب بطرح السئلة , وشجعهم على طرح السئلة أيضا.15

.

استخدم عند الحاجة بعض الفكاهات البسيطة واذكر بعض الحكايات.16

الشخصية على ان يكون ذلك تلقائيا , لخلق بيئة تعليمية دافئة دافعة .

حافظ على ملحظة طلبك ومراقبتهم هل يكتبون ؟ هل يشعرون بالملل.17

؟ هل يتحدثون مع بعضهم ؟

أشر إلى مصادر المعرفة الحديثة لتوجيه الطلب إلى التعلم الذاتى.18

والستزادة من المعرفة .

اهتم بصنع فرصة تجعل طلبك ينشغلون فى نشاط فكرذي علقة لها.19

فذلك مما قد يساعدهم على الحوار وتبادل التعليم والتعلم فى إطار

مجتمع التعلم .

بعد المحاضرة دون النقاط التى انتهيت عندها واكتب ملحظات ذاتية.20

.عن المحاضرة

أعــــــط مثـــــال

راجع القائمة السابقة من المقترحات لتحسن فاعلية المحاضرة وأضف إليها ما تراه مناسبا من.1

مقترحات أخرى في ضوء خبراتك الميدانية .

أختر مقترحا أو مقترحين من بين هذه المقترحات ..2

89


اعرض على زملئك المشاركين في المجموعة الكبرRole playingمن خلل لعب الدور .3

مثال لهذا المقترح – المقترحين – من مجال خبرتك وتخصصك الدراسي .

نحن نحاضر نحن نقوم

في مجال التخصصMicro Lessonيتطوع أحد المشاركين لتقديم درس مصغر .4

مستخدما استراتيجية المحاضرة.

يقوم المشاركون بلعب دور الطلب فضل عن تسجيل ملحوظات عن أداء المحاضر.5

وتقويمه باستخدام أداة تقويم المحاضرة السابق إعدادها من قبلهم فى تدريب سابق .

يقوم المحاضر بعد النتهاء من تقديم المحاضرة المصغرة بتقويم أدائه ذاتيا مستخدما.6

استمارة التقديم الذاتى للمحاضرة وهى الستمارة التى أعدها المشاركون أنفسهم في

تدريب سابق .

يناقش المشاركون تقويماتهم المحاضرة, وتقويم المحاضر أداءه ..7

Discussionالمناقشة

المناقشة عبارة عن اجتماع عدد من العقول حول مشكلة من المشكلت، أو قضية من القضايا

ودراستها دراسة منظمة، بقصد الوصول الى حل للمشكلة أو الهتداء الى رأي في موضوع القضية.

وللمناقشة عادة رائد بعرض الموضوع، ويوجه الجماعة الى الخط الفكري الذي تسير فيه المناقشة

حتى تنتهي الى الحل المطلوب.

ومن مزايا المناقشة الدور اليجابي لكل عضو من أعضاء الجماعة والتدريب على طرق التفكير

السليمة، وثبات الثار التعليمية، واكتساب روح التعاون والديمقراطية، وأساليب العمل الجماعي

والتفاعل بين المعلم والطلب، والطلب بعضهم والبعض الخر، وتشمل كل المناشط التي تؤدي الى

تبادل الراء والفكار.تقوم هذه الطريقة في جوهرها على الحوار، وفيها يعتمد المعلم على معارف

الطلب وخبراتهم السابقة، فيوجه نشاطهم بغية فهم القضية الجديدة مستخدما السئلة المتنوعة

واجابات التلميذ لتحقيق أهداف درسه. ففيها اثارة للمعارف السابقة، وتثبيت لمعارف جديدة، والتأكد

90


من فهم هذا وذاك. وفيها استشارة للنشاط العقلي الفعال عند الطلب، وتنمية انتباههم، وتأكيد تفكيرهم

المستقل

عيوب طريقة المناقشة:

من عيوب طريقة المناقشة عدم صلحيتها ال للجماعات الصغيرة، وتحديد مجالها بالمشكلت والقضايا

الخلفية، وطول الوقت الذي تستغرقه دراسة الموضوع، والقتصاد في كثير من الحيان الى الرائد

المدرب الذي يتيح الفرصة لكل عضو كي يعطي ما عنده مع التقدم المستمر في سبيل الوصول الى

الغرض الذي تسعى اليه الجماعة، ويمكن التغلب على هذه العيوب باختيار الموضوعات التي تسمح

طبيعتها بالمناقشة، وبقسمة الجماعة، دون أن يستأثر بالقيادة أو يحتكر الحديث، وبالعداد السابق

للمناقشة عن طريق جمع المعلومات المطلوبة، وتحضير الوثائق اللزمة، وتسجيل بعض مناقشات

الجماعة ثم اعادتها على أسماع الجماعة، ومناقشة نقط الضعف والقوة في الطريقة التي سارت بها

هذه المناقشات.

هناك عدة أشكال للمناقشة أبرزها:

– المناقشة المفتوحة: يتم فيها طرح قضية أو مشكلة ذات صلة بموضوع الدرس تمثل نقطة انطلق1

.للمعلم لبدء المناقشة مع طلبه

– المناقشة المخطط لها: يتميز هذا النوع بالتخطيط المسبق، فيحدد المعلم محتوى المناقشة والفكار2

التي تتناولها، ويصوغ السئلة الرئيسة التي سيطرحها على طلبه .

وللمناقشة أنواع مختلفة هي:

: تؤكد هذه الطريقة على السؤال والجواب بشكل يقود الطلب الى التفكير المستقل،المناقشة التلقينيةأ.

وتدريب الذاكرة. فالسئلة يطرحها المعلم وفق نظام محدد يساعد على استرجاع المعلومات المحفوظة

في الذاكرة، ويثبت المعارف التي استوعبها الطلب ويعززها، ويعمل على اعادة تنظيم العلقات بين

هذه المعارف. وهذا النوع من المناقشة يساعد المعلم أن يكشف النقاط الغامضة في أذهان الطلب،

فيعمل على توضيحها باعادة شرحها من جديد أو عن طريق المناقشة. فالمراجعة المستمرة للمادة

المدروسة خطوة خطوة تتيح الفرصة أمام الطلب لحفظ الحقائق المنتظمة، وتعطي المعلم امكانية الحكم

على طلبه في مدى استيعابهم للمادة الدراسية.

91


: يعتبر الفيلسوف سقراط أول من استخدم هذه الطريقة، فهو لم يكنالمناقشة الكتشافية الجدليةب.

يعطي طلبه أجوبة جاهزة، ولم يكن هدفه اعطاء المعارف للطلب، وانما كان اثارة حب المعرفة لديهم.

واكسابهم خبرة في طرق التفكير التي تهديهم الى الكشف عن الحقائق بأنفسهم والوصول الى المعرفة

الصحيحة. وقد سمي هذا الشكل التوليدي للمناقشة بالطريقة السقراطية ، في هذه الطريقة يطرح المعلم

مشكلة محددة أمام طلبه، تشكل محورا تدور حوله السئلة المختلفة الهدف، فتوقظ فيهم هذه السئلة

معلومات سبق لهم أن اكتسبوها، وتثير ملحظاتهم وخبرتهم الحيوية، ويوازي الطلب بين مجموعة

الحقائق التي توصلوا اليها، حتى اذا أصبحت معروفة وواضحة لديهم يبدأ هؤلء في استخراج القوانين

والقواعد وتصميم النتائج، وهكذا يكتشفون عناصر الختلف والتشابه، ويدرسون أوجه الترابط

وأسباب العلقات، ويستنتجون الجوبة للسئلة المطروحة بطريق الستدلل المنطقي، وبهذا

يستوعبون المعارف بأنفسهم دون الستعانة بأحد.

: في هذه الطريقة يجلس مجموعة من الطلب على شكل حلقة لمناقشةالمناقشة الجماعية الحرةج.

موضوع يهمهم جميعا، ويحدد قائد الجماعة، المعلم أو أحد الطلب أبعاد الموضوع وحدوده. ويوجه

المناقشة، ليتيح أكبر قدر من المشاركة الفعالة، والتعبير عن وجهات النظر المختلفة دون الخروج عن

موضوع المناقشة، ويحدد في النهاية الفكار الهامة التي توصلت لها الجماعة.

: تتكون من مقرر وعدد من الطلب ل يزيد عددهم عن ستة يجلسون في نصف دائرة أمام بقيةالندوةد.

الطلب. ويعرض المقرر موضوع المناقشة ويوجهها بحيث يوجد توازنا بين المشتركين في عرض

وجهة نظرهم في الموضوع. وبعد انتهاء المناقشة يلخص أهم نقاطها. ويطلب من بقية الطلب توجيه

السئلة التي ثارت في نفوسهم الى أعضاء الندوة، وقد يوجه المقرر اليهم أسئلة أيضا، ثم يقوم

بتلخيص نهائي للقضية ونتائج المناقشة.

: وفيها يجلس طالبان، ويقوم أحدهما بدور السائل، والخر بدور المجيب، أو قدالمناقشة الثنائيةهـ.

يتبادلن الموضوع والتساؤلت المتعلقة به.

يتكون من ثلثة أو أربعة طلب يناقشون موضوعا معينا أمام باقي الطلبالسمبوزيم "ندوة":و.

بحيث يناقش كل منهم جانبا واحدا من جوانب الموضوع سبق التفاق عليه. ويقدم المقرر كل منهم

ليعرض جانب الموضوع الذي كلف اياه.

عيوب طريقة المناقشة:

هناك من يدعي أن هذه الطريقة صعبة التطبيق، لنها تتطلب من المعلم مهارة ودقة ، والعناية الخاصة

بالسئلة، من حيث الصياغة والترتيب المنطقي بما يناسب فهم التلميذ. كما أن طريقة المناقشة تحتاج الى زمن

92


طويل حيث يسير الدرس ببطء. والستخدام السيء لها يبعثر المعلومات، ويفقد الدرس وحدته. ولذلك فهي

تحتاج الى مدرس جيد يمتلك مهارات التدريس والمفاهيم والمعارف الجديدة، والقدرة على التفكير المنطقي.

وقيادة المناقشة ليشارك أكبر قدر من التلميذ ، وتقريب الحقائق الى الطلب رغم الفروق الفردية.

: كما يجب أن يتمكن المعلم من فن السؤال بمعنى

أن يكون السؤال واضحا بسيطا موجزا في صياغته، ليثير الطلب في أقصر وقت ممكن الى شيء محدد.أ.

ب. أن تكون هناك علقة منطقية بين السؤال المطروح وما سبقه من أسئلة بحيث يسير الدرس في نظام متتابع

يثير نشاط الطلب ويساعدهم على حسن الفهم.

ج . أن تكون لغة السؤال واضحة سليمة محددة، لتكون استجابات الطلب متقاربة او واحدة، لنه ل يحتمل ال

تأويل واحدا.

د . أن يكون القاء السؤال بلغة سليمة وبشحنة انفصالية مناسبة تستثير الطالب، وتحضره الى البحث والجابة.

هـ. أل يعمد السؤال عند القائه الى مفاجأة الطالب وارباكه.

و . أن توزع السئلة توزيعا عادل على أساس عشوائي، حتى يضمن المعلم المشاركة الفعالة لكل الطلب وشد

.انتباههم ناحية الدرس

أن تتنوع السئلة، لتستثير معارف قديمة سبقت دراستها، وتثبيت معارف جديدة، وتطبيق هذه المعارفز.

.وتلك

93


Problem Solvingاستراتيجية حل المشكلت

وهو منهج علمي يبدأ باستثارة تفكير الطالب، بوجود مشكلة ما تستق0هو نشاط ذهني منظم للطالب

0التفكير، والبحث عن حلها وفق خطوات علمية، ومن خلل ممارسة عدد من النشاطات التعليمية

يكتسب الطلب من خلل هذه الطريقة مجموعة من المعارف النظرية، والمهارات العملية والتجاهات

المرغوب فيها ، كما انه يجب أن يكتسبوا المهارات اللزمة للتفكير بأنواعه وحل المشكلت لن اعداد

الطلب للحياة التي يحيونها والحياة المستقبلية ل تحتاج فقط الى المعارف والمهارات العملية كي

يواجهوا الحياة بمتغيراتها وحركتها السريعة ومواقفها الجديدة المتجددة، بل ل بد لهم من اكتساب

المهارات اللزمة للتعامل بنجاح مع معطيات جديدة ومواقف مشكلة لم تمر بخبراتهم من قبل ولم

يتعرضوا لها.

وتدريب الطلب على حل المشكلت أمر ضروري، لن المواقف المشكلة ترد في حياة كل فرد وحل

المشكلت يكسب أساليب سليمة في التفكير، وينمي قدرتهم على التفكير التأملي كما انه يساعد الطلب

على استخدام طرق التفكير المختلفة، وتكامل استخدام المعلومات، واثارة حب الستطلع العقلي نحو

الكتشاف وكذلك تنمية قدرة الطلب على التفكير العملي، وتفسير البيانات بطريقة منطقية صحيحة،

وتنمية قدرتهم على رسم الخطط للتغلب على الصعوبات، واعطاء الثقة للطلب في انفسهم، وتنمية

التجاه العلمي في مواجهة المواقف المشكلة غير المألوفة التي يتعرضون لها.

هي كل قضية غامضة تتطلب الحل و قد تكون صغيرة في أمر من المور التيتعريف المشكلت :-

تواجه النسان في حياته اليومية و قد تكون كبيرة و قد ل تتكرر في حياة النسان إل مرة واحدة أو هي

حاله يشعر منها التلميذ بعدم التأكد والحيرة أو الجهل حول قضية أو موضوع معين أو حدوث ظاهرة

معينة .

ويعرف أسلوب حل المشكلت عدة تعريفات منها

انه أحد الساليب التدريسية التي يقوم فيه المعلم بدور إيجابي للتغلب علي صعوبة ما تحول بينة و بين

تحقيق هدفه و لكي يكون الموقف مشكلة لبد من توافر ثلثة عناصر

هدف يسعى إليه .•

صعوبة تحول دون تحقيق الهدف .•

94


رغبة في التغلب علي الصعوبة عن طريق نشاط معية يقوم به الطالب .•

حل المشكلت هو سلوك ينظم المفاهيم والقواعد التي سبق تعلمها بطريقة تساعد على تطبيقها فيأنه

الموقف المشكل الذي يواجه الطالب. وبذلك يكون الطالب قد تعلم شيئا جديدا هو سلوك حل المشكلة،

وهو مستوى أعلى من مستوى تعلم المبادئ والقواعد والحقائق.

النشاط والجراءات التي يقوم بها المتعلم عند مواجهته لموقف مشكل للتغلب على الصعوبات التيأنه

تحول دون توصله الى الحل.

ومعنى ذلك أن سلوك حل المشكلة يتطلب من الطالب قيامه بنشاط ومجموعة من الجراءات فهو يربط

بين خبراته التي سبق تعلمها في مواقف متنوعة وسابقة وبين ما يواجهه من مشكلة حالية، فيجمع

المعلومات، ويفهم الحقائق والقواعد، وصول الى التعميمات المختلفة.

ويلحظ من جملة التعاريف ما يلي :-

تعتمد عملية حل المشكلت علي الملحظة الواعية والتجريب وجمع المعلومات.1

وتقويمها وهي نفسها خطوات التفكير العلمي .

يتم في حل المشكلت النتقال من الكل إلي الجزء ومن الجزء إلي الكل بمعني أن حل.2

المشكلت مزيج من الستقراء والستنباط .

حل المشكلت طريقة تدريس وتفكير معا حيث يستخدم الفرد المتعلم القواعد والقوانين.3

للوصول إلى الحل

تتضافر عمليتي الستقصاء والكتشاف وصول إلى الحل . حيث يمارس المتعلم عملية.4

الستقصاء في جميع الحلول الممكنة ويكتشف العلقات بين عناصر الحل.

تعتمد على هدف بحيث على أساسه تخطط أنشطة التعليم وتوجه كما يتوفر فيها عنصر.5

الستبصار الذي يتضمن إعادة تنظيم الخبرات السابقة

حل المشكلت يعني إزالة عدم الستقرار لدي المتعلم وحدوث التكيف والتوازن مع.6

البيئة.

95


ومعنى ذلك أن سلوك حل المشكلت يقع بين الدراك التام: وعدم الدراك التام: ادراك تام لمعلومات

سابقة، وعدم ادراك تام لموقف جديد معروض أمامه يمكن أن يستخدم فيه ما لديه من معلومات

ومهارات، وأن ينظم خبراتة ومعلوماته السابقة، ليختار منها ما يطبقه في الموقف المشكلة الجديد الذي

يواجهه.

وتدريب الطلب على أسلوب حل المشكلت يتطلب تعريفهم لمشكلت ترتبط بما يدرسونه من مواد

مختلفة، أو لمشكلت تتصل بالحياة المدرسية وغير المدرسية داخل بيئاتهم. تختلف المشاكل بين

الفراد، فما هو مشكلة لشخص ما في وقت ما قد ل يكون كذلك للشخص نفسه في وقت آخر، كما أن

المر يتوقف على الفرد نفسه في قبوله ما يطرح عليه من مشكلة أيسعى لحلها أم ل. يضاف الى ذلك أن

ما يعتبر مشكلة بالنسبة للبعض قد ل يعتبر مشكلة بالنسبة لطالب سبق له أن مر بهذا الموقف، حيث انه

يصل الى هدفه دونما مشقة، في حين يعتبر هذا الموقف مشكلة بالنسبة لطالب آخر فهو يحتاج الى

استحضار خبراته الدبية السابقة، والقيام بالتفكير في مهارات التذوق الدبي، وقواعد النقد الدبي

المرتبطة بالنص الدبي المعروض أمامه، ثم النتقاء من هذه وتلك، ما يمكن تطبيقه في هذا الموقف

الجديد، وصول الى الحل المنشود.

وهناك عدد من الخصائص تستخدم عند الحكم على جودة المشكلة التي تعرض على الطلب منها، أن

المشكلة الجيدة هي التي تضع الطالب المتعلم في موقف يتحدى مهاراته، ويتطلب تفكيرا ل حل سريعا،

وأن يكون مستوى صعوبتها مناسبا للطالب، وذات الفاظ مألوفة بالنسبة له، وأنها تتضمن معلومات أو

بيانات زائدة عن الحاجة أو أقل من المطلوب، كما ان العمليات التي تتضمنها يجب أن تناسب المستوى

المعرفي للطلب. وأن تثير المشكلة دافعية الطالب، وأل تفقد الطالب الثقة في نفسه او تحبطه بان تكون

لغزا، وأن تكون ذات معنى للطالب بحيث تنمي مفاهيمه ومعلوماته ومهاراته، وأن تتضمن أشياء

حقيقية يألفها الطالب المتعلم.

ان تعليم حل المشكلت ليس بالمر مثل تعليمهم بعض المفاهيم او المعلومات او المهارات لنه ذو

طبيعة مركبة من عوامل متشابكة ومتداخله، منها الدافعية، والتجاهات، والتدريب، وتكوين الفروض،

واللغة، وانتقال أثر التعليم، وعدم وجود محتوى محدد للتدريس في ضوئه، او طريقة عامة تستند الى

خطوات مبرمجة.

96


تطبيق ) حل المشكلت في تدريس الدراسات الجتماعية (.1

تعتمد المشكلة في تدريس الدراسات الجتماعية علي وضع الطلب في مواقف تعليمية محيرة

بحيث يشعرون بالحيرة وعدم التأكد إزاء بعض المواقف وما تتضمنه المعلومات سواء كانت جغرافية

من خلل تنظيم أو تاريخية مع وجود رغبة قوية لدى الطلب للتخلص من ذلك الموقف المحير

معلوماتهم وربطها إختبارها والتأمل فيها ومن هنا نري أن المشكلة الجيدة تستند علي وضع المتعلم

القائم بالحل في موقف يتحدي تفكيره ومهاراته ول يتطلب حل تقليديا أو سطحيا أو سريعا ولبد من

المشكلة مناسبا للمتعلم مع توفير عنصر الثارة الدافعية . ملحظة أن مستوي

وتتعدد المشكلت التي تتخذ محورا أساسيا في تدريس الدراسات منها :-

) أحداث )طبيعية – بشرية –سياسية -........ إلخ ( أو في التاريخ بعض المشكلت في الجغرافيا (1)

– شخصيات - ........ إلخ ( .

) قيام تكتل ت – قيام نظم وانهيار أخري ...........إلخ (. مشكلت اقتصادية (2)

بعض المشكلت يقرأ عنها الطلب وترتبط بالحداث العالمية الجارية مثل الصراع العـربي (3)

السرائيلي

: بعض المشكلت في حياة الطالب مثل (4)

كيفية الحصول علي المواد الغذائية لتحقيق المن الغذائي•

المطلوبة كيفية توجيه الخرائط للوصول إلى الماكن•

توفير المياه النقية اللزمة للشرب للحفاظ علي الصحة•

تأتي المشكلة عادة في صورة سؤال أو مجموعة أسئلة يشعر التلميذ تجاهها بالحيرة وتضع (5)

أمامهم معلومات تحتاج إلى التنظيم والربط والتوصل إلي أحكام .

97


بعض المقترحات المرتبطة بجوانب الحياة أو من خلل طرح قضية عامة ومناقشتها أو تقـد يم

المختلفة .

وينبغي على معلم الدراسات مراعاة مجموعة من الشروط عند اختيار المشكلة

يجب أن تكون المشكلة مرتبطة بالطلب من حيث اتجاهاتهم ودوافعهم ول تفرض عليهم وبالتالي (1)

يستطيع للمعلم الموقف التعليمي في اتجاه الحل.

أن تشمل المشكلة على خبرات لها قيمة في نمو التلميذ وتفكيرهم. (2)

في حل المشكلت. تتضمن المشكلة عند معالجتها ممارسة الطريقة العلمية (3)

أن تنتج معالجة المشكلة تخطيط و معالجة عمل تعاونيا بين الطلب من ناحية وبين المعلم من (4)

ناحية أخرى وبين المعلمين أنفسهم من ناحية ثالثة.

أن تنتج معالجة المشكلة فرص للرجوع لمصادر المعرفة. (5)

أن يكون في المشكلة فرص لتعميم الخبرة في المجتمع أو في المواقف التعليمية حاضرا أو (6)

مستقبل.

أن تتضمن المشكلة فرصا لربط المعلومات وتكاملها. (7)

أن تشمل المشكلة خبرات تربط بين مظاهر التعلم المختلفة ) مهارية , وجدانية , معرفية( (8)

أن تتيح فرصا للكشف عن سلوك التلميذ ودوافعهم وميولهم وبالتالي يتعرف المعلم على سلوك (9)

تلميذه وشخصياتهم وبالتالي توجيههم و إرشادهم.

أن تؤدي دراسة المشكلة وحلها للكشف عن مشكلت أخرى تحتاج إلى دراسة والكشف من جديد (10)

وهذا مما يساعد على مزيد من النمو للتلميذ

ينبغي أن تكون المشكلت متنوعة من حيث مجالتها وطبيعتها (11)

98


خطوات التطبيق في الموقف التعليمي:

الحساس بالمشكلة والشعور بأهميتها ويتعاون المعلم والتلميذ في تحديد المشكلة•

جمع المعلومات والبيانات من المصادر المتعددة تحت إشراف وتوجيه المعلم وهي تتم•

بشكل فردي أو جماعي ثم تصنيف المعلومات وتبويبها .

وضع فروض الحل لن المعلومات التي يحصل عليها الطلب يجب أن تناقش وتنفذ وتتحلل•

علي هيئة أحكام عامة

التحقق من صحة الفروض التي تم التوصل أليها .•

الستنتاجات والتوصل إلى الحل وإكتشافه نتيجة إختبار الفروض•

معرفة الثار التي سوف تترتب علي ما يتم التوصل إليه من نتائج•

التطبيق والتعميم وتكشف عن مدي صحة الفروض المحددة وقبول النتائج أو عدم قبولها•

أهمية استخدام أسلوب حل المشكلت :

يرى " هنكيز " أن أستخدم الستقصاء في الدراسات الجتماعية ينمي المستويات العليا من القدرات

العقلية إذ يؤدى إلي تنمية التفكير الناقد , و يرى " تولي " أن إستخدام أسلوب حل المشكلت في

تدريس الجغرافيا ينمي مهارات البحث الجغرافي ويزيد من قدرة الطلب علي التفكير ومواجهة كثير من

المشكلت علي أسس ، وفيما يلي أهمية أستخدم أسلوب حل المشكلت :-

تنمية التفكير الناقد و التأملي للطلب كما يكسبهم مهارات البحث العلمي وحل المشكلت•

كما تنمى روح التعاون والعمل الجماعي لديهم .

يراعي الفروق الفردية عند التلميذ كما يراعي ميولهم و اتجاهاتهم و هي إحدى التجاهات•

التربوية الحديثة .

ينقق قدرا من اليجابية و النشاط في العملية التعليمية لوجود هدف من الدراسة و هو حل•

المشكلة و إزالة حالة التوتر لدى الطلب .

التي تساهم تنمية القدرات العقلية لدى الطلب مما يساهم في مواجهة كثير من المشكلت•

قد تقابلهم في المستقبل سواء في محيط الدراسة أو في خارجها .

99


الساليب التي يتضمنها أسلوبها حل المشكلت :-

بين : يجمع أسلوب حل المشكلت

أ- السلوب الستقرائي : فمنة ينتقل العقل من الخاص إلي العام أي من الحالة الجزئية إلي القاعدة التي

تحكم كل الجزئيات التي ينطبق عليها نفس القانون أو من المشكلة إلي الحل.

ب-السلوب القياسي : ينتقل عقل الطالب من العام إلي الخاص أي من القاعدة إلي الجزئيات.

استراتيجية تمثيل الدوار " لعب الدور "

تقوم هذه الستراتيجية علي افتراض أن للطالب دورا يجب أن يقوم به معبرا عن نفسه أو عن أحد آخر

في موقف محدد , بحيث يتم ذلك في بيئة آمنة وظروف يكون فيها الطلب متعاونين ومتسامحين

وميالين إلى اللعب .

ويطور الطلب في ممارسة هذا النشاط من قدراتهم علي التعبير والتفاعل مع الخرين, تنمية سلوكيات

مرغوب فيها , وتطوير شخصياتهم بأبعادها المختلفة .

ويقصد بلعب الدور " نشاط إرادي يؤدي في زمان ومكان محددين , وفق قواعد و أصول معروفة

ويختار فيها المشاركون الدوار التي يقومون بتأديتها . ويرافق الممارسة شئ من التوتر والتردد

والوعي , باختلفها عن الواقع .

كيف يتم تنفيذ هذه الستراتيجية ؟

يتم ذلك من خلل عدد من الجراءات :

تحديد المبرر من استخدام لعب الدور .•

تحديد الهدف من ممارسة لعب الدوار .•

تحديد المهام المطلوبة .•

توفير الوقت الكافي للمتدربين لقراءة الدور المطلوب القيام به .•

100


النتقال إلى تنفيذ النشطة المطلوبة .•

قراءة التعليمات وتحديد أي أسلوب من أساليب لعب الدور سوف يتم استعماله .•

تحديد النشطة التي سوف يمارسها الطلب في البيت .•

أنماط لعب الدور

ــر.12 ــي نشاطات حرة غي ــه يمارس الفراد الدوار ف ــب الدور التلقائي : وفي لع

مخطط لها يقوم الطلب فيها بلعب الدور دون إعداد مسبق .

ــن.13 ــم إعداده م ــد ت ــن أن يكون الحوار ق ــا يمك ــط له :وهن ــب الدور المخط لع

مصـادر أخرى ويقوم المعلم بتوجيـه الطلب لداء هذه الدوار فـي الموقـف

التعليمي .

خطوات لعب الدور

تقترح الدراسات عدة خطوات يتكون منها نشاط لعب الدور وهي:

تهيئة المجموعة .•

اختيار المشاركين .•

تهيئة المسرح أو المكان .•

إعداد المراقبين المشاهدين .•

التمثيل أو الداء .•

المناقشة والتقويم .•

إعادة التمثيل .•

المناقشة والتقويم مرة أخرى .•

المشاركة في الخبرات والتعميم .•

وكل خطوه لها هدف تسهم به في الثراء أو التركيز علي النشاط التعليمي .

خطوات التطبيق في الموقف التعليمي

0أن يتم اختيار موضوع يصلح للتطبيق واقعيا

0أن يكون الموضوع مرتبطا بواقع التلميذ

0أن تكون المشاركة تطوعية، وليست إجبارية من التلميذ

0أن يبدي الطلب آراءهم بحرية في حدود النظمة )الشرعية والخلقية(

101


0أن يتم اللتزام بالقضية المطروحة

0أل يتم تمثيل جانب دون الخر )الشمولية(

0أن يسمح بتعدد وجهات النظر )واختلفها(

عقد جلسة تقويم للنتائج بعد تدوينها، واستخلص الراء المتفق عليها

عند استخدام أسلوب تمثيل الدوار يجب على المعلم أو عضو هيئة التدريس مراعاة التالي :

يقوم فيه المشاركون بتمثيل أدوار محددة لهم في اعلم أن أسلوب تمثيل الدوار هو أسلوب•

شكل حالة أو سيناريو وذلك كمحاولة لمحاكاة الواقع .

حدد أول ما هو الهدف الذي تريد الوصول إليه باستخدام هذا السلوب ؟ وما هو الموضوع•

الذي تود التركيز عليه ؟ وبمعنى آخر ينبغي أن تكون الحالة التمثيلية مرتبطة بموضوع

الدرس وأهدافه .

اكتب السيناريو وحدد الدوار التي سيتم تمثيلها .•

يمكنك الستعانة بالمشاركين لكتابة السيناريو .•

يمكنك عدم كتابة السيناريو والكتفاء بإتاحة الفرصة للمشاركين كي يجتهدوا في التمثيل•

بدون التزام دقيق بنص مكتوب .

ينبغي أن تكون الحالة التمثيلية واضحة ومفهومة للمشاركين .•

يحسن أن يكون السيناريو قصيرا ومركزا .•

اختر الفراد الذين سيقومون بالتمثيل ، وعادة يكون هؤلء من الفراد المشاركين أنفسهم .•

يمكنك تكليف مجموعة أو بعض المجموعات بالقيام بهذه التمثيلية .•

حدد دور كل فرد ، وما هو المطلوب منه ؟ •

اشرح بإيجاز للمشاركين موضوع المشهد والدوار التي سيتم القيام بها .•

اذكر للمشاركين ماذا تريد منهم عند النتهاء من رؤية المشهد التمثيلي ، هل تريد الجابة•

عن أسئلة معينة أو إيجاد حلول معينة أو النتباه لممارسات معينة .

حدد زمن المشهد التمثيلي ، وكذلك زمن الجابة عن السئلة أو الحوار الذي يتبع ذلك•

المشهد.

احرص أن يجسد المشهد التمثيلي واقعا حقيقيا ل خياليا ، ولكن يحسن استخدام أسماء•

مستعارة للممثلين بدل من أسمائهم الحقيقية .

102


اطلب من كل ممثل أن يتقمص الدور المكلف به بصدق وإتقان ، وأن يضع نفسه مكان•

الشخصية التي يمثلها وأن يتخيلها بعمق ، وأن يتصرف بنفس الطريقة .

يحسن تطعيم المشهد بشيء من الفكاهة والثارة .•

اطلب من المشاهدين التزام الهدوء وعدم التعليق .•

103


Microteaching التدريس المصغر إستراتيجية

ل صـورة مصـغرة للدرس أو جزءا مـن أجزائه أو ن، يمـث ب المعلمـي هـو أسـلوب مـن أسـاليب تدرـي

مهارة من مهاراته، تحت ظروف مضبوطة، ويقدم لعدد محدود من المتعلمين أو المعلمين المتدربين.

هـو موقـف تدريسـي، يتدرب فيـه المعلمون على مواقـف تعليميـة حقيقيـة مصـغرة تشبـه غرفـة الفصـل

العادي، غير أنها ل تشتمل على العوامل المعقدة التي تدخل عادة في عملية التدريس. ويتدرب المعلم –

في الغالب – على مهارة تعليمية واحدة أو مهارتين، بقصد إتقانهما قبل النتقال إلى مهارات جديدة.

م ـفي وـقت قصـير ) حوالي ل مـن10هـو موـقف تدريسـى يـت ه عدد قلـي دقائق ـفي المتوسـط ( ويشترك فـي

ن ( يقوم المعلم خلله بتقديـم مفهوم معـين أو تدرـيب الطلب على10- 5الطلب ) يتراوح عادة مـا بـي

مهارة محددة . ويهدف التدريــس المصــغر إلى إعطاء المعلم فرصــة للحصــول على تغذيــة راجعــة بشأن

ـم يعاد ي لتسـجيل هذا الموـقف التعليـمي ث ط التلفزيوـن هذا الموـقف التدريسـي ، وـفي العادة يسـتخدم الشرـي

عرضــه لتســهيل عمليــة التغذيــة الراجعــة ولكــن هذا التســجيل ل يعتــبر شرطا أســاسيا لتمام التدريــس

المصغر .

( يطلق على مختلف أشكال التدريــبMicroteachingوعموما فإن اصــطلح التدريــس المصــغر )

المكثف الذي يتناول مهارات معينة ضمن زمن محدد باشتراك عدد من الدارسين. وقد استخدم التدريس

المصغر في مجالت عديدة منها تدريب المعلمين قبل الخدمة ، والتدريب أثناء الخدمة والرشاد النفسي

Microالمصــغر Counselling ــب ــن على المرافعــة وتدري ــب المحامي ــن وتدري ــب المشرفي وتدري

مدرسي الكليات .

أنواع التدريس المصغـــر :

يختلف التدريـس المصـغر باختلف البرنامـج الذي يطبـق مـن خلله، والهدف مـن التدريـب، وطبيعـة

المهارة أو المهمة المراد التدرب عليها، ومستوى المتدربين، ويمكن حصر هذه التقسيمات في النواع

التالية:

Pre-service Training in Microteachingالتدريب المبكر)على التدريس المصغر(

وهـو التدريـس المصـغر الذي يبدأ التدرب عليـه أثناء الدراسـة، أي قبـل تخرج الطالب وممارسـته مهنـة

التدريــس فــي أي مجال مــن المجالت. وهذا النوع يتطلب مــن الســتاذ المشرف اهتماما بجميــع مهارات

التدريس العامة والخاصة؛ للتأكد من قدرة الطالب على التدريس.

104


In-service Training in Microteachingالتدريب أثناء الخدمة)على التدريس المصغر(

وهذا النوع يشمل المعلمين الذين يمارسون التدريس ويتلقون – في الوقت نفسه – تدريبا على مهارات

خاصة لم يتدربوا عليها من قبل، ومن هذا القبيل تدريب معلمي اللغة العربية الملتحقين في برامج إعداد

معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها، الذين تخرجوا في أقسام اللغة العربية ومارسوا تدريسها للناطقين

بها.

Continuous Microteachingالتدريس المصغر المستمر

يبدأ هذا النوع مـن التدريـس فـي مراحـل مبكرة مـن البرنامـج، ويسـتمر مـع الطالب حتـى تخرجـه. وهذا

النوع غالبا ما يرتبط بمقررات ومواد تقدم فيها نظريات ومذاهب، يتطلب فهمها تطبيقا عمليا وممارسة

فعليـة للتدريـس فـي قاعـة الدرس، تحـت إشراف أسـتاذ المادة. مـن ذلك مثل التدرب على تدريـس اللغـة

Teachingالثانيــة أو الجنبيــة لهداف خاصــة Foreign/Second Language for Specific

Purposesكتدريــس اللغــة العربيــة لغــة ثانيــة مــن خلل محتوى مواد العلوم الشرعيــة؛ تطــبيقا لمبدأ ،

ة مـن خلل المحتوى ، أحـد المداخـل المقترحـة لتدرـيسContent-Based Instructionتدرـيس اللـغ

اللغـة الثانيـة لهداف خاصـة. ومـن ذلك التمثيـل التطـبيقي لطريقـة مـن طرائق تدريـس اللغات الجنبيـة،

ن، أثناء شرحهـا داخـل ي موـقف اتصـالي معـي ـا ـف ة التصـالية مثل، أو تطـبيق أنشطـة مـن أنشطته كالطريـق

الفصل؛ لمزيد من التوضيح.

Final Microteachingالتدريس المصغر الختامي

وهــو التدريــس الذي يقوم المعلم المتدرب بأدائه فــي الســنة النهائيــة أو الفصــل الخيــر مــن البرنامــج،

ي برامـج إعداد ن بغيرهـا ـف ة للناطقـي ة العربـي ويكون مركزا على المقررات السـاسية، كمقرر تدرـيس اللـغ

للناطقين بغير العربية. وقد معلمي اللغة العربية مثل، ومقرر تدريس العلوم الشرعية أو السيرة النبوية

يدخل التدريس المصغر الختباري ضمن هذا النوع.

Directed Microteachingالتدريس المصغر الموجه

هذا النوع ـمن التدرـيس يشـمل أنماطا موجهـة ـمن التدرـيس المصـغر، منهـا التدرـيس المصـغر النموذجـي

Modeled Microteachingــس ــن أنموذجا للتدري ــه المعلمي ــه المشرف لطلب ــو الذي يقدم في ، وه

ــي اللغات ــج إعداد معلم ــي برام ــق ف ــا يطب ــم أن يحذوا حذوه، وهذا النوع غالبا م ــغر، ويطلب منه المص

. ومنها التدريس المعتمد علىPre-Service Teachersالجنبية الذين لما يمارسوا هذه المهنة بعد

طريقـة معينـة مـن طرائق تدريـس اللغات الجنبيـة المعروفـة؛ كالطريقـة السـمعية الشفهيـة، أو الطريقـة

105


التصـالية ..، وقـد ينطلق مـن مذهـب مـن مذاهـب تعليـم اللغات الجنبيـة؛ كالمذهـب السـمعي الشفهـي، أو

المذهـب التصـالي، أو المذهـب المعرفـي. ومنهـا التدريـس المصـغر الذي يعتمـد فيـه المتدرب على كتاب

مقرر فـي البرنامـج، ككتاب القراءة أو كتاب القواعـد أو كتاب التعـبير مثل؛ حيـث يختار جزءا مـن درس

ـمن دروس الكتاب المقرر، ويحدد المهارة الـتي سوف يتدرب عليها، والجراءات والنشطـة الـتي سوف

يقوم بها، ثم يعد درسه ويقدمه بناء على ذلك، وفي ضوء الطريقة والجراءات المحددة في دليل المعلم.

Undirected Microteachingالتدريس المصغر الحر )غير الموجه(

هذا النوع من التدريس غالبا ما يقابل بالنوع السابق )الموجه(، ويهدف إلى بناء الكفاية التدريسية، أو

التأكــد منهــا لدى المعلم، فـي إعداد المواد التعليميـة وتقديــم الدروس وتقويــم أداء المتعلميــن، مـن غيـر

ارتباط بنظريـة أو مذهـب أو طريقـة أو أنموذج. وغالبا مـا يمارس هذا النوع مـن التدريـس المصـغر فـي

البرامج الختامية أو الختبارية. وقد يمارس في بداية البرنامج للتأكد من قدرة المتدرب وسيطرته على

المهارات الساسية العامة في التدريس، أو يقوم به المتمرسون من المعلمين بهدف التدرب على إعداد

المواد التعليمية وتقديمها من خلل التدريس المصغر، أو لهداف المناقشة والتحليل أو البحث العلمي.

General Microteachingالتدريس المصغر العام

يهتم هذا النوع بالمهارات الساسية التي تتطلبها مهنة التدريس بوجه عام، بصرف النظر عن طبيعة

ه التأكـد مـن قدرة المتدرب على ممارسـة التخصـص، ومواد التدريـس، ومسـتوى الطلب؛ لن الهدف مـن

ــة ــن المقررات اللزامي ــن مقرر م ــس مقررا أو ضم ــن التدري ــا يكون هذا النوع م ــة. وغالبا م هذه المهن

للجامعــة أو الكليــة، وأحــد متطلبات التخرج فيهــا، وغالبا مــا تقوم كليات التربيــة بتنظيــم هذا النوع مــن

التدريـب، ويشرف عليـه تربويون مختصـون فـي التدريـب الميدانـي. فـي هذا النوع مـن التدريـس يتدرب

المعلمون على عدد مـن المهارات السـاسية، مثـل: إثارة انتباه الطلب للدرس الجديـد، ربـط معلوماتهـم

السـابقة بالمعلومات الجديدة، تنظيـم الوقـت، اسـتخدام تقنيات التعليـم، إدارة الحوار بيـن الطلب وتوزيـع

الدوار بينهم، التحرك داخل الفصل، رفع الصوت وخفضه وتغيير النغمة حسب الحاجة، حركات اليدين

وقســمات الوجــه وتوزيــع النظرات بيــن الطلب أثناء الشرح، ملحظــة الفروق الفرديــة بيــن الطلب

ومراعاتهـــا، أســـلوب طرح الســـؤال على الطلب وتوقيتـــه، طريقـــة الجابـــة عـــن أســـئلة الطلب

واستفساراتهم، أساليب تصويب أخطاء الطلب، ونحو ذلك.

106


Specific Microteachingالتدريس المصغر الخاص

هذا النوع يهتم بالتدريب على المهارات الخاصة بمجال معين من مجالت التعلم والتعليم؛ كتعليم اللغات

الجنبيـة، والرياضيات، والعلوم الطبيعيـة، والعلوم الجتماعيـة، لمجموعـة معينـة مـن الطلب المعلميـن

المتخصصين في مجال من هذه المجالت، في كلية أو قسم أو برنامج خاص. وقد يكون التدريب موجها

إلى فئة من الطلب ممن لديهم ضعف أكاديمي أو نقص في التدرب على مهارات معينة.

د أن ـا متداخلة ومتشابهـة فـي المداخـل والهداف والجراءات، بـي ي ذكرناه والواقـع أن بعـض النواع الـت

ــب على ــن: التدريــب العام، أي التدري أهــم هذه النواع أو التقســيمات وأشملهــا هــو تقســيمها إلى نوعي

المهارات العامة في التدريس، والتدريب الخاص على مهارات خاصة بمجال معين.

مراحل التدريس المصغـــر :

المرحلة الولى: الرشاد والتوجيه

ه هذه مسـؤولية السـتاذ المشرف على التدرـيب أو أسـتاذ المقرر الذي يطـبق مرحلة الرشاد والتوجـي

من خلله التدريس المصغر. يبدأ المشرف هذه المرحلة بتوجيهات عامة وشاملة تقدم لجميع المتدربين

فـــي الفصـــل، شفهيا أو تحريريا، ويفضـــل أن يكتفـــي بتقديـــم الخطوط العامـــة؛ لن إغراق المتدربيـــن

ة قـد تربكهـم أو تقلل ـمن إبداعهـم، ويسـتثنى ـمن ذلك المهارات والمهمات الـتي ينبـغي بالتفصـيلت الجزئـي

الهتمام بهـا بشكـل خاص. وغالبا مـا تبنـى هذه التعليمات على مـا قدم للمتدربيـن مـن نظريات واتجاهات

ومذاهب في المواد النظرية المقررة. وقد تقدم لهم هذه التوجيهات بطريقة غير مباشرة؛ في شكل نماذج

ن مهرة، أو يعرض عليهـم درسـا مسـجل ن، أو يسـتعين بمعلمـي يقوم المشرف بأدائهـا عمليا أمام المتدربـي

على شريط فيديو، ثم يناقشهم في نقاط القوة ونقاط الضعف فيما شاهدوه، ويفضل أن يقدم لهم عددا من

ه إلى قراءة مـا ة والمسـجلة بأسـاليب مختلـفة وإجراءات متنوعـة. وقـد يرشـد المشرف طلـب الدروس الحـي

كتـب حول إعداد التدريـس المصـغر وتنفيذه، إن وجـد شيـء مـن ذلك فـي اللغـة الهدف، أو كانوا قادريـن

على قراءته بلغـة أجنبيـة. ويفضـل أن يقدم لهـم جدول للملحظـة يحتوي على قائمة بالمهارات والمهمات

والنشطة التي ينبغي أن يراعيها المعلم، ويطالبهم بالحتفاظ بها أثناء المشاهدة والحوار والنقد. وعلى

المشرف أن يوضـح لطلبـه أثناء التوجيـه أن الهدف مـن هذه النماذج هـو السـتئناس بهـا، ل القتصـار

عليها ومحاكاتها بطريقة آلية، كما أن عليه أن يشجع طلبه على البداع ويدربهم عليه.

ــن، وخــبراتهم ــا تختلف باختلف مســتويات المتدربي ــه ومدته ــة الرشاد والتوجي ــي أن طريق ول شــك ف

الســابقة فــي التدريــس، وخلفياتهــم اللغويــة والعلميــة، والوقــت المخصــص للتدريــب. ول شــك أيضا أن

107


ة س ومـن الدروس النظرـي ن يتفاوتون فـي القدرات والسـتفادة مـن الخلفيات السـابقة فـي التدرـي المتدربـي

الكاديمية، حتى داخل الفئة الواحدة، والمشرف وحده هو القادر على التمييز بينهم، ومعرفة من يحتاج

منهم إلى مزيد من الرشاد والتوجيه والمشاهدة، حسب ما يسمح به الزمن المخصص لهذه المرحلة.

ــد ــي أن يتدرب عليهــا، وق ــي ينبغ ــل متدرب المهارة الت ــب العملي، يحدد المشرف لك ــا يبدأ التدري وعندم

ـبين ر للدرس، وي ه المعلومات والتعليمات اللزـمة للتحضـي يختارهـا المتدرب بنفسـه، ثـم يقدم المشرف إلـي

له السـاليب والجراءات والنشطـة التـي ينبغـي أن يقوم بهـا. هذه المعلومات والتعليمات يمكـن أن تقدم

شفهيا، ويمكن أن تسلم للمتدرب مكتوبة؛ موجزة أو مفصلة. وعلى المشرف أن يكون مستعدا لمساعدة

الطالب وتقديـم المشورة له أثناء مرحلة العداد والتخطيـط والتحضيـر، وقـد يسـتمع إلى أدائه التجريـبي

ـا يشعـر المشرف أن الطالب بحاجـة على انفراد قبـل تقديمـه، ويقترح عليـه التعديلت التـي يراهـا. وعندم

د يسـلمه نسـخة أو نسـخا ه مزيدا مـن القراءة، وـق د مـن الطلع والمشاهدة، يمكـن أن يقترح علـي إلى مزـي

من أشرطة الفيديو لمزيد من المشاهدة.

المرحلة الثانية: المشاهدة

هذه المرحلة مكملة للمرحلة السابقة، مرحلة الرشاد والتوجيه؛ حيث تتداخل معها في كثير من الحالت

والمواقـف، بـل إن بعـض خطوات التوجيـه والرشاد قـد تكون أثناء المشاهدة أو قبلهـا أو بعدهـا بقليـل.

والمشاهدة غالبا مــا تتــم على مرحلتيــن: المشاهدة المبدئيــة التــي تهدف إلى إطلع المتدربيــن على مــا

ــد ــا المتدربون للنق ــي يقوم به ــة الت ــة النقدي ــة الهدف، والمشاهدة التدريبي ــم اللغ ــي فصــول تعلي يجري ف

والحوار والتعزيز. وفي كلتا المرحلتين ينبغي أن تكون المشاهدة منظمة وموجهة إلى مهارات ومهمات

ــة تحتوي على المهارات والنشطــة المطلوب ــد يســتعين المشاهدون بنماذج مكتوب وأنشطــة محددة، وق

ملحظتها ونقدها.

و مـن دروس ط فيدـي ة، وقـد تكون مسـجلة على شرـي ي فصـول دراسـية حقيقـي ة ـف والمشاهدة قـد تكون حـي

حيـة أو مسـجله لغراض التدريـب. ولكـل حالة مزايـا وعيوب، ومـن الفضـل الجمـع بينهمـا؛ حيـث يبدأ

المتدربون فـي المشاهدة الحيـة فـي فصـول تعليـم اللغـة إن أمكـن ذلك، ثـم ينتقلون إلى مشاهدة الدروس

ــي هذا الموضوع أن اســتخدام التســجيل أفضــل مــن ــت ف ــي أجري ــد أظهرت الدراســات الت المســجلة. وق

المشاهدة الحيــة فــي الفصــل لمرة واحدة أو مرات محدودة، وبخاصــة مــع المتدربيــن الجدد. كمــا أثبتــت

الممارسة العملية أن مشاهدة التدريس المصغر المسجل على شريط فيديو يفوق الدروس المشاهدة في

الفصـل فقـط؛ لسـباب كثيرة، منهـا: توفيـر الوقـت والجهـد، وسـهولة اختيار المواقـف المراد مشاهدتهـا،

108


وتنويع المهارات والتحكم في النشطة، وإمكان المناقشة أثناء المشاهدة، بالضافة إلى مراعاة الفروق

الفرديـة بيـن المتدربيـن؛ حيـث يسـتطيع كـل متدرب مشاهدة الدرس وحده، وفهـم النقاط التـي أثيرت فـي

الحوار، وتحسين أدائه بناء على ذلك.

وـمن الفضـل أن يحضر المشرف المشاهدة، وبخاصـة ـمع المتدربـين الجدد، سـواء أكاـنت المشاهدة حيـة

أم مسجلة؛ لرشادهم وتوجيههم نحو الستفادة منها، والجابة عن أسئلتهم واستفساراتهم. وإذا لم يكن

لدى المشرف وقــت كاف لحضور جميــع الدروس، بســبب كثرة المتدربيــن، فمــن الفضــل تقســيمهم إلى

ه مسـاعده أو أحـد ب عـن ل مجموعـة جزءا مـن الوـقت، وينـي ن أو ثلث مجموعات، يجلس مـع ـك مجموعتـي

النابهيـن مـن المعلميـن، وقـد يتعمـد التغيـب عـن المشاهدة أحيانا، ويتركهـم يديرون الدروس والحوارات

بأنفسهم؛ لطمأنتهم، وزرع الثقة في نفوسهم.

وفي حالة استخدام الدروس المسجلة على شريط فيديو، ينبغي عرض بعض مواقف التدريس غير

المرغوب فيها، على أن تكون قليلة قدر المكان، وأل تقدم في بداية المشاهدة، وبخاصة أمام المتدربين

الجدد، مع ضرورة التنبيه عليها، وتقديم المواقف البديلة الصحيحة.

وقــد لوحــظ أن التســجيل قــد ينتــج عنــه مشكلت معينــة لدى بعــض المتدربيــن، غيــر أن معظــم هذه

المشكلت تزول بعـــد فترة قصـــيرة. ولتلفـــي بعـــض هذه المشكلت؛ ينصـــح بالتدريـــب على التســـجيل

ومشاهدة المتدرب نفســه على الشاشــة قبــل التســجيل الخيــر، لن بعــض المتدربيــن قــد ينشغلون للمرة

الولى بالصورة ويهتمون بها على حساب التدريس، وبخاصة من لم يمارسوا ذلك ولم يروا أنفسهم في

الشاشة من قبل.

ة؛ فإن المشرف نفسـه يمكـن أن يقوم ح فرص للمشاهدة الحـي وإذا لم تتوفـر الجهزة اللزمـة، ولم تـت

بعرض نماذج حيـة لكـل مهارة أو موقـف أو مهمـة، ويمكـن أن يسـتعين ببعـض المعلميـن القادريـن على

تنويع المواقف والنشطة حسب المهارة المطلوبة.

المرحلة الثالثة: التحضير للدرس

ــم ــه النموذج الذي ينبغــي أن يحتذى أو يســتأنس بــه، ويمده بعــد أن يقدم الســتاذ المشرف لطلب

بالمعلومات الضرورية، ويتيح لهم فرص المشاهدة؛ تبدأ مسؤولية المعلم المتدرب في التحضير لدرسه.

والتحضير للدرس المصغر يختلف من حالة إلى أخرى، لكنه غالبا ما يحتوي على العناصر التالية:

- تحديد المهارة أو المهارات المراد التدرب عليها وممارستها.1

- تحديد أهداف الدرس الخاصة والسلوكية، وكيفية التأكد من تحققها.2

109


- تحديد النشطة التي سوف يتضمنها الدرس، سواء أنشطة المعلم، كالتقديم للدرس، والشرح، وطرح3

السئلة، والتدريب والتقويم؛ أو أنشطة الطلب، كالجابة عن السئلة، وتبادل الدوار، والكلم والقراءة

والكتابة.

- تحديد مدة التدريس، وتوزيع الوقت بين المهمات والنشطة بدقة.4

- تحديـد مسـتوى الطلب، إن كانوا مـن الزملء المتدربيـن، ومعرفـة مسـتواهم إن كانوا مـن الطلب5

المتعلمين.

- إعداد المادة اللغوية المطلوبة، أو اختيارها من مواد أو كتب مقررة، مع ذكر المصدر أو المصادر6

التي اعتمد عليها المتدرب.

ر7 ر للدرس، مـع ذـك ي التحضـي ه ـف ـا، والمذهـب الذي انطلق مـن ي اعتمـد عليه ة الـت - الشارة إلى الطريـق

المسوغات لذلك.

- تحديد الوسائل التعليمية التي سوف يستعين بها المتدرب، وبيان المسوغات لستخدامها، والهداف7

التي سوف تحققها.

- تحديد أدوات التقويم وربطها بأهداف الدرس.8

ومن الفضل تحديد الزمن الذي يستغرقه التحضير للدرس المصغر، واللتزام به قدر المكان، وتدريب

ـا بعـد؛ إذ ر للدرس الكامـل فيم م الوقـت أثناء التحضـي ي تنظـي ـا يسـاعدهم ـف ن على ذلك؛ لن هذا مم المعلمـي

ليس من المعقول أن يمضي المتدرب ساعات عدة لتحضير درس ل يستغرق تقديمه سوى بضع دقائق،

ولو كان الـمر كذلك لسـتغرق تحضير الدرس الكاـمل عددا ـمن اليام، وهذا أـمر غير ممـكن. وإذا اشترك

في الدرس الواحد أكثر من متدرب، فينبغي توزيع مسؤولية التحضير بينهم، كل فيما يخصه. وقد تقوم

ة ـفي درس واحـد، بممارسـة بـعض النشطـة وتجريبهـا وتبادل الدوار ـفي ة، المشترـك المجموعـة المتدرـب

ذلك أثناء التحضيــر، أي قبــل عرض الدرس فــي الفصــل أمام الســتاذ المشرف؛ لتخفيــف التوتــر وإزالة

الرهبة، والتأكد من توزيع المهمات حسب الوقت المحدد لها.

المرحلة الرابعة: التدريس

ه إلى واـقع عملي؛ حـيث يقوم بإلقاء درسـه ة الـتي يترجـم فيهـا المتدرب خطـت هذه هـي المرحلة العملـي

حسـب الخطـة التـي رسـمها، والزمـن الذي حدده لتنفيذهـا. وهذه المرحلة تشمـل كـل مـا وضـع فـي خطـة

ث ل يطغـى نشاط ت الذي حدده لنفسـه؛ بحـي ه للوـق الدرس، مـن مهارات وأنشطـة، وعلى المتدرب أن يتنـب

110


على آخر، ول يخرج عن الموضوع الساس إلى موضوعات أو قضايا جانبية؛ فينتهي الوقت قبل اكتمال

النشطة المرسومة.

ع وقائع التدرـيس، مـا لم يـكن مشغول ـمع مجموعات أخرى، أو ومـن المهـم أن يحضـر المشرف جمـي

يشعـر بأن وجوده فـي الفصـل يؤثـر على أداء المتدرب. وإذا لم يحضـر فعليـه أن ينيـب مسـاعده أو أحـد

النابهين من المعلمين، ويمده بالتعليمات والمعلومات الضرورية. وإذا حضر فمن الفضل أن يجلس هو

ــم؛ ــتمعون إلى الدرس ويدونون ملحوظاته ــة، يس ــد الدراس ــل على مقاع ــي الفص والزملء المتدربون ف

تمهيدا لتقويم الدرس، ومناقشته فيما بعد.

وإذا اشترك فـي الدرس الواحـد أكثـر مـن متدرب، فينبغـي التزام كـل واحـد منهـم بالوقـت المحدد له،

وعلى المشرف أو من يقوم مقامه أن يتنبه لذلك؛ حتى ل تتداخل المهمات، وتختل الخطة بكاملها. ومن

الفضــل تحديــد فترة ل تزيــد عــن دقيقتيــن، تفصــل بيــن كــل متدربيــن، ول تحســب ضمــن المدة المقررة

للتدريس.

ــن المتدربيــن، وبخاصــة إذا كان التدريــس ــز هذه المرحلة هــو تبادل الدوار بي إن مــن أهــم مــا يمي

ر والتدرـيس، ن؛ بدءا بالتحضـي ل واحـد منهـم بدور معـي ث يقوم ـك ن؛ حـي المصـغر يقدم للزملء مـن المعلمـي

ي الفصـل على مقاعـد ه، وانتهاء بالجلوس ـف و ومراقبـت ل جهاز الفيدـي ي تشغـي ومسـاعدة زميله المتدرب ـف

ة. ول شـك أن هذه الحالة، وإن ة الجنبـي ـا لو كان طالبا ـمن متعلـمي اللـغ الدراسـة، والتفاعـل ـمع المعلم كم

ر ة والتعزيز، وتطوـي غلب عليهـا التصـنع والتكلف، مفيدة لـكل ـمن المتدرب والمشاهـد، ومهـمة ـفي التغذـي

عمليــة التدريــس. فالمتدرب ســوف يتلقــى تغذيــة مفيدة مــن زملئه المشاهديــن، والمشاهــد ســوف يقدر

موقـف كـل مـن المتدرب والمتعلم الجنـبي، ويسـتفيد مـن ذلك كله عندمـا يقـف معلما أمام زملئه أو أمام

متعلمي اللغة الجنبية في فصول حقيقية.

وفــي هذه المرحلة يتــم تســجيل الدرس على شريــط فيديــو، وهــي عمليــة يقوم بهــا مهندس التســجيل أو

المسؤول عن المختبر، أو أحد الزملء المتدربين، وقد يقوم بها الستاذ المشرف أو يشارك فيها أحيانا؛

لظهار النشغال عــن المتدرب، وبخاصــة إذا شعــر أن وجوده فــي الفصــل يربــك المتدرب أو يؤثــر على

أدائه.

المرحلة الخامسة: الحوار والمناقشة

تعد هذه المرحلة من أصعب المراحل وأكثرها تعقيدا وشفافية، وبخاصة فيما يتعلق بحضور الستاذ

المشرف ومشاركتـه فيهـا؛ لنهـا ل تقتصـر على التحليـل والحوار، وإنمـا تشمـل أيضا النقـد وإبداء الرأي

111


في أداء المعلم المتدرب. فقد رأى كثير من الباحثين ضرورة حضور الستاذ المشرف في هذه المرحلة؛

لدارة الحوار وتوجيه المناقشة توجيها سليما، وإبداء رأيه في أداء المتدرب إذا لزم المر، وقد أيد هذا

الرأي بعض الدراسات الميدانية المقارنة.

بيد أن نتائج دراسات أخرى في هذا الجانب قد أشارت إلى أن حضور المشرف في هذه المرحلة قد يؤثر

تأثيرا ســلبيا على ســير الحوار والمناقشــة، ويقلل مــن قدرة المتدرب وزملئه على إبداء رأيهــم بحريــة

ه الخاص، بينمـا يتحدث مـع تامـة، فقـد ينظـر المعلم إلى رأي أسـتاذه نظرة أمـر، ول يتجرأ على إبداء رأـي

زملئه ويناقشهم بحرية تامة. وأيا كان المر، فإن حضور الستاذ المشرف ضروري في معظم الحالت،

ـا إذا كان حضوره ضروريا ر م ر الموـقف، وتقرـي ه هـو القادر على تقدـي ـد أن المـر متروك له وحده؛ لـن بي

في حالة من الحالت أو موقف من المواقف. ومرحلة الحوار والمناقشة هذه يمكن أن تتم بطريقتين:

الولى: تدريـس فنقـد؛ حيـث يبدأ الحوار والنقاش بعـد التدريـس مباشرة، أي قبـل تدريـس المعلم الخـر،

وهذه هي الطريقة المثلى، غير أنها قد تسبب تخوف المتدربين من التدريس، وتقلل من مشاركتهم، لكن

ذلك غالبا ما يزول بمرور الوقت والحوار الهادئ البناء.

الثانيـة: تدريـس فتدريـس؛ وفـي هذه الحالة يؤدي جميـع المتدربيـن التدريـس المصـغر، ثـم يبدأ الحوار

ة الحوار ل مـن أهمـي ز، وبالتالي تـق ة والتعزـي ة تقلل ـمن فائدة التغذـي والنقـد واحدا تلو الخـر، وهذه الطريـق

ــا يشترك ــا عندم ــأ إليه ــد يلج ــة ق ــر أن هذه الطريق ــن كثيرا. غي ــة إذا كان عدد المتدربي ــد، وبخاص والنق

ه، ففـي ن، كـل واحـد منهـم يقدم جزءا مـن ن حقيقيـي م درس كامـل لمتعلمـي ي تقدـي ن ـف مجموعـة مـن المتدربـي

هذه الحالة يجب تأخير الحوار والنقد بعد انتهائهم من الدرس، حتى ل تنقطع السلسلة، وحتى ل يرتبك

المتعلمون.

وقبل أن تبدأ مرحلة الحوار والمناقشة، ينبغي تشغيل جهاز الفيديو ومشاهدة الدرس، الذي غالبا ما

يســتغرق بضــع دقائق، هــي مدة الدرس الســابق. يوقــف الجهاز بعــد ذلك مدة قصــيرة؛ ليتحدث المشرف

خللهـا عـن الدرس؛ فيشيـد بجهـد المتدرب وقدراتـه، ويشيـر إلى نقاط القوة لديـه، ويشجعـه على تقبـل

النقـد، وتوضـيح موقفه بحرية تامـة. ثم يعطيـه الفرصـة لشرح طريقتـه في العداد والتقديـم، وإبداء رأيـه

وتوضيــح موقفــه مــن بعــض القضايــا، فــي مدة ل تتجاوز ثلث دقائق. ثــم يلقــي المشرف على الحضور

بعض السئلة التي تثير الحوار، وتنبههم إلى أهم القضايا والنقاط التي ينبغي أن تناقش. وعلى المشرف

ن على ـا يعـي ر م ل يتركهـم يتوصـلون إلى النتائج السـليمة بأنفسـهم، وخـي ه على الحضور، ـب أل يفرض رأـي

ذلك أن يفتتـح الحوار، ثـم يلخـص آراء المشاركيـن، ثـم يناقشهـم فيمـا يختلف معهـم فيـه، أو ينبههـم إلى

القضايا التي أهملوها، وقد يلجأ إلى تذكيرهم بما درسوه في المحاضرات السابقة أو شاهدوه من دروس

112


ـا؛ فإذا كان النقـد ونماذج. ول شـك أن سـيطرة المشرف على النقاش يعتمـد على درجـة المناقشـة وأهميته

بناء والمتدرب حريصا على التغذية والتعزيز من زملئه، فإنه يستحسن عدم تدخل المشرف، وإن لحظ

إحجام الحضور وضعــف النقاش، تدخلــ ووجــه المناقشــة توجيها قويا وســليما. ويفضــل أن يكون جهاز

الفيديو مفتوحا خلل النقاش؛ يشغل ويوقف عند الحاجة. وقد يتطلب المر تدخل الستاذ المشرف لتنبيه

المتدرب إلى بعض النقاط التي قد غفل عنها، فإن لم يستطع المتدرب توضيحها للحضور، طلب المشرف

ـمن الحضور إبداء رأيهـم فيها قبل أن يوضحها بنفسه، وقـد يتطلب هذا الجراء إعادة الشريط حول هذه

النقطة مرة أو مرتين أو ثلث مرات.

لكـن مـا القضايـا التـي ينبغـي أن تناقـش فـي هذه المرحلة؟ للجابـة عـن هذا السـؤال نذكـر بأن التدريـس

المصغر غالبا ما ينطلق من نظرية أو مذهب أو طريقة قدمت للمتدربين في الدروس النظرية، وقد يعتمد

على توجيـه المشرف طلبـه نحـو اسـتراتيجيات معينـة، أو يقوم على نموذج يقدمـه لهـم حيا أو مسـجل،

ة أو المذهـب أو ه النموذج الذي ينبغـي احتذاؤه. فيناقـش فـي هذه المرحلة كـل مـا يتعلق بالنظرـي ويرى أـن

الطريقة أو غيرها مما قدم في الدروس النظرية، كما يناقش في هذه المرحلة كل ما له علقة بالنموذج

ع المشرف والزملء؛ ليعودوا إليهـا ويناقشوا مـا م الـتي كاـنت ـم ة التقوـي ر بقائـم ه. كمـا نذـك الذي اتـفق علـي

دونوه فيها من ملحوظات.

ن على إثارة النقاط المهمـة ولو بدت صـغيرة، والبتعاد قدر ه المعلمـي وينبغـي أن يدرب المشرف طلـب

المكان عن القضايا الجزئية الجانبية. ومما يساعد المتدربين على ذلك تقديم قائمة بالمهارات والمهمات

والنشطــة التــي ينبغــي ملحظتهــا ومناقشتهــا والبحــث فيهــا. وعلى المتدرب وزملئه أن يدونوا جميــع

النقاط التـي نوقشـت فـي هذا الحوار فـي مذكرات خاصـة؛ للسـتفادة منهـا فـي المرحلة التاليـة، التـي هـي

إعادة التدريس، والتي هي موضوع الحديث في الفقرة التالية.

المرحلة السادسة: إعادة التدريس

ـا؛ لن س المصـغر إذا دعـت الحاجـة إليه تعـد مرحلة إعادة التدرـيس مرحلة مهمـة مـن مراحـل التدرـي

ــة ــد تعاد عملي ــس. وق ــن خلل إعادة التدري ــن إل م ــة المتدربي ــر لدى غالبي نتائج الحوار وفوائده ل تظه

ــة إلى إعادة ــد أن الحاج ــة، بي ــة المطلوب ــة الكفاي ــل المتدرب إلى درج ــى يص ــس مرة أو مرات حت التدري

ة ي أدائه، وأهمـي ب النـقص ـف ع فيهـا المتدرب وكميتهـا، وجواـن ي يـق التدرـيس تعتمـد على نوع الخطاء الـت

ذلك كله في العملية التعليمية، بالضافة إلى طبيعة المهارات المطلوب إتقانها، وعدد المتدربين، وتوفر

113


الوقــت. والســتاذ المشرف هــو صــاحب القرار فــي إعادة التدريــس وعدد المرات، بعــد أن تتوفــر له

المعلومات اللزمة لذلك.

وقد دلت بعض الدراسات المسحية على أن إعادة التدريس غير مطبقة في كثير من برامج التدريب؛ إما

لكثرة المتدربيـن وضيـق الوقـت، وإمـا لقتناع القائميـن على التدريـب بعدم جدواهـا. وتشيـر نتائج بعـض

س ل تختلف كثيرا عـن ي إعادة التدرـي ي يحصـل عليهـا المتدرب ـف ة إلى أن الدرجـة الـت الدراسـات الميدانـي

الدرجة التي حصل عليها في التدريس الول، وقد تكون أقل منها، ولعل السبب في ذلك هو الطريقة التي

كاـنت تؤدى بهـا إعادة التدرـيس، ل العادة بحـد ذاتهـا. ـبل إن بـعض المهتمـين بهذا الـمر يرون أن إعادة

ة، التدرـيس مرحلة انتهـت ـمع انتهاء التجاه السـلوكي التقليدي، أمـا الن، وـفي ضوء التجاهات المعرفـي

فإن التنبيه على السلوك كاف لتغييره.

ر ـمن أسـبوع؛ ولـكي تكون إعادة التدريس مفيدة وفعالة؛ ينبـغي أل يفصـل بـين التدرـيس وإعادتـه أكـث

ـا. د التدرـيس مـن أجله ي أعـي ـد يقود إلى نسـيان بعـض النقاط الـت ه ق ن التدرـيس وإعادـت لن طول الفترة بـي

ول شـك أن العداد والتحضيـر لعادة التدريـس لن يسـتغرق مدة تسـاوي مدة العداد للدرس الول؛ لن

ــع الحتفاظ ــابق، م ــي الدرس الس ــف ف ــا على الخطاء ونقاط الضع ــز فيه ــا يرك ــس غالبا م إعادة التدري

بالخطوات والعناصــر الجيدة فيــه. ويرى بعــض الباحثيــن أن يعاد الدرس بعــد الحوار مباشرة فــي مدة ل

تتعدى بضع ساعات، بل إن منهم من يرى أل تزيد هذه المدة عن خمس عشرة دقيقة، هي مدة التحضير

لعادة التدريس. غير أن الواقع أثبت أن المتدرب يحتاج إلى وقت أطول، ل للتحضير وحسب، بل للراحة

والطمئنان النفسي والمراجعة.

المرحلة السابعة: التقويم

يقصــد بالتقويــم هنــا تقويــم أداء المتدرب، ويتــم ذلك مــن خلل ثلث قنوات: الولى تقويــم المتدرب

نفســه، ويخصــص لهــا ثلثون بالمائة مــن الدرجــة، والثانيــة تقويــم الزملء المعلميــن، ويخصــص لهــا

أربعون بالمائة من الدرجة، والثالثة: تقويم السـتاذ المشرف، ويخصص له ثلثون بالمائة من الدرجة.

وينبـغي أن يكون هذا التقويـم موضوعيا؛ حـيث يتكون ـمن مجموعـة ـمن السـئلة، تحتهـا خمسـة خيارات،

ر على التقويـم. وقـد يكون التقويـم فـي شكـل اسـتبانة، تحتوي ويفضـل أل يذكـر اسـم المقومـ، حتـى ل يؤـث

على أسئلة مغلقة وأخرى مفتوحة؛ يقدم المشارك فيها آراءه واقتراحاته حول التدريس المصغر.

114


المرحلة الثامنة: النتقال إلى التدريس الكامل

ــه فــي الميدان؛ يحتاج المتدرب إلى النتقال مــن لكــي يؤدي التدريــس المصــغر دوره، وليســتفاد من

التدريس المصغر إلى التدريس الكامل، غير أن النتقال ينبغي أل يتم فجأة، وإنما يتم بالتدريج. والتدرج

فـي تكـبير الدرس يكون بزيادة فـي زمنـه؛ مـن خمـس دقائق إلى خمـس وعشريـن دقيقـة مثل، وفـي عدد

المهارات؛ مــن مهارة واحدة إلى عدد مــن المهارات، وفــي عدد الحضور؛ مــن خمســة طلب إلى عشرة

طلب، وقد يكونون من المتعلمين الحقيقيين، بدل من الزملء المتدربين.

مهارات التدريس المصغـــر :

مهارات التدريـس المصـغر ل تختلف كثيرا عـن مهارات التدريـس الكامـل، بيـد أنـه ينبغـي النظـر إلى

محددة ومقننة، يقتنع بها المعلم، ويسعى إلى فهمSkillsالتدريس المصغر على أنه مهارة أو مهارات

أو إجراءات عمليـة مؤقتـة، يعدلTasksأصـولها وقواعدهـا، ثـم يتدرب عليهـا حتـى يتقنهـا؛ ل مهمات

فيها المتدرب حتى يرضي أستاذه أو يقنع زملءه.

وفيما يلي بيان بأهم هذه المهارات، وما يندرج تحتها من مهارات فرعية:

مهارات العداد والتحضير: •

أ- مناسبة خطة التحضير للزمن المخصص للدرس، وللمهارة المطلوبة.

ب- مناسبة المادة اللغوية لمستوى الطلب وخلفياتهم.

ج- صياغة الهداف صياغة تربوية، تسهل عملية التدريس والتقويم.

مهارات الختيار:•

أ- اختيار المواد اللغوية والتدريبات المناسبة لمستوى الطلب وللوقت المحدد للدرس.

ب- اختيار السئلة المفيدة والمناسبة لمستوى الطلب، وكذلك الجابات عن استفساراتهم.

ج- اختيار الوسائل التعليمية المحققة للهداف، مع قلة التكاليف وسهولة الستخدام.

د- اختيار النشطة المفيدة والمحببة للطلب، كالحوار والتمثيل وتبادل الدوار.

هـ- اختيار الواجبات المنزلية المرتبطة بمادة الدرس، والمناسبة لمستوى الطلب.

و- اختيار مظهـر أو مشهـد مـن ثقافـة اللغـة الهدف؛ كأسـلوب البدء فـي الكلم وإنهائه، وآداب

ــا للطلب بأســلوب ــة الســتئذان لدخول المنزل أو الفصــل، وتقديمه ــف، وطريق اســتخدام الهات

واضح يمثل ثقافة اللغة الهدف.

115


مهارات التوزيع والتنظيم:•

أ- توزيع الوقت بين المهارات والنشطة بشكل جيد، وفقا لخطة التحضير.

ــة عــن اســتفساراتهم وإلقاء ب- توقيــت الكلم والســكوت والســتماع إلى كلم الطلب والجاب

السئلة عليهم، وعدم استئثار المعلم بالكلم معظم الوقت.

ج- توزيـع الدوار على الطلب والنظرات إليهـم بشكـل عادل، مـع مراعاة مـا بينهـم مـن فروق

فردية.

د- تنظيم الوسائل المعينة بشكل جيد، واستخدامها في الوقت المناسب فقط.

مهارات التقديم والتشويق والربط:•

أ- التقديــم للدرس فــي مهارة محددة )فهــم المســموع – الكلم – القراءة - الكتابــة( ولمســتوى

معين )المبتدئ – المتوسط - المتقدم(.

ـــد، وربـــط معلوماتهـــم الســـابقة بالمعلومات ب- إثارة انتباه الطلب وتشويقهـــم للدرس الجدي

الجديدة، مع مراعاة مستوياتهم في اللغة الهدف.

ج- المحافظة على حيوية الطلب وتفاعلهم مع الموضوع طوال الدرس.

د- ربط ما تعلمه الطلب في الدرس بالحياة العامة، كتقديم موقف اتصالي طبيعي من خلل ما

قدم للطلب في الدرس من كلمات وعبارات وجمل.

هـ- تشويق الطلب للدرس القادم، وتشجيعهم للتفكير فيه والستعداد له.

مهارات الشرح واللقاء:•

أ- وضوح الصوت، والطلقة في الكلم، والدقة في التعبير.

ب- رفع الصوت وخفضه، وتغيير النغمة الصوتية، والتكرار عند الحاجة.

ج- بيان معاني الكلمات والعبارات الجديدة في النص المقروء أو المسموع، عن طريق الشرح

أو التمثيل أو تقديم المرادف أو المضاد.

د- التفريـق بيـن الكلمات الحسـية والمفاهيـم المجردة، مـع مراعاة مسـتوى الطلب وخلفياتهـم

السابقة عن هذه الكلمات.

ـ- شرح القاعدة الجديدة، وربطهـا بالقواعـد السـابقة، وطريـقة اسـتنباطها ـمن الـنص، والقدرة هـ

على تلخيصها بأسلوب مفهوم ومناسب لمستوى الطلب.

116


مهارات التعزيز:•

أ- القدرة على حفظ أسماء الطلب، ومناداة كل طالب باسمه الذي يحب أن ينادى به.

ي تشجـع المصـيب، وتشعـر المخطـئ بخطئه بطريقـة ب- اسـتعمال عبارات القبول والمجاملة الـت

غير مباشرة.

مهارات السئلة والجابات:•

أ- اختيار السـؤال والوقـت المناسـب لطرحـه، واختيار كلماتـه وعباراتـه التـي تناسـب مسـتوى

الطلب وتفيدهم في الدخل اللغوي.

ب- صياغة السؤال صياغة سليمة وموجزة، والتأكد من فهم الطلب له.

ج- تنويع السئلة من حيث الطول والعمق والبتكار.

د- الجابـة عـن سـؤال الطالب؛ إجابـة موجزة أو كاملة، بطريقـة مباشرة أو غيـر مباشرة، مـن

قبل المعلم أو أحد الطلب، والوقت المناسب لذلك.

مراعاة مستوى الطلب:•

أ- مراعاة المعلم لمستوى الطلب في طريقة النطق، وسرعة الحديث أثناء الشرح.

ب- اسـتعمال الكلمات والعبارات والجـمل والنصـوص المناسـبة لهـم، والـتي تقدم لهـم دخل لغويا

مفهوما يفيدهم في اكتساب اللغة الهدف.

ج- التفريق بين الخطاء والمشكلت التي تتطلب معالجة في الحال والخطاء والمشكلت التي

يمكن تأجيلها إلى مراحل لحقة.

ي يجـب شرحهـا بالتفصـيل والموضوعات ة والصـرفية الـت ن الموضوعات النحوـي ق بـي د- التفرـي

التي ينبغي أن تقدم على مراحل.

مراعاة الفروق الفردية:•

ــــة ــــة والثقافي ــــي الخلفيات اللغوي ــــن الطلب ف ــــة بي أ- القدرة على ملحظــــة الفروق الفردي

والجتماعية.

ب- مراعاة الفروق الفرديــة بيــن الطلب فــي الســتيعاب والنتاج وقدراتهــم على التفاعــل مــع

المعلم والزملء، وظهور ذلك فـي حركات المعلم داخـل الفصـل، وطرح السـئلة عليهـم، وتقبـل

إجاباتهم، وتحمل أخطائهم.

117


ج- مراعاة الفروق الفرديــة فــي تصــويب الخطاء؛ تصــويبا مباشرا أو غيــر مباشــر؛ مــن قبــل

المعلم أو أحد الطلب، والوقت المناسب لذلك.

د- الستفادة من ذلك كله في تقسيم الفصل إلى مجموعات متعاونة، يستفيد كل عضو منها من

مجموعته ويفيدها.

مهارات الحركة:•

أ- التحرك داخل الفصل؛ أمام الطلب، وبين الصفوف والممرات، وفي مؤخرة الفصل، بطريقة

منظمة وهادئة.

ب- تغيير النشاط أثناء التدريس، أي النتقال من مهارة إلى أخرى؛ كالنتقال من الستماع إلى

الكلم، ومن الكلم إلى القراءة، ومن القراءة إلى الكتابة.

ج- توزيـع الدوار بيـن الطلب وإدارة الحوار بينهـم، وبخاصـة أسـلوب اللتفات والنتقال مـن

طالب إلى آخر.

د- اسـتخدام حركات اليديـن وتغييـر قسـمات الوجـه أثناء الشرح بشكـل جيـد ومعتدل، وتوزيـع

النظرات إلى الطلب حسب الحاجة.

هـــ- اســتخدام التمثيــل بنوعيــه؛ المســموع والصــامت، وممارســة ذلك فــي التدريــس بطريقــة

معتدلة؛ تناسب الموقف.

مهارات استخدام تقنيات التعليم:•

أ- تحديد الوسيلة التعليمية المناسبة لكل مهارة، وكيفية استخدامها، والهدف منها.

ب- تحضير الوسيلة وتنظيمها بشكل جيد، ثم عرضها في الوقت المناسب.

ج- قدرة المعلم على إعداد الوسائل بنفسه، مع البساطة وقلة التكاليف.

د- العتدال فــي اســتخدام الوســائل التعليميــة؛ بحيــث ل تطغــى على محتوى المادة اللغويــة، أو

تشغل المعلم أو الطلب.

مهارات التدريب والتقويم:•

ــط ذلك ــع القدرة على رب ــن، م ــي مســتوى معي ــط لطلب ف ــي مهارة أو نم ــب ف أ- إجراء التدري

باستعمال اللغة في ميادين مختلفة.

ــد مواطــن القوة ومواطــن الضعــف فيهــا لدى ــم الطلب فــي المهارة المقدمــة، وتحدي ب- تقوي

الطلب.

118


.ج- ربط التقويم بالهداف السلوكية المرسومة في خطة التحضير

عناصـــر التدريس المصغـــر :

معلومة واحدة أو مفهوم أو مهارة أو اتجاه معين يراد تعليمه . .1

مدرس يراد تدريبه . .2

طلب في العادة ( .10- 5 عدد قليل من الطلبة ) .3

دقائق في المتوسط ( .10 زمن محدد للتدريس ) .4

تغذية راجعة بشأن عملية التدريس . .5

إعادة التدريس في ضوء التغذية الراجعة . .6

مبررات استخدام التدريس المصغر :

ذ لفترة1 ر مـن الحيان يتعذر الحصـول على فصـل كامـل مـن التلمـي ب . فـي كثـي ة التدرـي . تسـهيل عملـي

زمنيــة عاديــة و لذا يخفــض عدد التلميــذ و يكتفــي بفترة زمنيــة و جيزة المــر الذي يجعــل مهمــة

التدريب أكثر يسرا و سهولة .

. قـد يتعذر الحصـول على تلميـذ حقيقييـن فيلجـأ المدرب إلى السـتعانة بزملء المتدرب ليقوموا مقام2

. Simulated Teachingالتلميذ الحقيقيين و هو نوع من التعليم التمثيلي

. يخفف التدريس المصغر من حدة الموقف التعليمي الذي يثير الرهبة لدى المتدربين الجدد . فالمعلم3

ل مـن ة ، ربمـا ل يجـد نـفس الحرج ـفي مواجهـة عدد قلـي ـبير مـن الطلـب ي عدد ك المتدرب يجـد حرجا ـف

الطلبة لفترة زمنية قصيرة .

. التدرج في عملية التدريب . إذ يستطيع المتدرب من خلل التدريس المصغر أن يبدأ بتدريس مهارة4

واحدة أو مفهوم واحــد فقــط يســهل عليــه إعداده لن الدخول فــي درس عادي يشتمــل على خطوات

عديدة و يحتاج إلى مهارة أكبر في تخطيطه و تنفيذه .

ة مـن5 ة الراجـع ي التغذـي ـد تأـت ـبر مـن أهـم عناصـر التدرـيب و ق ي تعت ة الـت ة الراجـع . إتاحـة الفرصـة للتغذـي

المتدرب نفســه لدى رؤيتــه لدائه مــن خلل اســتعراض الشريــط التلفزيونــي المســجل . و قــد تأتــي

التغذية الراجعة من المدرب أو القران المشتركين في عملية التدريب.

. إتاحـة الفرصـة للمتدرب لكـي يدخـل التعديلت الجديدة على سـلوكه التعليمـي وذلك مـن خلل إعادة6

الداء بعد التغذية الراجعة .

119


. يتيح التدريس المصغر الفرصة للمتدربين كي يركزوا على اهتمامهم على كل مهارة تعليمية بشكل7

مكثف و مستقل فقد يركزوا اهتمامهم حينا على مهارة طرح السئلة و في حين آخر على التعزيز أو

السلوك غير اللفظي أو التهيئة الحافزة أو الغلق أو جذب النتباه و غير ذلك.

مزايا التدريس المصغر وفوائده

التدريس المصغر تدريس تطبيقي حقيقي، ل يختلف كثيرا عن التدريب على التدريس الكامل؛ حيث

يحتوي على جميع عناصر التدريس المعروفة؛ كالمعلم، والطلب أو من يقوم مقامهم، والمشرف،

والمهارات التعليمية، والوسائل المعينة، والتغذية والتعزيز، والتقويم. وإذا كانت بعض المواقف فيه

مصنوعة، فإن فيه من المزايا ما ل يوجد في غيره من أنواع التدريس العادية الكاملة، كالتغذية الراجعة

والتعزيز الفوري والنقد الذاتي وتبادل الدوار ونحو ذلك. وللتدريس المصغر فوائد ومزايا عديدة، ل في

التدريب على التدريس وحسب، بل في ميادين أخرى من ميادين التعلم والتعليم، كالتدريب على إعداد

المواد التعليمية، وتقويم أداء المعلمين والطلب، وإجراء البحوث التطبيقية .

درس نموذجي مصغر لتدريب معلمي اللغة العربية.2

ر للدرس، ي هـي مرحلة التحضـي ة مـن مراحـل التدرـيس المصـغر، الـت يبدأ هذا النموذج مـن المرحلة الثالـث

وينتهــي بالتقويــم، متخطيا المرحلتيــن الولى والثانيــة؛ باعتبار أن المتدربيــن قــد أنهوا مرحلة الرشاد

والتوجيـه، وشاهدوا عددا مـن الدروس النموذجيـة؛ الحيـة والمسـجلة، ومسـتغنيا عـن المرحلة الثامنـة،

مرحلة النتقال إلى التدريس الكامل؛ باعتبارها مرحلة انتقالية تالية للتدريس المصغر.

أول: التحضير للدرس

تشتمل كراسة التحضير على العناصر التالية:

المادة/المقرر: قواعد اللغة العربية.

الموضوع: الفعل المبني للمجهول ونائب الفاعل

مستوى الطلب: المتوسط.

عدد المتدربين: ثلثة معلمين، يتبادلون الدوار.

120


الزمن: عشرون دقيقة موزعة بين المتدربين )خمس دقائق للول، وعشر دقائق للثاني، وخمس دقائق

للثالث(.

نوع المتدربين وخلفياتهم: المتدربون من معلمي اللغة العربية للناطقين بها، الملتحقين ببرنامج إعداد

معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها.

الحضور: ستة طلب، جميعهم من الزملء المتدربين.

نوع التدريـس المصـغر: ختامـي أثناء الخدمـة، وخاص بمعلمـي اللغات الجنبيـة، غيـر موجـه ول معتمـد

على طريقة معينة أو كتاب مقرر.

أهداف الدرس:

أن يعرف الطلب السباب النحوية والبلغية لبناء الفعل للمجهول في.1

.)العربية، وقيام النائب عنه مقامه

أن يدرك الطلب التغيرات التي تحصل في الفعال المبنية للمعلوم عندما تبنى.2

للمجهول.

أن يفرق الطلب بين صيغ الفعال المبنية للمعلوم وصيغ الفعال المبنية.3

للمجهول.

أن يحول الطلب الجمل المبنية للمعلوم، الواردة في التدريب الثاني، إلى جمل.4

مبنية للمجهول، وما يتطلبه ذلك من تغيير وحذف.

أن يعرب الطلب الكلمات التي تحتها خط من الجمل الواردة في التدريب.5

الثالث إعرابا سليما وموجزا.

الوسائل التعليمية:

السبورة..1

جهاز العارض فوق الرأس..2

لوحات من الورق المقوى..3

جهاز الفيديو )لتصوير الدرس(..4

محتوى الدرس:

- أمثلة التراكيب المبنية للمعلوم )للتقديم(:1

أ- أخذ المعلم الحضور.

ب- صلى الجميع صلة الظهر.

121


ج- قال المرشد كلمة قصيرة.

د- اعتمد المدير مبلغا كبيرا للنفقات.

هـ- تمنح البلدية الناس أراضي لبناء المساكن.

و- تبني الوزارة المساجد والمدارس في داخل الحياء.

ز- يقيم التجار المصانع في أطراف المدينة.

- أمثلة التراكيب المبنية للمجهول )للشرح(:2

،أخذ الحضوركان الطلبـ مسـتعدين لرحلة داخل المدينـة. وفـي تمامـ السـاعة الثانية عشرة

. كان عدد الطلبـ كثيرا؛ لذاقيلتـ كلمة موجزة جماعة ـفي المسـجد، ثـم وصـليت صـلة الظهر

للنفقات … وعندمــا كانــت الســيارة تســير فــي شوارعــ المدينة، قال رائداعتمد مبلغــ كــبير

ــي، ــي هذا الح ــ للطلب: ف ــالنشاط ــ الناس ــاكن، ويمنح ــ لبناء المس ــاجد أراضي تبنـي المس

في أطراف المدينة .وتقام المصانع في داخل الحياء، والمدارس

- القاعدة:3

أ- يبنى الفعل الماضي للمجهول بضم أوله وكسر ما قبل آخره، وإذا كان ما قبل آخره ألفا قلبت

ياء، وإذا كان مبدوءا بهمزة وصل وجب ضم ثالثه مع أوله.

- يبنى الفعل الماضي للمجهول بضم أوله وكسر ما قبل آخره، وإذا كان ما قبل آخره ألفا قلبت

ياء، وإذا كان مبدوءا بهمزة وصل وجب ضم ثالثه مع أوله.

ب- يبنى الفعل المضارع للمجهول بضم أوله وفتح ما قبل آخره، وإذا كان آخره أو ما قبل آخره

ياء أو واوا قلبتا ألفا.

ج- عند بناء الفعل للمجهول يحذف الفاعل، ويصبح المفعول به نائبا عنه مرفوعا.

د- يؤنث الفعل إذا كان نائب الفاعل مؤنثا أو جمع تكسير لغير العاقل.

- التدريبات )للتقويم(:4

: عين الفعل المبني للمجهول ونائب الفاعل في الجمل التالية:التدريب الول

ترحمون وإذا قرىء القرآن فاستمعوا له وأنصتوا لعلكمأ- قال تعالى:

ب- وقال رسـول ال صـلى ال عليـه وسـلم: )إذا دخل رمضانـ فتحت أبوابـ الجنـة، وغلقت

أبواب النار، وصفدت الشياطين(.

ج- يجزى كل إنسان يوم القيامة بما عمل في الدنيا.

د- يستقبل الضيف عندما ينزل من الطائرة.

122


ي ب الثاـن ـاالتدرـي ر م ة للمجهول، وغـي ة إلى أفعال مبنـي ة للمعلوم فـي الجمـل التالـي : حول الفعال المبنـي

يلزم تغييره:

أ- عقد المدير اجتماعا طارئا.

ب- يفتح الحارس الباب في الصباح ويغلقه في المساء.

ج- يلوم الناس المقصر في أداء واجبه.

د- صام المسلون شهر رمضان.

: أعرب ما تحته خط من الجمل التالية:التدريب الثالث

من الفصل.منع الخروجأ-

كبيرة. حافلت في الحج تستخدمب-

في بيوتهم. يزار العلماءج-

في المكتبة.شوهد محمدد-

مهارات التدريس

يشترك المتدربون الثلثـة فـي اختيار المادة اللغويـة اللزمـة للتدريـس، المناسـبة للزمـن ولمسـتوى

الطلب، كمـا يشتركون فـي التحضيـر للدرس وتوزيـع الوقـت وتحديـد الوسـائل المعينـة، وتجريـب جهاز

الفيديو. كما أنهم يشتركون في عدد من المهارات الفرعية، منها: إلقاء السؤال - الجابة عن السؤال -

تصـويب الخطـأ – التعزيـز - اللتزام بالوقـت – مراعاة مسـتوى الطلب – رفـع الصـوت وخفضـه حسـب

الحاجــة - اســتخدام اليديــن وتغييــر قســمات الوجــه وحركات العينيــن – ملحظــة الفروق الفرديــة بيــن

المتعلمين ومراعاتها… وينفرد كل واحد منهم في مهارة أساسية واحدة، على النحو التالي:

- التقديم للدرس الجديد وربطه بالدرس السابق )للمتدرب الول(.1

- شرح المثلة واستنباط القواعد منها )للمتدرب الثاني(.2

- إجراء التدريبات وتقويم الطلب وتعيين الواجبات المنزلية )للمتدرب الثالث(.3

النشطة والمهمات داخل الفصل:

أنشطة المتدرب الول:

إحضار المثلة المبنية للمعلوم مكتوبة على ورقة تلصق على السبورة، أو ورقة شفافة•

توضع على جهاز العارض فوق الرأس، وتوزيع صور منها على الحضور.

قراءة المثلة المبنية للمعلوم، أو طلب قراءتها من أحد الطلب.•

123


سؤال الطلب عن كل من الفعل والفاعل والمفعول به في الجمل المبنية للمعلوم التي•

أمامهم.

إلقاء السئلة التالية: هل يمكن الستغناء عن الفاعل في هذه الجمل؟ ما ذا يحدث لو حذف•

الفاعل منها؟ ولماذا يحذف؟

ملحظة جهاز الفيديو أثناء نشاط المتدرب الثاني، وأخذ الملحظات أثناء المشاهدة.•

أنشطة المتدرب الثاني:

تعليق اللوحة التي تحوي النص المشتمل على الجمل المبنية للمجهول، أو وضعها على•

سطح جهاز العارض فوق الرأس، بجانب الجمل المبنية للمعلوم، وتوزيع صور منها على

الحضور.

قراءة النص أو طلب قراءته من أحد الطلب.•

وضع خطوط ملونة باللون الخضر تحت الجمل المبنية للمعلوم. •

الستفسار عن كل من الفعل والفاعل والمفعول به في الجملة.•

الستفسار عما حدث لكل من الفعل والمفعول به من تغييرات في الشكل بعد أن حذف•

الفاعل.

وضع خطوط ملونة باللون الحمر تحت الجمل المبنية للمجهول.•

استنباط القاعدة من المثلة، وتلخيصها على السبورة، أو تعليق اللوحة الخاصة بها، أو•

عرضها على جهاز العارض، إن كانت معدة سلفا.

ملحظة جهاز الفيديو أثناء نشاط المتدرب الثالث، وأخذ الملحظات أثناء المشاهدة.•

أنشطة المتدرب الثالث )التدريب والتقويم(:

الشارة إلى أحد الطلب ليقرأ عنوان التدريب الول، ثم الجابة عن الفقرة الولى منه، ثم•

الشارة إلى طالب آخر ليجيب عن الفقرة الثانية، ويطبق هذا السلوب في التدريب الثاني.

سؤال الطلب عن إعراب الجمل الواردة في التدريب الثالث إعرابا سليما وموجزا.•

سؤال الطلب عن سبب حذف الفاعل في بعض الجمل، وهل يمكن ذكر الفاعل بعد بناء•

الفعل للمجهول، ولماذا.

تكليف الطلب بواجب منزلي هو: تحويل الفعال التالية إلى أفعال مبنية للمجهول ووضعها•

في جمل مفيدة: قرأ – يمنع – يصوم – أعطى – وجه – ينشر.

ملحظة جهاز الفيديو أثناء نشاط المتدرب الول، وأخذ الملحظات أثناء المشاهدة. •

124


ثانيا: التدريس

المرحلة الولى: التقديم للدرس )للمتدرب الول(:

يدخل المتدربون الثلثة الفصل، فيسلمون على الحضور، ثم يقف المتدرب الول أمام•

الطلب، ويجلس زميله الخران في مقاعد الفصل مع المشرف وبقية الزملء، بعد أن يتم

تشغيل جهاز الفيديو.

يضع المتدرب الول المثلة المبنية للمعلوم على السبورة أو يعرضها على جهاز العارض•

فوق الرأس، ثم يقرأ المثلة أو يطلب من الطلب قراءتها واحدا بعد الخر.

يسأل الطلب عن كل من الفعل والفاعل والمفعول به في المثلة التي أمامهم، ويطلب منهم•

إعراب مثالين إعرابا موجزا.

يلقي على الحضور السؤال التالي: هل يمكن الستغناء عن الفاعل في هذه الجمل؟ ما ذا•

يحدث لو حذف الفاعل منها؟ ولماذا يحذف؟

يلخص إجابات الطلب في أن الجمل التي أمامهم قد ذكر فيها الفعل والفاعل والمفعول به،•

وتسمى جمل مبنية للمعلوم. ثم يذكر أن هذه الجمل وأمثالها يمكن حذف الفاعل منها وتغيير

صيغة الفعل، وأن الفاعل يحذف لسباب منها: العلم به، أو الجهل به، أو الخوف منه، أو

الخوف عليه، أو لشرفه، أو رغبة في الختصار ...

يختتم كلمه قائل: إن هذه المور هي ما سوف نراه في الدرس الجديد، الذي سوف يقدمه•

زميلي الستاذ )محمد(.

تستغرق هذه العملية خمس دقائق فقط، بما فيها السئلة التي يلقيها المعلم، والجابات عنها•

من قبل الطلب، والسئلة التي قد يثيرها الطلب والخطاء اللغوية التي قد يقعون فيها أثناء

الجابات أو الستفسارات، وأسلوب المتدرب في معالجتها.

المرحلة الثانية: شرح الدرس )للمتدرب الثاني(:

بعد أن يثير المتدرب الول انتباه الطلب، ويشوقهم للدرس الجديد، ويربطه بالدرس•

السابق؛ يجلس مع زملئه في مؤخرة الفصل، ثم يقوم المتدرب الثاني إلى مقدمة الفصل؛

لشرح الدرس الجديد.

يضع النص الجديد، المحتوي على الصيغ المبنية للمجهول، على السبورة أو يعرضه على•

جهاز العارض فوق الرأس، ثم يقرأه أو يطلب من الطلب قراءته.

125


يبدأ في شرح الموضوع بطريقة الحوار والستنباط، على النحو التالي:•

إذا نظرنا إلى هذه الجمل )يشير إليها( نلحظ أنها تشتمل على أفعال ماضية تختلف في أشكالهاالمعلم:

عن الفعال الولى التي رأيناها وتحدث عنها زميلي الستاذ )أحمد( قبل قليل. فالفعل أخذ في المجموعة

الولى )يشير إليه( فعل ماض جاء بعده فاعل مرفوع هو: المعلم، ثم مفعول به منصوب وقع عليه فعل

الفاعل هو: الحضور، لكن هذا الفعل في المجموعة الثانية هنا )يشير إليه( قد تغيرت صورته، فمن

منكم يوضح لنا ما ذا تغير فيه؟

: تحولت الفتحة التي على الهمزة إلى ضمة، وتحولت الفتحة التي على الخاء إلى كسره.أحد الطلب

: نعم، هذا جواب صحيح، بارك ال فيك. لقد ضم أول الفعل وكسر ما قبل آخره. المعلم

: يسأل طالبا آخر عن الفعل في الجملة الثانية: صليت، ثم يسأل طالبا ثالثا عن الفعل: قيل …المعلم

: إذن ما حدث في هذه الفعال الثلثة الماضية هو ضم أولها وكسر ما قبل آخرها، لنها بنيتالمعلم

للمجهول بدل مــن المعلوم، أمــا الفعــل اعتمد فقــد ضم ثالثــه بالضافــة ضــم أوله؛ لنــه ماض مبدوء

بهمزة وصل.

ـا لتطاـبق نائب الفاعـل المؤـنث في الولالمعلم : نعود إلى الفعلـين: صـليت واعتمدتـ، نلحـظ أنهمـا أنث

وجمع التكسير غير العاقل في الثاني، كما يؤنث الفعل المبني للمعلوم.

: يشيـر إلى المثال الول فيقول: هـل لحظتـم تغيرا آخـر فـي هذه الجملة فـي المجموعـة الثانيـةالمعلم

عن الجملة المقابلة لها في المجموعة الولى؟ )يشير إليها(.

يحجم الطلب عن الجابة، رغم إحساسهم بهذا التغير؛ لصعوبة التعبير الدقيق عن ذلك.

: أين الفاعل؟المعلم

: الحضور.أحد الطلب

نالمعلم ه - ملحظـة جيدة، وهـي أن كلمـة الحضور مرفوعـة، وأنهـا يمـك م - بارك ال فـي : لحـظ زميلـك

أن تكون هي الفاعل، لكن هل يمكن أن يكون الحضور فاعل، أي يقوم بالفعل بنفسه؟

: ل يا أستاذ، الفاعل محذوف.الطالب نفسه

: أحسنت، هذا جواب صحيح.المعلم

: إذن أين المفعول به؟المعلم

: الحضور.طالب آخر

: لقد فهمت المعنى - بارك ال فيك - لكن هل يمكن أن يكون المفعول به مرفوعا؟المعلم

: هذا هو المفعول به في المعنى، لكن قد يكون حصل فيه بعض التغيير، ل أعرف!الطالب نفسه

126


ر فـي شكـل الفعـلالمعلم ـا حصـل تغيـي ب الجملة مثلم ر فـي تركـي : نعـم، كلمـك صـحيح، لقـد حصـل تغيـي

الماضـي بعـد بنائه للمجهول. فعندمـا بنـي الفعـل للمجهول حذف الفاعـل الذي هـو المعلم، وناب عنـه

المفعول به؛ فرفع كما يرفع الفاعل، ويسمى هذا نائب الفاعل.

يعود المعلم إلى بقية المثلة، فيشرحها بهذه الطريقة ويسأل من بقي من الطلب كالطريقة السابقة،

ثم يلخص لهم قاعدة الدرس.

تستغرق هذه العمليات أربع دقائق فقط.

ينتقـل المعلم إلى الفعال المضارعـة فـي النـص، فيشيـر إلى الفعـل يعطى، ويقارنـه بالفعـل المضارع

تعطي من المجموعة الولى )المبنية للمعلوم(، فيوضح لهم أنه فعل مضارع جاء بعده فاعل مرفوع

ل ـم يقول : لـكن هذا الفـع ه فـعل الفاعـل هـو : الناس ، ث ع علـي ه منصـوب وـق ة ، ثـم مفعول ـب هـو : البلدـي

في المجموعة الثانية هنا ) يشير إليه ( قد تغيرت صورته ، فمن منكم يوضح لنا ماذا تغير فيه ؟

ضم أوله وفتح ما قبل آخره. أحد الطلب :

أحسنت ، بارك ال فيك ، هذه إجابة صحيحة ، وتعبير ممتاز.المعلم:

ل يرسـل ـفيالمعلم ـم يسـأل طالبا ثالثا عـن الفـع ة، ث ى ـفي الجملة الثانـي ل تبن : يسـأل طالبا آخـر عـن الفـع

الجملة الثالثــة، ثــم يســألهم عمــا حدث فـي هذه الجمــل مــن حذف وتغييــر، مثلمــا ســألهم عــن الجمــل

السابقة ذوات الفعال الماضية.

ب الجملة مـن حـيث حذف د فهموا قاعدة تركـي ط؛ لن الطلب ـق ة تسـتغرق ثلث دقائق فـق هذه العملـي

الفاعل ونيابة المفعول به عنه، ولم يبق سوى شرح قاعدة التغيير الداخلي في الفعل المضارع.

يعود المعلم بعد ذلك ليشير إلى ما حدث من تغير آخر في الفعلين المضارعين: تبنى وتقام، من قلب

الياء ألفا؛ لوقوع الولى في الخر والثانية فيما قبل الخر.

يلخص المعلم قاعدة الفعل المبني للمجهول ونائب الفاعل، بعرضها على جهاز العارض فوق الرأس،

على النحو التالي:

ل: أخذ وصـلي وقيل، إل إذا كان ل آخره، مـث ـا قـب ى للمجهول بضـم أوله وكسـر م أ- الفعـل الماضـي يبـن

مبدوءا بهمزة وصل فإنه يضم ثالثة مع أوله مثل: اعتمد.

ـا ل: يمنحـ، وإذا كان آخره أو م ل آخره، مـث ـا قـب ح م ى للمجهول بضـم أوله وفـت ب- الفعـل المضارع يبـن

قبل آخره ياء أو واوا قلبتا ألفا، مثل: تبنى وتقام.

ج- عندما يبنى الفعل للمجهول يحذف الفاعل ويصبح المفعول به نائبا عنه مرفوعا.

127


تسـتغرق عمليـة تلخـيص القاعدة دقيقـة واحدة، ثـم يجـيب المتدرب عن أسـئلة الطلب في الدقيقتـين

الباقيتين.

المرحلة الثالثة: التدريب والتقويم )للمتدرب الثالث(:

يعود المعلم الثاني إلى مكانه في مؤخرة الفصل، ثم يتقدم المتدرب الثالث، فيشكر زميليه على التقديم

والشرح، ويشكر الطلب على تجاوبهم، ثم يبدأ مرحلة التدريب والتقويم.

ر، ة تحوي التدرـيب الول، الموضـح ـفي خطـة التحضـي يبدأ المتدرب الثالث هذه المرحلة بتوزـيع ورـق

ويضع النسخة الصلية على جهاز العارض فوق الرأس، ثم يطلب من كل واحد منهم قراءة فقرة من

الفقرات فيـه ويجيـب عنهـا. يكرر هذه العمليـة فـي التدريـبين الثانـي والثالث، مـع مراعاة اليجاز فـي

العراب.

إن حل التمرينات في هذه المرحلة عملية تقويم أيضا؛ حيث يتأكد المتدرب خللها من فهم الطلب

للدرس وقدرتهم على التطبيق، وتحقق الهداف الموضحة في خطة التحضير. وهذه العملية تستغرق

خمس دقائق بما فيها السئلة والجابات.

ثالثا: الحوار والمناقشة

ة، ـبر اللـغ ن ـفي حجرة الدرس أو ـفي مخت ه المتدربـي د انتهاء التدرـيس، يجلس المشرف ـمع طلـب بـع

فيقدم للمناقشة بكلم موجز؛ يشيد فيه بجهود المتدربين في التحضير والداء، ويشير إلى نقاط القوة

ن م يطلب مـن أحـد المتدربـي ه. ـث د والسـتفادة مـن ل النـق ع على تقـب ونقاط الضـعف لديهـم، ويشجـع الجمـي

الثلثـة توضيـح طريقـة التحضيـر فـي مدة ل تتجاوز دقيقتيـن، ويعطـي كـل واحـد منهـم دقيقـة واحدة

لتوضيـح وجهـة نظره حول بعـض القضايـا أو المشكلت فـي التحضيـر أو الداء، ثـم يشيـر المشرف

نفسه إلى أهم القضايا والنقاط التي ينبغي أن تناقش، ويذكرهم بما درسوه في المحاضرات السابقة

أو شاهدوه من دروس ونماذج. وينبغي أل تتعدى هذه المقدمة خمس دقائق.

ثم يشغل جهاز الفيديو مدة خمس دقائق؛ لمشاهدة أداء المتدرب الول في المرحلة الولى، ويطلب

ـم يوـقف الجهاز ة الملحظـة أثناء المشاهدة؛ للتأكـد ـمن صـحة مـا دونوه فيهـا. ث ع بطاـق ع تتـب ـمن الجمـي

ـــد الحاجـــة لمشاهدة مقطـــع أو إعادة فقرة. وينبغـــي أن إيقافا مؤقتا؛ ليبدأ الحوار، ويعاد تشغيله عن

يقتصر الحوار والمناقشة على مرحلة التقديم لموضوع الدرس، وربطه بالدروس السابقة، وتشويق

128


الطلب إليـه، ومـا يدخـل ضمـن هذه المرحلة مـن أنشطـة وحركات جسـمية، ومـا تتطلبـه مـن وسـائل

تعليميــة ومهارات فرعيــة، كتوزيــع الوقــت وطرح الســئلة، والتعزيــز ونحــو ذلك. وينبغــي أن يكون

الحوار ضمن الطار المتفق عليه في المحاضرات السابقة، المدون في بطاقة الملحظة، وقد يتطرق

الحضور إلى ما يرتبط بهذه المرحلة من خطوات التحضير للدرس.

تسـتغرق عمليـة الحوار هذه مدة عشـر دقائق، تضاف إليهـا الخمـس الولى. ثـم ينتقـل الحوار إلى

المرحلة الثانيــة بطريقــة ل تختلف كثيرا عــن المرحلة الولى إل فــي الزمــن وموضوعات المناقشــة؛

حيــث يشغــل جهاز الفيديــو فـي مدة ل تتجاوز عشــر دقائق؛ لمشاهدة أداء المتدرب الثانــي فــي شرح

الدرس الجديــد، ثــم يوقــف التشغيــل ويبدأ الحوار، وقــد يعاد تشغيــل الجهاز عنــد الحاجــة إليــه أثناء

الحوار. وقد تستغرق هذه المرحلة عشرين دقيقة؛ منها عشر دقائق لمشاهدة الدرس، وعشر دقائق

ـابقتيها إل فـي أخرى للحوار والمناقشـة. ثـم ينتقـل الحوار إلى المرحلة الخيرة التـي ل تختلف عـن س

الزمن وموضوعات المناقشة؛ حيث تستغرق في مجموعها أقل من عشر دقائق. وهكذا يكون الزمن

الذي استغرقته عملية التدريس المصغر بمراحلها الثلث خمسا وأربعين دقيقة أو تزيد قليل، يضاف

إليها خمس دقائق لتلخيص الحوار في المراحل الثلث.

رابعا: إعادة التدريس

ذكرنــا فــي الجزء الول مــن هذه الدراســة أن إعادة التدريــس مرحلة مهمــة مــن مراحــل التدريــس

المصــغر، إذا دعــت الحاجــة إليهــا، غيــر أن أســاليب العادة المعمول بهــا فــي برامــج تعليــم اللغات

الجنبية غالبا ما تنطلق من المنهج السلوكي التقليدي. لهذا السبب، واتباعا لمبادئ المنهج المعرفي

في تعليم اللغات؛ فإننا نرى أل يعاد الدرس نفسه ول العناصر موضع النقد، وإنما يطلب من المتدرب

التنبه إليها في الدروس القادمة، ويحاسب عليها في بطاقة الملحظة. وقد أثبتت الممارسة العملية

أن التنبيه إلى بعض الخطاء وتلفيها في دروس لحقة أفضل من إعادتها أو إعادة الدرس نفسه، ل

ة محدود ل معلمـي اللغـة العربـي ر مـن برامـج تأهـي ة فـي كثـي ة العملـي سـيما أن الوقـت المخصـص للتربـي

جدا.

خامسا: التقويم

ــم، والشرح، ــس الثلث؛ التقدي ــم لكــل مرحلة مــن مراحــل التدري ــة تقوي ــد الســتاذ المشرف بطاق يع

والتدريـب والتقويـم. كـل بطاقـة منهـا تحتوي على خمـس وعشريـن أو ثلثيـن فقرة، وكـل فقرة تمثـل

129


ب اليمـن مـن ي الجاـن ة مـن مهارات التدرـيس أو عنصـر مـن عناصـره. توضـع المهارة ـف مهارة جزئـي

البطاقـة، ويخصـص لهـا أربـع درجات تكون فـي الجانـب اليسـر منهـا، مقسـمة إلى خمسـة مسـتويات

حســب درجات الداء: ممتاز له أربــع نقاط، وجيــد جدا له ثلث نقاط، وجيــد له نقطتان، وضعيــف له

ة مائة درجـة إن كاـنت فقراتهـا نقطـة واحدة، وغـير موجود له صـفر. فتكون الدرجـة الكـبرى لـكل بطاـق

(. وقـد120=4×30(، ومائة وعشريـن إن كانـت فقراتهـا ثلثيـن )100=4×25خمسـا وعشريـن )

ــه حول ــه على أداء المتدرب واقتراحات ــه المقوم ملحوظات ــجل في ــة فراغ يس ــة البطاق ــي نهاي يترك ف

التدريس. ويفضل أن تقسم الفقرات أو تصنف إلى خمس أو ست مجموعات، تختلف باختلف مرحلة

التدريس؛ فمرحلة التقديم للدرس مثل يمكن أن تصنف فقراتها في المجموعات الست التالية:

- مهارات الثارة والتشويق.1

- مهارات السئلة والجابات.2

- مهارات استخدام تقنيات التعليم أو الوسائل المعينة3

- مهارات الحركة، أي حركات الجسم، والتحرك داخل الفصل.4

- مهارات التعزيز، بنوعيه؛ اليجابي والسلبي.5

- مهارات الدقة والتنظيم والتوزيع.6

ـا عنهـا ـفي الجاـنب النظري غـير موجودة ـفي هذه المجموعات، يلحـظ أن بـعض المهارات الـتي تحدثن

ولم يتضمنهـــا النموذج المقترح لهذه المرحلة، إمـــا لنهـــا غيـــر مطلوبـــة فيهـــا؛ كمهارات الشرح،

ـم، أو لنهـا أدمجـت ضـمن مهارات أخرى؛ كمهارات الختيار، الـتي أدمجـت ومهارات التدرـيب والتقوي

ـــتوى الطلب ومراعاة الفروق ـــة بمراعاة مس ـــئلة والجابات، والمهارات المتعلق ـــي مهارات الس ف

الفردية، التي أدمج بعضها في مهارات السئلة والجابات، وأدمج بعضها الخر في مهارات التعزيز.

تسلم نسخة من بطاقة التقويم في بداية الدرس للزملء الحضور وكل من الستاذ المشرف والمتدرب

نفسه. وفي نهاية الدرس تجمع الدرجات، ويحسب متوسط ما حصل عليه المتدرب بعد أن يخصص

أربعون بالمائة منهـــا للمشرف وســـتون بالمائة للحضور. وليـــس الغرض مـــن هذه البطاقـــة رصـــد

الدرجات وحسب، بل هي أداة يستفاد منها أيضا في مرحلة الحوار والمناقشة.

130


وفيما يلي نموذج لهذه البطاقة:

المستويــــــات المهارات الفرعية المهارات

الساسيةم

0 1 2 3 4

استهلل الدرس•

إثارة انتباه الطلب للدرس الجديد•

تذكيرهم بمعلوماتهم السابقة المرتبطة•

بالموضوع

مراعاة مستواهم اللغوي•

تشويقهم للدرس الجديد•

مهارات

الثارة

والتشويق

1

اختيار السؤال ووضوح الهدف منه•

مناسبة كلماته وعباراته لمستوى الطلب•

تنويع السئلة وتوقيت طرح كل سؤال•

مراعاة مستوى الطلب والفروق بينهم في قبول•

الجابة

أساليب الجابة عن أسئلة الطلب•

مهارات السئلة

والجابات2

مناسبة الوسيلة للمهارة ووضوح الهدف منها•

بساطة الوسيلة وقلة تكاليفها•

استخدامها في الوقت المناسب•

نجاح الوسيلة في تحقيق الهدف•

سلمة استخدامها من الناحية الفنية•

مهارات استخدام

تقنيات التعليم

3

التحرك داخل الفصل بطريقة منظمة وهادفة• مهارات الحركة 4

131


المستويــــــات المهارات الفرعية المهارات

الساسيةم

تغيير النشاط والنتقال من مهارة إلى أخرى•

توزيع النشطة بين الطلب بعدل•

الستعانة باليدين والعينين وحركات الجسم•

استخدام التمثيل بنوعيه؛ المسموع والصامت•

مناداة كل طالب باسمه المحبب إليه•

استعمال عبارات القبول والمجاملة باعتدال•

تشجيع الطالب المصيب•

أسلوب تصويب الخطاء•

مراعاة الفروق بين الطلب في التعزيز•

مهارات التعزيز 5

توزيع الوقت بين النشطة وفقا للخطة•

توقيت الكلم والستماع إلى الطلب•

نسبة كلم المعلم إلى كلم للطلب•

الدقة في توزيع الدوار بين الطلب•

مطابقة الداء العملي لخطة التحضير•

مهارات التنظيم

والتوزيع6

132


التعلم بالكتشافإستراتيجية

هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية

علقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل.

هو التعلم الذي يحدث كنتيجة لمعالجة الطالب المعلومات وتركيبها وتحويلها حتى يصل الى معلومات

جديدة حيث تمكن الطالب من تخمين او تكوين فرض او ان يجد حقيقة رياضية باستخدام عمليات

الستقراء او الستنباط او باستخدام المشاهدة والستكمال او اية طريقة اخرى .

هو عملية تنظيم المعلومات بطريقة تمكن التلميذ المتعلم من أن يذهب أبعد من هذه المعلومات. أو هو

الطريقة التي يتم فيها تأجيل الصياغة اللفظية للمفهوم أو التصميم المراد تعلمه حتى نهاية المتابعة

التعليمية التي يتم من خللها تدريس المفهوم أو التعميم. أو هو محاولة الفرد للحصول على المعرفة

بنفسه، فهو يعيد لنا المعلومات بهدف التوصل الى معلومات جديدة، فالتعلم بالكتشاف هو سلوك

المتعلم للنتهاء من عمل تعليمي يقوم به بنفسه دون مساعدة من المعلم

أهداف التعلم بالكتشاف

أهداف عامة

يمكن إجمال الهداف العامة للتعلم بالكتشاف بأربع نقاط أساسية هي :

تساعد دروس الكتشاف الطلبة على زيادة قدراتهم على تحليل وتركيب وتقويم المعلومات•

بطريقة عقلنية

يتعلم الطلبة من خلل اندماجهم في دروس الكتشاف بعض الطرق والنشطة الضرورية•

للكشف عن اشاء جديدة بانفسهم

تنمي لدى الطلبة اتجاهات واستراتيجيات في حل المشكلت والبحث•

الميل الى المهام التعليمية والشعور بالمتعة وتحقيق الذات عند الوصول الى اكتشاف ما•

133


اهداف خاصة

أما الهداف الخاصة فحدث ول حرج فهي كثيرة نسرد لكم منها ما يلي

يتوفر لدى الطلبة في دروس الكتشاف فرصة كونهم يندمجون بنشاط الدرس•

ايجاد انماط مختلفة في المواقف المحسوسة والمجردة والحصول على المزيد من المعلومات•

يتعلم الطلبة صياغة استراتيجيات اثارة السئلة غير الغامضة واستخدامها للحصول على المعلومات•

المفيدة

تساعد في انماء طرق فعالة للعمل الجماعي ومشاركة المعلومات والستماع الى افكار الخرين•

والستئناس بها

تكون للمهارات والمفاهيم والمبادئ التي يتعلمها الطلبة اكثر معنى عندهم واكثر استبقاء في الذاكرة•

المهارات التي يتعلمها الطلبة من هذه الطريقة اكثر سهولة في انتقال اثرها الى انشطة ومواقف•

تعلم جديدة

طرق الكتشاف

طريقة الكتشاف الستقرائي

وهي التي يتم بها اكتشاف مفهوم او مبدأ ما من خلل دراسة مجموعة من المثلة النوعية لهذا المفهوم

او المبدأ ويشتمل هذا السلوب على جزئين الول يتكون من الدلئل التي تؤيد الستنتاج الذي هو الجزء

الثاني وقد تجعل الدلئل الستنتاج موثوق به الى اي درجة كانت وهذا يتوقف على طبيعة تلك الدلئل

درس اكتساف استقرائي هما التجريد والتعميم. وهناك عمليتان يتضمنها اي

طريقة الكتشاف الستدللي

هي التي يتم فيها التوصل الى التعميم او المبدأ المراد اكتشافه عن طريق الستنتاج المنطقي من

هو قدرة المدرس او المعلمة على توجيه المعلومات التي سبق دراستها ومفتاح نجاح هذا النوع

سلسلة من السئلة الموجهة التي تقود الطلبة الى استنتاج المبدأ الذي يرغب المدرس او المعلمة في

حتى الوصول الى المطلوب تدريسه ابتداء من السئلة السهلة وغير الغامضة ويتدرج في ذلك

134


وهناك الكتشاف القائم على المعنى: والكتشاف غير القائم على المعنى: فالول يضع الطالب في موقف

مشكل يتطلب حل مشكلة ما، ويشارك الطالب مشاركة ايجابية في عملية الكتشاف، وهو على وعي

وادراك لما يقوم به من خطوات ولها يشير اليه المعلم من ارشادات وتوجيهات، أما الكتشاف غير

القائم على المعنى ففيه يوضع الطالب في موقف مشكل أيضا تحت توجيه المعلم، ويتبع ارشادات المعلم

دون فهم لما يقوم به من خطوات، بل عليه أن ينفذ السئلة دون أن يفهم الحكمة في تسلسلها او في

مغزاها.

أهمية التعلم بالكتشاف :

يساعد الكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلئل وتسجيل النتائج وبذا يتمكن من التعامل مع•

المشكلت الجديدة .

يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدللت باستخدام التفكير المنطقي سواء الستقرائي أو•

الستنباطي .

يشجع الكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم . •

يعود المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية . •

يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الحتفاظ بالتعلم . •

يساعد على تنمية البداع والبتكار . •

يزيد من دافعية الطالب نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه•

للمعلومات بنفسه .

أنواع التعلم بالكتشاف :

هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للطلب

وهي :

( الكتشاف الموجه :1 )

وفيه يزود المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ، وذلك يضمن نجاحهم في

استخدام قدراتهم العقلية لكتشاف المفاهيم والمبادئ العلمية ، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض

من كل خطوة من خطوات الكتشاف ويناسب هذا السلوب تلميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا

تعليميا يسمح للتلميذ بتطوير معرفتهم من خلل خبرات عملية مباشرة .

135


( الكتشاف شبه الموجه :2)

وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث ل يقيده ول يحرمه من

فرص النشاط العملي والعقلي ، ويعطي المتعلمين بعض التوجيهات .

( الكتشاف الحر : 3)

وهو أرقى أنواع الكتشاف ، ول يجوز أن يخوض به المتعلمين إل بعد أن يكونوا قد مارسوا

النوعين السابقين ، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ، ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها

ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم التجارب وتنفيذها .

دور المعلم في التعلم بالكتشاف :

تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة.1

إعداد المواد التعليمية اللزمة لتنفيذ الدرس . .2

صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين.3

تحديد النشطة أو التجارب الكتشافية التي سينفذها المتعلمون . .4

تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة . .5

ارشادات عند استخدام طريق التعلم بالكتشاف

يجب ان يكون المبدأ او المفهوم المراد اكتشافه واضحا في ذهن.1

المدرس وذلك يساعد على اختيار المثلة او السئلة التي سوف يقدمها

يجب ان يأخذ المعلم او المعلمة في اعتبارهم العوامل ذات الصلة قبل.2

فبعض المبادئ معقدة لدرجة ان يقرر هل يستخدم هذه الطريقة ام ل

تكون طريقة الكتشاف فيها غير فعالة

ايضا يجب الخذ في العتبار قبل ان يقرر هل يستخدم اكتشافا.3

قد يصعب فمثل نظريات التباديل استقرائيا ام استدلليا او هما معا

تدريسها بالكتشاف الستقرائي وحده ولكنه اسهل بالخلط بينهما

وكذلك بعض نظريات التكامل

136


في حالة استخدام طريقة الكتشاف الستقرائي يجب اختبار امثلة.4

بحيث تمثل المجال الذي سيعمل فيه المبدأ

في حالة استخدام طريقة الكتشاف الستقرائي يجب عدم اجبار الطلبة.5

على التعبير اللفظي

يجب ان نهتم بالجابات والقتراحات غير المتوقعة من الطلبة .6

يجب ان نقرر متى نقةل للطلبة الذي ل يستطيعون الكتشاف.7

المعلومات المطلوبة كالوقت مثل

يجب جعل الطلبة يتأكدون من صحة استنتاجهم او اكتشافهم بالتطبيق.8

مثل

إستراتيجية التعلم بالبحث

التعلم بالبحث يساعد الدارسات / الدارسين علي السعي نحو المعلومات والجابات والحلول تجاه

موضوع ما أو تجاه مشكل محدد وتنظيمها وتحليلها لتخاذ قرار بشأنها .

أهمية استخدام التعلم بالبحث

يجعل التعلم أسرع .

يجعل التعلم أمتع وأعمق .

ينمي لدي الدارس التعلم الذاتي وان يكتشف بنفسه الجابات والمعلومات .

يساعد علي أن تكتسب الدارسة / الدارس الثقة بالنفس والقوة .

يساعد التعلم بالبحث علي تنمية المهارات اللغوية لدي الدارسات/ الدارسين .

تساعد علي زيادة مفاهيم الدارسات / الدارسين حيث يستكشف البحث لهن المعرفة, السلوكيات,

الممارسات.

يساعد التعلم بالبحث علي توسيع مدارك الدارسات / الدارسين ومعرفة معلومات ومفاهيم تتخطى

المنهج .

ينمي التعلم بالبحث شخصيات الدارس من خلل خبرة التعامل مع أماكن / أشخاص خارج الفصل في

المقابلت التي تتم في البحث .

137


يعمل التعلم بالبحث علي تعزيز التفاعل وبناء العلقات بين المشاركين في البحث .

يعمل التعلم بالبحث علي تعزيز القدرات لدي الدارسات من خلل مشاركة الدارس في بحث وتحليل

المشكلت التي تواجه مجتمعهم وبالتالي يمكنهن تولي بعض المبادرات التنموية الصغيرة بأنفسهم .

أشكال وصور التعلم بالبحث

الضارة بحث علمي مبسط خارج الفصل لدراسة موضوعات معينة مثل ) أنواع التربة – الحشرات-

الخدمات التي يقدمها السنترال بالقرية وهكذا ... -

إجراء التجارب .-

البحث في الكتب والصور .-

تمارين وأنشطة بحثية تعتمد علي البحث ) تكليفات – تمارين – البوم البحث –-

مهارات إعداد وتصميم خطة البحث .

تحديد اهداف البحث او النشطة البحثية .

تحديد واختيار موضوعات البحث.

تحديد واختيار مصادر البحث.

تحديد واختيار أساليب البحث .

تحديد السئلة والمعلومات المطلوبة .

توضيح وتوزيع المهام لفريق البحث .

تنفيذ البحث او النشطة البحثية.

تسجيل نتائج البحث تقريرالبحث

عرض نتائج البحث لباقي للدارسات معا.

تقويم البحاث المقدمة من الدارسات .

مهارات تنفيذ البحث ) تطبيق التعلم بالبحث (

مهارات استثارة دافعيه الدارسين للتعلم بالبحث .

مهارات التأكيد علي المفاهيم والفكار الرئيسية للبحث .

138


مهارات توزيع المهام والدوار بين فريق البحث من الدارسات .

مهارات الستخدام الجيد للسئلة البحث .

مهارات الستخدام الجيد لمصادر البحث .

مهارات إتقان استخدام أساليب البحث المختلفة .

مهارات التسجيل والتدوين بدقة أثناء البحث .

مهارات استخدام أساليب التعزيز المناسبة للدارسات .

مهارات عمل تقرير للبحث يشمل كافة العناصر ونتائج البحث .

مهارات تقويم البحاث وعمل التغذية الراجعة مع مجموعات البحث .

العتبارات الهامة التي يجب مراعاتها :

قبل تنفيذ البحث نراعي :

توضيح الهدف من البحث للدارس القائم بالبحث .

مشاركة الدارس في اختيار موضوعات البحث .

تحديد مصادر البحث المناسبة لموضوع البحث وللدارس أيضا .

تنوع الساليب التي يتم استخدامها في البحث وملءمتها لموضوع البحث.

مساعدة الدارس في تحديد أسئلة البحث أو توضيح التكليف المطلوب في النشطة البحثية

التأكيد علي أهمية مشاركة فريق البحث معا للخروج بنتائج جيدة .

يجب أن يكون فريق البحث من الدارسين متجانس ويقبلون أراء بعض .

تحديد الوقت الذي يستغرقه البحث أو الوقت الذي يستغرقه التمرين البحثي .

يجب تحديد قائد لفريق البحث وأخرى لتسجيل الملحظات .

تنوع أشكال البحث والنشطة البحثية حتى ل يمل الدارس .

يجب أن نبدأ تطبيق طريقة البحث في الفصل بموضوعات بسيطة ومشوقة للدارس .

أثناء تنفيذ البحث نراعي :

ضرورة مشاركة الدارسين الفعالة معا أثناء تنفيذ البحث أو النشطة البحثية .

التسجيل والكتابة لكل الملحظات والجابات المختلفة والحتفاظ بالملحظات والكتابات التي يتم

تدوينها أثناء البحث .

توجيه الدارس ومشاركته في البحث خاصة في تطبيق الدارس للبحث لول مرة .

139


التأكد من استخدام الدارس لمصادر البحث المختلف .

التأكد من استخدام الساليب المناسبة الموضوع البحث وتنوع الساليب المستخدمة .

التأكيد علي كتابة تقرير البحث بطريقة جيدة .

أتوقع أن يقابلني بعض الصعوبات في استخدام أسلوب التعلم بالبحث

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

* يمكن أن أتغلب علي الصعوبات السابق من خلل :

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

استراتيجية التعلم حتى التمكن

ما المقصود بالتعلم حتى التمكن ؟

يقصد بالتعلم حتى التمكن تزويد المتعلمين بوحدات تعليمية ذات تنظيم جيد ولها أهداف محددة مسبقا

ول يسمح للمتعلم النتقال من وحدة تعليمية إلى أخرى تالية إل بعد أن يصل إلى مستوى التمكن

المطلوب وإذا لم يتمكن المتعلم من الوصول إلى المستوى المطلوب تعد له مادة أو مواد علجية تساعده

في الوصول إلى هذا المستوى من التمكن .

كما ويرى البعض أن هذا المفهوم يعنى مجموعة من الجراءات والخطوات التعليمية المنظمة والمحددة

ول يمكن النتقال من80الهداف تساعد المتعلم على تحقيق الهداف بمستوى إتقان يصل إلى أكثر من

خطوة إلى الخطوة التالية إل بعد الوصول إلى المستوى المطلوب من التقان .

ة ـفي مجال التربيـة والـتي ظهرت ـفي القرن العشرـين ـمع كتابات ـبر التعلم للتمـكن ـمن المفاهيـم الحديـث يعت

الكثيريـن مـن أمثال ديوي وغيره , وهـو يعنـي نوعـا مـن أنواع التعلم النسـاني الذي نحاول فيـه التأكيـد

علي إتقان المتعلم لمجموعــــة محددة مــــن الهداف الســــلوكية , ويقوم التعلم للتمكــــن علي افتراضات

أساسية هي :ـ

140


جميـع المتعلميـن يسـتطيعون اكتسـاب المادة العلميـة المقدمـة لهـم ونسـتطيع إيجاد•

الستراتيجيات المناسبة لتحيقي هذا الهدف .

يقدم المعلم والبرنامــج التعليمــي المقدم المســاعدة المناســبة للمتعلم إذا مــا واجــه•

صعوبة معينة .

تقديــم المواقــف التعليمــي المناســبة والملئمــة لتحقيــق أهداف الفراد فــي الموقــف•

التعليمي.

ــم التتابعــي المســتمر والذي تقدم مــن خلل• ترتبــط فكرة التعلم للتمكــن بفكرة التقوي

اختبارات سريعة وصغيرة في كل موقع من مواقع الدرس .

التعزيز هام جدا في عمليات التعلم للتمكن .•

ق التعلم للتمكـن ـا مـن اجـل تحقـي د أشارت الكتابات التربوي إلى وجود عدد مـن الخطوات يمكـن اتباعه وـق

وهي :ـ

ـ توفير طرق التعليم المناسبة لكل طالب .

ـ مساعدة الطلب عندما يحتاجون إلى ذلك لحل الصعوبات التي تقف أمام تعلمهم .

ـ توفير الوقت الكافي للتعلم .

ـ وجود معايير واضحة يجب تحقيقها لكي يصل الطالب إلى درجة التقان ) التمكن( .

المشكلت التي تواجه التعلم للتمكن:

مشكلت خاصة بتوفير الوقت الكافي للوصول بكل الطلب إلى درجة التمكن .•

نقص المهارات الساسية لدي المعلمين .•

توالد عادات سيئة لدي المتعلمين مثل التراخي والكسل في عملية التعلم .•

حصول الفرد علي درجة عالية ليس معناه انه أتقن المادة التعليمية .•

وقد حدد بلوم مجموعة من الجراءات للتعلم حتى التمكن يمكننا إجمالها فيما يلى :

- أن يتم تدريس مجموعة من المهام التعليمية في إطار الوحدة الولى . 1

- ترتيب المهمات التعليمية بحيث تؤدى كل مهمة إلى المهمة التالية . 2

- توفير الظروف والمكانيات والساليب المناسبة التي تسهم في تعلم مهام الوحدة الولى . 3

141


- إعداد اختبار بنائي تشخيصي للوقوف على مدى بلوغ المتعلم لمستوى التمكن . 4

- تنفيذ الجراءات العلجية من خلل مواد تعليمية تعطى للتلميذ الذين لم يتمكنوا من الوصول إلى5

مستوى التمكن لمساعدتهم في الوصول إليه .

- إعداد مواد إثرائية للمتعلمين الذين حققوا المستوى المطلوب من التمكن . 6

- إعداد اختبار ثان ينفذ على المتعلمين الذين لم يصلوا مستوى التمكن بعد تطبيق المواد العلجية . 7

- تكرار الخطوات والجراءات السابقة لكل وحدة . 8

- إعداد اختبار نهائي شامل يرتبط بالهداف وتطبيقه قبل وبعد تدريس الوحدة .9

تطبيق نموذج التعلم للتمكن في الموقف التعليمي :

تحديد مجموعات الهداف المطلوب تحديدها .•

إعداد الهداف بحيث تكون مشتقة من الهداف .•

تحديد مستوي التمكن المطلوب .•

تقسيم المادة التعليمية إلى وحدات صغيرة .•

بناء اختبار نهائي للكشف علي مدي التقدم الذي تحقق لدي المتعلم .•

ويتطلب ذلك توفير :ـ

ـ كتب متنوعة يمكن من خللها أن يحقق الطلب نموا كل حسب سرعة تعلمه .

ـ بطاقات لشرح أجزاء معينة من المادة .

ـ إعادة التدريس في بعض الموضوعات .

ـ استخدام الوسائل التعليمية .

ـ إثارة اهتمام التلميذ .؟

استخدام أنشطة تعليمية متنوعة .

ـاستخدام استراتيجيات متنوعة في عملية التدريس .

ـ استخدام استراتيجيات علجية مناسبة .

إستراتيجية تدريس المفاهيم " خرائط المفاهيم "

142


يشير علماء النفس إلى أن المفهوم عبارة عن مجموعة من المثيرات التي لها خصائص معينة

ـا خلل المرور بمواـقف ومناسـبات ـم تعميمه ر البـعض الخـر إلى أن المفهوم هـو فكرة مجردة ت , ويشـي

ر ة في الحياة ول تشـي ـا اليومـي ة . والمفاهيـم علي وجـه العموم تعتـبر مجردات اسـتخرجت ـمن خبراتن معيـن

ــر إلى مكونات مجردة مأخوذة مــن مجموعــة مــن الحداث المتعددة وهــي ــا تشي ــة لكنه إلى أحداث معين

م مـن خلل التعرف الحـي مـع الشياء ب هذه الخـبرات والحداث وتتكون المفاهـي م وتبوـي ي تنظـي تسـاعد ـف

والمواقف الجزئية ثم تصنف هذه الشياء إلى مجموعات تنتهي بتحديد الخواص المشتركة بينها

وتشير الدراسات إلى أن تكوين المفهوم يمر بثلث مراحل هي :ـ

التمييـز : بمعنـي قدرة الفرد علي أن يميـز بيـن الفراد والعناصـر المتشابهـة وهـو عادة مـا يتـم علي•

المستوي العقلي .

التنظيم والتصنيف : وذلك من خلل ملحظة الشبه وايجاد العلقات والصفات العامة المشتركة بين•

الفراد .

التعميم : وهو توصل الطالب إلى مبدأ عام أو قاعدة لها صفة الشمول .•

مكونات المفهوم

تكون المفهوم من مجموعة من المكونات هي :

o. اسم المفهوم

o. دللة المفهوم

o .صفات المفهوم

o. أمثلة المفهوم

أنواع المفاهيم

مفاهيم مجردة : التي ليس لها أمثلة محسوسة .-

مفاهيم مادية : لها أمثلة محسوسة.-

وعموما تسم المفاهيم إلى :

مفاهيم ربط تلك التي تربط بين مصطلحين او شيئين .•

مفاهيم فصل .•

143


مفاهيم علقات وتتضمن العلقة بين مفهومين أو اكثر .•

مفاهيم تصنيف .•

مفاهيم عملية .•

مفاهيم وجدانية .•

ولكي يتعلم الطالب المفهوم فانه لبد أن يستطيع القيام بأربعة أشياء :ـ

ـ يسمي المفهوم .

ـ يعبر عن خصائص المفهوم .

ـ يختار المثلة الصحيحة للمفهوم .

ـ يحل مشكلت تتضمن المفهوم .

وهناك العديد من استراتيجيات تدريس المفهوم وترتكز هذه النواع علي :

تقديم تعريف للمفهوم أو إجراء تجارب يعقبها تقديم تعريف للمفهوم .•

ذكر الخصائص المميزة للمفهوم .•

تقديم امثلة للمفهوم .•

إجراء مناقشات بين الطلب لمعرفة مدي تمكن الطلب من المفهوم .•

الستفادة من المواقف العملية في استنتاج المفهوم مع الطلب .•

حل مشكلت تتضمن المفهوم .•

ويجب ملحظة أن تنمية المفهوم يتأثر بعدة عوامل منها :ـ

ـ عدد المثلة المقدمة للمفهوم .

ـ المثلة اليجابية المقدمة للمفهوم .

ـ الخبرات السابقة للفرد .

ـ الفروق الفردية بين الطلب المتعلمين .

ـ الخبرات المباشرة للفراد .

ـ التمكن من المفاهيم السابقة .

ـ نوع المفاهيم المقدمة .

قياس تعلم المفاهيم .

144


يمكن قياس تعلم الطالب للمفهوم من خلل بعض الجرات البسيطة ومنها :ـ

اكتشاف المفهوم لدي الطالب من خلل عملياته الثلث.•

تعريف المفهوم .•

استخدام المفهوم في مواقف التمييز والتصنيف والتعميم .•

تطبيق المفهوم في مواقف جديدة .•

تفسير الملحظات و الشياء في البيئة المحيطة بالطالب في ضوء المفاهيم التي اكتسبها •

استخدام المفهوم في حل مشكلت .•

بناء مفاهيم مشابهة للمفهوم الصلي . •

ما المقصود بخريطة المفاهيم ؟

خرائط المفاهيم " عبارة عن رسوم تخطيطية ثنائية البعد تترتب فيها مفاهيم المادة الدراسية

في صورة هرمية بحيث تتدرج من المفاهيم الكثر شمولية والقل خصوصية في قمة الهرم إلى

المفاهيم القل شمولية والكثر خصوصية في قاعدة الهرم , وتحاط هذه المفاهيم بأطر ترتبط ببعضها

بأسهم مكتوب عليها نوع العلقة ".

متى تستخدم خريطة المفاهيم ؟

تستخدم خريطة المفاهيم في الحالت التية :•

تقييم المعرفة السابقة لدى الطلب عن موضوع•

ما .

تقويم مدى تعرف وتفهم الطلبة للمفاهيم الجديدة .•

تخطيط لمادة لدرس .•

تدريس مادة الدرس .•

تلخيص مادة الدرس .•

تخطيط للمنهج .•

145


تصنيفات خريطة المفاهيم

تصنف خرائط المفاهيم حسب طريقة تقديمها للطلب إلى :

(Concept only Mapخريطة للمفاهيم فقط ) .1

(Link only Mapخريطة لكلمات الربط فقط ).2

(Propositional Mapخريطة افتراضية ) .3

(Free range Mapالخريطة المفتوحة ) .4

تصنف خريطة المفاهيم حسب أشكالها إلى :

Hierarchical Concept Mapsخرائط المفاهيم الهرمية .1

(Cluster Concept Mapsخرائط المفاهيم المجمعة ) .2

(Chain Concept Mapsخرائط المفاهيم المتسلسلة ) .3

خطوات بناء خريطة المفاهيم ؟

اختيار الموضوع المراد عمل خريطة المفاهيم له , وليكن وحدة دراسية , أو درسا•

, أو فقرة من درس بشرط أن يحمل معنى متكامل للموضوع.

تحديد المفاهيم في الفقرة )المفهوم الساسي والمفاهيم الخرى( , ووضع خطوط•

تحتها

إعداد قائمة بالمفاهيم وترتيبها تنازليا تبعا لشمولها وتجريدها .•

تصنيف المفاهيم حسب مستوياتها والعلقات فيما بينها وذلك عن طريق وضع•

المفاهيم الكثر عمومية في قمة الخريطة , ثم التي تليها في مستوى تال , وترتيب

المفاهيم في صفين كبعدين متناظرين لمسار الخريطة .

146


ربط المفاهيم المتصلة , أو التي تنتمي لبعضها البعض بخطوط , وكتابة الكلمات•

الرابطة التي تربط بين تلك المفاهيم على الخطوط.

كيف نعلم الطلب مهارة بناء خريطة المفاهيم ؟

قدم أمثلة مبسطة لخرائط المفاهيم ) تم إعدادها من قبل المعلم (.•

وضح كيفية بناء خريطة المفاهيم في شكل خطوات مبسطة مثل )استخدام فقرات•

تحوي على مفاهيم قليلة(.

تدرج في تدريب الطلب من خلل استخدام خريطة للمفاهيم فقط ثم خريطة لكلمات•

الربط ثم استخدم الخريطة المفتوحة وهكذا ...

وجه الطلب عند تنفيذ المحاولت الولى.•

أعطي تغذية راجعة لتحسين المحاولت الولى .•

أتح للطلب فرصا للتدريب على استخدامها•

أهمية خريطة المفاهيم:

تسـهل حدوث التعلم ذي المعنـى ، حيـث يقوم المتعلم بربـط المعرفـة الجديدة•

بالمفاهيــم الســابقة التــي لهــا علقــة بالمعرفــة الجديدة وبالتالي يتغلب على

التعلم طابع الحفظ.

تجعـــل المتعلم قادرا على تعلم المفاهيـــم ومعرفـــة العلقات وأوجـــه الشبـــة•

والختلف مما ييسر تعلمها.

تقود المتعلم إلى المشاركة الفعلية في تكوين بنية معرفية متماسكة متكاملة•

مرتبطة بمفهوم أساسي وبالتالي توفير مناخ تعليمي جماعي.

توفيـر قدر مـن التنظيـم الذي يعتـبر جوهـر التدريـس الفعال وذلك بمسـاعدة•

الطلب على رؤية المعرفة المفاهيمية الهرمية الترابطية

147


تعمـــل على تنميـــة التفكيـــر البتكاري لدى المتعلميـــن وتصـــحيح المفاهيـــم•

الخاطئة لديهم.

ة تمكـن• ة مفاهيمـي ة المادة المتعلمـة ـفي صـورة شبـك ح بنـي تسـاعد على توضـي

المتعلم من فهم المادة المتعلمة واستيعابها بصورة أفضل.

تعتبر إحدى الطرق التي يستخدمها المتعلم في القراءة المعتمدة على الفهم .•

تساعد خرائط المفاهيم المتعلمين على مواجهة التحديات التي تواجههم عند•

تعلمهـم مادة دراسـية معينـة وتكويـن علقات بيـن المفاهيـم، ومعرفـة كيـف

يتعلمون.

تساعد خرائط المفاهيم على التنظيم الهرمي للمعرفة ومن ثم يتبعها تحسين•

في قدرة المتعلمين على استخدام المعلومات الموجودة لديهم.

- تزود المتعلمين بملخص تخطيطي مركز لما تعلموه .10

- تساعد المعلم على قياس مستويات بلوم العليا) التحليل والتركيب والتقويم( لنه يتطلب من المتعلم11

مستوى عاليا من التجريد.

- تسـاعد على الفصـل بيـن المعلومات الهامـة والمعلومات الهامشيـة وفـي اختيار المثلة الملئمـة12

لتوضيح المفهوم.

- تساعد المعلم على معرفة سوء الفهم الذي قد ينشأ عند المتعلمين.13

- تساعد المعلم على التركيز حول الفكار الرئيسية للمفهوم الذي يقوم بتدريسة14

- تساعد على بقاء أثر التعلم لطول فترة.15

- تقلل القلق عند المتعلمين وتغير اتجاهاتهم نحو المفاهيم الصعبة.16

ما هو معيار تصحيح خريطة المفاهيم ؟

هناك العديد من معايير لتصحيح خريطة المفاهيم وأشهرها معيار تصحيح خريطة المفاهيم لنوفاك وجوين )

(, وهي:1995

- العلقات : درجة واحدة لكل علقة صحيحة بين مفهومين.1

- التسلسل الهرمي : خمس درجات لكل تسلسل هرمي صحيح.2

- الوصلت العرضية : عشر درجات لكل وصلة عرضية صحيحة و مهمة .3

148


- المثلة : درجة واحدة لكل مثال صحيح .4

149

مفهوم رئيس

مفهوم عاممفهوم عام

مفهومعام

مفهوممحدد مفهوم أقل

عموميةمفهوممحدد مفهوم أقل

عمومية

مفهوممحدد

مفهوممحدد

مفهوم محددمفهوممحدد

مفهوم

مفهوممحدد

مفهوممحدد

مفهوممحدد


شكل يوضح البنية الهرمية لخريطة المفاهيم:

وصلة وصلة

وصلة

وصلة

وصلة عرضية

وصلة

وصلةة وصل

وصلة

وصلة

وصلة

وصلة وصلةوصلة وصلة

وصلة عرضية

150


Case Studyدراسة الحالة

يتمحور أسلوب دراسة الحالة على تمركز الطلب في العملية التعليمية والحالة عبارة عن

مشكلة )واقعية أو افتراضية( وهي تقدم للمتعلم مكتوبة ومرفقة بها بعض التفاصيل عن حيثيات

المشكلة وخلفياته وأسبابها وإحصائياتها )وتوضع في تقرير( ومطلوب من الطالب قراءتها بهدف

الوصول إلى اقتراحات حيال تلك المشكلة .

ويهدف هذا السلوب إلى تنمية قدرات الطالب على قراءة المعلومات وتحديد المشكلة على هيئة أسئلة

تحتاج إلى إجابات وتحديد وسائل الوصول إلى تلك الجابات ،ويهدف أسلوب دراسة الحالة أيضا إلى

تمكين الطلب من استشفاف بعض المبادئ والمفاهيم الهامة بشأن موضوع المشكلة بطرق ذاتية كما

يساعد هذا السلوب على إكساب الطلب بعض المهارات الساسية في حل المشكلت وفق منهج علمي

موضوعي .

151


التدريس التأملى

تمهيـــد

من الضرورى تفهم وتقدير المهارات المطلوب توافرها فى المعلم الذى يرغب فى حفز التعلم

الجيد. إن المطلوب من المعلم الذى يستخدم طرق التدريس المتمركزة حول المتعلم أكبر بكثير مما هو

1مطلوب من نظيره الذى يستخدم طرق التدريس التقليدية المتمركزة حول المعلم. ويصف الشكل رقم

بعض، وليس كل، النشطة التى يقوم بها المعلم والدوار التى يجب أن يلعبها. إن أحد مشكلتنا

الرئيسية هى إستمرار تأكيد سلطة المعلم بتبنى طريقة إختبار معينة للتعلم. وتكمن القوة هنا فى دور

المعلم كمختبر وكموزع للدرجات. والخفاق فى التمييز بين الختبار والتدريس هو العقبة الحقيقية أمام

تطوير نطاق واسع من أدوار المعلم.

1جدول

الدورالنشاطيطلب المعلم من الطلب أن ينقسموا إلى مجموعات

يطلب المعلم من التلميذ إتباع المثال الخاص بإعداد تقرير عن أسباب

الثورة الفرنسية

يتفقد المعلم التقارير التى يقوم التلميذ بكتابتها

ينصح المعلم الطلب بأفضل طرق القيام بهذه المهمة

يزود المعلم طلبه بالمادة التعليمية والمساعدة اللزمة حتى يتمكنوا

من إنجاز المهمة بأنفسهم

يشرح المعلم الفرق بين الثورة الفرنسية والثورة الصناعية

يبقى المعلم فى الفصل بعد الدرس ويناقش احدى المشكلت الشخصية

للطالب والتى تؤثر على عمله الدراسى

يتبادل المعلم الحديث مع بعض الطلب ويشرب معهم الشاى أو يرتب

للذهاب مع الفصل للسينما

مدير

مثل

متابع

مستشار

ميسر

مصدر معلومات

إخصائى إجتماعى

صديق

152


تم دراسة "الثر المرتد" والذى يتم تعريفه بشكل أو بأخر بأنه تأثير الختبار على التدريس والتعلم فى

العديد من أجزاء العالم. وحسب نتائج البحاث الحديثة، يبدو أن للختبارات تأثير لينكر على ما يتم

تعليمه، وتأثير أقل على الكيفية التى يتم بها تدريس المحتوى. وتوجد حاجة لجراء المزيد من البحاث

فى هذا المجال. ويعتبر "السلوب التأملى" فى التدريس إتجاه يرى نمو المعلم مهنيا وكأنه شىء ينشأ

من داخل المعلم. ويتعلم المعلمون من خلل التأمل فى ممارساتهم داخل الفصل. ويقوم المعلمون بالبدء

فى إستخدام هذا السلوب بأنفسهم حيث يعمدون إلى ملحظة الطرق التى يقومون هم بإستخدامها فى

التدريس، ولجمع البيانات الخاصة بأساليب تدريسهم، وإستخدام هذه البيانات كأساس لتحليل وتقييم

الذات، وللتغيير، وبالتالى للنمو المهنى. ويتضمن المدخل كل ما يقوم به المعلمون المحترفون - فكر

فيما يفعلون وحاول إكتشاف طرق لتحقيق أداء أفضل.

ويعرض هذا القسم للمعلمين طرق للبحث سواء داخل ذواتهم أو بين المقررات التى يقومون بتقديمها

وتدريسها، كما يعرض طرق الحصول على البيانات وتلك التى تلهمهم داخل الفصل.

لماذا المعلم المتأمل؟

يعنى السلوب التأملى أن المعلم "متخذ قرار". تنقسم أغراض التدريس التأملى إلى ثلث مستويات:

- زيادة فهم الفرد لعملية التدريس والتعلم؛1

- زيادة فهم الفرد لمخزون الختيارات الستراتيجية الخاص به كمعلم؛2

- رفع جودة فرص التعلم التى يمكن أن يقدمها المعلم.3

هناك شىء واحد يمكن أن نثق به، وهو أن التغيير حادث ل محالة فى نظامنا التعليمى وسوف يصبح

المعلم، الذى مضى على تدريبه ثلثين عاما ولم يتعلم شيئا منذ ذلك الحين، ضعيفا جدا. وبالرغم من

إمكانية تعلم المعلم من زملئه، ومن خلل القيام بملحظة أدائه، فإن قدرته على التعلم من الخبرة تعد

أداة قوية للتعلم. عند القيام بتدريب المعلم على التأمل فيما يقوم به، وعلى التعلم مما يحدث له فى

الفصل، نزرع بذور تنمية المعلم والتى يجب أن تستمر عبر حياته العملية.

إن السبب الرئيسى للهتمام بالتدريس التأملى هو زيادة الوعى بمعتقدات وممارسات التدريس، وأن

نتعلم أن نرى التدريس بطريقة أخرى. وفيما يلى خمس إفتراضات اساسية تم وضعها فيما يتعلق

بالتدريس التأملى:

يملك المعلم كمصدر للمعلومات قاعدة معرفية موسعة عن التدريس-1

يمكن أن نتعلم الكثير عن التدريس من خلل سؤال الذات-2

153


ل يعرف المعلم الكثير مما يحدث فى التدريس-3

لتكفى خبرة التدريس وحدها كأساس لستمرار النمو والتطور-4

يمكن أن يؤدى التأمل الناقد إلى فهم أعمق للتدريس-5

وبالضافة إلى ما سبق وسردناه حتى الن من أسباب، فإن الجزء الذى ل يتجزأ من التدريس التأملى

هو أن نتعلم كيف نقوم بفعل ما، حينما يكون هذا ممكنا، تجاه أى شىء يمكن أن نعرفه عن أنفسنا

كمعلمين وعن إستجابات تلميذنا، بهدف رفع جودة فرص التعلم التى نقدمها فى فصولنا. إن قيامنا

بفعل شىء ما قد يتطلب منا كمعلمين البتكار فى التدريس، ومحاولة تجريب عدد من البدائل، والتعديل

والضافة أو حتى – كسر – الروتين فى التدريس بناءا على ما نتعلمه.

من المهم تحديد معتقداتك عن التدريس. حيث يساعد ذلك المعلمين على التحدث عن نظرياتهم

الشخصية فى التدريس. وسوف يفجر هذا المناقشات حول مصدر هذه المعتقدات وهل هناك ما يدعمها

من أبحاث؟ هل توجد هناك علقة بينها وبين بنية شخصية المعلم؟ وهل يدعم هذه المعتقدات مؤسسة

تعليمية معينة؟ يمكن أن يركز المدرب على مجال واحد من مجالت التساؤل، مثل طرق ضبط الفصل

وإدارته، وهكذا . . .

كما أنه من المهم أن يعى المعلمون ما لديهم مسبقا من أنساق مفاهيمية، حتى يدركوا السباب وراء ما

يتخذونه من قرارات فى الفصل. ويشير مصطلح "خلف السبورة" إلى ما لدى المعلم من خبرات سابقة

مع معلمى هؤلء المعلمين فى مختلف مراحل التعليم التى مروا بها. وتؤثر هذه الخبرات على قيم

ومعتقدات المعلمين فيما يتعلق بالتدريس الجيد.

ويعتقد المعلمون أنه غالبا ما تستند النظمة إلى أساس من الهداف، والقيم، والمعتقدات وعلقتها

بمحتوى وعملية التدريس، وفهمهم للنظام الذى يعملون من خلله وأدوارهم فى كل ذلك. وتعمل هذه

المعتقدات والقيم كخلفية لكثير مما يتخذه المعلمون من قرارات وأفعال وبالتالى فهى تكون ما يسمى

إصطلحا "ثقافة التدريس" وتبقى حقيقة هامة وهى أن المتعلمين قد يعبروا عن إفتراضاتهم عن التعلم

بطريقة مختلفة تماما. ’يلقى الختلف المحتمل بين معتقدات المعلمين والمتعلمين الضوء على أهمية

أن نوضح للمتعلمين الفتراضات التى تستند إليها ممارسات المعلمين فى الفصل أو توظيف ممارسات

تتمثل تبعات عدم تطبيق ما سبقالفصل بحيث يتم مطابقتها عن قرب مع توقعات التلميذ. ونتوقع أن

فى الفهم الخطأ، وإنعدام الثقة من جانب كل من المعلمين والمتعلمين.

154


الموضوعات التى يبحثها المعلمون المتأملون

تبدأ المراحل الولية للتدريس التأملى برغبة المعلم فى فهم فعاليات مقرر واحد بشكل أفضل حينما يتم

تدريسه لمجموعة من المتعلمين. ويجد معظم المعلمون أن المقرر الفردى هو أفضل مكان يمكن

الستفادة منه لبدء ما سوف يصبح بالتدريج جهود منتظمة فى إطار التدريس التأملى. وتتضمن بعض

المجالت العامة للموضوعات التى غالبا ما يبحثها المعلمون المتأملون التى:

أنماط التصال فى الفصل الدراسى. تعد أنماط التصال فى الفصل الدراسى واحدة من أكثر الموضوعات

شيوعا التى يقوم المعلم المتأمل ببحثها ويهتم أغلبهم بفهم كيف يمكن أن يؤثر التصال، بين كل من فى

الفصل، على عمليات التدريس والتعلم. فعلى سبيل المثال يمكن أن يختبر المعلم الملمح المتضمنه فى

روتين عملية التعليم بهدف زيادة فهم ميول التلميذ التعليمية وما يفضلونه. إن المراجعة الدقيقة للطرق

التى يستخدمها المعلمون فى التدريس تؤدى إلى إهتمام الكثير منهم بإستخدام أجزاء من الدرس

وبعض الملمح المتضمنه به بهدف الوصول إلى تأثير أفضل.

المعلم كمتخذ قرار.هناك موضوع آخر من المهم دراسته وهو إختيار أنماط أكثر دقة لتفاعل المتعلم مع

نظيره والمعلم مع نظيره فىالفصل. إنه لحقيقى أن ينبثق ما نقوم به من أفعال فى التدريس من داخلنا

حيث تتضمن إستجاباتنا المعرفية والنفعالية تجاه الحداث التى تجرى خارج الفصل. ولننا جميعا نعتمد

على المعارف، والقيم، والمعتقدات الخاصة بالتدريس والتعلم حتى نستطيع أن نؤدى عملنا كمعلمين فى

الفصل، فإن فهمنا الداخلى وتوقعاتنا تسهم فيما نتخذه من قرارات فىالتدريس وكذلك فى سلوكياتنا

التدريسية.

طرق تطبيق المتعلمين للمعارف. وتشمل الطرق التى يستوضح بها المتعلم أمرا، وتلك التى يستجيب بها

لما يتلقاه من تعزيز وطرق تطبيقية للمعارف، وطرق التفاعل مع أقرانه. كما تعنى إستجابات المتعلم

للتغيير فى طرق التدريس وإستخدامه لستراتيجيات التعلم. يمكن ايضا الهتمام بالمواد التى يبدعها

التلميذ وإستخدام الموارد خارج الفصل.

الجو المتأثر فى الفصل. ويشمل الجو المتأثر فى الفصل القلق، وإعتبارات ثقافية.

البيئة التعليمية. وتعنى التنظيم العام للفصل، والكتاب المقرر، وغيرها من الموارد التى قد تتوافر وقد ل

تتوافر.

التقييم الذاتى للمعلم فيما يتعلق بنموه وتطوره كمحترف. حسب الفكار الحديثه فى مجال تطوير المعلم،

ينمى المعلم مهاراته على مدار مراحل متعدده فى حياته المهنية. ويعتقد البعض الن أن سبب تطور

المعلم هو الخبرات التى يحصل عليها فى الفصل، بشرط أن تتوافر له الفرصة أن يتأمل فى هذه الخبرات

155


بدقة وأن يقوم بالتعامل معها. وقد تساعد أيضا الفرص التدريبية والتطور المهنى المستمر فى تحسين

آداء المعلم.

ومثلما توجد العديد من الموضوعات التى يمكن أن يدرسها المعلم المتأمل، توجد العديد من الطرق

لجمع المعلومات .

أكمل العبارات التالية المتعلقة بعملك كمعلم، ثم قارن بتلك الخاصة بالخرين فى : 1 ورقة عمل

مجموعتك الصغيرةكانت أفضل خبرة مررت بها كمدرس •

- - - - - -كانت أكبر مشكلة واجهتها كمدرس•

- - - - - -كانت أكبر نقاط قوتى كمدرس •

- - - - - - احتاج إلى هذا النوع من الدعم للقيام•

بعملى بشكل أفضل

- - - - - - أستطيع أن أساعد زملئى عن طريق •

- - - - - - أستطيع أن أقوم بالتى لكى أكون معلم•

أكثر إحترافا

•- - - - -

156


: خلف السبورة 2 ورقة عمل

ارجع بذاكرتك وفكر فى أفضل معلم قام بالتدريس لك فى المدرسة/الجامعة. ما هو الشىء الذى

كان يميز هذا المعلم، أو طريقته فى التعليم، والتى كنت تجدها جيدة؟ قم بإعداد قائمة بصفات

معلمك هذا، وبما كان يقوم به. حاول أن تكون دقيقا.

والن ارجع بذاكرتك وفكر فى أسوأ معلم قام بالتدريس لك فى المدرسة/الجامعة. ما هو الشىء

الذى كان يشوب هذا المعلم، أو طريقته فى التعليم، والتى كنت تجدها سيئة؟ قم بإعداد قائمة

بصفات معلمك هذا، وبما كان يقوم به، ثم قارن قائمتك بقائمة أحد زملئك. ماذا تستخلص من

ذلك عن التدريس الجيد؟

قائمة زميلىقائمتىالمدرس الجيد

المدرس السيىء

157


معتقدات عن التدريس : 3 ورقة عمل

التوجهات: أوافق، ل أوافق، أضف تعديل

إن أهم ما يميز المدرس هو شخصيته-1

يلعب الكتاب المقرر دور أساسى فى التدريس الجيد-2

ل يجب أن يدع المدرسون تلميذهم يصيحون بالجابات فى الفصل-3

يجب أن يشارك المتعلمون بفاعلية فى الفصل-4

يجب أن يحسن المتعلمون الستماع-5

ل يمكن أن يكون هناك تدريس، إل إذا تم ضبط الفصل الدراسى بشكل جيد-6

يجب أن يتبادل المعلمون الخبرات ويتعاونوا مع غيرهم من المعلمين داخل-7

نفس المؤسسة التعليمية

يمكن أن يلهم المعلم الجيد المتعلمين بحماسه تجاه المادة التى يقوم-8

بتعليمهاأدوات التدريس التأملى

يوجد نوعان من التحديات الرئيسية التى تواجه من يهتمون بعمليات التدريس التاملى وهما البحث عن

وجهات نظر متعددة ومسألة إشراك المتعلم.

يجد المعلمون المتأملون طرق لجمع المعلومات عن التدريس والتعلم تتضمن جوانب خارجية. ونتيجة

لنغماس المعلم فى عملية التدريس غالبا ما يكون قريبا جدا بحيث ل يدرك أوجه قوته وأوجه ضعفه.

إن تسجيل ما يحدث فىالتدريس بإستخدام الفيديو، يبرز كيف يرانا الخرون إستنادا إلى دليل ملموس.

أحيانا تدهشنا التسجيلت لنها تعمل كوسيلة لجعل الشىء غريبا عنا. وتشمل هذه الوسيلة أى أداه

يمكن أن نستخدمها للحصول على وجهة نظر شخص خارجى فيما نقوم بعمله داخل الفصل. ويشير

علماء النسان إلى هذه النقطة بأنها "وجهة النظر الخارجية" داخل عملية التدريس التأملى. ومن

المفيد جمع المعلومات من المشاركين فى الفصل الدراسى أيضا، لن المتعلمون مشاركون فىالعملية.

حيث تمثل الفضليات التى يعبرون عنها وجهات نظر داخلية. وتماما مثلما قد يبحث عالم النسانيات فى

158


طرق للتعرف على ما يملكه أفراد من ثقافة أخرى من وجهات نظر ومفاهيم، يعتمد المعلمون المتأملون

على وجهات نظر المتعلمين ومفاهيمهم.

ومثلما يوجد الكثير من المواصفات التى يمكن للمعلم التأملى أن يبحثها، توجد طرق عديدة لجمع

المعلومات. يمكن أن يستخدم المعلمون أدوات مختلفة لجمع والحصول على مختلف أنواع المعلومات.

يحصل المعلم على بدائل متعددة لفضليات المتعلمين عن طريق دمج أداتين أو أكثر على مدار فصل

دراسى كامل. ول تسمح حدود الوقت والمكان إل بعرض أدوات قليلة فقط فى هذا القسم، ويعرض جدول

قائمة أشمل للدوات الرئيسية التى يستخدمها المعلمون.2رقم

2جدول رقم

تعزيز مستمر يقوم به المتعلمين

دقائق5أوراق تستغرق

مسوح لتقييم المعلم

إستبيانات

اليوميات الحوارية

التقييم التحريرى

مجموعات التركيز الخاصة بالتلميذ

تعزيز مستمر يقوم به معلمون آخرون

تعاون القران

ملحظات ميدانية

خرائط النتائج

ملحظات داخل الفصل

مصادر معلومات ذاتية

ملحظات ميدانية مبنية على إستعادة/

إسترجاع ما حدث

يوميات وسجلت التدريس

خطط الدرس وإعطاء تقرير عنه

تسجيلت سمعية/ بصرية

إثارة السترجاع

وصف البرنامج الدراسى )الكورس(

تعزيز تحصيلى يقوم به المتعلمين عند نهاية

البرنامج الدراسى )الكورس(

بحث إجرائى

أوراق تستغرق خمس دقائق

159


يعتبر إستخدام أوراق الدقائق الخمسة بشكل منتظم طريقة مباشرة لمعرفة كيف يدرك المتعلمون

جهودنا كمعلمين وكيف يستجيبوا لها. ويطلب المعلم من التلميذ قبل إنتهاء الدرس بدقائق أن يدونوا

إستجاباتهم على واحد أو إثنين من السئلة المفتوحة التية:

oما هو الشىء الذى يمكن أن تتذكره من درس اليوم؟

oما هو المفهوم الكثر تعقيدا فى درس اليوم؟

oهل هناك أى شىء ترغب فى معرفة المزيد عنه؟

oهل هناك أى شىء يجب أن يقوم المعلم بعمله بطريقة مختلفة فى رأيك؟

وتعتبر إستجابات المتعلمين مفيدة بشكل خاص إذا أكد المعلم عليهم أن الغرض منها هو الحصول على

تعزيز شكلى عن تقدم البرنامج الدراسى )الكورس(. تستغرق أوراق الدقائق

الخمسة بعض الوقت المخصص للدرس، وعلى الرغم من ذلك فإن تنفيذها عند نهاية الدرس يساعد

المعلم فيما يتخذه من قرارات ما بعد الدرس.

عند عرض الفكرة لول مرة على الفصل يجب شرح التى:

ل يجب أن يكتب الطالب أسمه على الورقة وأنه سيتم التعامل مع ما يكتبه الطالب-1

بالسرية اللزمة

سوف يستخدم المعلم ما يكتبه الطلب لغرض تحسين تدريس البرنامج الدراسى-1

)الكورس( وليس بهدف تقييم تقدم التلميذ

كشفت خبرتنا بتطبيق هذا السلوب، أهمية إحساس المعلم بالوقت، حيث أن هذه الطريقة يمكن أن

تستغرق وقتا أكثر من اللزم. يفقد المتعلمون الهتمام إذا ما طلب منهم أن يقوموا بتنفيذ هذا السلوب

كثيرا وقد يرفضوا هذا الطلب. من الملئم تماما أن تطلب تعزيز الطلب كل أربع أو خمس أسابيع فى

حالة تدريس برنامج دراسى )كورس( مرتان إسبوعيا. يفيد إستخدام هذا التعزيز بشكل حكيم كتذكرة

فعالة للطلب بأن إستجاباتهم للكورس صالحة ويتم الهتمام بها بجدية.

هناك إختيار آخر وهو إتباع إجراءات شبيهه ولكن بإستخدام شكل ل يحتاج من الطلب الكثير من

الكتابة، وذلك بعرض قائمة من العبارات، ويطلب من الطلب الستجابة بإستخدام تقييم سهل. ويناسب

لعطاء مثال3هذا المدخل المعلمون الذين يقومون بالتدريس لفصول كبيرة العدد. انظر الجدول رقم

لعبارات يمكن أن يحتوى عليها مثل هذا النموذج.

160


3 جدول رقم

أوافق إلىأوافق

حد ما

ل أوافق

بصفة عامة أجد الكتاب المقرر، المواد التعليمية والمهام

المطلوبة فى هذا البرنامج الدراسى:

مشوقة -2

تساعدنى على التعلم بشكل جيد-3

تحتاج إلى النوع الملئم من الواجبات-4

المنزليةبصفة عامة، فإن معلم هذا البرنامج الدراسى

يقدم دروس منظمة تنظيم جيد -5

لديه معلومات كافية عن موضوعات المقرر -6

يجيب بشكل جيد على أسئلتى -7

يقيم المهام والختبارات بصورة عادلة-8

يستغل وقت الفصل بشكل جيد -9

يعيرنى إهتمام فردى عندما أحتاج/ أطلب-10

ذلك

يتعامل جيدا مع التلميذ-11

يقدم فرص مناسبة لمشاركة التلميذ بالفصل-12يمكن تضمين العباره التالية: كيف يمكن أن تصف هذا البرنامج الدراسى لصديق أو زميل؟

مجموعات التركيز الخاصة بالتلميذ

يعتبر إستخدام مجموعات التركيز الخاصة بالتلميذ فكرة بسيطة، ولكنها ل تستخدم بشكل دائم فى

ميدان التدريس. أما خارج ميدان التدريس، فقد إزدادت شعبية مجموعات التركيز فى كثير من مناحى

الحياة، بما فيها العلن والسياسة. وفى ميدان التدريب يشترك إما كل طلب الفصل الدراسى أو

مجموعة منهم فقط فى مناقشة كيف يسير البرنامج الدراسى وذلك فى إطار مجموعات التركيز الخاصة

بالتلميذ. ويتم تعيين المعلم أو مستشار زميل لكى يقوم بإدارة مناقشة مجموعة التركيز ويجب أن يؤكد

161


هو على التلميذ أنه سيتم التعامل مع كل تعليقاتهم بكل السرية اللزمة. تتلخص الفكرة فى إشتراك كل

الفصل أو المجموعة فى مناقشة مجموعة كبيرة من الموضوعات مثل التى:

كيف يسير البرنامج الدراسى؟-1

ماذا يعجبك فى البرنامج الدراسى )أو المعلم(؟-2

ما هى أكثر الشياء التى ل تفضلها؟-3

هل يساعدك الكتاب المقرر الخاص بالبرنامج أو أى مواد تعليمية أخرى؟-4

ماهى بعض صفات إسلوب المعلم فى التدريس والتى تجدها جيدة؟-5

ماهى بعض الصفات التى ل تفيد فى رأيك؟-6

هل تبدو إجراءات التقييم عادلة؟-7

ما هى بعض الوسائل التى يمكن من خللها تحسين البرنامج؟-8

يجد الكثير من المعلمين أن المعلومات التى يفصح عنها الطلب فى مجموعات التركيز مفيدة للغاية فى

مراجعة قرارات التخطيط التى يتخذونها وفى زيادة الوعى بنقاط قوتهم كمعلمين وبالمجالت التى تحتاج

إلى تحسين.

التأمل ما بعد الدرس

من المفيد جدا أن يتأمل المعلمون فى الدرس بعد أن يقوموا بتدريسه. وعادة ما يأخذ هذا التأمل شكل أن

يسأل المعلم نفسه بعض السئلة المركزة التى تساعده على التفكير فيما وراء ملمح الدرس السطحية.

وفيما يلى نموذج لهذه السئلة:

oماذا تشعر تجاه هذا الدرس؟

oما هى المعارف التى أضافها هذا الدرس للتلميذ ولم يكونوا يعرفونها من

قبل؟

oماذا يستطيع أن يفعل التلميذ الن ولم يكونوا قادرين على فعله قبل الدرس

فى رايك؟

oإذا أتيحت لك فرصه إعادة تدريس هذا الدرس مرة ثانية، ما هى النقاط التى

سوف تقوم بعملها بشكل مختلف؟

oما الذى عرفته عن نفسك كمعلم نتيجة لتقديم هذا الدرس؟

التخطيط الجرائى

162


عادة ما يستخدم المعلمون التخطيط الجرائى أثناء الخدمة، مما يساعدهم على التأمل وتجريب أساليب

تدريس جديدة ومختلفة. ويمكن أن يستفيد كل المعلمون، على مختلف مراحل حياتهم العملية

فىالتدريس، من التخطيط الجرائى ويعملوا من خلله لتوسيع نطاق خبراتهم التدريسية. ويوضح

المراحل الرئيسية للتخطيط الجرائى.1الشكل رقم

المراجعة: يكمل المعلم فى هذه المرحلة مراجعة نقاط قوته ونقاط ضعفه كمعلم.

التأمل: ثم يتأمل المعلم فى هذه النقاط، ويحدد أهداف التطوير المستقبلى.

التخطيط: يخطط المعلم لتحقيق أهدافه. ومن المهم أن تكون هذه الهداف:

محددة -1

يمكن قياسها-2

تم التفاق عليها-3

معقولة-4

موقوته-5

التنفيذ: وتتطلب الخطوة التالية من المعلم أن ينفذ الخطة ويتابع خطوات التنفيذ. ويتبع ذلك مرحلة

أخرى من المراجعة.

: مراحل الخطة الجرائية1شكل رقم

163

مراجعة

تأمل تنقيذ

تخطيط


اليوميات

تؤكد اليوميات الشخصية على فهم المعلمين لذواتهم من خلل ما يسمى بالستبطان. وهى طريقة يجمع

بها المعلم المعلومات عن التدريس بتوثيق، وفهم، وتوضيح ما يحدث عند تدريس برنامج من خلل

ملحظات الستبطان الميدانية. وتركز ملحظات الستبطان على النشطة المتعلقة بالبرنامج، ويتم

تدوينها فقط بعد إنتهاء الدرس. وتشمل الرشادات العامة المحاولة ومحاولة تتبع قضايا الفصل والتى

ترتبط مباشرة بالدرس الذى إنتهى توا. يحتفظ المعلم المتامل، الذى يستخدم هذا الجراء بهذه

الملحظات على مر الوقت، ويقوم بمراجعتها بإنتظام، ويبحث عما تكشف عنه هذه الملحظات فيما

يتعلق بالنماط المتكررة. يمكن دعوة زميل لقراءة الملحظات ومناقشة كل ما يهم المعلم عن البرنامج.

يمكن أن تصبح ملحظات الستبطان الميدانية مصدر قيم للمعلومات عن رؤية الفرد للتدريس على مر

الوقت. تشمل الساليب العامة لوضع إطار للملحظات الميدانية الستجابة للسئلة المتعلقة بك كمعلم،

وبعملية التدريس، وبالتلميذ فى الفصل، وبعملية التعلم، او بأى شىء مرتبط بفعاليات الدرس نفسه.

وفيما يلى قائمة بالسئلة التى يمكن أن تساعدك فى تدوين الملحظات.

أسئلة عن التدريس

ما الذى أعددته للتدريس؟-1

هل إستطعت أن تحقق أهدافك؟-2

ما هى الساليب التى إستخدمتها؟-3

ما هى الترتيبات التى أعددتها لتقسيم الطلب إلى مجموعات؟-4

ما نوع التفاعل الحادث بين المعلم والتلميذ؟-5

هل قمت بعمل أى شىء بخلف المعتاد؟-6

ما هى أكثر الجزاء نجاحا فىالدرس؟-7

هل يمكن ان تقوم بتدريس الدرس بشكل مختلف إذا قمت بعرضه مرة أخرى؟-8

هل إكتشفت جديدا فيما يتعلق بطريقة تدريسك؟-9

أسئلة عن التلميذ

هل قمت بالتدريس لكل تلميذك اليوم؟-1

164


هل شارك التلميذ بفاعلية فى الدرس؟-2

هل كان الدرس يمثل تحدى للتلميذ؟-3

ماذ تعلم التلميذ فعل من الدرس فى رأيك؟-4

ماذا أعجبهم بشدة فى الدرس؟-5

ما هو الشىء الذى لم يستجيبوا له بشكل جيد؟-6

أسئلة تسئلها لنفسك كمعلم

ما هو مصدر أفكارى عن التدريس؟•

أين أقف فى إطار تنميتى المهنية؟•

ما هى اوجه قوتى كمعلم؟•

ما هى معوقاتى الحالية؟•

هل هناك أى تناقضات فى تدريسى؟•

كيف يمكن أن أطور تدريسى وأحسنه؟•

كيف أساعد تلميذى؟•

ما هو مستوى الرضا الذى احصل عليه من التدريس؟•

165


البحث الجرائى

يشير البحث الجرائى إلى مدخل محدد ، وإجراءات تتم على مراحل مرتبة بشكل محدد ولكنها مرنة.

يقوم المعلمون بإجراء البحاث فى محيط عملهم. يمكن القيام بعمل البحث الجرائى فى الفصل الدراسى

أو خارجه، وقد يقوم المعلم بالبحث أو يقوم غيره به. ويمكن تعريف البحث الجرائى بأنه الجراء الذى

يتخذه المعلم بمفرده لدراسة بعض ملمح طريقة تدريسه. يمكن أن ينطلق من مشكلة محددة بالفصل،

أو بناء على ظهور فكرة تدريس جديدة والرغبة فى تجربتها. يمكن أن يقوم المعلم بعمل البحث

الجرائى فى الفصل الدراسى الذى يقوم بالتدريس له بالفعل. هدف البحث الجرائى زيادة معارف المعلم

وتطوير مهارات التدريس المحسنه.

ويتضمن سلسلة من المراحل والتى غالبا ما تأتى فى شكل حلقة:

حدد نقطة للتركيز عليها )سؤال، قضية، أو مشكلة فى مجال التدريس(-1

حدد خطة )فى صورة فعل لمواجهة المشكلة(-2

نفذ الخطة )تنفيذ الفعل أو المداخلة على نطاق واسع(-3

لحظ النتائج )ملحظة منتظمة لمخرجات الفعل(-4

تأمل )يتأمل الباحث/ المعلم فى المخرجات(-5

البدء فى دورة جديدة )إذا كان هذا ضرورى( خطط لفعل يتبع ما قمت به والذى تبدأ-6

بعده الدورة مرة أخرى(

يتطلب المر عادة بعض الملحظات الولية والتأمل الناقد لكى تحول ما يشغلك بشكل كبير إلى فكرة

"فعل". إن إهتمامك بأمر ما، ل يقدم العلج بشكل مباشر: إن المشكلت التعليمية ليست بهذه البساطة.

وسوف يتم تصنيف ما تقوم به من تغييرات فى واحدة من الفئات التالية:

تغييرات فى المقرر أو المنهج

تعديل وإضافة فى أساليب التدريس التى تتبعها، أوتبنى طريقة جديدة

تغييرات فى طبيعة التقييم

أنت تقوم بتشجيع التغيير من خلل البحث الجرائى. ولكى تقدم تقرير عن أثر التغيير تحتاج إلى تسجيل

الموقف قبل وبعد التغيير.

166


بعض الموضوعات التى يمكن أن يتخذها المعلمون مادة للبحث الجرائى

إجراءات "إستدعاء التلميذ": الولد فى مقابل البنات، عدد التلميذ-1

الذين يتم إستدعائهم للمشاركة، من الجانب اليسر لغرفة الفصل فى مقابل

الجانب اليمن، مقدمة الفصل فى مقابل مؤخرته.

أساليب طرح السئلة: مقدار الوقت الذى يمنحه المعلم قبل أن يستدعى-2

التلميذ للجابة، أسئلة الحقائق فى مقابل أسئلة الفهم وأسئلة النهايات

المفتوحة.

مقدار الوقت الذى يستغرقه المعلم فى التحدث فى الفصل.-3

عدد النشطة المتضمنه فى الدرس-4

الحركة فى الفصل: المناطق التى يتحرك المعلم فيها عادة، تقريبا بالنسبة-5

لكل التلميذ.

أساليب الدارة: المحافظة على النظام فى الفصل، جذب والحفاظ على-6

إنتباه التلميذ، توزيع وجمع المواد التعليمية بكفاءة، وهكذا. . .

الوضوح: شرح واضح للجراءات والرشادات، وإجراءات إتباع النموذج،-7

وإستخدام الخرائط، والرسوم التوضيحية، والسبورة وغيرها من الرسوم

التى تساعد التلميذ على الستيعاب.

: القوة الدافعة: النتقال التلقائى من نشاط إلى آخر بدون هدر وقت-8

التلميذ.

: 5 ورقة عمل

تعاون مع واحد أو إثنين من زملئك وقم بإعداد خمس أو ثمان أسئلة يمكن أن تستخدمها

كمثيرات لعداد ملحظات ميدانية مبنية على إسترجاع ما حدث بالفصل. قم بالتخطيط بحيث

يستهدف كل مثير أبعاد مختلفة عن تلك الخاصة بالتدريس والتعلم فى الفصل.

1-

2-

3-

167


4-

5-

6- 6 ورقة عمل

إقرأ الوصف الخاص بمجالت الفصل الدراسى التى تستهوى هؤلء المعلمين. ناقش فى

مجموعتك نوع مشروع البحث الجرائى الذى يمكن أن تقترحه على كل معلم. ركز على كيفية

تصميم المهمة ثم إجمع/حلل معلومات عن الموضوع.

يفضل حسنى أن يقرأ تلميذه المزيد من المواد المتعلقة بالموضوع الذى يقوم بتدريسه. وعلى

الرغم من ذلك فقد أخفق فى العثور على دليل يؤكد قيام تلميذه بذلك.

يراود هدى شعور بالقلق، حيث تشعر أنها ربما تتحدث كثيرا )تحاضر( فى الفصل. وتريد أن

تحاول التغلب على هذه المشكلة.

7 ورقة عمل

تخيل نفسك وأنت تقوم بتدريس مقرر دراسى ووصلت إلى نصف المقرر وكنت تحاول بوعى ان

تكون معلم مؤثر، إل انك تلحظ أن العديد من التلميذ غير مهتمين بالدرس. كيف تستطيع أن

تحدد بعض المشكلت التى أدت إلى ذلك؟

أنت تدرس مقرر دراسى جديد، وأنت شغوف جدا بسلسة من إجراءات التدريس الجديدة والتى

تقوم بإختبارها فىالفصل. كيف يمكن أن توثق حدوث تغيرات بناءة فى المقرر الذى تقوم

بتقديمه؟ من تستطيع أن تشركهم فى ذلك، وماذا تريد منهم أن يفعلوا بالتحديد؟

168


Brain Stormingاستراتيجية التفاكر )العصف الذهني(

هو إحدى استراتيجيات التعلم الجماعي التي تهدف إلى استمطار اكبر قدر ممكن من الفكار من

جانب الطلب بغض النظر عن الكيف في البداية وكذلك دون منطق يحكم استمطار هذه الفكار ودون

أي تقويم للفكار أثناء استمطارها وما يهم هو مشاركة الخرين أفكارهم حتى تتولد الفكار التي

يجب تسجيلها مباشرة .

Brain Storming التفاكر )العصف الذهني( :

ــة، ــل مشكلة معين ــن الفراد والمجموعات لح ــة م ــد وإنتاج أفكار وآراء إبداعي ــه تولي ــد ب ويقص

وتكون هذه الفكار والراء جيدة ومفيدة . أي وضـع الذهـن فـي حالة مـن الثارة والجاهزيـة للتفكيـر فـي

كـل التجاهات لتوليـد أكـبر قدر مـن الفكار حول المشكلة أو الموضوع المطروح ، بحيـث يتاح للفرد جـو

من الحرية يسمح بظهور كل الراء والفكار .

أما عن أصل كلمة عصف ذهني ) حفز أو إثارة أو إمطار للعقل ( فإنها تقوم على تصور "حل المشكلة"

على أنه موقف به طرفان يتحدى أحدهما الخر ، العقل البشري)المخ( من جانب والمشكلة التي تتطلب

الحل من جانب آخر. ولبد للعقل من اللتفاف حول المشكلة والنظر إليها من أكثر من جانب ، ومحاولة

تطويقها واقتحامها بكل الحيل الممكنة .أما هذه الحيل فتتمثل في الفكار التي تتولد بنشاط وسرعة تشبه

( 1999 عن: على سليمان Osborn 1963العاصفة )أوسبورن

(1997 عن: عبد ال الصافي Osborn 1963وهناك أربع قواعد أساسية للتفاكر ذكرها )أوسبورن

هي:

: وهذا يعني أن الحكم المضاد للفكار يجب أن يؤجل حتى وقت لحق حتى ل نكبتالنقد المؤجل( 1

أفكار الخريـن وندعهـم يعـبرون عنهـا ويشعرون بالحريـة لكـي يعـبروا عـن أحاسـيسهم وأفكارهـم

بدون تقييم.

: فكلما كانت الفكار أشمل وأوسع كان هذا أفضل.الترحيب بالنطلق الحر( 2

: كلما ازداد عدد الفكار ارتفع رصيد الفكار المفيدة.الكم مطلوب( 3

169


: فالمشتركون بالضافـة إلى مسـاهمتهم فـيالتركيـب والتطويـر عاملن يكون السـعي لحرازهمـا( 4

أفكار خاصـة بهـم يخمنون الطرق التـي يمكنهـم بهـا تحويـل أفكار الخريـن إلى أفكار أكثـر جودة أو

كيفية إدماج فكرتين أو أكثر في فكرة أخرى أفضل.

ز ر البداعـي وحـلDavis 1986ويرى )ديفـي ة التفكـي ي( هامـة لتنمـي ة التفاكـر)العصـف الذهـن ( أن عملـي

المشكلت لدى الطلب للسباب التالية:

للتفاكر جاذبية بدهية )حدسية(: حيث إن الحكم المؤجل للتفاكر ينتج المناخ البداعي الساسي (1

عندما ل يوجد نقد أو تدخل مما يخلق مناخا حرا للجاذبية البدهية بدرجة كبيرة.

( التفاكر عملية بسيطة: لنه ل توجد قواعد خاصة تقيد إنتاج الفكرة ول يوجد أي نوع من النقد2

أو التقييم.

( التفاكـر عمليـة مسـلية: فعلى كـل فرد أن يشارك فـي مناقشـة الجماعـة أو حـل المشكلة جماعيا3

والفكرة هنا هي الشتراك في الرأي أو المزج بين الفكار الغريبة وتركيبها.

( التفاكر عملية علجية: كل فرد من الفراد المشاركين في المناقشة تكون له حرية الكلم دون أن4

يقوم أي فرد برفض رأيه أو فكرته أو حله للمشكلة.

( التفاكـر عمليـة تدريبيـة: فهـي طريقـة هامـة لسـتثارة الخيال والمرونـة والتدريـب على التفكيـر5

البداعي.

( ثلث مراحل لعملية التفاكر هي:A. Rochka 1989وقد أوضح )روشكا

: المرحلة الولى

ويتــم فيهــا توضيــح المشكلة وتحليلهــا إلى عناصــرها الوليــة التــي تنطوي عليهــا،تبويــب هذه

( فردا، ثلثة12-10العناصر من أجل عرضها على المشاركين الذين يفضل أن تتراوح أعدادهم ما بين )

منهــــم على علقــــة بالمشكلة موضوع التفاكــــر والخرون بعيدوا الصــــلة عنهــــا، ويفضــــل أن يختار

ــب للحوار وإثارة الفكار ــو المناس ــر الحوار ويكون قادرا على خلق الج ــة يدي ــا للجلس المشاركون رئيس

وتقديم المعلومات ويتسم بالفكاهة، كما يفضل أن يقوم أحد المشاركين بتسجيل كل ما يعرض في الجلسة

دون ذكر أسماء ) مقرر الجلسة ( .

: المرحلة الثانية

ويتــــــم فيهــــــا وضــــــع تصــــــور للحلول مــــــن خلل إدلء الحاضريــــــن بأكــــــبر عدد ممكــــــن

مــن الفكار وتجميعهــا وإعادة بنائهــا )يتــم العمــل أول بشكــل فردي ثــم يقوم أفراد المجموعــة بمناقشــة

170


المشكلة بشكـل جماعـي مسـتفيدين مـن الفكار الفرديـة وصـول إلى أفكار جماعيـة مشتركـة( . وتبدأ هذه

المرحلة بتذكيـر رئيـس الجلسـة للمشاركيـن بقواعـد التفاكـر وضرورة اللتزام بهـا وأهميـة تجنـب النقـد

وتقبل أية فكرة ومتابعتها.

: المرحلة الثالثة

ويتم فيها تقديم الحلول واختيار أفضلها.

ويمكن صياغة هذه الخطوات لموقف )جلسة ( العصف الذهني في صورة إجرائية كالتالي :

تحديد ومناقشة المشكلة ) موضوع الجلسة( . -1

إعادة صياغة المشكلة ) موضوع الجلسة( . -2

تهيئة جو البداع والعصف الذهني. -3

البدء بعملية العصف الذهني . -4

إثارة المشاركين إذا ما نضب لديهم معين الفكار . -5

مرحلة التقويم . -6

ويتم في هذه الستراتيجية عدة خطوات :ـ

طرح سؤال مفتوح حتى يمكن إتاحة الفرصة للطلب لتوليد اكبر قدر ممكن من الفكار -1

يتـم وضـع السـؤال المطروح فـي دائرة تخرج منهـا اسـهم بالجابات أو الفكار وتسـجل كـل-2

مجموعة هذه الفكار كما يسجلها المعلم .

ل يتم تقويم أي فكره مهما كانت أثناء استمطار الفكار .-3

يتم تصنيف لتلك الفكار التي تقدمت بها كل مجموعة .-4

الوصول إلى عدد من الفكار التي يمثل المحصلة النهائية الصحيحة للجابة عن السؤال .

171


استراتيجية الحوار التعليمي

يهدف هذا الجزء إلى تقديم ممارسة جيده لستخدام الحوار التعليمي يمكن من خللها تحقيق اكبر قدر

ممكن من النمو لدي الطلب , ولذا يجب علينا أول إيضاح خصائص المعلم الناجح في الحوار التعليمي

حيث يتصف هذا المعلم بعدة خصائص أساسية بدونها ل يمكن أن يتحقق حوارا تعليميا ناجحا :ـ

عمق المعلم في مادة تخصصه أو الموضوع الذي تتم مناقشته.-1

مهارة المعلم في صياغة السئلة وتوجيهها في التوقيت المناسب .-2

معرفة المعلم بعلمك النفس .-3

العداد المسبق من قبل المعلم لقضية الحوار أو معلوماته .-4

قدرة المعلم علي النتباه الدائم لفراد الطلب .-5

القدرة علي المثابرة طيلة وقت الحوار لتقييم مدي تقد الطلب الفكري .-6

التعرف علي ردود أفعال الفراد من الطلب تجاه الحوار .-7

القدرة علي تعديل الحوار أو تغييره في الوقت المناسب .-8

مبادئ إجراء الحوار التعليمي .

لبد من مراعاة ما يلي عند القيام بالحوار التعليمي :ـ

تحديد التوقيت المناسب لجراء الحوار ..1

استعمال الحيرة في الحوار ل لتعجيز الطلب بل لكسب الطلب نحو المشاركة والبحث.2

والمناقشة والتعلم .

عدم القلل من أهمية أفكارا الطلب مهما كانت طبيعتها ..3

عدم الطالة في الحوار حول نقاط معينة ومراعاة التوازن بين عناصر الموقف التعليمي .4

إجراء الحوار مع الطلب في وقت واحد وإشراكهم جميعا في المداولة والوصول إلى.5

النتائج المطلوبة .

استعمال أسلوب المرح ل السخرية حيث يساعد هذا علي تنمية جو من التآلف والمحبة بين.6

الطلب والمعلم وبين الطلب بعضه البعض .

نقل انتباه الطلب من الحيرة غير المثمرة إلى النقاط الحساسة في الحوار ..7

172


تقدم الحوار في تسلسل منطقي ليسمح للطلب بالتقاط أنفاسهم و إعطاء إجابات عقلنية.8

مدروسة .

استعمال الوسائل المعينة مثل الكاسيت أثناء الحوار .9

-محاولة المعلم رفع مستوي الحوار والعمل علي رفع مستوي الطلب نتيجة له .10

ـ محاولة عدم استعمال الحوار بشكل دائم ومستمر 11

ويمكن للمعلم استخدام إحدى الستراتيجيات التالية مع الحوار

استخدام الوسائل المعينة في الحوار حيث أن هذه الوسائل ل غني عنها في المجالت الكاديمية وذلك :ـ

ـ لستخدامها قاعدة للحوار .1

ـ لتأسيس قاعدة فكرية .2

ـ لغناء الحوار و إنجاحه في أداء المهمة التعليمية بشكل عام .3

وتساوي في ذلك الصور والخرائط والشكال التوضيحية ويمكن اتباع ما يلي في استخدامها

ـ عرض الوسيلة بشكل مقروء .

ـ إعطاء لمحة عن موضوعها للطلب .

ـ بدء المعلم للحوار مع تلميذه من خلل الوسيلة المعروضة .

اختيار الموضوع : إذ أن لكل موضوع نقاطه الرئسة , ومواضيع فرعية متدرجة في أهميتها وشمولها

.وهنا يستخدم المعلم الستقراء أو الستنتاج .

ويجب علي المعلم أن يختار الموضوع في ضوء الهمية والمناسبة للموقف :

ـ الهمية يقصد بها مدي قيمة النقطة في بناء وتدريس الموضوع العام .

ـ المناسبة يقصد بها توافق نقطة الحوار مع أحد عناصر الموضوع المقدم .

عملية مزج السئلة بالعرض ويقصد بهذه الطريقة أن الحوار يقوم علي السئلة المتتابعة التي يوجهها

المعلم الخاص لطلبه, أما العرض فهو ما يقوم به المعلم عند عرض المعلومات\ علي الطلب .

مراجعة مادة الحوار للتحقق من كفاية التعلم الحالي للطلب تمهيدا إلى النتقال إلى عنصر جديد ويتم

ذلك عن طريق :

ـ المراجعة العامة لكل عناصر الحوار مع كل الطلب .

ـ مراجعة متكررة متدرجة لكل عنصر من عناصر الحوار .

173


تصحيح الخطاء وهي إحدى المهام الساسية للمعلم للتأكد من كفاية تحصيل الطلب في الوقت

% في الموضوع الولى إلى90المناسب وفي حالة عدم تصحيح الخطاء فان النسبة تنخفض من نسب

% في الموضوع العشر , وهذا يوضح مدي أهمية القيام بعملية التصحيح .10

استراتيجية البيان العملي

في هذا السلوب يقوم المعلم بالداء الفعلي أمام الطلب ، حيث يعرض ما يجب القيام به وكيفية القيام

0به شارحا لماذا وكيف وأين ومتى يتم ذلك

مفهوم البيان العملي :

هو أسلوب يقوم فيه المعلم بأداء ما يرغب في تدريب المتعلم عليه أما المتدربين بشكل فعلي مستخدما

0أسلوبا آخر للتوضيح كاللقاء أو التمارين وخلفه

استخدامات أسلوب البيان العملي :

الغرض الساسي من البيان العملي هو بيان كيفية أداء عمل ما ومن أهم استخدامات هذا السلوب :

0التدريب على العمليات الحركية ) كالتمارين الرياضية وغيرها (-

0التدريب على المشكلت ومهارات التحليل -

0توضيح المبادئ ) لماذا نعمل هذا الشيء بهذه الطريقة ( -

0 وغيرها ( 000التدريب على تشغيل الجهزة ) كالحاسب اللي - البرجكتر - الداتا شو - -

التدريب على أسلوب الفريق في العمل ) كيف يعمل الفراد مع بعضهم البعض لفعل شيء ما-

)

0بيان المستوى النموذجي الفني لشيء ما -

0التدريب على إجراءات السلمة -

مزايا السلوب :

يتميز أسلوب البيان العملي بأن المتعلمين يتعلمون بسرعة أكبر ويكون التعلم أكثر دواما

ويرجع ذلك لسباب منها :

174


0أنه يجسد الشرح ويعطي معنى للكلمة .1

أنه يوضح الرؤية بغرض الداء المتكامل للجراء موضحا.2

0 خطوات الجراء وتحقيق الهدف العلقات بين

أنه يستخدم عددا من الحواس بالضافة إلى السماع.3

0والمشاهدة يعطي المتعلم غالبا فرصة لمس الشياء

أنه يجذب المتعلم إلى المعلم خاصة إذا خطط له بشكل دقيق.4

ونفذ بشكل جيد بحيث تتحقق فيه خصائص التمثيل المثير

0الذي يحتفظ بالهتمام والنتباه

أنه يستوعب عدد أكبر من المتعلمين فليس هناك حد لعدد.5

0المتعلمين مادام المتعلم يشاهد المعلم بوضوح

عند محاولة أنه يقلل نسبة تعرض الجهزة والمواد للتلف.6

المتعلمين تشغيلها أو استخدامها دون خبرة سابقة وتوجيه

0سليم

عيوب أسلوب البيان العملي :

أنه يحتاج إلى مهارة عالية من المدرب في الداء حيث يجب أن يقوم المدرب.1

0بالداء بمهارة تفوق ما يتوقع من المتدرب القيام ب

والدوات بحيث ل أنه يحتاج إلى العداد الدقيق والتأكد من سلمة الجهزة.2

0يتعرض للتوقف بسبب عطل الجهزة

وهذا بحد ذاته أنه يحتاج إلى توفير الجهزة والدوات التي يتم التدريب عليها.3

مكلف.

175


176


يس للمجموعات الصغيرة استراتيجيات التدر

مقدمـــة

يلقى التقدم فى مجال العلوم التربوية والنفسية بظلله على منظومة التدريس والتى اصبحت وبل

ومن منطلق خصائص شك خاضعة للعديد من البحوث والدراسات على المستويين التنظيرى والتطبيقى

والمتمثلة فى المزاوجة بين النظرية والتطبيق ، وتحقيقEffective Teachingالتدريس الفعال

النمو الشامل المتكامل للمتعلم ، واكتساب مهارات التعلم الذاتى ، والستناد الى ادارة جيدة للوقت

وترتيبه والهتمام بمستويات التفكير العليا والتركيز على ايجابية المتعلم ونشاطه فى تحقيق اهداف

الموقف التعليمى / التعلمى ، ومحاولة تقديم الفرص التعليمية التى تحقق كل ما سبق فإن تنظيم مواقف

.التعلم يعد من اكثر المور اهمية فى احداث هذا النوع من التدريس ، وهذا ما سنتناولة فى هذا التدريب

:أهداف التدريب

من المتوقع بعد دراسة هذا التدريب وممارسة النشطة المصاحبة له ان يصبح المتدرب قادرا على ان :

يصف خصائص بيئة التدريس الفعال•

يحدد آليات تنظيم بيئة التدريس•

يميز بين التدريس بالمجموعات الكبيرة ، والمجموعات الصغيرة.•

يستنتج خصائص التعلم فى المجموعات الصغيرة •

يشكل مجموعات مترابطة ، ومعاد تشكيلها ، ومجموعات أساسية .•

يخطط للتدريس بأحد اشكال المجموعات الصغيرة .•

يصف دورة قبل وأثناء وبعد التدريس فى المجموعات الصغيرة .•

يصمم أدوات لتقويم ادوار الطلب فى المجموعات الصغيرة .•

يتعرف دور االكمبيوتر فى تدعيم فكرة تفريد التعليم .•

وتحقيقا لهذه الهداف العامة فإن المحتوى التعليمى يتمثل فيما يلى :

أول بيئة التدريس الفعال

ثانيا آليات تنظيم بيئة التدريس

: المجموعات الصغيرة ثالثا

177


مفهومها•

أنوععها•

كيفية تشكيلها•

تنظيم تعليم المجموعات وادارتها•

الفردي: : التدريس رابعا

oمفهومة

oأهميته

oكيفية استخدامه

أول : بيئة التدريس الفعال

ان التعلم الفعال هو ذلك الذى يحدث فى مجموعات صغيرة تسعى معا لتحقيق أهداف مشتركة للموقف

التعليمى / االتعلمى . وهو ذلك الذى يحدث فى بيئة تعليمية فعالة تختلف عن بيئة التدريس التقليدية

التى تعتمد على سلسلة من السئلة والجوبة التى يعقبها تغذية راجعة ، ان البيئة الفعالة يطلق عليها

Intelligent learning environmentفى كثير من الكتابات بيئة التعلم الذكية

وتشمل : مواقف حل المشكلت ، مواقف التفاعل الجتماعى ، مواقف مهارات التواصل ، مهارات

بيئة المتعلم الفعاله التى تتضمنCo- Learnerممارسة عملية التعلم ، مهارات المتعلم المتعاون

، بيئة التعلم الفعالة هى التى يكون فيها الطالبMultimediaالستخدام الوظيفى للوسائط المتعددة

فاعل وليس مجرد مشاهد لهذه الوسائط ومجيبا لما يطرح عليه من اسئلة

Opportunitiesبيئة التعلم الفعالة هى البيئة الغنية بالفرص التعليمية .1

Learning. المصممة جيدا والمتضمنة للعديد من الختيارات لما يجب تعلمه

بيئة التعلم الفعالة هى التى تتسم بالبساطة الفعالة لن التعقيد يقلل من فرص.2

التعلم

بيئة التعلم الفعالة تتضمن معلما فعال يمتلك مهارات التدريس على مستويات.3

التخطيط والتنفيذ والتقويم .

بيئة التعلم الفعالة هى التى تتوافر فيها عوامل الضبط والتحكم وادارة الفراد.4

وادارة التدريس

178


بيئة التعلم الفعاله هى التى تتم فيها ترشيد وقت التدريس فى ضوء الهداف.5

المحددة له

بيئة التعلم الفعالة هى التى فيها تتم عملية تحسين التعلم بمعنى ــ الطالب يعرف.6

? بالضافة الىKnow what & Know howماذا ، ويعرف كيف

تضمينها ــ العديد والمتنوع من مصادر التعلم .

بيئة التعلم الفعالة هى التى يتم فيها تنظيم تعلم الطلب بما يتفق وطبيعة الموقف.7

التعليمى بمعنى

متى يكون التعلم فى مجموعات كبيرة ومتى يكون فى مجموعات صغيرة ومتى يستفاد من اساليب

التعلم الفردى وهذا ما سنتناوله فى النقطة التالية .

في ضوء تصنيف طرق التدريس وفق عدد المتعلمين والذي يشير إلى وجود أربعة أنواع هي:

طرق تدريس المجموعات الكبيرة.•

طرق تدريس المجموعات المتوسطه.•

طرق تدريس المجموعات الصغيرة.•

طرق التعليم الفردي.•

سبق أن تناولنا النوع الول عبر تناول إستراتيجية المحاضرة، وسوف نلقي الضوء فيما يلي على

التدريس للمجموعات الصغيرة والتدريس الفردي.

179

)1(تدريب

صف خصائص بيئة التدريس الفعالة؟ كيف تخطط لبيئة التدريس الفعالة في الجامعة؟

ما مدى تطبيق ذلك في واقع التدريس الجامعي؟


Small Groups : المجموعات الصغيرة ثانيا

يتعلم الطلب جيدا عندما يمارسون عملية التعلم ، حيث أجمع الباحثون على انه بغض

النظر عن طبيعة المحتوى فإن الطلب الذين يتعلمون فى المجموعات الصغيرة أفضل تعلما من اولئك

الذين يتعلمون فى المجموعات الكبيرة

ويأخذ العمل فى مجموعات مسميات كثيرة مثل :

Collaborative learningCollective learningCooperative learninglearning communities

Peer TeachingPeer LearningStudy GroupsWork Groups

Team LearningStudy Curcles وأيا كانت المسميات فإن العمل الجماعى فى المجموعات الصغيرة يعرف على انه مجموعه من

استراتيجيات التدريس التىتضع المتعلم فى موقف جماعى يقوم فيه بدورى التدريس والتعلم فى آن

واحد وما يتطلب ذلك من العمل فى جماعة لتحقبق أهداف مشتركة تشمل كل من الجوانب المعرفية

والمهارات الجتماعية .

خصائص التعلم فى المجموعات الصغيرة :

ـبيرة ، ى المجموعات الك ه ـف ى المجموعات الصـغيرة أفضـل مـن ل ان التعلم ـف ـا مـن قـب ـا قلن كم

لما يتسم به التعلم فى المجموعات الصغيرة من خصائص تتمثل فيما يلى :

ان تنفيذه يتم من خلل مجموعه من الستراتيجيات وليس من خلل استراتيجية واحدة•

طلب6 – 4مواقف التدريس هى مواقف جماعية حيث ينقسم الطلب الى مجموعات صغيرة من •

فى المجموعه الواحده ، يعملون معا لتحقيق أهداف مشتركة من خلل مساهمة كل طالب فى

المجموعه بمجهود للوصول الى تلك الهداف.

ان الطالب فى المجموعه بقوم بدورين متكاملين يؤكدان نشاطه وهما دورا التدريس والتعليم فى•

آن واحد بدافعية ذاتية وبالتالى فإن الجهد المبذول فى الموقف يمكن ان يؤدى الى بقاء اثر التعلم

ووظيفيته وانتقاله

180


ان المهارات الجتماعية لها تصيب كبير فى هذا النوع من التعلم وهذا ما لم يتوفر فى•

المجموعات الكبيرة

لنه على الرغم منEqual opportunities for successانه يقدم فرصا متساوية للنجاح•

ان لكل فرد دور فى المجموعه ال ان كل الدوار متكاملة والمحصلة ليست نظرة الطالب الى

الجزء الذى حققه من الهداف المشتركة وبالتالى فإن النجاح هنا هو نجاح مجموعه شاركت ،

وحققت وبالتالى نجحت وحتى الطلب ذوى المستوى المنخفض قد اسهموا بدور لتحقيق

الهدف ، وشعورهم بالنجاح فى وسط المجموعه ينمى لديهم دافعية للتعلم ترتقى بمستواهم فى

مواقف التعلم اللحقة .

انه تعلم فعال ناتج عن تدريس فعال حيث اثبتت البحوث والدراسات والدبيات التربوية فى مجال•

التدريس فعاليته فى تحقيق العديد من الهداف فى الجوانب المعرفية والمهارات والمستويات

العليا من التفكير .

انه يؤدى الى تجانس افراد المجموعة بغض النظر عن الختلف فى النوع او الطبقة لن الكل•

يعمل معا ، يجمعهم العمل ويدفعهم تحقيق اهدافه وهذا فى حد ذاته يحقق قيمة اجتماعية انسانية

.

انه يركز على النشطة الجماعية والتى تحتاج الى بناء وتخطيط قبل الشروع فى تنفيذها ، كما•

تحتاج الى تخطيط أدوات للمتابعة والتقويم وهنا نجد ان الطلب ل يتعلمون فقط كيف يتعلمون

ولكن يتعلمون أيضا كيف يفكرون ويتعاونون .

.ويوضح الشكل التالى الفرق بين التعلم فى كل من المجموعات الكبيرة والمجموعات الصغيرة•

انه يقدم فرصا ــــــ للمناقشة الهادفة المرشدة ، وتبدل الرأى والفهم المشترك والتفكير بصوت•

عال ، واحترام الرأى وتنمية مهارات الستماع والتحدث ، ومهارات جمع المعلومات وتنظيمها

وترتيبها وتوظيفها فى خدمة الموضوع .

181

)2(تدريب

مارأيك في خصائص التدريس للمجموعاتالصغيرة؟

كيف يمكن ترجمة هذه الخصائص في أنشطةوممارسات؟


أنواع المجموعات فى العمل الجماعى :

بصفة عامة هناك خمسة انواع للمجموعات تتمثل فى الشكل التالى :

( المجموعات الساسية2( المجموعات غير الرسمية )1 )

Informal Groups Base Groups

( المجموعات المترابطة3( المجموعات الممثلة )5)

Representative Combined Groups

( المجموعات المعاد تشكيلها4 )

Reconstituted Groups

) شكل يوضح أنواع المجموعات (

182

انواع المجموعات


المجموعات غير الرسمية :.1

ان الهدف من المجموعات غير الرسمية هو اعطاء الطلب مجال فوريا للتحدث والمناقشة ن ويمكن ان

تتشكل المجموعه بتوجيه الطلبا للستعدارة نحو الجالسين خلفهم أو بجوارهم ليضعوا رؤسهم معا ،

ويمكن ان تستخدم المجموعات غير الرسمية فى اى وقت اثناء العرض . ان الطلب فى مثل هذا النوع

من المجموعات يمكنهم ان يلخصوا ويحللوا ويراجعوا المعلومات او ان يطرحوا اسئلة جديدة وكل هذه

المهمات من الممارسات االمطلوبة فى عملية التعلم واالشكل التالي يوضح كيفية تكوين هذا النوع

المجموعات الساسية :.2

ا الهدف الساسى من تكوين هذا النوع من المجموعات هو تشجيع الطلب على التعلم على

المدى البعيد بمعنى ان الطلب يجلسون معا لفترات طويلة يمكن ان تصل الى فصل دراسى كامل

وتتكون المجموعه من اثنين او ثلثة او اربعة طلب ، ويجب ال نتعجل عند تشكيل هذا النوع من

المجموعات وان تكون على معرفة جيدة بخصائص هؤلء الطلب وقد يأتى التقسيم فى ضوء

الهتمامات الكاديمية المشتركة ويمكن ان تتشكل المجموعات ايضا عندما يشعر كل شخص بارتباطه

مع اشخاص اخرين بشكل ما ويمكن ان نستخدم استبانه نطلب فيها من كل طالب ان يختار اثنين او اكثر

من الطلب يألفهم ويشعر معهم بالراحة .

ان هذا النوع من المجموعات يتيح الفرصة امام كل طالب للقيام بمهمة التعليم فالطالب يمكن ان

يعلم زميله ويراجع له ويرشده فى ممارسة المهارات وان يصحح التقارير ويناقش التكليفات وغير

ذلك ، كما يناقش الطلب مدى تقدمهم والحداث الجارية والقراءات الخارجية وغيرها ويوضح الشكل

التالى تشكيل هذه المجموعات.

المجموعات المترابطة.3

ان الهدف الساسى للمجموعات المترابطة هو اعطاء الطلب فرصا لتعليم بعضهم البعض الخر فى

عملية اشرافية وتتشكل هذه المجموعات عندما تتقابل مجموعتان او اكثر معا لمناقشة اعمالهم ،

ويمكن ان يكون الرتباط عشوائيا او مقصودا ، ويمكن ان يكون الترابط مؤسسا على الهتمامات

المشتركة او العلقات المتبادلة

وتصلح هذه المجموعات فى اى مرحلة من مراحل تعلم المهارات التعليمية فعلى سبيل المثال

يمكن ان نتقابل المجموعات اثناء مرحلة التخطيط المبدئى لتحديد المشكلة ، وتحديد التساؤلت ،

ومناقشة الجراءات ...الخ ويمكن ان تتقابل المجموعات معا اثناء التنفيذ لموازنة العمال ومناقشتها ،

183


ان الوقت المتاح لمثل هذا النوع من المجموعات يسمح للطلب بتوليد العديد من الفكار وعرض

اعمالهم ولكن ما يجب ان تضعه فى العتبار هو ان لقاءات المجموعات المترابطة تكون قصيرة تتراوح

دقيقة ويتوقف ذلك على الغرض من اللقاء 30 – 10ما بين

وللمجموعات المترابطة استخدامات تتمثل فى بناء المعلومات ونموها ، وتحليلها بالضافة الى

العرض الجماعى والذى يعنى ان كل مجموعه تعرض أعمالها على المجموعات الخرى

المجموعات المعاد تشكيلها :.4

ان الهدف الساسى من هذا النوع من المجموعات يتمثل فى اعطاء الطلب فرصا للحصول على

المشاركة الفعالة فى الحديث مع المجموعات ذات اعداد كثيرة بالضافة الى تبادل الخبرات وتوليد اكبر

قدر ممكن من الفكار ويتم تشكيل هذه المجموعات ببساطة كما يوضح الجدول التى :

G.EG.DG.CG.BG.A1احمدابو المجدالعبادىسعيدصادق

2محمدمحمودعلياتاشرافعلى3اسماعيلمعاطىسليمانمفيدحسن4هانىعطيةعبد االعزيزحلمىعصام5رجباسامةبنيهبكرماجد6نادىناصفسعدشهابرافت

من الجدول االسابق يمكن بناء مجموعه جديدة وذلك باعطاء ارقام للطلب فى المجموعات ثم

....الخ2،3( فى المجموعات وهكذا بالنسبة للطلب رقم 1جمع الطلب الذين يحملون رقم )

ولعل استراتيجية تعتبر من افضل الستراتيجيات التى استخدمت المجموعات البنائية والتى

يفضلها معظم المعلمين .

المجموعات الممثلة :.5

ان الهدف من هذه المجموعات ايضا هو اعطاء الطالب فرصة كبيرة ومساحة زمنية للمناقشة

وذلك من خلل العرض المقدم من كل مجموعه وكذلك تقديم تقرير عن مدى التقدم ، وحل المشكلت

انها تقدم فرصا لكل المجموعات لمناقشة اعمالهم .

وتتكون هذه المجموعات من كل مجموعه يمكن ان يكونها المعلم او ان يرشح عضوا من كل

مجموعه من قبل زملئه ويوضح الشكل التالي كيفية تكوين هذا النوع وعندما يعود كل عضو الى

184


مجموعته فإنه ينقل لهم ما اسفرت عنه المناقشات فى المجموعه الممثلة ويفضل ان يكتب كل عضو

تقريرا ويناقشة مع مجموعتة .

185


وهذا ويمكن ان نلخص النواع الخمسة فى المجموعات وكيفية تشكيل كل منهم واهدافها واستخداماتها

فى الجدول التالى :-

جدول يمثل المجموعات الخمسة من حيث التكوين والهداف

الستخداماتالهدافالتكوينالنوع

المجموعه

غير الرسمية

ا•

ل

ست

دا

رة

بال

مقا

عد

لم

وا

جه

ة

زم

لئ

هم

الج

ال

سي

ن

بال

خل

ف

اتاحة الفرصة للتحدث

والمناقشة حول عدد من

الفكار

ال•

م

ما

ر

س

ا

ت

عص•

ف

الذه

ن

ال•

تق

ار

ي

ر

ال

س

ر

يع

ه

ال•

186


م

نا

ق

ش

ة

ال

م

و

ج

ه

ه المجموعات

الساسية

تش•

كي

ل

حو

ل

ال

هت

ما

ما

ت

ال

كاد

يمي

ة

ارت

با

تشجيع الطلب على

التعليم

ال•

قي

اد

ة

ال•

م

ش

ار

ك

ة

187


ط

ال

ش

خا

ص

ا•

ل

ست

بان

ه المجموعات

المترابطة

ت•

رتب

ط

مج

مو

عت

ان

او

اكث

ر

مع

ا

مساعدة كل طالب ان

يتعلم من خلل التوجية

تك•

و

ي

ن

ال

م

عل

و

ما

ت

ت•

ح

لي

ل

ال

م

188


عل

و

ما

ت

ال•

تق

ار

ي

ر المجموعات

المعاد

تشكيلها

تش•

كي

ل

بال

تح

رك

من

الم

جم

و

عا

ت

ثم

يع

ود

ال

فرا

المشاركة الفعالة فى

الحديث ، توليد الفكار

وتبادل الخبرات

ال•

م

نا

ق

ش

ة

189


د

ال

ى

مج

مو

عا

ته

م

مر

ة

اخ

ر

ى المجموعات

الممثلة

ع•

ض

و

من

كل

مج

مو

عه

يش

كل

الم

جم

و

ا•

ا•

ح•

العرض•

التنسيق•

حل المشكلت•

تدريس القران•

190


عا

ت

الم

مثل

ة

191


تنظيم تعليم المجموعات وادارتها :

هناك عمليات تنظيمية وادارية قبل واثناء وبعد التدريس للمجموعات الصغيرة ، وسوف

نتناول هذه العمليات على النحو التالى :-

تتمثل عمليات التنظيم والدارة قبل التدريس فيما يلى :-أول " قبل التدريس :

نقرر كيف سيتم تشكيل المجموعات ولن يتأتى ذلك ال اذا كنا على وعى بأنواع المجموعات-6

والهدف من وراء كل نوع حتى يكون التشكيل أحد ركائز النجاح أثناء تنفيذ المهمات

التعليمية .

نقرر كم سيكون حجم المجموعه مع الملحظة انه كلما ذاد حجم المجموعه كلما قلت فرص-7

التعلم لقلة المشاركة فى ممارسته .

التخطيط للتدريس فى كل مرحلة من مراحلة ، وتحديد أهداف كل مرحلة من تلك المراحل-8

تحديدا اجرائيا وكذا تحديد المهمات التعليمية ، والدوات والمواد اللزمة لبلوغ الهداف

والتخطيط لدوات واساليب التقويم .

تعميم التعيينات التى تتلءم وقدرات ومهارات الطلب-9

تحديد كيفية تنفيذ المهمات التعليمية ، والمهمات المطلوبة لتنفيذها والدوار المنوطة-10

بافراد المجموعه

التهيئة الفيزيقية المتمثلة فى مكان التدريس-11

192

)3(تدريب

:وضح كيف يمكنك تشكيل المجموعات التالية في تدريسك

.المجموعات الساسية

.المجموعات المعاد تشكيلها

.المجموعات المترابطه

.المجموعات الممثلة


: تتمثل عمليات التنظيم والدارة أثناء التدريس فيما يلى :-ثانيا : أثناء التدريس

شرح وتوضيح المهام التعليمية وذلك لتاكيد فهم الطلب لما تريد ان تحققه المجموعه ، وما•

هو مطلوب منهم بالضافة الى ربط تلك المهام بالمتطلبات القبلية اللزمة لتعلمها حتى يتحقق

الترابط الراسى بين الخبرات

شرح معايير النجاح : يجب ان نجبر الطلب بان نجاحهم سوف يقاس وان عملهم سوف يقوم•

فى ضوء معايير نوضحها لهم وفى توقيتات معلومة لدى الجميع.

تحديد السلوك الجتماعى المقبول : يجب ان نحدد مع الطلب السلوكيات الممكنه والمتوقعه•

اثناء التدريس على اعتبار ان السلوك الكثر تحديدا هو السلوك المرغوب فيه ويطلق على

.Learning Contractهذا اسم التعاقد التعليمى

شرح المفاهيم والمصطلحات الجديدة والتى تيسر عمل الطلب فى المجموعات .•

مراقبة سلوك الطلب وتفاعلتهم اثناء ممارسة عملية التعلم ، بالتحرك ليلحظ مدى التقدم•

ويسجل ذلك لنه يمده بالتغذية الراجعة ، ويعالج مسار عملية التعلم ويفرز السلوك .

التفاعل مع الطلب اثناء عمل الجماعه كتوضيح التجاهات ومراجعه الجراءات والتاكيد على•

المهارات المتعلقة بها او ان يسأل او يجيب من السئلة ، ويكون التدخل أوقع اذا كان التفاعل

بين الطلب غير وظيفى

تعزيز سلوك الطلب مع الملحظة ان التعزيز هنا يعتبر تعزيزا جماعيا اى انه موجه لكل•

افراد المجموعه وليس موجها لفرد بعينه .

مشاركة الطلب فى كل مجموعه لتبادل الفكار مع المجموعات الخرى .•

تغطية الثغرات التى لم يغطيها العمل فى الجماعة .•

: تتمثل عمليات التنظيم والدارة بعد التدريس فيما يلى :ثالثا : بعد التدريس

تعتبر هذه المرحلة غاية فى الهمية حيث انها تمثل مرحلة التقويم والمداد بالتغذية المراجعه ــ

وهنا يتم تقويم عمل المجموعات ويتم تقويم المعلم لنفسه وكل المرين لهما أهميتهما ول سيما فى

المهمات المستقبلية .

193


Evaluating Group workعملية تقويم العمل الجماعى

سوف نتناول هنا نوعين من التقويم وهما : التقويم البنائى والتقويم النهائى .

Formative Evaluatin : التقويم البنائى-1

يستخدم هذا النوع من التقويم لتشخيص الصعوبات والحاجات أثناء دراسة الوحدة ، ويؤكد

التعلم فى المجموعات الصغيرة على هذا النوع نظرا لنه يساعد كل من المعلم والطالب على تنمية

الفهم العميق لمهارات الطلب واتجاهاتهم وسلوكهم . بالضافة الى وضع اهداف جديدة للتعلم فى ضوء

تقويم الهداف الحالية وكذا تعديل النشطة التعليمية .

Summative Evaluation : التقويم النهائى-2

ويختص هذا النوع من التقويم ، بتقويم النواتج التعليمية فى نهاية دراسة الوحدة او الموضوع

وبالضافة الى التحصيل الكاديمى كناتج تعليمى فإن هناك نواتج يجب تقويمها فى التعلم التعاونى

للمجموعات الصغيرة مثل :

مدى نمو كل من مهارات التفكير ، والمهارات الجتماعية ، والتجاهات اليجابية نحو النفس ، ونحو

الصدقاء ونحو التعلم ذاته .

194

)4(تدريب

خطط لتدريس أحد الموضوعات في تخصصك بإستخدام أحد أشكال المجموعات.الصغيرة،مبياالعمليات التنظيمية والدارية المطلوبة قبل، وأثناء وبعد التدريس


ويوضح الشكل التالى عملية التقويم فى التعليم التعاونى

ومن الشكل السابق يتضح ان التقويم عملية مستمرة ، ودائرية ، وتعاونية ، وانها تمدنا بتغذية راجعه

Feed- backيمكن من خللها اصلح الواقع ، والتخطيط الجيد للمستقبل ، هذا وسوف نستعرض

باختصار عمليات كل من التقويم الكوينى والتقويم النهائى .

195

الهداف التعليمية

مشاركة المعلم والتلميذ

أنشطة التقويم

التقويم التكوينى التقويم النهائىالتحصيل الكاديمى * التحصيل الكاديمى *التفاعل الجماعى * التفاعل الجماعى *

أهدافمستقبلي


عمليات التقويم التكوينى :

تقويم التحصيل الكاديمى :

يمد التقويم التكوينى للتحصيل الكاديمى المعلم بمعلومات عن مدى تقويم المجموعه ، كما انه يساعد

الطلب من خلل اعلمهم بمدى انجازهم فى المهمات التعليمية ، والمهارات المر الذى يؤدى الى

تحسين ادائهم .

أن تقويم التحصيل الكاديمى يمكن ان يتم من خلل :

Progress Reportsأ – تقارير مدى التقدم :

وتتناول هذه التقارير ما تم انجازه من عمل الطلب وتركز على الهداف ، والوقت المتاح للتعلم ،

وتشجيع على تنمية مهارات جهود المجموعه ككل .

ان هذه التقارير توضح للمعلم اين ومتى تكون الحاجة الى المساعدة ؟

Quezzesب- الختبارات القصيرة :

وتركز هذه الختبارات على تعلم المهارات والمفاهيم والحقائق وكلها جوانب مهمه من جوانب التعلم

لى مادة دراسية ويمكن ان يشارك الطلب المعلم فى اعداد مثل هذا النوع من الختبارات ومن خلل

نتائجة يمكن التعديل الفورى فى مسار عملية التعلم .

ج- العرض لفراد المجموعات الساسية :

العديد من مهارات التقويم التكوينى التى يمكن ان يقوم بها الطلب المجموعات الساسية ومثال

، ومهارات الواجب المنزلى ، ومهاراتnots -taking skillsذلك مهارات تدوين المذكرات

الكتابة ، وهنا يمكن ان يتعاون المعلم مع الطلب فى بناء وتطوير مجموعه من المعايير لتدوين

المذكرات ، وذلك لسيتخدمها الطلب فى مراجعه مذكرات كل منهم وبالتالى تقديم المقترحات ومن خلل

عرض تلك المذكرات يمكن ان يقف كل من المعلم وطلبه على مدى التقدم والوقوف على نقاط الضعف

والتغلب عليها .

د- ملحظات المعلم والتغذية الراجعة :

ان ملحظات المعلم ، والتغذية الراجعه تقدم معلومات عن مدى تقدم الطلب وبالتاى عن مدى تقدم

المعلم .

196


وتتوقف قيمة ملحظات المعلم على كونها أداة من أدوات التقويم بل إنها تعطى ثقة كبيرة للمعلم فى

عمله وفى عمل طلبه وفى استخدام المجموعات الصغيرة ومدى فعاليتها فى احداث التعلم الفعال ومن

السئلة التى يمكن ان توجه ملحظات المعلم زمناقشات المجموعه :

هل المجموعه تفهم جوانب التعلم التى تتضمنها المواقف التعليمية ؟.1

هل المجموعه تشجع اعضاءها على التجريب ، وتقبل الخطاء ومعالجتها ،.2

ومساعدة كل منهما الخر فى مجابهة الصعاب ؟

هل اعضاء المجموعات يعدلون من خططهم كلما لزم المر ذلك ؟.3

هل اعضاء المجموعات يكملون انشطتهم الصفية واللصفية ؟.4

تقويم التفاعل الجماعى :

يجب تقويم التفاعل الحادث بين افراد المجموعه ، او بين المجموعات بعضها – البعض الخر ،

إن التقويم الذاتى للمجموعه يساعد الطلب على تقييم مدى تقدمهم فى التعلم ، وكذا تقييم عملها مع

الخرين ، ومدى اكتسابهم للمهارات التعاونية .

ان التحصيل الكاديمى يتحسن بنفس الكيفية التى يتحسن بها التفاعل بين افراد المجموعه.

ان التقويم الذاتى للمجموعه يجب ان يكون فى شكل تعليقات اكثر من كونه فى شكل درجات ، لن

الدرجات ل تقدم معلومات عن كيفية حدوث التحسن ، إنها فقط تقدم مستويات . وسوف تقدم أربعه

أمثلة لنشطة تقويم التفاعل بين افراد المجموعه :

القوائم والسئلة :أ-

وهذه تساعد الطلب على ان يكونوا اكثر وعيا بمدى النجاز الذى حققوه ، ومدى الصعوبات التى

تواجههم فى العمل معا وسوف نقدم أمثلة لذلك فيما بعد .

المراجعه وملحظات المعلم :ب-

إن مراجعة مدى تقدم افراد المجموعه تساعد على كيفية تأثير العلقة بين تفاعل المجموعه والتحصيل

الكاديمى ، إن المراجعة وملحظات المعلم تنقل رسالة مؤداها ان الصعوبات قد تم انجازها وفهمها ،

إنها تقترح سبل مواجهه الصعوبات ، وفى نفس الوقت نفسه فإنها تقوى دافعية الطلب للتعلم من

أخطائهم .

197


ج- المناقشة :

تساعد المناقشات فى المجموعات الصغيرة الطلب على تقويم مدى التفاعل بين اعضائها ، ويجب ان

تكون المناقشة مختصرة ولكن يمكن ان تمتد بشرط ان تكون هناك فرصا منتظمة ، زمنظمة وعلى أن

تركز على الفهم وحل المشكلت التى ل يستطيع الطلب حلها دون مساعدة .

د- الجمل مفتوحة النهاية :

ان إكمال الجمل مفتوحة النهاية تساعد الطلب على ان يفكروا فى مهارات العمل الجماعى ، وتشجعهم

على اظهار مهارات التفكير ، ان الطلب يستطيعون ان يتعلموا كيف يقدمون وجهات نظرهم فى

الصعوبات التى تعترى عملهم كما أنهم يتعلمون كيف يفكرون ولماذا يفكرون ؟

من العرض السابق للتقويم التكوينى سواء فيما يتعلق بالتحصيل الكاديمى او التفاعل الجامعى يتضح

لنا قيمة هذا النوع من التقويم فى العملية التعليمية إنه يشخص ويعالج فى الوقت نفسه بما ييسر عملية

التعلم ، وتدارك الخطاء إبان حدوثها ، ومواجهتها بشكل جماعى .

عمليات التقويم النهائى :

وكما أسلفنا فإنه يتم فى نهاية ودراسة الوحدة او الموضوع ويستخدم أيضا لتقويم التحصيل

الكاديمى والتفاعل الجماعى .

تقويم التحصيل الكاديمى : ويتم من خلل تقويم اداء الطلب فى المهارات التعليمية ويمكن ان يشترك

الطلب مع المعلم فى وضع اسئلة التقويم فالمعلم يمكن أن يعمم سؤالين مفتوحى النهاية ويطلب من كل

مجموعه ان تعمم السؤال الثالث ويمكن أ أيضا تقويم مهارات الخرين وأن يقوم الطلب تعلمهم

الشخصى .

عينه من أسئلة التقويم الذاتى بنائيا ونهائيا

التفاعل الجماعى :

صف بعض الشياء التى ساعدتك فيها مجموعتك على التعلم ..1

صف بعض الشياء التى ساعدت فيها مجموعه اخرى على التعلم ..2

صف شيئا إيجابيا واحدا تعلمته من أعضاء مجموعتك ..3

صف مهارة واحدة تعلمتها من خلل خبرتك كمشارك فى مجموعتك ..4

198


التحصيل الكاديمى :

صف استراتيجية واحدة قمت بعملها واستفاد منها الخرين فى مجموعتك.

ناقش هذه السئلة مع افراد مجموعتك قبل ان تجيب عنها وذلك حتى يفهمها كل الفراد قبل ان يجيبوا

عنها .

انظر الى نتائج اختبارك هل تستطيع ان تجد سؤال واحدا تكون قادرا على اجابته بكفاءة كنتيجة

لدراستك فى المجموعه ؟

ما الذى تعلمته من خلل وصف عمل مجموعتك للمجموعه الخرى ؟

ما الذى تعلمتة من خلل سماعك افكار المجموعات الخرى ؟

صمم سؤال تحب ان تجيب عنه من خلل دراستك للوحدة .

صف خطوات حل المشكلت التى استخدمتها افراد مجموعتك .

هل سماعك لخطة المشاركين اعطاك اى افكار تساعدك على تخطيط مشروعك

صف فكرة واحدة تعلمتها من خلل مشاهدتك وطرحك للسئلة فى مشروع المجموعات الخرى.

تقويم التفاعل الجماعى :

ويساعد ذلك المعلم على تخطيط النشطة المستقبلية ، أنه يساعد الطلب على فهم مدى نموهم

الشخصى والجتماعى ، ومهارتهم الجتماعية وذلك من خلل وسائل متعددة منها تقويم المجموعه

لمدى فعاليتها ، او ان تقوم مهارات التفاعل بين افرادها .وهكذا يتكامل النوعان من التقويم فى وظائف

متعددة كلها فى النهاية تهدف الى تحسين التعليم .

وسوف اقدم لك عزيزى المعلم نماذج مصممة من أدوات التقويم التى تحدثنا عنا .

199


Individual self- Evaluation Formبطاقة التقويم الذاتى الفردى

من فضلك امل أحد المربعات بمدى ما ساهمت به من خلل مشاركة عمل المجموعه

1 2 3

4

- أنا قمت بتشجيع الخرين 1

- شاركت الخرين المواد التعليمية 2

- ساهمت فى فهم الخرين للعمل 3

- كنت متقبل ان أعطى واتقبل المساعدة4

- قبلت المسؤولية لكمال العمل مع الخرين5

تعليقات واقتراحات

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

................................. التاريخ :.......................................التوقيع :

200


Group Evaluation Formبطاقة تقويم جماعى

من فضلك التق أو اشترك مع مجموعتك واستخدم القائمة التالية كأساس لمناقشتك عن مدى فاعلية

بمجموعتك فى التعلم مع العلم ان هذه القائمة سوف تعود لمجموعتك فى بداية العمل القادم .

استخدم هذا المقياس

ل أوافق بشدة اوافق بشدة

مجموعتنا :

أ- حددت خطوات نحو الهداف

ب- حققت تقدما نحو الهداف

ج- شاركت بالمعلومات والفكار

د- اتخذت قرارات مبنبة على آراء الخرين

هـ- استمتعت جيدا للخرين.

و- شجعت الخرين على المشاركة.

أعضاء المجموعه .....................................التاريخ :

.....................................

.....................................

201


Teacher observation Formبطاقة ملحظة المعلم

................................. التاريخ :.................................المجموعه :

العمل فى المشروعتفاعل المجموعه

........................................................... ..........................

المجموعه تعمل فى كل المهماتأرى أعضاء المجموعه

........................................................... ..........................

التى يتضمنها المشروع الخاصتساهم بأفكار متجددة

........................................................... ..........................

لهذا السبوعتستمع للخرين

........................................................... ..........................

تساعد الخرين

........................................................... ..........................

تحلل الفكار المعروضة

........................................................... ..........................

المهمة التى يحتاج الطلب فيها المهارة التعاونية التى يحتاج

الى مساعدةالطلب فيها الى عناية

........................................................... ..........................

........................................................... ..........................

202


?How we Worked Togetherكيف عملنا معا ؟

كمجموعه ناقشوا كيف عملتم معا ، أن التقرير السبوعى يمكن ان يساعدك فى مناقشتك .

المهارات التعاونية التى استخدمناها وجعلت عملنا ميسرا وممتعا .•

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

..........................................................................................................................

المهارات التعاونية التى قمنا بتحسينها أثناء العمل الشهرى :•

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

..........................................................................................................................

المهارات التعاونية التى ستعملها ) نتعلمها ( مستقبل :•

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

..........................................................................................................................

What I Learned in this projectما الذى تعلمته فى هذا المشروع ؟

مهارات البحث التى اكتسيتها بشكل جيد :•

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

مهارات البحث التى اود ان احسنها مستقبل :•

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

المهمات التعليمية التى ساعدت فيه افراد المجموعات الخرى .

203


.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

المهمات التى ساعدتنى فيها الخرين .•

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

الشياء التى تعلمتها بنفسى نتيجة عملى فى المشروعات .•

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

الشياء التى تعلمتها من موضوعات المجموعات الخرى .

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

Weekly Progress Reportالتقرير السبوعى لمدى التقدم

يساعد هذا التقرير المجموعه لتخطيط العمل السبوعى .

فى أى من النشطة الرئيسة يعمل افراد المجموعه بشكل متكرر ؟

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

ما الخطوة القادمة ؟

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

هل توجد مهمة محددة تحتاج الى مساعدة فيها ؟

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

التعاون فى مجموعتنا :

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

204


:المهارة الجتماعية التى نستخدمها بشكل جيد

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

المهارة الجتماعية التى نحتاج الى عملها :

.................................................................................................................................

.................................................................................................................................

أعضاء المجموعه .................................التاريخ :

.................................

.................................

205


رابعا: تفريد التعليم

لجأت المؤسسات التعليمية فى جميع دول العالم الى الستفادة من تكنولوجيا التعليم فصممت البرامج

التى تركز على خصائص المتعلمين وقدراتهم واعتبارهم محور العملية التعليمية ، وتفريد التعليم يعنى

اتاحة الفرصة امام الطلب لدراسة المادة التعليمية حسب سرعه تعلم كل منهم وتحت اشراف المعلم اى

انه موجه نحو الفرد ، ويركز على التعلم الذاتى .

واذا كانت ظروف جامعاتنا قد لتساعد على استخدام هذا النوع من التدريس الن ال اننا نحاول ان

نستفيد من بعض انماطة لتدعيم مبدأ التعلم الذاتى فى عصر نحن احوج ما نكون منه الى مثل هذا النوع

من التعلم ، عصر ثورة المعلومات والزدياد المتسار عملها ، المر الذى يدفعنا دوما الى متابعه ما هو

جديد ومعرفته وتوظيفة للستفادة منه فى احداث التنمية المستدامة .

أنماط التعليم المفرد :

أتخذ التعليم المفرد أنماطا واشكال مختلفة نتيجة الهتمام الكبير فى طرائق التعليم منها :

التعليم المبرمج

التعليم بمساعدة الحاسوب

الموديولت التعليمية

الحقائب التعليمية

الدورات الصغيرة

ولعل المتفحص لهذه النماط يلحظ ان جميعها تتخذ من المتعلم محورا لها وتركز على نشاطة وتؤكد

على فرديته فى خصائصة ، وعلى تعلمه وفق سرعته الخاصة . كما يلحظ أنها تستفيد الى التعلم الذاتى

واذا كانت الفرصة غير سانحة الن للحديث عن كل هذه النماط ، ال اننا سنركز على استخدام

الحاسوب وشبكات النترنت لصحاح التدريس واثرائة الوظائف الرئيسة للكمبيوتر فى العملية التعليمية

الكمبيوتر كوحه للمتعلم.3

وكثيرا ما يعبر عن هذه الوظيفة بمصطلح شائع هو التعليم بمساعدة الكمبيوتر ، وهو يقوم هنا بوظيفة

التدريب واللممارسة مع تقديم التغذية الراجعة الفورية ، كما يستخدم الكمبيوتر فى التعليم الراشادى

حيث يتيح فرصا للتفاعل اليجابى بعبنه ويبين الطالب ، ويمكن ان يقدم المادة العلمية للطالب مدزأه ثم

يترك للمتعلم فرصة معالجتها والتعامل معها

206


ثم يختبر تحصيل الطالب قبل ان ينتقل الى الجزء الثانى وهكذا ان هذه الوظيفة هى تجسيد واضح

ومكتمل للتعلم الذاتى ويمكن ان يستخدم الكمبيوتر فى اعداد برامج المحاكاه واعداد برامج لللعاب

التعليمية .

الكمبيوتر كأداه لدارة التدريس :.4

وتعتبر هذه الوظيفة من الوظائف المساندة لعملية التدريس كجدولة المقررات وحفظ واسترجاع

المعلومات الخاصة بالتدريس وكتابة التقارير العلمية للطلب وتسجيل الغياب والنتائج ... الخ .

البحث عن المعلومات :.5

عندما يتصل الحاسوب بالنترنت فانه يمكن استخدامة كأداة للتعلم عن بعد ، بالضافة الى ميزه البحث

عن المعلومات فى مواقعها المتعارف عليها ، واستخدام البريد اللكترونى بكل مميزاته المتقدمة

للتصال وتبادل المعلومات .

207


لمدرب0دليل ا

إسم التدريب : التدريس للمجموعات الصغيرة والتريس الفردي .-1

أهداف التدريب: من المتوقع بعد إنتهاء هذا التدريب أن يصبح المتدرب قادرا على أن:-2

يصف خصائص بيئة التدريس الفعال.-1

يحدد آليات تنظيم بيئة التدريس.-2

يميز بين التدريس بالمجموعات الكبيرة ،والمجموعات الصغيرة.-3

يستنتج خصائص التعلم في المجموعات الصغيرة.-4

يشكل مجموعات مترابطة ومعاد تشكيلها ومجموعة أساسية.-5

يخطط للتدريس بأحد أشكال المجموعات الصغيرة.-6

يصف دور قبل وأثناء وبعد التدريس في المجموعات الصغيرة.-7

يصمم أدوات لتقويم أدوار الطلب في المجموعات الصغيرة.-8

يتعرف دور الكمبيوتر في تدعيم فكرة تفريد التعليم.-9

المحاور الساسية للمحتوى:-3

بيئة التدريس الفعال.•

آليات تنظيم بيئة التدريس في المجموعات المختلفة والتعليم الفردي.•

أسلوب التنفيذ:-4

التهيئة السريعة للمتدربين وإعلمهم بأهداف الموضوع وأهميته في التدريس الجامعي.-6

تقديم ملخص نظري عن الموضوع.-7

ينقسم النتدربون إلى مجموعات للتدريب على:-8

كيفية تشكيل المجموعات الصغيرة.-1

كيفية تصميم أدوات لتقويم عمل المجموعات الصغيرة.-2

تصميم خطة لتدريس أحد الموضوعات بإستخدام المجموعات الصغيرة.-3

كتابة تقرير عن واقع إستخدام وسبل تحسينها.-4

أساليب التدريب المستخدمة:-5

المناقشة.-10

عصف ذهني.-11

208


التدريب العملي.-12

كتابة التقارير.-13

209


Co-oberative Learningالتعلم التعاونى

1 ـ 1 نشاط رقم

بالتعاون مع مجموعتك وضح مفهوم التعلم التعاوني -14

دقايق5الزمن -15

مفهوم التعلم التعاوني

استراتيجية تدريس تتضمن وجود مجموعة صغيرة من الطلب يعملون سويا بهدف تطوير-16

الخبرة التعليمية لكل عضو فيها إلى أقصى حد ممكن

استراتيجية تدريس تتمحور حول الطالب حيث يعمل الطلب ضمن مجموعات غير متجانسة-17

لتحقيق هدف تعليمي مشترك

بيئة تعلم صفية تتضمن مجموعات صغيرة من الطلب المتباينين في قدراتهم ينفذون مهام-18

تعلمية وينشدون المساعدة مع بعضهم البعض ويتخذون قرارهم بالجماع

210


دقائق( 5 ) الزمن 1 ـ 2 نشاط

بالتعاون مع مجموعتك وضح الفرق بين التعلم التقليدي والتعلم التعاوني -2

التعاوني نمط التعلم التقليدي

مصدر الخبرة

دور الطالب

الدافعية للتعلم

التفاعل المتبادل

التعزيز

بيئة التعلم

الشعار

التقويم

التعاوني نمط التعلم التقليدي

عدة مصادر منها : المعلم , الطالب , البيئة مصدر الخبرة المعلم

يتعاون مع مجموعته لنجاز المهمة دور الطالب يستمع ويكتب

داخلية الدافعية للتعلم خارجية

طالب ـ طالب التفاعل المتبادل معلم ـ طالب

جماعي على الغلب التعزيز فردي على الغلب

طاولت جماعية بيئة التعلم طاولت فردية

ننجو جميعا أو نغرق جميعا الشعار لنا انجو انت تغرق

محكي التقويم معياري

دقائق( 5 ) الزمن 1 ـ 3 نشاط

211


ما الفرق التعلم الجماعي التقليدي والتعلم التعاوني

الفرق بين التعلم الجماعي التقليدي والتعلم التعاوني

التعلم الجماعي التقليدي التعلم التعاوني

يتحمل العضاء مسؤولية أنفسهم فقط ويكون

التركيز منصرفا إلى الداء الفردي فقط

مبني على المشاركة اليجابية بين اعضاء كل

مجموعة تعاونية وتبنى اهدافه بحيث يبدي كل

الطلب اهتماما بأدائهم وأداء كل اعضاء

المجموعة

ل يعتبر الطلب مسئولين عن تعلم بقية زملئهم

ولعن اداء المجموعة

تظهر بصورة واضحة مسئولية كل عضو في

المجموعة تجاه بقية العضاء و تجاه نفسه

متماثلة في القدرات يتباين اعضاؤها في القدرات والسمات الشخصية

يتم تعيين قائدا واحدا وهو المسؤول عن

مجموعتهيؤدي كل العضاء أدوارا قيادية

يتجه اهتمام الطلب فقط نحو اكمال المهمة

المكلفين بها

مجموعات التعلم التعاوني تستهدف الرتقاء

بتحصيل كل عضو الى الحد القصى إضافة الى

الحفاظ على علقات عمل متميزة بين العضاء

يفترض وجود هذه المهارات عند الطلب

يتم تعليم الطلب المهارات الجتماعية التي

يحتاجون لها مثل القيادة, وبناء الثقة , ومهارات

التصال ,و فن حل الخلفات

نادرا ما يتدخل المعلم في عمل المجموعات

نجد المعلم دائما يلحظ الطلب ويحل المشكلة

التي ينشغل بها الطلب ويقدم لكل مجموعة تغذية

راجعة حول ادائها

ل ينال هذا المر اهتمام المعلم في مجموعات

التعلم التقليدية

يحدد المعلم للمجموعات الجراءات التي تمكنهم

من التأمل في فاعلية عملها

دقائق ( 5 ) الزمن 1 ـ 4 نشاط رقم

بالتعاون مع مجموعتك بين مزايا التعلم التعاوني

212


مزايا التعلم التعاوني

زيادة التحصيل العلمي•

بناء اتجاهات ايجابية نحو المدرسة •

تطوير كفايات التفكير الناقد•

تطوير العلقة بين الطالب والمعلم •

تطوير العلقة بين الطالب والطالب •

اكتساب العديد من المهارات التعاونية •

تحسين الصحة النفسية •

زيادة الدافعية نحو التعلم •

213


( دقائق 5 ) الزمن 1 ـ 5 نشاط رقم

ناقش مع مجموعتك المعوقات التى تحول بينك وبين ممارسة التعلم التعاوني . وكيف يمكن-2

التغلب عليها ؟

دقائق 5 الزمن 1 ـ 6 نشاط

هناك عوامل تعيق عمل المجموعة داخل الصف ـ بالتعاون مع مجموعتك اذكر هذه العوامل

العوامل التي تعيق عمل المجموعات

الفتقار الى نضج اعضاء المجموعة•

تقديم الفرد لجابة سائدة غير خاضعة للتحليل •

الختفاء وسط الحشد )امكانية بعض العضاء تقليل جهودهم دون ان يدرك الخرون ذلك (•

الحصول على شيء بل مقابل •

فقدان الدافعية بسبب الشعور بعدم النصاف•

التشبث بالرأي •

الفتقار الى قدر كاف من التجانس•

الفتقار الى مهارات العمل الجماعي •

214


العدد غير المناسب لعضاء المجموعة •

دقائق 5 الزمن 1ـ7نشاط رقم

بالتعاون مع مجموعتك اذكر أدوات التعلم التعاوني.

أدوات التعلم التعاوني

أول : تعليم الطلب الجراءات والمهارات اللزمة لدارة الصراعات الكاديمية الفكرية الملزمة

للمجموعات التعلمية

ثانيا :ـ تعليم الطلب الجراءات والمهارات اللزمة للتفاوض من أجل الوصول الى حلول بناءة

لصراعاتهم والتوسط في الصراعات القائمة بين الزملء في المجموعات التعلمية

دقائق 10 الزمن 1 ـ 8 نشاط رقم

بالتعاون مع أفراد مجموعتك وضح :

أنواع التعلم التعاوني •

تعريف كل نوع ومميزاته•

215


216


أنواع التعلم التعاوني

أول:المجموعات التعلمية التعاونية الرسمية

قد تستغرق المجموعات التعاونية الرسمية عدة دقائق وقد تستغرق عدة حصص لنجاز مهمة محددة

مثل:

) حل مجموعة من المسائل ,استكمال وحدة درس معين ,كتابة تقرير ,اجراء تجربة ,قراءة واستيعاب

قصة أو مسرحية أو فصل أو كتاب (

ثانيا : المجموعات التعلمية التعاونية غير الرسمية

تعتبر المجموعات التعلمية التعاونية غير الرسمية مجموعات مؤقتة ومحددة تستغرق حصة واحدة أو

طوال فترة النقاش فقط وتهدف هذه المجموعات إلى تركيز انتباه الطلب على المادة التي سيتم تعلمها

وتوفير تهيئة حافزة تساعد على التعلم والمساعدة في التنظيم المسبق للمادة التي سيتم تغطيتها في

تعليمية ويمكنالجلسة وضمان ان الطلب يعالجون بفهم المادة التي يجري تعلمها وتوفير غلق لجلسة

استخدامها ايضا في أي وقت , ولكن استخدامها يكون مفيدا بشكل خاص اثناء إعطاء محاضرة

ثالثا : المجموعات الساسية

تعتبر المجموعات الساسية مجموعات تعلمية تعاونية تتصف بأنها غير متجانسة وتكون العضوية فيها

دائمة ومستقرة وتتمثل المسؤولية الرئيسية للعضاء في تقديم الدعم والتشجيع والمساندة لبعضهم

بعضا حيث انهم يحتاجون إلى ذلك لزيادة تقدمهم الكاديمي .

217

انواع

المجموعاتالساسية

المجموعات التعلمية التعاونية

غير الرسمية

المجموعاتالتعلمية التعاونيةالرسمية


وعادة ما تجتمع المجموعات الساسية في المرحلة البتدائية يوميا بينما تجتمع هذه المجموعات

مرتين في السبوع في المرحلة الثانوية لتقديم العون والمساعدة لبعضهم بعضا وللتأكد من إنجاز كل

عضو لمهمته وتقدمه بشكل مرض في المادة . كما يمكن أن تتولى المجموعات الساسية مسؤولية

اطلع العضاء الغائبين على ما جرى في الصف عندما يتغيبون عن حصة من الحصص وتساعد

المجموعات الساسية أيضا في تنظيم حصص الريادة وفي العداد لجلسات إرشادية مع المرشدين

الطلبيين

إن استخدام المجموعات الساسية يحسن حضور الطلب , ويحسن عملية التعلم كما وكيفا وكلما كان

عدد طلب الصف والمدرسة كبيرا وكلما كانت المادة أكثر صعوبة ازدادت اهمية وجود المجموعات

الساسية


بالتعاون مع مجموعتك وضح كيف

يتم تهيئة غرفة الصف •يتم تحديد حجم المجموعة ؟•

يتم تشكيل المجموعة ؟•

يتم جذب اهتمام الطلب وهم يعملون في المجموعات ؟•

يتم ضمان الهدوء وتقليل الفوضى العالية في المجموعات؟ •

218


تهيئة غرفة الصف

إن ترتيب غرفة الصف يمكن أن يعزز أو يعيق التعلم التعاوني, عليه فلبد من اعطاء هذا المر ما

يستحق من أهمية وهنا بعض النقاط الهامة

ـ ضرورة جلوس اعضاء المجموعة الواحدة بالقرب من بعضهم , وان تيسر جعله وجها لوجه فذلك1

افضل لسباب منها

أـ المحافظة لى التواصل البصري

ب ـ التحدث بهدوء

جـ ـ سهولة تبادل الدوات

ـ تناسب حجم الطاولت مع عدد أعضاء المجموعة 2

ـ تكون المجموعات متباعدة ما امكن منعا للتشويش في التصال 3

ـ ترتيب أثاث غرفة الصف بكيفية تيسر حركة المعلم بين المجموعات وإمكانية رؤية الطلب للوسائل4

التعليمية

حجم المجموعات

يتحدد حجم المجموعات , وعدد الطلبة المشاركين في كل مجموعة , وفقا لنوع النشاط أو العمل

المطلوب القيام به , وتتراوح أعداد المجموعات من ثلثة أفراد الى ستة , ولكل حجم من احجام

(,فإنه يسهل إدارتها ,3-2المجموعات مزايا وخصائص , فعندما تكون المجموعة قليلة العدد من )

وينصح بتشكيل مجموعات صغيرة عند البدء بالتعلم التعاوني أما عندما تكون العمال المطلوب القيام

بها كبيرة ,فانه يفضل أن تكون أعداد المجموعات كبيرة لتصل إلى ستة أفراد ,لن ذلك يعطي الفرصة

للطلبة للفادة من مهارات , ومعارف أفراد المجموعات , وتقلل من عدد المجموعات التي يشرف عليها

المعلم في الصف الواحد إل ان أفضل حجم للمجموعات هو المجموعات التي تتكون من أربعة أفراد

كيفية تشكيل المجموعات

هناك طرق كثيرة لتعيين الطلب في مجموعات تعلمية وفيما يلي بعض المقترحات الخاصة بتعيين

الطلب في المجموعات

أ:ـ الختيار العشوائي وفق ترتيب معين

ـ رتب الطلب من العلى تحصيل إلى الدنى تحصيل 1

219


ـ اختر المجموعة الولى بحيث تضع طالبا ممتازا وطالبا ضعيفا وطالبين من فئة متوسطي التحصيل2

,عينهم في مجموعة واحدة ما لم يكونوا جميعا من فئة واحدة او خصوما ألداء أو اصدقاء حميمين

ـ اختر المجموعات المتبقية بإعادة الجراء السابق3

ب ـ الترقيم

قسم عدد الطلب على حجم المجموعة الذي ترغبه ثم دع الطلب يأخذوا الرقام من واحد الى ناتج

القسمة ثم دع الطلب يبحثوا عن بعضهم بعضا ليجدوا نفس الرقم المشابه

جـ : تقليل عدد الطلب المعزولين

ـ اطلب من الطلب أن يذكروا ثلثة زملء أو أقران يحبوا ان يعملوا معهم 1

ـ حدد الطلب المعزولين الذين لم يتم اختيارهم من قبل زملئهم 2

ـ كون مجموعة من الطلب الماهرين حول كل طالب معزول 3

كيفية جذب اهتمام الطلبة وهم يعملون في مجموعاتهم

عندما يريد المعلم توضيح أمر للطلبة , وهم يعملون في مجموعات , وجلب انتباههم ,يمكنه عمل•

ذلك إما عن طريق اشارات يدوية متق عليها , أو بقرع الجرس . أو اختيار مراقب لكل مجموعة

يراقب إشارات المعلم ,ويؤكد استجابة بقية أفراد المجموعات لتلك الرشادات

كيفية ضمان الهدوء وتقليل الفوضى العالية في المجموعات

على المعلم أن يضمن التزام الطلبة بالقيام بعملهم في مجموعات , وأل ترتفع وتيرة الفوضى إلى حدود

غير مقبولة . هناك امور تسهم في الحد من الفوضى منها : أن يعين المعلم أحد أفراد كل مجموعة

ليتولى حث الفراد الخرين على العمل التعاوني بفاعلية وهدوء , وأن يرتب المعلم جلوس الطلبة بحيث

يكونوا متقاربين , لن ذلك يسهم في تخفيف الفوضى , ويعزز فرص التعاون والمشاركة .

اقترح بعض التربويين الشارات الضوئية ذات اللوان المختلفة لتدل إما على الهدوء , أو الفوضى , أو

الصمت )اللون الخضر مثل يشير الى تخفيض الصوت والحمر يشير الى الصمت التام (

220



بالتعاون مع مجموعتك وضح العناصر الرئيسية التي يعتمد عليها التعلم التعاوني•

العناصر الساسية للتعلم التعاوني

العتماد المتبادل اليجابي•

التفاعل المعزز وجها لوجه•

المسؤولية الفردية والجماعية •

مهارات المجموعة الصغيرة والمهارات البينشخصية •

معالجة عمل المجموعة •


بالتعاون مع مجموعتك وضح مفهوم التفاعل المتبادل اليجابي •

العتماد المتبادل اليجابي

221


إن أول متطلب لدرس منظم على أساس تعاوني فعال هو ان يعتقد الطلبة بأنهم ”يغرقون معا أو

يسبحون معا“وللطلبة مسؤوليتان في المواقف التعلمية التعاونية وهي : أن يتعلموا المادة المخصصة ,

وأن يتأكدوا من أن جميع اعضاء مجموعتهم يتعلمون هذه المادة والتسمية الفنية لتلك التسمية هي

العتماد المتبادل اليجابي .ويتوافر العتماد المتبادل اليجابي عندما يدرك الطلبة انهم مرتبطون مع

اقرانهم في المجموعة بشكل ليمكن أن ينجحوا هم ما لم ينجح أقرانهم في المجموعة )وبالعكس( أو

عليهم أن ينسقوا جهودهم مع جهود اقرانهم في مجموعتهم ليكملوا مهمة عهدت إليهم. والعتماد

المتبادل يعزز مواقف يدرك فيها الطلبة أن عملهم يفيد أقرانهم في مجموعتهم وبالعكس ويعمل فيها

الطلبة مع بعضهم في مجموعات صغيرة , ليدفعوا بتعليم جميع أعضاء المجموعة إلى أقصى حد ممكن

عن طريق المشاركة في المصادر , وتوفير الدعم المتبادل والحتفال بنجاحهم المشترك

انواعه

العتماد المتبادل اليجابي في تحقيق الهدف

العتماد المتبادل اليجابي في الحصول على المكافأة

العتماد المتبادل اليجابي في الحصول على الموارد

العتماد المتبادل اليجابي في انجاز العمل

العتماد المتبادل اليجابي في تبادل الدوار

العتماد المتبادل اليجابي في تحديد الهوية

العتماد المتبادل اليجابي في مواجهة الخصم الخارجي

العتماد المتبادل اليجابي في الخيال

العتماد المتبادل اليجابي في البيئة


كيف يتم بناء العتماد المتبادل اليجابي ؟•

222


هناك ثلث خطوات لبناء العتماد المتبادل اليجابي وهي :

ـ تعيين مهمة واضحة للمجموعة يمكن قياسها : فالعضاء يجب أن يعرفوا ما يفترض أن يقوموا به1

ـ العتماد المتبادل اليجابي في تحقيق الهدف : يمكن بناء العتماد المتبادل اليجابي في تحقيق2

الهدف من خلل إعلم أعضاء المجموعة بأنهم مسئولون عن :

حصول جميع العضاء على درجة من المحك المحدد عند اختبارهم بشكل فردي

تحسين أداء جميع العضاء على نحو أفضل من أدائهم السابق

وصول الدرجة الكلية للمجموعة ) وهي عبارة عن حاصل جمع درجات أفراد المجموعة ( إلى مستوى

أعلى من المحك المحدد

ناتج واحد أو مجموعة إجابات أعدته المجموعة بنجاح

ـ أن تضيف العتماد المتبادل اليجابي في تحقيق الهدف إلى النواع ألخرى من انواع العتماد3

المتبادل اليجابي


بالتعاون مع مجموعتك وضح كيف يتم بناء العتماد المتبادل اليجابي في :

الحصول على المكافأة •

الحصول على الموارد•

اداء الدوار •

التغلب على الخصم الخارجي •

223


استخدام الخيال•

البيئة •

الهوية الذاتية •

انجاز العمل •

ـ يبنى ألعتماد المتبادل اليجابي في الحصول على المكافأة 1

يحصل كل عضو في المجموعة على نفس المكافأة على انجازه للعمل . وتعطى مكافأة مشتركة على

العمل الزمري الناجح ,فإما أن يكافأ الجميع أو ل يكافأ أحد

ـ يبنى العتماد المتبادل اليجابي في الحصول على الموارد . وتشمل مايلي :2

تحديد الموارد المعطاة إلى المجموعة فمثل يعطى قلم رصاص واحدا فقط لمجموعة تتألف من ثلثة

اعضاء

تجزئة المواد بحيث يحصل كل عضو على جزء من مجموعة المواد

الطلب من كل عضو بأن يقدم مساهمة منفصلة لناتج مشترك فمثل ,يمكن أن يطلب من كل عضو أن

يسهم بجملة في فقرة أو بمقالة للصحيفة المدرسية أو بفصل من كتاب

ـ بناء العتماد المتبادل اليجابي لداء الدوار 3

عندما يعين لكل عضو أدوار مكملة لبعضها بعضا ومترابطة مثل )الملخص , المصحح , المتأكد من

الفهم , المشجع على المشاركة , والمتوسع في المعلومات, المسجل ,الملحظ(

224


ـ بناء العتماد المتبادل اليجابي في الهوية الذاتية 4

تضع المجموعة لنفسها هوية مشتركة من خلل اسم أو رمز

ـ بناء العتماد المتبادل اليجابي في التغلب على الخصم الخارجي 5

كفاح المجموعة من اجل تقديم اداء أفضل من اداء المجموعات الخرى

ـ بناء العتماد المتبادل اليجابي في استخدام الخيال 6

يعطى أعضاء المجموعة مهمة تتطلب منهم أن يتخيلوا بأنهم في وضع حياة أو موت ويتعين

عليهم أن يتعاونوا من اجل انقاذ انفسهم

ـ بناء العتماد المتبادل اليجابي في انجاز العمل 7

يتم تقسيم العمل بحيث يتعين على العضو أن ينجز عمله إذا ما اريد للعضو الخر أن ينجز عمله

أيضا

ـ بناء العتماد المتبادل اليجابي في المكان أو البيئة 8

يوجد عندما يكون اعضاء المجموعة ملتزمين معا بالمكان بطريقة ما )تحديد مكان معين لكل

مجموعة لللتقاء فيه(


بالتعاون مع مجموعتك وضح آثار العتماد المتبادل اليجابى•

225


آثار العتماد المتبادل اليجابي

ان العتماد المتبادل اليجابي يجعل العضاء يدركون بأنهم جميعا :.3

يشتركون في مصير واحد حيث يفوزون جميعا أو يخسرون جميعا .4

يكافحون لتحقيق فائدة مشتركة .5

يمتلكون وجهة نظر بعيدة المدى .6

يمتلكون هوية مشتركة تستند إلى العضوية في المجموعة .7

ثانيا:ـ التفاعل المعزز وجها لوجه

يحتاج الطلب إلى القيام بعمل حقيقي معا ,وذلك بالشتراك في استخدام المصادر وتقديم المساعدة.2

والدعم والتشجيع على الجهود التي يبذلها كل واحد منهم , فعن طريق المجموعات الصغيرة يكون

الطالب وجها لوجه أمام زميله في داخل المجموعة الصغيرة .

فيكون التعاون إيجابيا فيما بينهم ,من خلل قلة اعداد المجوعة ,وعدم الحرج أمام زملئه في اثناء.3

النقاش ,وطرح التساؤلت ,والستفادة من معلومات زملئهم داخل المجموعة نفسها , وهنا يصبح

العضاء ملتزمين شخصيا نحو بعضهم بعضا , وكذلك نحو تحقيق الهداف المشتركة

ولكي يكون التفاعل وجها لوجه مثمرا ,يجب أن يكون حجم المجموعات صغيرا )من عضوين إلى.4

ستة أعضاء(


من خلل مفهوم التفاعل المعزز وجها لوجه وضح الخطوات اللزمة لتشجيعه ؟•

هناك ثلث خطوات لتشجيع التفاعل المعزز هي :

226


جدولة وقت اجتماع المجموعة فالكثير من المجموعات التعلمية ل تعطى الوقت الكافي لللتقاء من اجل

أن تصبح مجموعات واعية ومتطورة

التركيز على العتماد المتبادل اليجابي الذي يتطلب من العضاء أن يعملوا معا لتحقيق هدف

المجموعة

تشجيع التفاعل المعزز بين اعضاء المجموعة ومن طرق تحقيق ذلك تفقد المجموعات والحتفال

بشواهد أو امثلة دالة على التفاعل المعزز بين العضاء


بالتعاون مع مجموعتك وضح آثار التفاعل المعزز وجها لوجه

آثار التفاعل المعزز وجها لوجه

هناك انشطة معرفية بين الشخاص لتحدت إل عندما يوضح الطلبة لبعضهم بعضا كيف يتم التوصل.5

إلى اليجابيات عن التعيينات , وهذا يتضمن التوضيح الشفوي لكيفية حل المشكلت ,ومناقشة

طبيعة المفاهيم التي يتم تعلمها , وتعليم ما يعرفه عضو المجموعة لقرانه اعضاء المجموعة

الخرين , وتوضيح صلة التعلم الحالي بالتعلم السابق

أن التفاعل بالمواجهة يوفر فرصة لظهور مجموعة واسعة من المؤثرات ,والنماط الجتماعية.6

فالعون والمساعدة يجدان طريقا لهما في اجواء هذا التفاعل ثم ان المسؤولية نحو الخرين

والتأثير في افكار الخرين واستنتاجاتهم الجتماعية والدعم الجتماعي والشباع الذاتي الناتج عن

العلقات بين الشخاص جميعها تزداد بازدياد تفاعل المواجهة بين اعضاء المجموعة

227


توفر استجابات أعضاء المجموعة الخرين اللفظية وغير اللفظية تغذية راجعة مهمة لداء كل.7

عضو في المجموعة

تتوافر فرصة للقران للضغط على من هم في حالة من عدم الحفز من اعضاء المجموعة ليحصلوا.8

ويتعلموا

إن التفاعل في اكمال العمل والذي يسمح للطلبة أن يعرفوا بعضهم كأشخاص وهذا بدوره يشكل.9

الساس لعلقات تتسم بروح اللتزام والهتمام بين العضاء.

المسؤولية الفردية والمسؤولية الجماعية

مستويان من مستويات المسؤولية التي يجب أن تبنى في المجموعات التعاونية ,فالمجموعة يجب•

أن تكون مسؤولة ن تحقيق أهدافها , وكل عضو من أعضاء المجموعة يجب أن يكون مسؤول عن

السهام بنصيبه في العمل ) مما يؤكد أن ل أحد يستطيع أن يتطفل على عمل الخرين( , ويجب على

المجموعة أن تستوعب أهدافها بوضوح وأن تكون قادرة على قياس :

ـ الجهود الفردية لكل عضو من اعضائها 2ـ نجاحها في تحقيق تلك الهداف 1•

وتظهر المسؤولية الفردية عندما يتم تقييم أداء كل طالب وتعاد النتائج إلى المجموعة والفرد من•

أجل التأكد ممن هو في حاجة إلى مساعدة إضافية أو دعم أو تشجيع لنهاء المهمة , ان الغرض من

مجموعات التعلم التعاونية هو جعل كل عضو فردا أقوى بذاته بمعنى أن الطلب يتعلمون معا لكي

يتمكنوا فيما بعد من تقديم أداء أفضل كأفراد


بالتعاون مع مجموعتك وضح كيف يتم التأكد من أن كل طالب يقوم بعمله في المجموعة

228


كيفية التأكد من أن كل طالب يقوم بعمله في المجموعة

تقويم مقدار الجهد الذي يسهم به كل عضو في عمل المجموعة

تزويد المجموعات , والطلبة كأفراد بالتغذية الراجعة

تجنب الطناب من قبل الفراد

التأكد من ان كل عضو مسؤول عن النتيجة النهائية

تعليم الطلب المهارات الجماعية والشخصية

المكون الساسي الرابع للتعلم التعاوني هو المهارات الخاصة بالعلقة بين الشخاص وبعمل•

المجموعات الصغيرة , وعلينا ان نؤكد أن مجرد وضع أفراد ليست لديهم مهارات اجتماعية في

مجموعة , ونطلب منهم أن يتعاونوا ل يضمن قدرتهم على عمل ذلك بفعالية , ثم ان مهارات التعامل

مع الشخاص والعمل في مجموعات ل تظهر بطريقة سحرية عندما نحتاج اليها . وعلى هذا فإنه

يجب تعليم الشخاص المهارات الجتماعية التي يتطلبها التعاون العالي النوعية وحفزهم

لستخدام هذه المهارات إذا اردنا للمجموعات التعاونية أن تكون منتجة .


بالتعاون مع مجموعتك وضح المهارات الجماعية التي يجب على الطلب تعلمها

المهارات الواجب على الطلبة تعلمها

لكي ينسق الطلبة جهودهم لتحقيق اهدافهم المتبادلة عليهم أن •

يعرفوا , ويثقوا ببعضهم •

يتواصلوا بدقة ودون غموض•

229


يقبلوا ويدعموا بعضهم •

يحلوا الصراعات والخلفات بطريقة ايجابية وبناءة •

خامسا : معالجة عمل المجموعة

المكون الخامس للتعلم التعاوني هو معالجة عمل المجموعة التي توجد عندما يناقش اعضاء.3

المجموعة مدى تقدمهم نحو تحقيق اهدافهم ومدى محافظتهم على علقات عمل فعالة . ويتأثر

العمل الفعال للمجموعة بوجود أو عدم وجود تفكير ملي من قبل المجموعات بمدى حسن سير

عملها .

ويمكن تعريف المعالجة الجمعية بأنها تفكير ملي بجلسة مجموعة بغرض :.4

وصف أي اعمال الفراد كانت مساعدة , وأيها كانت غير مساعدة .5

اتخاذ قرارات حول أي العمال ينبغي الستمرار فيها , وأي العمال ينبغي تغييرها ..6

الهدف من معالجة عمل المجموعة :.7

ان الغرض من معالجة عمل المجموعة هو توضيح , وتحسين فعالية العضاء في اسهامهم في.8

الجهود التعاونية لتحقيق اهداف المجموعة . فالمجموعات تحتاج إلى أن تصف أي أعمال

العضو فيها كانت مساعدة , وأيها كانت غير مساعدة في إتمام عمل المجموعة , وأن تتخذ

قرارات حول أي سلوك ينبغي استمراره وأي سلوك ينبغي تغييره


بالتعاون مع مجموعتك اذكر

الهدف من معالجة عمل المجموعة

اهمية معالجة عمل المجموعة

كيفية ضمان نجاح معالجة عمل المجموعة

230


الهدف من معالجة عمل المجموعة : ان الغرض من معالجة عمل المجموعة هو توضيح , وتحسين.1

فعالية العضاء في اسهامهم في الجهود التعاونية لتحقيق اهداف المجموعة . فالمجموعات تحتاج

إلى أن تصف أي أعمال العضو فيها كانت مساعدة , وأيها كانت غير مساعدة في إتمام عمل

المجموعة , وأن تتخذ قرارات حول أي سلوك ينبغي استمراره وأي سلوك ينبغي تغييره

اهمية معالجة عمل المجموعة

تمكن مجموعات التعلم من التركيز على المحافظة على علقات عمل جيدة بين العضاء

تسهل تعلم مهارات الخرين

تضمن للعضاء الحصول على تغذية راجعة عن مشاركتهم

تضمن للطلبة الرتقاء بالتفكير إلى ماهو وراء المعرفة إضافة الى التفكير على المستوى المعرفي

توفر الوسيلة لتحتفل المجموعة بنجاحها , وتعزيز السلوك اليجابي لعضائها

كيفية نجاح معالجة المجموعات

اعطاء وقت كاف لحدوثها .10

التأكيد على التغذية الراجعة اليجابية .11

أن تكون العملية محددة بدل ان تكون غامضة .12

الحتفاظ بمشاركة الطلب .13

تذكير الطلبة باستخدام مهاراتهم التعاونية في أثناء العملية.14

الفصاح عن توقعات واضحة بخصوص الغرض من العملية .15


بالتعاون مع مجموعتك وضح الخطوات التي يجب ان يقوم بها المعلم في معالجة عمل المجموعات

231


دور المعلم في معالجة عمل المجموعات

مراقبة المجموعات

تحليل المشكلت التي يواجهها اعضاء المجموعات في اثناء عملهم

تزويد كل مجموعة بتغذية راجعة حول مدى جودة عملهم مع بعضهم بعضا


بالتعاون مع مجموعتك وضح دور المعلم في التعلم التعاوني في الحالت التالية

قبل بدء التعلم

اثناء عملية التعلم

كيفية التدخل في عمل المجموعات

التقييم والمعالجة

دور المعلم في التعلم التعاوني

232


أول : اتخاذ قرارات قبل البدء بالتعليم

تحديد حجم المجموعة

تعيين الطلب في المجموعات

ترتيب حجرة الصف

التخطيط للمواد

تحديد الدوار

ثانيا:بناء المهمة والعتماد المتبادل اليجابي

شرح المهمة وتوضيحها

يشرح المعلم ماهية المهمة والجراءات التي يتعين على الطلب اتباعها لنجازها .16

يشرح المعلم اهداف الدرس ويربط المفاهيم والمعلومات التي سيدرسها الطلب حاليا مع خبراتهم.17

ومعلوماتهم السابقة لضمان اكبر قدر ممكن من فهم المعلومات وانتقال اثر التعلم

بناء اعتماد متبادل ايجابي لتحقيق الهدف

بناء المسؤولية الفردية

بناء التعاون بين اعضاء المجموعة

شرح محكات النجاح وتوضيحها

يحتاج الطلب إلى أن يعرفوا مستوى الداء الذي يتوقع منهم

تحديد السلوكيات المرغوبة

تعليم الطلب المهارات التعاونية

233


ثالثا : التفقد والتدخل

ترتيب الطلب للتفاعل وجها لوجه : يتأكد المعلم من وجود تلخيص شفوي وتبادل الشرح والتوضيح

تقديم المساعدة في اداء المهمة : اذا كان لدى الطلب مشكلة في اداء المهمة فإن المعلم يستطيع

توضيحها

تفقد سلوك الطلب : يتجول المعلم بين الطلب للتأكد من فهمهم للعملية واستخدامهم للمواد بكفاءة

ومن ثم اعطاءهم تغذية راجعة وتعزيزا فوريا

التدخل لتعليم المهارات التعاونية : إذا كان لدى الطلب مشكلة في التفاعل بين بعضهم بعضا فإن المعلم

يستطيع ان يقترح اجراءات اكثر فاعلية


ماهي الخطوات التي يتبعها المعلم لمراقبة سلوك الطلب في المجموعات

على المعلم ملحظة التفاعل بين اعضاء المجموعة لتقييم

أـ التقدم الكاديمي ب ـ الستخدام المناسب للمهارات الشخصية والجماعية

متبعا الخطوات التالية :ـ

استخدام صحيفة ملحظة رسمية لتسجيل عدد المرات التي يلحظ فيها السلوكيات المناسبة

يتعين على المعلم ال يحاول تسجيل سلوكيات كثيرة جدا في وقت واحد خصوصا في المراحل الولى من

عملية الملحظة الرسمية

234


يجب على المعلم ان يستخدم قائمة تفقد بسيطة بالضافة الى صحيفة الملحظة الرسمية وتشمل هذه

القائمة

هل فهم الطلب المهمة ؟ هل قبلوا العتماد المتبادل ايجابي والمسؤولية الفردية ؟ هل يعملون لتحقيق

المحكات ؟

التركيز على السلوكيات اليجابية

اثراء البيانات المسجلة بملحظات حول سلوكيات محددة للطالب

تدريب الطلب على عمل الملحظة لن الطالب الملحظ يمكنه الحصول لى معلومات اشمل ن عمل

المجموعة

تخصيص عدة دقائق عند نهاية كل جلسة للمجموعة لتعليم الملحظ ما تعلموه


بالتعاون مع مجموعتك

قم بتصميم صحيفة ملحظة تتابع من خللها الطلبة في المجموعات التعاونية

3الطالب 2الطالب 1الطالب الفعل

يسهم بأفكاره

يصف المشاعر

235


يشجع الخرين على المساهمة بالفكار

يلخص

يتأكد من الفهم

يربط التعلم الجديد بالقديم

يوجه عمل المجموعة الى العمل

رابعا : التقييم والمعالجة

تقييم كمية تعلم الطلب ونوعيته•

معالجة عمل المجموعة •

غلق الدرس : لتعزيز تعلم الطالب فإن المعلم يقوم بالسماح للمجموعات بتبادل الجابات ثم يقوم•

بتلخيص النقاط الرئيسية


بالتعاون مع مجموعتك وضح الخطوات التي يجب اتباعها لتنفيذ درس باستخدام اسلوب التعلم

التعاوني

خطوات تنفيذ التعلم التعاوني

اختيار وحدة أو موضوع للدراسة , ويمكن تعليمه للطلبة في فترة محددة بحيث يحتوي على فقرات

يستطيع الطلبة تحضيرها ويستطيع المعلم عمل اختبار فيها

236


عمل ورقة منظمة من قبل المعلم لكل وحدة تعليمية يتم فيها تقسيم الوحدة التعليمية إلى وحدات صغيرة

بحيث تحتوي هذه الورقة على قائمة بالشياء المهمة في كل فقرة

تنظيم فقرات التعلم وفقرات الختبار , بحيث تعتمد هذه الفقرات على ورقة العمل وتحتوي على الحقائق

والمفاهيم والمهارات التي تؤدي الى تنظيم عال بين وحدات التعلم وتقييم مخرجات الطلبة

تقسيم الطلبة الذين يدرسون باستخدام هذه الستراتيجية إلى مجموعات تعاونية تختلف في بعض

الصفات والخصائص كالتحصيل , ومجموعات الخبراء في بعض استراتيجيات التعلم التعاوني حيث

تتشكل المجموعات التعاونية من مجموعات أصلية غير متجانسة تحصيليا ترسل مندوبين عنها للعمل

مع مندوبين من جميع المجموعات الصلية يشكلون مجموعات خبراء تقوم بدراسة الجزء المخصص

لها من المادة التعليمية , حيث يدرسون الكتاب والمراجع الخارجية كالدوريات دراسة متأنية ومن ثم

يقومون بنقل ما تعلموه الى زملئهم

بعد أن تكمل مجموعات الخبراء دراستها ووضع خططها ,يقوم كل عضو فيها بإلقاء ما اكتسبه امام

مجموعته الصلية وعلى كل مجموعة ضمان أن كل عضو يتقن ويستوعب المعلومات والمفاهيم

والقدرات المتضمنة في جميع فصول الوحدة

خضوع جميع الطلبة لختبار فردي , حيث ان كل طالب هو المسئول شخصيا عن إنجازه , يتم تدوين

العلمة في الختبار لكل فرد على حده ثم تجمع علمات تحصيل الطلبة للحصول على اجمالي درجات

المجموعات

حساب علمات المجموعات ثم تقديم مكافآت الجماعية للمجموعة المتفوقة


237


بالتعاون مع مجموعتك كيف تصمم خطة لدرس باستخدام التعلم التعاوني

مكونات الخطة اليومية لدرس تعاوني

تحليل المحتوى

الهداف ثم صياغتها سلوكيا

تصميم اوراق العمل ويمكن ان تشتمل على

ـ أهداف تعاونية 2ـ اهداف اكاديمية 1مايتوقعه المعلم من الطلب على هيئة

الوسائل المطلوبة لنجاز المهام

الزمن المتاح لنجاز المهام

تعليمات


بالتعاون مع مجموعتك وضح المهارات التي يجب على الطالب تعلمها من خلل اسلوب التعلم التعاوني

238


مهارات يجب على الطالب تعلمها

أول :ـ مهارات القيادة

الموجه هو الذي يعطي التوجيه لعمل المجموعة عن طريق :

مراجعة التعليمات وإعادة ذكر الهدف من المهمة

لفت النتباه لحدود الوقت

تقديم اجراءات بشأن كيفية اكمال المهمة على نحو اكثر اهمية

الملخص : الذي يلخص بصوت مرتفع ما تمت مناقشته دون الرجوع للملحظات او المادة الصلية

المولد : هو الذي يولد اجابات إضافية بطرح أسئلة تدور حول الجابة الولى بحيث يحصل منها على

مجموعة من الجابات المعقولة للختيار منها

ثانيا : المهارات التعاونية

التوجه الى مجموعات التعلم التعاوني بهدوء -1

البقاء مع المجموعة -2

التحدث بهدوء -3

تشجيع الجميع على المشاركة -4

تحكم الطالب بحركات يديه -5

النظر الى الورقة -6

مناداة كل عضو باسمه-7

النظر الى المتحدث -8

وعندما تبدأ المجموعات بالعمل بفعالية فإن النماط السلوكية المتوقعة تشتمل على

الطلب من كل عضو أن يشر كيفية الحصول على الجابة -9

239


الطلب من كل عضو ربط ما يجري تعلمه حاليا مع ما سبق تعلمه-10

التأكد من أن كل عضو في المجموعة يفهم المادة ويوافق على الجابات المطروحة -11

تشجيع الجميع على المشاركة -12

الستماع بعناية لما يقوله العضاء الخرون -13

ل تغيير للرأي ما لم تكن مقتنعا منطقيا -14

نقد الفكار وليس الشخاص-15

240


باستخدام شبكه النترنتتطوير أساليب التدريس

لم يعد التدريس بالطرق التقليدية هو عدتنا للعبور للقرن الواحد والعشرين، بل يجب علينا أن نقف وقفه مع أنفسنا للحاق بركب التقدم فى أساليب التدريس على مستوى العالم مستغلين هذا التقدم فى وسائل

التصال عبر شبكات الحاسب واشهرها شبكه النترنت.كذلك استخدام تكنولوجيا أجهزه العرضالمربوطة مع الحاسبات لتبسيط طرق التدريس وتعميق المفاهيم سواء للطلبة أو أعضاء هيئه التدريس

كيفيه تطوير أساليب التدريس باستخدام شبكه النترنيت

سنتناول أربعه محاور هى :

المحور الول يستعرض بإيجاز مراحل تطور استخدام الحاسبات بصفة عامه كمساعدات تدريبيه فىالتدريس.

المحور الثانى يقدم بعض البرامج المستخدمة محليا وعالميا فى عمليه التدريس.

المحور الثالث يبين دور شبكه النترنيت فى العملية التعليمية بصفة عامه ودورها كأداة فعاله لتطويروتحسين الداء من خلل تقديم المميزات والمنافع والمطالب والقيود والعيوب

أما المحور الرابع نقدم به بعض المقترحات لبناء المناهج التعليمية ومتابعة الطلبة من خلل نظام مبسطوهى اللغة المستخدمة فى بناء واجهات المستفيد فى شبكه النترنت.htmlتم بناؤه باستخدام لغة

أول : مراحل تطور استخدام الحاسبات كمساعدات تدريبيه التدريس

ارتبطت بتاريخ تطور تكنولوجيا الحاسبات وأجهزه العرض والجرافيك المربوطة على الحاسبات ويمكنإيجاز هذه المراحل من خلل العرض التى :

مرحله الستكشاف ومجاراة تكنولوجيا الحاسبات:2-1

تماما كما حدث ويحدث لجميع المخترعات الحديثة فى بداية الطريق الطويل ليسلك الختراع الجديد

مساره الطبيعى ويفرض نفسه على الجميع نجد الكثير من التجارب التى قد يفشل بعضها وقد يعانى

المستكشفون الوائل ،ولكن فى النهاية العملية الجيدة هى التى تفرض نفسها.

مع الجيل الول للحاسب حتى بداية الجيل الرابع لم يخطر حتى على بال العاملين فى مجال الحاسب أو

التدريس ما ستكون عليه أجهزة العرض المربوطة مع الحاسبات، وكذلك انتشار استخدامها .وأيضا

التقدم فى أساليب الطباعة باستخدام تكنولوجيا الليزر للطباعة على ورق شفاف لم يكن معروفا حتى

بداية العقد الماضى .وقد ساعد ظهور برامج تنسيق النصوص واستخدام فونتات كثيرة فى الطباعة

241


بالبدء فى عرض الشفافات المطبوعة على أجهزة السقاط فى عمليات التدريس والعروض الخرى )

ولزالت هذه الطريقة مستخدمه أما كبديل اضطرارى فى حال تعطل أجهزه العرض مع الحاسب أو

كطريقه أساسيه فى حال عدم توفر أجهزه عرض مع الحاسبات (.

ومع أواخر العقد الماضى وانتشار الحاسبات الشخصية وتقدم تكنولوجيا الوسائط المتعددة ظهرت

الحاجة لوجود أجهزه عرض مباشر تقوم بإظهار مخرجات الحاسب على أجهزه السقاط. فظهرت

(( يتم ربطها مع الحاسبات الشخصية ويلزم وجود جهاز إسقاط بعدساتPC viewerأجهزه عرض

لسقاط الصورة على شاشات عاديه ، وقد بدأت هذه الجهزة أول بإظهار أربعه ألوان فقط وأقل

resolutionثم تطورت هذه الجهزة لتقوم بإظهار مليين درجات اللوان وأعلى فى الـ

resolution.ونقاء الصوت والصورة

. مرحلة النضوج والتوسع فى إنتاج الوسائط تعميم الستخدام:2-2

وحيث إن النجاح يتلوه نجاح فى عالم التجارة والعمال فقد تم إنشاء العديد من الشركات لنتاج وتوزيع أجهزه العرض والسقاط المربوطة على الحاسبات.وقد أدى التنافس بين هذه الشركات لمزيد من التقدم فى تكنولوجيا هذه الجهزة وكذلك انخفاض أسعارها.فظهرت أجهزه السقاط ثلثى الشعاع،وتله أحادى

الشعاع .

ومع التقدم فى استخدام شبكات الحاسب وأساليب العرض والتدريس تم تجهيز بعض القاعات التعليميةبشبكه حاسبات.

على الحاسبات دور كبير فى أعداد المحاضراتwindowsوقد كان تعميم استخدام نظم التشغيل يمكن تناقل الصورwindowsوالعروض حيث أن جميع التطبيقات والبرامج التى تعمل على الـ

والبيانات والمعلومات فيما بينها ،وكذلك عدد الفونتات الموجودة بها أدى إلى نجاح وانتشار استخدامفى أعداد المحاضرات والعروض.power pointبرنامج

مرحله العتماد الكلى على الحاسبات فى عمليات التدريس:2-3

أصبح هناك بعد آخر فى التعليم أل وهو التعليم عن بعد ،internetبانتشار شبكه الحاسبات الدولية

حيث أصبح لزاما على أعضاء هيئه التدريس والطلبة فى الكثير من الجامعات التعامل عن طريق شبكه

لكل مادة يقوم بتدريسها ، وقاعاتhome pageالنترنيت.فيقوم عضو هيئه التدريس ببناء صفحه

المحاضرات مجهزه تلقائيا بأجهزة السقاط وموجود حاسب مربوط على شبكه النترنت والمطلوب من

عضو هيئه التدريس داخل قاعه المحاضرات هو الدخول على الصفحة الخاصة بالمادة والتدريس من

242


خللها .ويتم أيضا أعداد التمارين والمشاريع والواجبات على الصفحات الخاصة بكل مادة. ويتم أيضا

متابعة الطلب)حضور/غياب/درجات/الرد على أى استفسار /..الخ ( من خلل هذه الصفحات>

وقد أعطت هذه الطريقة بعد آخر لعمليه التعلم،إل وهى التعليم عن بعد،حيث أن المطلوب من الطالب

متابعة النشطة المختلفة لجميع المواد الموجود لها صفحات على شبكه النترنت من أى مكان فى العالم

.ومما يذكر الن فى التقدم فى مجال أجهزة العرض بأنه يمكن العرض على أى سبورة بيضاء وكذلك

تكنولوجيا لمس الشاشة وكذلك تزويد أجهزه العرض بكاميرات تليفزيونية لعرض أى وثيقة أصبحت

متوفرة فى كثير من الماكن.

وقد أصبح لزاما علينا أن نكون سباقين فى هذا المجال، حيث ان التدريس باستخدام شبكه النترنيت

ستفرض نفسها خلل سنوات إن لم تكن شهور قليلة لما لها من منافع .

- بعض البرامج المستخدمة محليا وعالميا فى عمليه التدريس:4

والتى أصبح من الضرورى تواجدها معhelpمما لشك فيه أن وجود البرامج التعليمية المساعدة

جميع خرطوشات البرامج الجاهزة-أعظم وسيله تعليمية ظهرت حتى الن خاصة مع تقدم تكنولوجيا

الحاسبات والجرافيك والبرامج المتاحة حاليا لبناء هذه المساعدات التدريبية، وهذا الجزء يقدم بعض

البرامج المستخدمة فى بناء المواد التعليمية مع بيان بعض مميزاتها وعيوبها.

story board برنامج :4-1

يعتبر هذا البرنامج من أوائل البرامج المستخدمة فى بناء العروض وبعض المناهج للمواد التى تحتاج

للحاسبات الشخصية المتوافقة معdosلوسائط متعددة.وقد بدأ استخدام هذا البرنامج مع نظام التشغيل

حاسبات أى بى أم. وبالرغم من المكانيات الهائلة التى يعطيها هذا البرنامج إل انه له بعض العيوب

الجانبية منها:حجم الملف )الملفات( التى يتم تصميمها لعمل العروض به يكون كبير جدا،وكذلك أوامر

يصعبpict formatالتشغيل معقده إلى حد ما ،والملفات الناتجة يتم تخزينها فى صوره تسمى

وكذلك فانه يصعبbit map أىrasterالتغيير فيها بعد إنشاؤها حيث أن التخزين يكون فى صوره

ول يمكن تشغيل هذه النوعيةwindowsتحويل هذه الملفات إلى الملفات التى تعمل ببرامج التشغيل

من الملفات على شبكات الحاسب نظرا لوقت تناقلها بين الحاسبات .

243


author ware برنامج 4-2

هذا البرنامج له إمكانية هائلة ليس فقط فى إنتاج برامج تعليمية وعروض ولكن أيضا فى إنتاج أفلم

تليفزيونية وكارتون نظرا لما لهذا البرنامج من أدوات متعددة فى إعداد الصور المتحركة وأضافه

أصوات وأفلم فيديو بالضافة إلى إضافة النصوص وتحريكها بأشكال وألوان وخلفيات رائعة.ولكن هذا

البرنامج له عيوب بالضافة إلى معظم عيوب البرنامج السابق فانه غالى الثمن ويحتاج إلى تدريب لمدة

طويلة ويحتاج حاسبات ذات إمكانيات عالية من الذاكرة ووسائط التخزين وكروت خاصة لتشغيل

الوسائط المتعددة .. وبالتالى فانه ل جدوى اقتصادية لستخدام هذا البرنامج كمرشح ليكون أداة تنفيذ

مناهج تعليمية على شبكات الحاسب فى الجامعات.

macro mind director برنامج4-3

ولكنه يتميز بمميزات أخرى انه يمكن العمل به أيضا علىauthor wareله نفس خواص برنامج

ولكن لquick time moviesحاسبات ابل ماكنتوش ويمكن تخزين العرض فى صوره أفلم فيديو

يزال له نفس العيوب سواء التكلفة العالية أو التدريب التخصصى العالى أو حجم الملفات الكبير نسبيا

وكذلك عدم إمكانية تداول هذا النوع من الملفات خلل شبكات الحاسبات . وأيضا يوجد الكثير من

المناهج العلمية والعروض التخصصية التى تم بناؤها بهذا البرنامج ولكن ليس هناك جدوى اقتصادية

لستخدام هذا البرنامج لنتاج مناهج تعليمية للقاعدة الطلبية.

power point برنامج 4-4

والذىMicrosoft windowsيأخذ هذا البرنامج شعبيته وانتشاره من شعبيه وانتشار نظام التشغيل

Microsoft officeجزء من برامج power pointفرض نفسه خلل العقد الحالى، حيث أن برنامج

والتى أصبح وجودها حتميا من مكونات مجموعات البرامج المباعة مع أجهزه الحاسبات الشخصية..

ونظرا لسهوله تعلم واستخدام هذا البرنامج فقد اصبح فى الونة الخيرة أكثر البرامج شيوعا فى

الستخدام لعداد العروض أو المحاضرات الهامة.ولكن هذا البرنامج به عيب خطير جدا جعله محل

استفهام من الكثير من المتخصصين حيث إن متوسط حجم الملف المطلوب لعمل عرض يحتوى على

صوت وصورة (مدته نصف ساعة يتعدى عشرة ميجابايت( .

244


html بناء المواد التعليمية والعروض باستخدام لغة 4-5

بعد هذا العرض السريع لبعض اشهر برامج إعداد المناهج التعليمية يتبادر إلى الذهن سؤال عن ما هى

أنسب البرامج والوسائل التى يمكن أن تستخدم فى أعداد العروض والمناهج التعليمية؟ والجابة

فى بناء كل من العروض والمناهج. قد يكون الحديث هنا عن هذهhtmlببساطه هى استخدام لغة الـ

اللغة..ولكن فى تقدير المؤلف أن هذه اللغة التى ستفرض نفسها على الجميع لما لها من مميزات نذكر

منها:

خاصة بك ويمكنhome page-بساطه الوامر وسهوله تعلمها )فى خلل ساعة واحدة يمكنك بناء 1

إضافة أجزاء جديدة لها بالطلع على ملفات بناء صفحات أخرى موجودة على شبكه النترنت (.

بفرضplatform independent-تشغيل الملفات المكتوبة بهذه اللغة على جميع أنواع الحاسبات2

أن مجموعه الفونتات المكتوب بها النص موجودة على هذه الحاسبات.

-حجم الملفات المكتوب بها العروض )المناهج( يكون أصغر ما يكون حيث أن هناك فصل بين الملفات3

JPG أو GIF filesالمحتوية على الكلم المكتوب وملفات الصور)الصور موجودة أما على هيئه

filesوهذه النوعية من الملفات تشغل انسب حيز للملفات مقارنه بدقه ووضوح ألوان الصور

المخزونة (.

,..( من خللGIF,JPG,AU,WAV,MID,AVI,MOV-يمكن تشغيل ملفات الوسائط المتعددة ) 4

الملفات المكتوبة بهذه اللغة.

html files بها خاصية التخزين فى صوره 1995-جميع حزم البرامج الحديثة المنتجة بعد عام 5

وبالتالى يمكن تحويل أى ملف مصمم بحزم البرامج الخرى لهذه الفورمة.

وعروضhome pages يمكن ليس فقط إنتاج html- مع التقدم التطور السريع فى أوامر لغة الـ6

ولكن أيضا إنتاج كتب بكاملها .. دون الحاجة لبرامج الناشر المكتبى وتنسيق النصوص .

245


-استغلل خاصية عظيمة الفائدة عند التعامل مع شبكه النترنيت وهى يمكن الطلع على أوامر كتابه7

وتخزينها وتعلمها وكذلك يمكن تخزين أى ملفات وسائط متعددة نجدها عند التعاملhome pageأى

مع شبكه النترنيت .

- استغلل خواص التأمين المتيسرة فى شبكه النترنيت لتأمين المعلومات الحيوية كدرجات الطلبة .8

-باستغلل خاصية الربط بين الصفحات وبعضها،يمكن الربط بين ليس فقط الموضوعات ذات الطبيعة9

الواحدة ولكن أيضا بين المواد التى لها علقة ببعضها >

-يوجد العديد من الكتب والمقالت العلمية مسجله بالكامل الن على شبكه النترنت، وهناك إمكانية10

المتخصصين وهناكworking groupالبحث الفورى عن أى موضوعات وكذلك مجموعات البحث

حوار دائم بينهم يساعدنا على معرفة الجديد والجديد فى كل مكان.هناك الكثير والكثير من المميزات

وسيله ذات جدوى اقتصادية كمرشح ليس له منافسhtmlولكن هناك ميزه أساسيه جعلت من للغة الـ

لعداد البرامج للمناهج التعليمية بهذه الوسيلة وهى وجود الكثير من المناهج التعليمية على شبكه

النترنيت تم إعدادها بواسطة العديد من الجامعات على مستوى العالم.ومن المتوقع أن يكون أعداد

جميع المناهج بواسطة هذه اللغة فى المستقبل القريب.

-دور شبكه النترنيت فى العملية التعليمية ودورها كأداة فعاله لتطوير وتحسين الداء:4

قبل التحدث عن دور شبكه النترنيت فى العملية التعليمية ،وجب أن ننوه عن بعض القيود والعيوب من

استخدامها وهى :

يجب الحذر ووضع اللوائح والقوانين المنظمة لستخدام شبكه النترنت ،حيث إنها سلح ذو حدين: ففى

الوقت الذى يبذل فيه الجهد الوفير لتسخير هذه الشبكة فى صالح العلم والعلماء ،فهناك بعض الصفحات

الرخيصة المخلة والمخالفة لجميع الديان السماوية وتقاليدنا وعاداتنا.

يجب الحذر من الفيروسات التى يتم تناقلها عبر شبكات الحاسب. .2

يجب مراعاة واتباع قواعد اقتباس المعلومات وحفظ حقوق النشر والتأليف . .3

246


بالرغم من هذه القيود أل انه مقارنه بالمنافع الكثيرة المرجوة من استخدام شبكه النترنيت إل انه فى

المستقبل القريب ستكون هى الوسيلة النسب استخداما فى العملية التعليمية.

للمناهجhome pages لبناءHTMLمن العرض السابق يتضح لنا مميزات عديدة لستخدام لغة الـ

التعليمية على شبكه النترنت يمكن تعظيمها إذا تم تدريب بسيط لعضاء هيئه التدريس لبناء الصفحات

الخاصة بكل منهم .

يمكن تلخيص الفوائد من استخدام هذه الطريقة فيما يلى :

أ-تطويع تكنولوجيا النترنيت لخدمه العملية التعليمية فى الجامعة ومجاراة ما يجرى فى الدول

المتقدمة.

ب-التوثيق الجيد لمناهج التدريس )بعد التخلص من الحشو الزائد فى بعض الكتب والمذكرات ج-تعميق

المفاهيم وتزويد خريج الجامعة بأحدث تكنولوجيات العصر )استخدام أمثل لشبكات النترنيت(.

د-الستفادة المثلى من المكانيات المتاحة .

على مستوىvideo conferencingه-استخدام تكنولوجيا التعليم عن بعد وكذلك التمهيد لستخدا م

الجامعات .

و-القضاء على مشكله الكتاب الجامعى واهتمام المحاضرين فقط بتوصيل ومناقشه المفاهيم استثمارا

للوقت .

المقترحات : .4

يتم عقد دورة تدريبية لمن يرغب من أعضاء هيئه التدريس .

خاصة لكل منهم وكذلك بالمادة العلمية لكل مادةhome pageتدريب أعضاء هيئه التدريس على بناء

يقوم بتدريسها )يمكن الستفادة بالمعيدين فى القسام لعداد المادة العلمية وإدخالها على الحاسب

وكذلك طلبه البكالوريوس(.

247


home pagesتدريب الطلبة على بناء وتداول المواد العلمية من على الـ

إضافة تدريس هذه اللغة مع مقدمه الحاسب والتى تدرس فى معظم الكليات والمعاهد .

مظاهر التدريس الجامعى الناجح

يقاس نجاح التعليم بمدى ما يحققه من نتائج مفيدة و بمدى الستفادة التى يحصل عليها الطالب وما يجنيه أو يحققه فى حياته المستقبلية

إل أن هناك مظاهر عامة لكى يكون هذا التعليم ناجعا وناجحا ويمكن إيجاز هذه المظاهر فى النقاط التالية

المناقشـــــة

يعتمد التعليم فى الجامعة على المحاضرات التى يلقيها أعضاء هيئة التدريس وهى رغم فائدتها الكبيرة

إل أن كثيرا من الطلبة ل يمكنهم استيعاب موضوع المحاضرة وفهم كل جوانبها ـ والتطبيق عليها فى

الكليات العملية ـ إل عندما يقوم المعيد أو المدرس المساعد باليضاح فى فصول المناقشة )سكشن(

وحينئذ يشعر الطلب بإيجابية أكثر .

الرتبـــــاط

يحتاج كل تخصص دراسى إلى مجموعة من المناهج تخدم هذا التخصص ـ إل أن المنهج الذى يثير حماس الطلب هو ذلك المنهج الذى له علقة مباشرة بحياة الطلب ما أمكن ذلك أو الذى يخدم منهجا

أخرا محبب إلى عقلية الطالب فذلك السلوب يشحذ قريحة الطالب ويجعله مرتبطا بهذه الدراسة .

المستـــــوى

ينبغى إن يتم التدريس لمستوى الطالب المتوسط وليس الطالب ذو الذكاء المرتفع وهذا من شأنه أن

يشجع الطلب على الدرس والتحصيل الستزادة من المعلومات ومن ثم الحصول على نتائج مرتفعة

والرتقاء بالمستوى المتوسط تدريجيا حتى الوصول به إلى أفضل مستوى ممكن .

الحمــــــاس

248


يجب على من يقوم بالتدريس أن يحب مادته ويقوم بتدريسها ليس من قبيل تأدية الواجب فقط ولكن من

منطلق عشقه لها ومحاولته الجادة أن يقدم هذه المعلومات لطلبه فيصل بهم إلى حبها وعشقهم لها ،

أيضا يندرج تحت هذا العنوان حب الستاذ للتدريس وحماسة للقيام به على أكمل وجه .

الحتـرام الشخصى

من الساسيات الهامة فى التعليم الناجح أن يكون المحاضر سواء أكان أستاذا فى أعلى سلم الدرجات

العلمية أو معيدا فى بداية السلم التدريسى متمتعا باحترامه لذاته فى غير إسراف وأن يكون متمتعا أيضا

باحترام طلبه له . وهذا الخير سوف يزداد عمقا إذا أظهر الساتذة اهتماما بطلبهم ومشاكلهم

بالضافة إلى احترام أفكارهم ومناقشتهم دون تسفيه لراء أى منهم.

الثقـــــــة

يجب أن يثق الطلبة فى أساتذتهم من حيث كفاءتهم فى اللمام بكافة جوانب المنهج الذى يقومون

بتدريسه . كما أن الطلبة يجب أن يثقوا فى دقة أساتذتهم عند المتحان وتقدير الدرجات . يضاف إلى

ذلك أنه يجب أن يكون هناك ثقة بين الستاذ وطلبه فى أنه ل يفرق فى المعاملة بينهم وليجابى أو

يجامل أحدا منهم ويكون عادل فى حكمه بينهم .

التنظيـــــــم

يجب على الستاذ أن يحدد الهدف من تدريسه المنهج الذى يقوم بشرحه للطلب ويفضل أن يضع

الستاذ ملخصا لجميع نقاط المنهج على أن يحدد للطلب كتابا أو أكثر يكون هو العمود الفقرى للمنهج .

ومعنى ذلك أنه يجب على الستاذ أن يكون منظما وهذا كفيل أن يوقظ شهية الطلب لسماعة محاضرته

التحضيــــــر

ينبغى على من يواجه الطلب بغرض التدريس أن يقوم بالعداد لما سوف يلقيه بعناية بالغة واهتمام

كبير بغض النظر عن تمكنه فى هذا الفرع فإن التردد من جانب الستاذ ولو للحظات سوف يفقد الطلب

ثقتهم فى قدرته.

249


المواظبــــــة

يجدر بالستاذ احترامه الشديد للمواعيد وتقديره الكامل لقيمة الوقت ومحاولة عدم العتذار عن معياد

المحاضرة إل لضرورة قصوى أو سبب قهرى يقبله الطلب عن اقتناع ويفضل عند العتذار أن يكون

ذلك قبل ميعاد المحاضرة بوقت كاف . كما يجب على الستاذ أل ينهى محاضرته قبل الميعاد المحدد

فيتعلم طلبه منه الحترام والمواظبة واحترام الوقت .

التنـــــــوع

ينبغى على الستاذ أن يستعين بأساليب متعددة للتعليم والتفسير والشرح مثل الوسائل السمعية

والبصرية أو بعض التجارب التوضيحية فهذا يساعد على الفهم والستبصار خصوصا عندما يقترن

النظر بالسمع كما أنه يقضى على الرتابة ويساعد على شدة النتباه .

250


Instructional Strategies

)Summary(

The main aim of the present training material is to shed light on some

teaching strategies that are closely related to current teaching practices in

our universities. In view of the present efforts aiming at improving these

practices, the following strategies were dealt with: lecturing, using

questioning and problem - solving.

The introduction dealt with the factors affecting the choice of a

particular teaching strategy, its position in the teaching system together

with a general outlook at the various teaching strategies and to what extent

these strategies are teacher - Centred or learner - Centred .

Depending on the fact that the lecturing strategy is the most

Commonly used in university teaching, it was dealt with in detail including

its definition, its merits, how to prepare and present it as well as the role of

the teacher in each step of the lecture and in each procedure. Moreover, the

problems pertaining to the lecturing strategy were pinpointed in addition to

how to improve this strategy

The use of questions in teaching was brought into faces with regard

to the importance of questioning for both the teacher and the learner.

Questions were classified according to the type of response, the level of

thinking they provoke and what the probe with sufficient examples for each

case. The strategy was elucidated beginning with thinking of the question,

how to phrase it up to how the teacher can deal with student’s response .

251


The third strategy dealt with was the problem solving strategy. Its

definition, meaning, types and the procedures employed in using it together

with The moves and acts, the teacher has to perform in each were covered

in minute detail.

The training material was inaugurated with the instructional

outcomes, which present an end in view. It was supported with a rich

theoretical background including varied training activities comprising

discussions about related issues and analyzing real cases. In addition to the

trainees were assisted to construct evaluation tools to use in self-evaluation.

Industrial Grouping: Small Groups and Individuals

The present topic aims at determining how to implement teaching via the

use of small groups. It also reasserts the importance of autonomous

learning.

More importantly, small groups were covered with regard to their

construction; their types include informal groups, combined groups,

reconstituted groups, base groups and representative ones. The aims behind

each type of groups were discussed and how to help the university teachers

achieve them was also pointed out.

The present topic also reasserts the importance of individualized learning

which is an essential style we are in need of these days to cope with the

rapid changes which have pervaded all the aspects of our life the topic also

pinpoints how to develop individualized learning for students to assist them

in continuing their professional development other graduation and hence

improve their performance.

252


المراجع

1995عايش زيتون ، أساليب التدريس الجامعى عمان : دار الشروق ،

مادان موهان ، رونالدا . هل ) تحرير ( ، تفريد التعليم والتعلم فى النظرية والتطبيق ترجمة ابراهيم

1997محمد الشافعى ، الكويت ، مكتبة الفلح ،

، الكويت –دار الفلح ،1 كمال يوسف اسكندر ومحمد ذبيانغزاوى : مقدمة فى تكنولوجيا التعليم ، ط

1995

ــم عائده ــة ، تخطيطــه ، وتنفيذه وتقوي ــس الدراســات الجتماعي ــد المقصــود ، تدري ــد اســاعيل عب محم

2001التعليمى ، المارات العربية المتحده ، مكتبة الفلح ،

Barbara Gross Dauis , “Tools for teaching “ san francisco, 1993.

Barrie Bennett & others, “ cooperative learning”, university of Toronto,1991

Beckman, M.” collaborative learning “ preparation for the work place and

Democracy “

Bobartken & others “ Getting IT All Together”, Canda , jessica M. pegis , 1993

Baiud W.jo Hanson & Roger T. johnson , “ learning together and Alone “, Fourth

Edition , Boston , Allyn & Bacon, 1994

Paul D.Eggen & Donald P.Kauchat , “ Strategies for teachers , teaching content

and tninking skills, third Eduction ,Allyn Bacon , 1996

Ritasmilk estein, A Natural Teaching Method Based on learning theory “ in

Gamut “ A Forum for teacher and learners, washington, seattle community

college, 2002

Robert E.Salvin , “cooperative learning” Theory , Research, practice “ , second

Edition,Allyn &Bacon , 1995

Storm, Sharon, “The Knowledge Base for Teaching “ ERIC N: E D 330677, 1991

Wright, W.A., “Teaching Improvement practices”, Bolton Massachus etes : Anker

publishing company, Inc, 1995

253


تقـويـم الطــلب

Students Evaluation

254


النـواتـج التعليميـة

Outcomes

ــة ــم الرئيســية المتعلق ــة إلى مســاعدتك على تعرف المفاهي ــة الحالي تهدف المادة التدريبي

بتقويـم الطلب ، وأغراضـه ، وشروطـه ، واسـتخدام أسـاليبه المختلفـة وكيفيـة تفسـير نتائجـه ،

ويتوقع بعد إنتهاك من التدريب أن تصبح أكثر قدرة على أن :

تميز بين مفهومى تقويم الطلب وتقييمهم .

تقارن بين التقويمات : القبلية – البنائية – التشخيصية – النهائية .

توضح المقصود بالتقويم الصيل .

تشرح أغراض تقويم الطلب .

تعدد الشروط التى يجب أن تحققها عملية تقويم الطلب .

تقوم ممارساتنا فى تقويم الطلب فى ضوء شروط التقويم الجيد .

توضح الدوات والساليب المختلفة التى يمكن إستخدامها فى تقويم الطلب

تقدم مقترحات لتطوير ما نستخدمه من أدوات وأساليب فى تقويم الطلب .

فى تقويم الطلب. Portfolioتصف دورك عندما تستخدم ملف النجازه

تفسر كيف أن عملية تقدير أداء الطلب " محيرة وذاتية " .

تقارن بين الطر المرجعية لتفسير أداء الطلب فى مواقف التقويم .

تذكر المبررات التى تؤكد الحاجة إلى تحليل نتائج تقويم الطلب وتفسيرها .

تعبر عن رأيك حيال بعض القضايا والتساؤلت المثارة حول تقويم الطلب .

تــوطئــة

يشغل التقويم مكانة مهمة فى حياتنا ، وهو قاسم مشترك فى كل أعمالنا التى نعنى فيها بتعرف

ــم هــو مكون ــى فإن التقوي ــم النظام ــا حققناه نتيجــة هذه العمال ، وعلى مســتوى التعلي ــا ، وم إنجازاتن

ـم والتعلم على وجـه العموم ، إذ ل يكتـمل عقـد ذلك ل التدرـيس ، ومنظومـة التعلي أسـاسى ـمن مكونات هيـك

ل ولو للحظـة تدرـيس ل يصـاحبه ، ول يتبعـه ـا نتخـي ة ... وحينم أو تلك دون إجراءات وممارسـات تقويمـي

تقويم يمكننا أن ندرك بسهولة مكانته وأهميته فى عملنا التربوى .

255

Students Evaluation تقـويـم الطــلب


ويتزايــد الهتمام الن بعمليات التقويــم التربوى عامــة ، وتقويــم الطلب خاصــة ، وذلك نتيجــة

لمجموعـة متعددة ـمن العواـمل المتداخلة ، ـمن أبرزهـا الدخول اللإرادى إلى سـاحة المنافسـة ـفى مجتـمع

المعرفة ، وما يقتضيه ذلك من استهداف الجوده والتميز فى نواتجنا التعليمية ، ومن ثم تصاعد حركة

ن بتعرف آثارAccountabilityالمسـئولية أو المحاسـبية ه دائرة المهمتـي ى ظـل سـياق تتسـع فـي هذا ـف

فعلنا التعليمى على طلبنا .

وإذا كان ذلك كذلك ، وإذا ما كنا نسعى إلى تطوير واقع تقويم أداء الطلب فإن المر يستلزم أن

نطور وبإستمرار معرفتنا حول هذا الجانب وننمى مهاراتنا المتعلقة بممارسته وتنفيذه ، وفى إطار ذلك

نناقـش معـا مفهومـى تقييـم الطلب وتقويمهـم ، ونتعرف أنواع التقويـم وأهدافـه ونتوقـف عنـد الدوات

والسـاليب المختلفـة - بجانـب الختبارات التحصـيلية - التـى يمكننـا إسـتخدامها فـى تقويـم الطلب ، ثـم

ـا ، ـا، ونقدم بالتالى مقترحات لتطويره ى ضوئه ة ـف د لنقوم ممارسـاتنا التقويمـي م الجـي نتناول أسـس التقوـي

هذا فضل عن تعرف الطر المرجعية المختلفة لتفسير أداء الطلب .

تقييم الطلب وتقويمهم :-

يدفعنا سعينا إلى توفير نقطة بداية ، ننطلق منها إلى معالجة المفاهيم والقضايا المرتبطة بتقويم

لنتسـاءل ...Evaluation وتقويـم Assessmentالطلب إلى توقـف إجبارى أمام المصـطلحين تقييـم

مـا المقصـود بـكل منهمـا ؟ هـل همـا مترادفان أم مختلفان ؟ ... ومـا الفرق بينهمـا ؟ ... والتسـاؤل على هذا

ـد الدقـيق والواضـح للمصـطلحات ، وهـى النحـو يعـكس إشكاليـة مـا تزال التربيـة تعاـنى منهـا ، وهى التحدي

الشكالية التى بسببها قد تتداخل المفاهيم .

256


توقف معنا .. تساءل .. واستنتج

أنت مثلنا ... مررت بالعديد من مواقف وإجراءات وعمليات التقويم التى خضعت لها ، وقد تكون فى

ذات الوقت قمت ببعضها من موقع المعلم .

توقف معنا وتساءل ... ما الوسائل والدوات التى قيمت بها أثناء تعليمك فى المراحل التعليمية

المختلفة ؟ ... ما أوجه الختلف بينها ؟ ... أى هذه المواقف أو العمليات يرتبط بمصطلح التقويم ؟

وأيها يمكن أن نطلق عليه تقييم ؟

فى ضوء معلوماتك التربوية وخبراتك الميدانية حاول أن تكتب بنفسكم تعريفا أوليا مختصرا لكل من

مفهومى التقييم والتقويم .

أكتب كذلك تعليقا توضح من خلله أبرز الفروق بين المفهومين .

-ناقش ما تكتبه مع زملئك فى مجموعتك الصغيرة بغرض التوصل إلى رؤية مشتركة حول تعريف

كل مفهوم والفرق بينهما من وجهه نظركم .

ناقش ما تتوصلون إليه فى مجموعتك مع المجموعات الخرى .

ة تعتمـد ر البعـض إلى التقييـم بإعتباره عملـي ر ، إذ يشـي م والتقدـي ن التقيـي ط فـى الدب التربوى بـي هناك رـب

على القياس الكمى والكيفى فى تقدير خصائص الفرد وسلوكه ، وهناك كذلك رؤية أخرى للتقييم تربطة

بمعنـى تحديـد قيمـة الشـئ ، ومدى تحقيقـة الغرض منـه ، وعمومـا يضطلع التقييـمvaluingبالتثميـن

التربوى بمهمة جمع البيانات عن نواحى القوة وجوانب الضعف لدى الطالب كمدخل لتخاذ قرار تعليمى

مناسب مؤسس على تلك البيانات .

موضوعهـا الرئيـس هـو المتعلم ، ممـا يضعنـا أمام الثنــــائىIndividualizedوالتقييـم عمليـة فرديـة

) التقييـم - المتعلم ( .... لحـظ هذا القتران بيـن هذيـن العنصـرين فـى تعريـف التقييـم بأنـه عمليـة جمـع

معلومات عن المتعلمين : ماذا يعرفون ... ؟ ... أى نوع من الداءات يستطيعون القيام به ؟

وكمــا أوضحنــا فإن المعلومات التــى يوفرهــا التقييــم حول أداء المتعلم تســهم فــى إتخاذ قرارات

تربوية بشانه ، وهو مما يفسح المجال لتخاذ قرارات فى مجالت أخرى ذات علقة، يتوجه العمل فيها

ــم والتعلم ، وتشخيــص صــعوبات التعلم ، وتصــميم ــط أنشطــة التعلي ــل تخطي ــا لخدمــة المتعلم ، مث جميع

257


البرامـج العلجيـة ... كمـا تسـهم تلك البيانات فـى المفاضلة بيـن بدائل القرارات التعليميـة حول البرامـج

والمناهج التعليمية .

أما التقويم فإنه على الرغم من تعدد تعاريفه فى الكتابات التربوية إل إنه يلحظ من تحليل تلك التعاريف

توفر قدر كبير من التفاق بينها فى تحديد الخصـائص المميـزة للتقويم أهمها أنه :-

عملية منظمة هادفة .

يعتمد على جمع البيانات عن جوانب العمل التربوى باستخدام أساليب وأدوات متعددة .

ــم قيمــة ــى بإصــدار حك Valueيعن Judgmentــم فــى ضوء على مواصــفات موضوع التقوي

محددة . Criteria أو محكات Normsمعايير

وهكذا يمكننـا إسـتنتاج الصـيغة الشموليـة التـى تسـم إجراءات تقويـم الطلب مقارنـا بتقييمهـم ، فتقويـم

الطلب أوســع فــى إجراءاتــه مــن تقييمهــم إذ يتعداه إلى إصــدار أحكام بالقيمــة أو إتخاذ قرارات تعليميــة

مناسبة ، تأسيسا على البيانات التى يوفرها التقييم .

ميز وأربط بين المفاهيم المتداخلة

رأينا أن تقييم الطلب هو عملية تهدف إلى جمع معلومات عن أدائهم ، وأنه من ثم الركيزة

التى على أساسها نصدر حكم على ذلك الداء فى إطار عملية تقويمهم .

ومن بين مستلزمات تقييم الطلب الوصف الكمى لمدى توافر خصيصة ما لديهم وهو ما نطلق عليه

. Tests ، ومن أهم أدواته الختبارات Measurementالقياس

والن كيــف يمكنــك وصــف العلقــة بيــن المفاهيــم الربعــة : تقييــم الطلب وتقويمهــم والختبار

والقياس ؟

أنواع تقويمات الطلب :-

بــط بإمتحاناتتهــل هناك نوع واحــد لتقويــم الطلب ؟ هــل تتعدد ممارســاته .. أم هـى ممارســة وحيده تر

تحدد على ضوء نتائجهــا الحالة الدراســية للطالب ؟ ... تســاؤلت يبدو مــن اليســير توفيــر إجابات عنهــا

ـم توأم ة لتقويمات الطلب . ـفى هذا الصـدد نسـترجع المقولة أن التقوي حينمـا نتعرف على النواع المختلـف

التدريس ... هذه العلقة يدركها كل محترف لمهنة التعليم حيث يصاحب التقويم كل إجراء من إجراءات

258


التدريس ، بل أنه يسبقه ويمهد له ، ول يكتفى بأن يقف عند نهايته ... دعنا إذن نناقش النواع التالية

لتقويمات الطلب ، لترى بنفسك أين نحن فى ممارساتنا التقويمية منها .

Pre - Evaluation( التقويم القبلى 1 )

وهو كما يتبين من اسمه يجرى قبل البدء فى التدريس ... والسؤال هو لماذا ؟ نعنى ما الغرض منه ؟

لهذا النوع من التقويم أهمية خاصة للمعلم قبل أن يبدأ التدريس حين يريد أن يقف على النقطة التى يبدأ

منهـا عمله فيتسـاءل : هـل يعرف طلـبى مـا أعتقـد أنهـم يعرفونـه ؟ بمعـنى هـل يملكون الحقائق والمفاهيـم

للدرس أو الموضوع الدراسى الجديد ؟Prerequisitesوالمهمات التى تمثل متطلبات سابقة

ويساعد التقويم القبلى المعلم فى الجابة عن مثل هذه التساؤلت ، وبالتالى تسهم البيانات التى يوفرها

فـى إتخاذ القرار التعليمـى المناسـب الذى قـد يكون إقرار خطـة و"سـيناريو" التدريـس أو تعديلهمـا ، أو

ــر ــل على توف ــى إطار العم ــه الطلب إلى قراءات محددة ف ــابقة ، أو توجي ــض المعارف الس ــة بع مراجع

المتطلبات الســابقة لديهــم ، هذا ويمكــن الســتعانة فــى التقويــم القبلى ببعــض الســاليب مثــل الختبارات

التحريرية ، والمناقشة ، و الملحظة .

Formative Evaluation ( التقويم البنائى 2 )

يسـير التقويـم البنائى أو التكوينـى جنبا إلى جنـب مـع التدريـس ليمدنـا بمعلومات عـن مدى تقدم

ــل ــة رد فع ــد بمثاب ــة مرتدة Reactionالطالب ، تع ــا التدرFeedback أو تغذي ــى ، وللطالبي لعملن س

ــس ــه التدري ــتطيع توجي ــم إياه ، وبالتالى نس ــد تعليمه ــا نري ــا ، فنعرف إلى أى مدى تعلم الطلب م أيض

وإداراته بأساليب أفضل تؤدى إلى تحسينه ، ومن الجراءات أو الساليب التى يمكننا اتباعها فى التقويم

ــيرة ــلQuizzesالبنائى الختبارات القص ــف الفص ــل نتائج اختبارات متص ــا ، وتحلي ــبوعيا وشهري أس

الدراسى ، فضل عن السئلة الشفوية ، والمناقشات والتكليفات .

Diagnostic Evaluation ( التقويم التشخيصى 3 )

مـن الحتمالت القائمـة أن يكشـف التقويـم القبلى عـن غياب أو ضعـف بعـض المتطلبات السـابقة

كما أن التقويم البنائى قد يظهر تعثر تقدم بعض الطلب بسبب صعوبات، طلب الللدروس الجديدة لدى

أو مشكلت يعانون منها ، فى مثل هذه الحالت يقوم التقويم التشخيصى بدور مهم فى تحديد طبيعة تلك

. Remedial Teachingالصعوبات والمشكلت وإتخاذ قرار يتعلق بالتدريس العلجى

259


ونلحظ هنا العلقة بين التقويم التشخيصى من جهة وكل من التقويم القبلى والتقويم التكوينى

من جهة أخرى ويبرهن على ذلك تحليل السئلة التالية التى يتصدى التقويم التشخيصى للجابة عنها :-

؟ ه- هل يعرف الطلب محتوى الموضوع الذى سندرس

ل يعـرف الطـلب ما نعتقد أنهم يعرفونه ؟ـــ- ه

- هـــل تعلـم الطــلب مـا نقوم بتعليمهم آياه ؟

- هـــل يتـــذكر الطــلب ما علمنـاهم إياه ؟

- هـــل يميـــل الطـــلب إلى مـا تعلموه ؟

) قبلـــــى (

) قبلـــــى (

وينى (ــــ) تك

وينى (ــــ) تك

وينى (ــــ) تكsummative Evaluation ( التقويم النهائى 4 )

يجرى التقويم النهائى - أو الختامى - كما يتضح من أسمه بعد النتهاء من تدريس جزء ما من

د يكون س الجزء التالى ، وهـو ـق ة جديدة أيضـا لتدرـي ة ، ونقطـة بداـي ل نقطـة نهاـي المقرر الدراسـى ، ليمـث

فـى نهايـة وحدة أو مجموعـة وحدات دراسـية ، أو بعـد النتهاء مـن تدريـس المقرر الدراسـى ، ويهدف

التقويـم النهائى إلى الوقوف على مدى نجاحنـا فـى تحقيـق الهداف التعليميـة المنوط بهـا جانـب المقرر

م نسـتطيع ى يقدمهـا هذا النوع مـن التقوـي م ، ومـن خلل المعلومات الـت ه التقوـي الدراسـى الذي ينصـب علـي

أن نقدر أداء الطلب ودرجاتهم وإتخاذ القرارات المناسبة بشان أوضاعهم الدراسية .

260


هــــل يعــــــرف

الطلب ما نعتقد

؟أنهــم يعــرفونه

هــــــل يتعلم

الطلب ما نريد

؟تعليمهم إيــاه

تقـويم تكوينىتقــويـــم قبــلى

التقويم التشخيصى

بيــــانـــــات

التدريس العلجى

( علقة التقويمات القبلية والبنائية والتشخيصية بالتدريس العلجى1شكل )

أين نحن من هذه التقويمات ؟

الن وقـد تعرفنـا على النواع السـابقة مـن التقويمات ندعوك وزملئك فـى مجموعتـك الصـغيرة إلى

تحديد موقعنا منها ، فنسأل ما مدى ممارستنا إياها فى كلياتنا ؟. وما الصعوبات التى قد تحول دون

إستخدامها فى واقعنا التعليمى ؟ ثم ما سبل تفعيل إستخدامنا تلك التقويمات ؟

- تناقش مع زملئك استرشادا بهذه السئلة بغرض صياغة إجابات عنها .

- استعن بجدول على غرار الجدول التالى فى تسجيل ما تتوصل إليه من إجابات .

- ناقش ما تتوصلون إليه فى مجموعتك مع المجموعات الخرى .

مقترحات تفعيلهصعـــــــوباتهمــــــــــــداهالتقويمالقبلـــــــىالتكوينـــىالتشخيصىالنهــــــائى

Authentic Evaluationالصيل التقويم

261


ـا ر ـمن النتقادات منه ى مارسـناها لسـنوات عديدة إلى كثـي م الـت تتعرض إجراءات وأسـاليب التقوـي

أنها غالبا :-

ل تنطلق من رؤية أو خطة واضحة .

تغالى فى الهتمام بتذكر المعلومات وتهمل التعلم ذى القيمة للطلب .

ل تعنى بتطبيقات المعرفة فى الواقع الذى يعيش فيه الطلب .

تقتصر على أدوات محدودة وثابتة ) الختبارات التحصيلية ( .

تمثل للطالب فرصة وحيدة وليس فرص متعددة ومستمرة .

ل تؤكد على دور المتعلم فى التعليم والتقويم .

ل تدعم وحدة المعرفة .

تفتقد العتماد على معايير موضوعية فى الحكم على أداء الطالب .

لقـد ترتـب على ذلك أن نمـت الحاجـة إلى تقويمات بديلة ومباشرة ، تواجـه تلك النتقادات ، وتكون أكثـر

قدرة على تقديم صورة أصيلة عن أداء المتعلم وقدراته الحقيقية فى تطبيق ما يعرفه وما يستطيع عمله

فى أداء مهام وأعمال تمثل السياق الواقعى الذى يتفاعل معه .

-Alternative ، والتقويـم البديـل performanceفـى التقويـم الصـيل - ويسـمى كذلك تقويـم الداء

ه ، يكون المتعلم نشطـا يؤدى مهامـا حقيقيـة ، مهمـة وشيقـة يوظـف ـمن خللهـا قدراـته ومعارفـه ومهاراـت

ليتوصل إلى منتج يعبر عن حقيقة أدائه .

إن تحليل المواقف الختبارية فى التقويم الصيل يزودنا بمجموعة من الخصائص التى تميز هذا

النوع من التقويم عن التقويم التقليدى ، فهو يؤكد على أن :

ينتقل المتعلم من حالة تذكر المعرفة إلى إستخدام مهارات التفكير .

تعكس المواقف الختبارية واقع المتعلم .

يشارك المتعلم بفاعلية فى عملية التقويم فيقوم نفسة ويقوم زملءه .

تكون مهامه بينية ، تستلزم ال

ربط بين المعارف فى المجال الواحد والمعارف فى المجالت المتعددة .

يستند المعلم إلى معايير أو محكات موضوعية لتقدير أداء الطالب .

ــة Openتتعدد أســاليبه وأنشطتــه فتشمــل الملحظــة والمناقشــة ، والمقابلة والســئلة مفتوحــة الجاب

Ended Questionsــيرة الذىPortfolio ، وملف إنجاز المتعلم Quizzes ، والختبارات القص

262


يتضمن مجموعة متنوعة من العمال التى قام بها المتعلم خلل فترة من الزمن ، وكذا المهام المدرسية

التى قد يستغرق العمل فيها وقتا طويل نسبيا .Extended Tasksالممتدة

وهكذا فإننا نتوقع أن يطلب من الطالب فى مواقف التقويم الصيل أن يعبر عن رأيه فى قضية معينة مع

التــبرير ، أو أن يكتــب مقالة حول مشكلة مـا ، أو أن يصــنف مجموعـة مـن العينات أو أن يصــف موقفا

أو تجربــة،باللغــة النجليزيــة ، أو يعــد بحثا فرديا ، أو يشترك فــى فريــق لنجازه ، أو يجرى ملحظــة

ويسجل نتائجها .

لنتحرك فى إتجاه التقويم الصيل

يعتمــد التقويــم الصــيل على مجموعــة عريضــة مــن الســاليب والدوات المتنوعــة التــى يســتدعى

استخدامها إمكانات مادية وفنية مختلفة ، قد ل تتوفر حاليا .

تناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة فى الصعوبات التى قد تعترض استخدام أساليب وأدوات التقويم

الصيل فى جامعاتنا ، وكيفية التغلب عليها .

اعرض ما تتوصلون إليه على المجموعات الخرى لمناقشته .

تأخذ مواقف وأنشطة التقويم الصيل شكل مغايرا للسئلة التقليدية .

تناقش مع أفراد مجموعـتك الصـغيرة لكتابة ثلث فقرات تتعلق بموضوعات أو مناهج دراسـية بحـيث

يمكن إعتبارها مواقف للتقويم الصيل .

أعرض ما تتوصلون إليه على المجموعات الخرى لمناقشته .

263


أغراض تقويم الطلب :

تمدنا المعالجة السابقة للتقويم القبلى والتكوينى والتشخيصى والنهائى بأفكار حول أهمية تقويم

الطلب وذلك بالنظر إلى العلقة بين التدريس والتقويم حيث إن التقويم هو سبيل المعلم إلى:

بداية التدريس بداية صحيحة .

توجيه التدريس وأنشطته .

تجويد نواتج التدريس .

ويزود تقويــم الطلب كل مـن المعلم والمتعلم بتغذيـة راجعـة عـن الداء وجوانـب القوة والضعـف فيـه ،

ة بشأن الوضـع الدراسـى للمتعلم ، ة ، وإتخاذ القرارات التربوـي ق لبناء البرامـج العلجـي وهـو يمهـد الطرـي

وكفاءة المعلم ، وهكذا يكون تقويم الطلب هو السبيل إلى تيسير التعليم وتحسين التعلم ، فضل عن أنه

هو ذاته إذا ما أحسن إدارته خبرة تعليمية مهمة .

ـا بيانات ة عـن تسـاؤلتنا ، وفـى كـل مرة تسـهم فيه ا على الجاـب م طلبـن ة أخرى يسـاعدنا تقوـي ومـن ناحـي

التقويـم فـى توفيـر إجابـة عـن تسـاؤل نطرحـه ، نكون إمام غرض جديـد مـن أغراض التقويـم ... راجـع

التناظر التالى بين أمثلة من تلك التساؤلت والغراض المناظرة لها .

أغراض تقويم الطلبتساؤلتPlacementتحديد المستوى * أين مواقع طلبنا وفق مستوياتهم ؟

Monitoringالمراقبة * ما مستوى الجودة فيما نقوم به من جهد تعليمى ؟ Accountabilityالمحاسبة * هل هناك عائد مناسب لما ننفقه على التعليم ؟

شكاله وأنواعه المختلفة هو فعل يدفع إليه تساؤلتناأوبالجملة نستطيع القول أن تقويم الطلب ب

عـن مسـتوى جودة التعليـم ومردوده ، وتسـاؤلت المعلم حول التدريـس ، وتتمثـل نتيجـة هذا الفعـل فـى

معلومات يزودنا ، ويزود المعلم بها ، فيساعدنا ويساعده على المفاضلة بين بدائل القرارات .

264


معلومـات تقـويم الطــلب تســاؤلت

قــرارات

( تقويم الطلب يجيب عن تساؤلتنا .2 شكل )

ـــة للتقويمات الجيدة للطلب تتعدى مجال المعلم والمتعلم لتنســـحب أيضا على وأخيرا فإن الثار اليجابي

المناهج والمقررات الدراسية ومؤسسة التعليم ، وكل المعينين بأمر تعليم الطلب وتعليمهم.

تناقش ..إستنتج

للتقويمات الجيدة للطلب أهداف عديدة ومتنوعة ، تتمثل فى مساعدة المعلم ليعلم أفضل ، ومساعدة

الطلب ليتعلموا أفضل .

تناقـش مـع زملئك فـى مجموعتـك الصـغيرة لكتابـة جوانـب إفادة كـل مـن المعلم والطالب ومؤسـسة

التعليم من تقويمات الطلب .

استرشد بالمفاهيم والتعبيرات التالية لستنتاج تلك الجوانب :

إدارة التدريس وتوجيهه - انتقاء الطلب - تنظيم الذات – التجاه نحو المنافسة - التنمية الموجهة

ناقش إستنتاجاتكم مع المجموعات الخرى .

شروط التقويمات الجيدة للطلب :-

كلمـا كانـت تقويماتنـا لطلبنـا جيدة ، كلمـا أفرزت معلومات جيدة يمكننـا العتماد عليهـا فـى ثقـة

ر الجيدة للطلب ـا التعليمـى ، وعلى العـكس مـن ذلك فإن التقويمات غـي لتخاذ قرارات مناسـبة بشأن عملن

تؤدى إلى معلومات فقيرة ، تقود بدورها إلى قرارات غير مناسبة .

265


وجودة تقويمات الطلب هــو مطلب يجــب أن نحرص عليــه مــن خلل العمــل على توفيــر مجموعــة مــن

الشروط ترتبط بعملية التقويـم ذاتها ، من حيث كفايات المقوم ، وطبيعة الدوات والساليب المستخدمة

فى عملية التقويم ، ثم السياق الذى تحدث فيه هذه العملية .. فما هى إذن تلك الشروط ؟.... لنلقى نظرة

سريعة عليها.

:Planning التخطيط ¯

لبد للتقويم الجيد من أهداف محددة ، وواضحة يرتكز عليها ، وتنطلق عملياته وإجراءاته منها .. مثل

Evaluationهذه الهداف هــى طريقنــا لتحديــد دقيــق لصــيغة التقويــم Modeبمــا تشمله مــن أبعاد

... ماذا نقوم ؟ ........ متــى نقوم ؟ .... كيــف نقوم ؟ كيــف؟ترســمها الجابــة عــن الســئلة : لماذا نقوم

نحلل نتائج التقويم ؟ ... وكيف نستفيد من نتائج هذا التحليل ؟

تفكـــــــر

ما العلقة بين الشروط الثلثة الخيرة ؟

أيها يعد مدخل للخر ؟ ·

ما ترتيب تلك الشروط فى ضوء العلقة بينها ؟ ·

: Standardization التقنين

ـم ....نـفس ـا ـفى مواـقف التقوي ل طلبن ة أو متكافئة لـك ر ظروف وفرص متطابـق ويقصـد بذلك توفـي

المكانات الفيزيقية .... نفس التعليمات .... نفس مهام التقويم .... نفس الزمن .... نفس القواعد لتقدير

الداء ؟

: Validity الصدق

وليـس بأدوات التقويـم واجراءاتـه كمـا، ويتعلق هذا الشرط بتفسـير نتائج التقويـم واسـتخدامها

، ونفعيةMeaningfulness ، ودللة Appropriatenessهو شائع ، ويشير الصدق إلى ملءمة

Usefulness. الستدللت المبنية على نتائج التقويم

: Reliability الثبات

وهو يتعلق أيضا بتفسير نتائج التقويم واستخدامها ، ويشير إلى الدرجة التى تحدد مدى تطابق

نتائج تقويم الطلب من قياس إلى آخر .Consistencyأو اتساق

266


: Comprehensiveness الشمول

ينصـب التقويـم الجيـد للطلب على جميـع جوانـب التعلم ، فيشمـل التحصـيل المعرفـى والمهارات

والتجاهات والميول والقيم .

: Working Together التعاون

ــق متعاون ــه فري ــم أن يضطلع ب ــة التقوي Evaluationتســتدعى جودة عملي Teamفمــع ،

العتراف بأن التقويم هو مسئولية أصيلة للمعلم أل أنه كعمل مركب يستلزم جهودا متباينة ومتضافرة .

: Continuity الستمرار

يلزم التقويم الجيد للطلب عملية التدريس ، فهو توأمها ، فهى تبدأ به )التقويم القبلى( ، وهو

يصاحبها خطوة بخطوة ) التقويم التكوينى والتشخيصى ( ، وتضع عملية التدريس نهاية لها ) التقويـم

النهائى ( لتبدأ دورة جديدة من دوراتها .

: Practicability الجرائية

فضل عـن كـل الشروط السـابقة فإن التقويـم الجيـد للطلب يجـب أن يتصـف بالواقعيـة ومراعاة

المكانات والتسهيلت المتاحة فى بيئة التعليم والتعلم .

( شروط التقويمات الجيدة للطلب3 شكل )

267

الستمـــرار

التعـــاون

التقويمالجيد

Good Evaluation

الجــرائيــة

الشمـــولية التخطيــط

الثبـــــات التقنيـــن

الصـــدق


مرة أخرى .. أين تقويماتنا طلبنا من تلك الشروط ؟

عــد هذه الرحلة القصــيرة مــع شروط التقويمات الجيدة للطلب لعلنــا نتســاءل ، وهــو المــر

المنطقـــى .. والمشروع كذلك .. إلى أى مدى تتوافـــر الشروط الســـابقة فـــى ممارســـاتنا التقويميـــة

لطلبنا ؟ ومن ثم ما مدى جودة ما نقوم به من تقويمات ؟

ندعوك وأفراد مجموعتـك الصـغيرة للمناقشـة والجابـة عـن التسـاؤل السـابق وذلك بوضـع درجـة·

درجات تعبر عن مدى تحقق كل شرط من الشروط المذكورة فيما يجرى فى جامعاتنا10تقريبية من

، بشكل عام ، من ممارسات تتعلق بتقويم الطلب .

اجمــع الدرجات التــى قدرهــا أفراد المجموعــة لمدى توافــر كــل شرط ، وحول المجموع إلى نســبة·

مئوية .

ما الشروط الكثر ، والقل توفرا ؟ ما تفسيرك ؟·

ما تفسيرك النتيجة العامة التى تتوصل إليها مجموعتك ؟

268


أدوات وأساليب تقويم الطلب :

ــا المعلم ــى يعده Teacherيكاد يكون هناك إجماع على أن الختبارات التحصــيلية الت Made

ـا ، ذلك على الرغـم مـن تعدد ى جامعاتن م الطلب ـف ى تقوـي ـا ـف ى نعتمـد عليه ماتزال هـى الداة الرئيسـية الـت

الدوات والساليب التى يمكن إستخدامها لهذا الغرض ، ويرجع ذلك إلى أسباب متباينة ، يتعلق بعضها

ــم ــه التعلي ــياق الذى نمارس في ــر بمعطيات وإمكانات الس ــض الخ ــط البع ــم ، ويرتب ــن التقوي ــا ع بثقافتن

والتعلم ، وعلى أيــة حال فإن ســعينا لتطويــر ثقافتنــا ، ومهاراتنــا فــى مجال تقويــم الطلب يســتدعى أن

نتوقف قليل لنناقش كيف نحسن إستخدامنا الختبارات الكتابية والشفوية فى تقويم الطلب ، ولنر كذلك

. *كيف نفعل استخدام أدوات وأساليب التقويم الخرى فى جامعاتنا

:Paper Tests – Pencilأول : الختبارات الكتابية

راثثيللختبارات الكتابيــة دور مهــم فــى جلب معلومات عــن مدى تعلم الطلب ، وهــى تعمــل كم

للدوافـع مـن الخارج وهـى كذلك أداة جيدة مـن أدوات المراجعـة وتوفيـر تغذيـة راجعـة للمعلم وللطالب ،

تدفع إلى مزيد من التعلم .

وذلك وفقا لكـــل مـــن الغرض مـــن الختبار،وتنقســـم الختبارات الكتابيـــة إلى صـــنوف عديدة

وأهداف التعلم موضع القياس ، ونوعية المفردات ، وطريقة الجراء ، وأسلوب الجابة ، الزمن المتاح

للجابة عن أسئلتها .

وفى هذا الصدد يمكننا أن نميز بين نوعين من الختبارات الكتابية هما :

- Normالختبار مرجعــى المعيار Referenced Testويقيــس تحصــيل الطالب بالنســبة إلى

زملئه فـى وقـت محدد ويفيـد فـى تصـنيف الطلب وترتيبهـم وإتخاذ قرارات بشأن مدى تعلم الطالب

مقارنا بالخرين .

س تحصـيل الطالب بالنسـبةCriterion - Referenced Testالختبار محكـى المرجـع ويقـي

إلى محك أداء متوقع أو مرغوب ، ويمدنا بمعلومات عما تعلمه الطالب ، وعلى أى مستوى ، وما لم

يتعلمه بغض النظر عن مستوى زملئه .

*

269


اقشـــــتن

" يرى البعض أن بعض إختباراتنا الجامعية يفتقد كثيرا من شروط الختيار الجيد "

أكتب مع أفراد مجموعتك تلك الشروط استرشادا بشروط التقويمات الجيدة للطلب .·

وضح مدى تحقق تلك الشروط فى إختباراتنا الجامعية بصفة عامة .·

ما مقترحاتكم بشأن تطوير إختباراتنا .·

ولكى نعد إختبارا تحصيليا علينا أن نقوم بمجموعة من الخطوات هى :

التحديد الواضح لهداف الختيار ، وطبيعة المخرجات التعليمية التى يتصدى لقياسها عند الطلب .

تحليل محتوى التدريس إلى عناصر استعانة على ذلك بالمصادر المختلفة له ) كتاب جامعى - مراجع

- مذكرات – ملف إنجاز - ................ ( .

تكوين جدول مواصفات الختبار وهو مقابلة بين الهداف التعليمية من جهة ، وموضوعات التدريس

من جهة أخرى ، بحيث نستطيع أن نحدد عدد أسئلة الختبار على كل مستوى من مستويات القياس

) تذكر - فهم - تطبيق - .......( بالنسبة إلى كل موضوع من موضوعات المحتوى

(1جدول )

مثال لجدول مواصفات الختبار

المجموعتطبيقفهمتذكر

10-64الول4329الثانى72211الثالث

179430المجموع

Short- مقيدة الجابة Essayإختيار نوع السئلة المناسبة من بين النواع المختلفة لها : مقالية

Answer – تكميلCompletion اختيار من عدة بدائل - Multiple Choice صواب خطأ -True

– False مزاوجة - Matching وإعادة الترتيب ، Reorder.

وبشكل عام فإن هذه النواع من المفردات تتوزع فى قسمين رئيسيين هما مفردات تزويد الجابة

Supply Response مفردات إختبار الجابة ، Select Response .

270

الموضوعاتالهداف


كتابة أسئلة الختبار ومراجعتها مع إعتبار التوجيهات المتعلقة بكل نوع منها .

ترتيب السئلة فى ورقة الختبار وتوزيع درجة الختبار عليها .

تحديد زمن الختبار، وكتابة التعليمات سواء أكانت للختبار ككل أم لكل سؤال من أسئلته .

وجدير بالشارة فى هذا الموقع أن كل خطوة من تلك الخطوات يتعلق بها العديد من الفنيات أو الشروط

التى يجب مراعاتها من قبل معد الختبار .

فى هذا الصدد ندعوك إلى مراجعة القائمة التالية من التوجيهات :-

حدد جيدا المحتوى الدراسى الذى سيتناوله الختبار .

فكر بعمق حول مستويات الختبار ومدى مناسبتها لمحتوى التدريس .

إختر أنواعا متعددة من المفردات تناسب أهداف الختبار .

إستخدام لغة واضحة فى صياغة أسئلة الختبار .

جمع أسئلة الختبار فى مجموعات ورتبها ترتيبا منطقيا .

وزع درجة الختبار بحسب طبيعة أسئلته .

أكتب تعليمات عامة للختبار ككل ، ولكل سؤال لتساعد الطلب على التعامل مع ورقة السئلة

تذكر دائما أن ما يستحق التعلم يستحق التقويم .

ــك ــين إختبارات ــب ملحوظات لتحس ــه ، وأكت ــى ضوء إجابات الطلب عن ــبيق الختبار حلله ف ــد تط بع

القادمة .

271


مـا رأيــــك؟

) يعبر كل متدرب عن رأيه شفويا مع التبرير حيال واحدة من القضايا أو المواقف التالية التى

قد يواجهها عند إعداده الختبار وتطبيقه ( .

ليس من الضرورى أن يبدأ إعداد الختبار بتحديد أهدافه .

الكتاب الجامعى هو المصدر الرئيسى لمحتوى الختبار .

يفضل أن يشتمل الختبار على سؤال واحد على القل إجابته خارج المقرر .

تتمركــز أهميــة جدول المواصــفات فــى توزيــع أســئلة الختبار وفــق أهميــة موضوعات

التدريس

يجب أن توازن أسئلة الختبار بين السئلة الختيارية والجبارية .

الختبار الجيد هو الذى يجمع بين السئلة المقالية والموضوعية .

فى الختبارات الجيدة من المفترض أل يكون هناك استفسارات من قبل الطلب .

أفضل أنواع السئلة الموضوعية هى أسئلة الختيار من متعدد .

فى إختبارات العلوم الجتماعية أسأل . ما رأيك ؟ ولماذا ؟

إشتراك أكثر من معلم فى إعداد الختبار يسبب مشكلت ، وقد يمثل خطورة .

المهم هو أسئلة الختبار ومستوى صعوبتها وليس مهما شكل ورقة الختبار .

من غير المهم أن يوضح توزع الدرجات فى ورقة السئلة .

عند كتابة أسئلة الختبار علينا أنه نكتب أسئلة أكثر من التى نحتاجها .

الختبار المعد جيدا لن يستدعى وجود المعلم بين طلبه فى موقف الختبار .

إذا كان الختبار شامل فل داعى للسئلة الختيارية .

يجب أن يعد إختبار نهاية الفصل الدراسى قبل البدء بالتدريس .

الستاذ المتمكن من مادته يقدر إجابات الطلب دون الحاجة إلى نموذج إجابة .

:Oral Tests and Discussionثانيا : الختبارات الشفوية والمناقشات

تمثل الختبارات الشفوية أحد الدوات المهمة فى تقويم الطلب فى الجامعة ، خاصة فى برامج

الدراســات العليــا ، وهــى تتكامــل والختبارات الكتابيــة - وكذا العمليــة - فــى تزويدنــا بمعلومات متعددة

272


المصـادر عـن مدى تقدم مسـتواهم التحصـيلى ، ممـا يسـاعدنا على اتخاذ أحكام مناسـبة تتعلق بأوضاعهـم

الدراسية.

ــن جهــة ــه والطالب م ــن جه ويعتمــد هذا النوع مــن الختبارات على الحوار الذى يجرى بيــن المعلم م

أخرى ، وهــو يتطلب توجيــه الســئلة المعدة ســلفا إلى الطلب ، أى الســئلة المخططــة ، والتــى تحقــق

ة للمقرر الدراسى وتمركزه حول فكرة بدورها شروط السـؤال الجيد من حيث إرتباطـه بالهدافه التعليمـي

محددة ، ووضوح صياغته ، فضل عن تنوع السئلة .

ومــن مزايــا الختبارات الشفويــة تنميــة القدرة على التعــبير ، والثقــة بالنفــس ، وتشجيــع التنافــس بيــن

ر أداء الطالب كمـا أنهـا تحتاج إلى ة المعلم ـفى تقدـي ـبير على ذاتـي الطلب ، ومـع ذلك فهـى تعتمـد إلى حـد ك

وقـت طويـل نسـبيا ، والهـم مـن ذلك أنـه يصـعب تقنينهـا ، فقـد نسـال أسـئلة مختلفـة المسـتوى لمختلف

الطلب .

وإشتراك الطالب فـى المناقشات مصـدر مهـم أيضـا للمعلومات حول مدى تقدم تعلمـه ، فهـى بمثابـة نافذة

ـــه على إنشاء الفكار ، واتخاذ القرار ـــه لفكار غيره ، وقدرت ـــد ، وتوقع ـــا تفكيره الناق ـــن خلله نرى م

ل المناقشات كمصـدر للمعلومات عـن مدى تقدم ن أسـاليب تفعـي ن ، ومـن بـي المناسـب ، والسـتماع للخرـي

التعلم ، إعلم الطلب بموضوع المناقشـة ، والجوانـب التـى سـيقيمون فيهـا ، ومنحهـم الوقـت المناسـب

ـا إعادة د هن ة ، وتنظيمهـم ـفى مجموعات صـغيرة أو أزواج لمناقشـة أفكارهـم ، وقـد يفـي ر ـفى الجاـب للتفكـي

، أوU- Shape Seating Patternترتيـب أماكـن جلوس الطلب لتكون على شكـل حرف " يـو "

.Circle Seating patternشكل دائرة

فوائدهــا المتعددة فــى اشباع الحاجات المهنيــةة كأســلوب لمتابعــة الطلب وتقويمهــم وإذا كان للمناقشــ

للمعلمين وحاجات الطلب إلى التغيير وتقديم المعلومات ، إل أن سوء إدراتها قد يجعلها مضيعه للوقت

وبل هدف ، كما أن تقدير درجات مشاركة الطلب فيها قد يمثل مشكلة .

هناك أسلوبان يمكن العتماد عليهما فى تقدير درجات الطلب فى المناقشة هما :

- منح درجات للطلب الذين يشتركون فى المناقشة ويقدمون إسهامات حقيقية وأصيلة فيها. 1

ــــر لتعيينات ، أو تطــــبيقات محددة للطلب مؤســــسة على مضمون2 - إســــتخدام المناقشــــة كمثي

المناقشة ، وتتطلب تأمل فيه ، ثم نقدر درجات الطلب وفقا لمستوى إنجازهم تلك التعيينات.

تأمــــــــل

أى أسلوب من السلوبين السابقين أفضل فى تقدير أداء الطلب فى المناقشة ؟ ولماذا ؟

273


:Observation of Student Workثالثا : ملحظة عمل التلميذ

ــة ، ــه فــى مهام متباين يملك المعلم بحكــم تواجده فــى حجرة الدراســة فرصــا لمشاهدة أداء طلب

وظروف متباينة أيضا ، وهذه يمكنه من جمع بيانات مناسبة ومفيدة عن مدى تقدمهم ، خاصة فى تعلم

المهارات ، والنمـــو النفعالى ، شريطـــه أن يحدد : لماذا يلحـــظ ؟ وماذا يلحـــظ ؟ وأن يعـــى أن مفتاح

. Documentationالملحظة الجيدة هو الموضوعية والتوثيق

ة راجـعه حول جواـنب القوة ، ونواحـى الصـعف ـفى أداء الطلب ممـا يفسـح وتزود الملحظـة المعلم بتغذـي

الطريـق أمامـه لتوجيههـم ، وتحسـين التعليـم ، ومـن ثـم جوده التعلم ، وفـى هذا الصـدد يمكـن أن يقترح

مبنيــة على نتائج الملحظــة ، تشمــل أســمLearning Prescriptionالمعلم وصــفة تعليمــة خاصــة

ز ، فضل عـن بعـض ى تحتاج تعزـي ب الـت ب القوة ، والجواـن خ الملحظـة ، وجواـن الطالب الملحـظ ، وتارـي

النشطة التعليمية المساعدة ذات العلقة بهذه الجوانب .

ى مجموعات ، ـا يشاهـد الطلب يعملون ، فرادى أو ـف د عندم ر والمفـي ويمكـن أن يحصـل المعلم على الكثـي

أوWalk-Aroundدون تدخـل أو بتدخـل للمسـاعدة وحـل المشكلت ، ومثـل هذه المتابعات السـريعة

تتحول إلى ملحظات مخططـة ، يعتمـد عليهـا بثقـة كمصـدر مهـمInformalالملحظات غيـر الرسـمية

للبيانات عـن مدى تقدم الطلب عندمـا تكون هادفـة ، ومسـتمرة ، وعادلة وموثقـة ، ومتكاملة كذلك مـع

الدوات والساليب الخرى لتقويم الطالب .

ويعنـى ذلك أن الخطوة الولى مـن خطوات الملحظـة هـى التحديـد الدقيـق والواضـح لهداف الملحظـة،

أو الســلوكيات موضوع الملحظــة والســتعانة فــى الملحظــة بأدواتActionsوبالتالى تحديــد الفعال

Ratingمناســبة مــن أبرزهــا مقاييــس التقديــر Scalesالتــى تتضمــن وصــفا كميــا للســلوك موضوع

ث يدل الرقـم العلى1 ، 2 ، 3 أو 1 ، 2 ، 3 ، 4 ، 5سـتخدم الرقام باالملحظـة ويكون هذا الوصـف حـي

حدوث السلوك بقوة . على

استنتــــج

" الختيارات العملية هى إحدى أدوات تقويماتنا الجامعية . "

274


ة - المناقشات - ة - الختبارات الشفوـي ل أداة مـن الدوات السـابقة ) الختبارات الكتابـي - مـا دور ـك

الملحظة( فى الختبارات العملية ؟

Reports , Themes and Research papers رابعا : التقارير ، والمقالت القصيرة ، والبحوث

عندمـــا يكلف الطالب بكتابـــة تقريـــر أو مقالة قصـــيرة ، أو إعداد بحـــث يســـتطيع المعلم جمـــع

ـا ، ن الفكار منطقي ط بـي ـا مـن خلل الشرح والرـب ـبير عنه ر أفكاره ، والتع ه على تطوـي مؤشرات عـن قدرـت

والستنتاج وتقديم المقترحات .

وكما توفر هذه الداة من أدوات جمع البيانات عن تقدم المتعلم الفرصة لمعرفة أفكاره وإتجاهاته ، فهى

كذلك تعكس استثماره مصادر المعلومات المتاحة فى عصر المعلوماتية ، ومن بينها المكتبات ، وشبكات

وذلك فى الحصول على المعرفة ، وتنظيمها ، وإنتاجهاSoftwareالمعلومات ، وبرامج الحاسب اللى

ــر ــة للمتعلم فإنــه مــن الضرورى أن يرجــع المعلم إلى طائفــة مــن قواعــد التقدي ــر العمال الكتابي ولتقدي

Scoring Rubrics. توضح الخصائص التى يجب التطلع إليها فى عمل المتعلم

ولننظر إلى المثال التالى :-

ر بناء منطـقى -4* ة على الموضوع ، ـمع دعـم كاف بالفكار والمثلة - تواـف درجات : تننصـب الكتاـب

العمل يعطى إحساسا بالكمال - تعكس الكتابة التمكن من اللغة .

الكتابــة ترتبــط بصــفة عامــة بالموضوع مــع وجود أفكار وأمثلة مناســبة - البناء درجات : 3*

منطقى مع إحتمال وجود بعض الخطاء - يظهر العمل نوعا من الكمال .

...............................................................................* درجتـــان

.............................................................................درجة واحـدة *

* الكتابة غير مكتملة - إغفال واضح للموضوع * صفــــر العمل غير واضح .

فـى إبراز وتوضيـح مسـتوى الداء المطلوب وتحقيـقRubricsويسـهم اسـتخدام تلك القواعـد

ة ذ ، وهـى مـع العلمات الهادـي ر أداء التلمـي ى تقدـي ة ـف ى يقاسBenchmarksالدـق أو عينات الداء الـت

ــى تعتمــد على الملحظــة وملفات ــى التقويمات الت ــر أداء الطلب وذلك ف ــى تقدي عليهــا أداتان مهمتان ف

النجاز .

ومن المهم فى صياغتنا واستخدامنا هذه القواعد أن نأخذ فى العتبار ما يلى :-

275


سهولة اللغة المستخدمة بحيث تصف كل قاعدة بوضوح .

ربط أو وصف أداء الطالب فى كل قاعدة بدرجة لتيسير عملية التقويم وتحليل النتائج .

أن ينصب التقدير على الداء الفعلى الملحظ وليس الداء المتوقع .

تزويد الطالب فى الوقت المناسب بتفسير لتقدير ادائه ، وجوانب القوة والضعف فيه ، وكيفية

تحسينه .

وبطبيعـة الحال يبقـى إعلم الطالب بالقواعـد المسـتخدمة فـى تقويـم أدائه شرطا أسـاسيا مـن شروط عقـد

بينه وبين المقوم . Evaluation Contractالتقويم

Group Evaluation Activitiesخامسا : أنشطة التقويم الجماعى

فـى هذه النشطـة يمكـن للتلميـذ الموزعيـن فـى مجموعات صـغيرة أن يقترحوا أهدافـا تعليميـة

أدائيــة ، يقوموا مــن خللهــا جوانــب القوة والقصــور فــى تعلمهــم والنواتــج التعليميــة التــى أنجزوهــا ،

و المهام وتفاعلهم وأدائهم فىأوبإستطاعتهم تقويم أنفسهم فى مجالت متعددة مثل أدائهم فى التكليفات

وإجاباتهـم فـىQuizzesالعمال الكتابيـة كالمقالت ، والبحوث ، والمشروعات والختبارات القصـيرة

أوراق العمل وأيه أنشطة اخرى .

إلى إجراءات وفاعليات حيثLearning Communityوفى سياق ذلك يترجم مفهوم مجتمع التعلم

يتعاون الطلب ليتعلموا ، ويعلموا بعضهـــم بعضـــا ، ويقوموا بعضهـــم بعضـــا ، وهـــو ممـــا يقوى روح

ة يجـب أن يزود د مـن هذه النشطـة التقويمـي ق مردود جـي الجماعـة ويؤدى إلى تفوـيض السـلطة ، ولتحقـي

المتعلمون بالجابات الصحيحة أو معايير محددة بستخدمونها فى تقويم زملئهم مع تأكيد التعاون والثقة

فيما بينهم .

يحقـق فوائد عديدة منهـا زيادةpeer Evaluationلقـد أظهرت البحوث التربويـة أن تقويـم القران

وإنجازات الخريــن ، وإكســابه الثقـــة، قدرة الطالب على ملحظــة وتأمــل وتقويــم أفكاره وإنجازاتــه

بالنفـس ، وتنميـة وعيـه تجاه تحيزه الشخصـى ، وأثره فـى الحكـم على الخريـن عندمـا يقوم بتقويمهـم

وتقويــم نفســه ، وإتاحــة الفرصــة أمامــه للتعرف على وجهات نظــر وأســاليب متنوعــة فــى الملحظــة ،

ويساعد تقويم القران كذلك على تشكيل مناخ وبيئة تشجع الديمقراطية وتدعمها.

م التقليدى يتطلب إجراءات خاصـة مـن ـبير عـن التقوـي م المختلف إلى حـد ك ويبدو أن هذا النوع مـن التقوـي

المعلم ، تســاعد الطلب على ممارســة فاعلة لدوارهــم فــى هذا التقويــم ، وهــى تتلخــص فــى الملحظــة

والتواصل ، ومن أهم هذه الجراءات :-

تدريب الطلب على كيفية الملحظة ، وتسجيل إنطباعاتهم عن الشئ الملحظ .

276


التــى يســتندون إليهــا فــىRubricsتزويــد الطلب بالمعاييــر أو المؤشرات وقواعــد التقديــر

تقويم أعمالهم ، وأعمال زملئهم .

تشجيع التعاون بين الطلب ودعم ثقتهم فى أنفسهم .

توفير الدوات والوسائل والمصادر التى قد تتطلبها مواقف تقويم القران .

مواجهة أنماط السلوك غير المرغوب الذى ل يدعم التعاون ونجاح تقويم القران .

Journals and Logsسادسا : المذكرات وسجلت الستخدام اليومى :

من بين المداخل الحديثة لتقويم الطلب أن يكون لكل طالب مذكرة يكتب فيها عن نفسه يوميا أو

، فيسجل أفكاره ، وخبراته ، وآراءه فيما يتعلمه ،Self Reportأسبوعيا ، كنوع من التقرير الذاتى

والصعوبات التى تواجهه فى التحصيل ، والكتب والمقالت التى قرأها ..وتستخدم هذه المذكرات كأساس

للقاء المعلم والطالب ، أو إدارة المناقشات الجماعية .

ومذكرة الطالب هى فرصة جيدة للتعبير عن مشاعره وذاته وإكتشافها فى مناخ يتصف بالحرية

حيث ل ضغط ، ول خوف من الوقوع فى الخطأ ، وبذلك تزداد ثقته فى نفسه حيث تتحسن صورته عن

نفسه ، وهى تساعده على تبين الفرق بين الكتابة عن الذات والمعلومات الشخصية من جهة ، والكتابة

النقدية نتيجة القراءة والتحليل والمناقشة من جهه أخرى ، كما أنها تتيح للمعلم هو الخر فرصة غير

تقليدية لتقويم طلبه ، تزوده بمعلومات عنهم قد ل توفرها الساليب والدوات التقويمية المعتادة .

وفى هذا الشأن يمكن للمعلم أن يفاضل بين الساليب التالية لتقويم مذكرة الطالب :

- التقويم الكلى للمذكرة :1

ـا ة الطالب كما ونوعا وم ر محددة تعالج كتاـب ى ضوء قواعـد تقدـي ـا ـف م المذكرة كله م تقوـي ث يـت حـي

تعكسه من تفكير وتأمل .

- التقويم الجزئى للمذكرة : 2

وفيه يختار الطالب عينة من مضمون مذكرته ويعرضه على المعلم ليقومه .

- تقويم ملخص المذكرة :3

وهنا يلخص الطالب ما كتبه فى مذكرته بتوجيه من المعلم ، ويكون هذا الملخص موضع تقويم

من قبل المعلم .

- التقويم الذاتى للمذكرة :4

277


وفـى هذا النوع مـن تقويـم المذكرة يقوم الطالب بنفسـه بتقويـم محتوى مذكرتـه ، وكتابـة تقريـر

بذلك قد يضمنه المذكرة ذاتها .

ومــن الوســائل المفيدة فــى هذا الطار أن يوجــه المعلم إرشادا وتوجيها خاصــا لمراجعــة أعمال

بعد تنظيمهم فى مجموعات ، تتشكل كل مجمــوعة مـنReview Tutorialالطلب

ة بـين8 - 4 ه الطالب عـن عمله ، كمـا يسـتطيع المقارـن ـم يراجـع المعلم مـا يكتـب طالبا ، وـفى هذا التنظي

الساليب التى تبناها الطلب فى أعمالهم ، ويسجل ملحوظاته التقييمية حول كل طالب .

ومـن ناحيـة أخرى هناك مذكرات يمكـن أن يدونهـا المعلم بنفسـه يصـف فيهـا ويحلل أداء طلبـه وآراءه

حولهــم بهدف دعــم التعليــم ، وتحســين التعلم ، ويعــد هذا النوع مــن المذكرات هــو الخــر مصــدرا جيدا

للمعلومات اللزمة لتخاذ القرارات من قبل المعلم .

ر الذاـتى،Logsوتختلف سـجلت السـتخدام اليومـى عـن المذكرات وإن كاـنت هـى أيضا نوع ـمن التقرـي

ى ة الـت وفيهـا تتاح الفرصـة للطلب ، وخاصـة الكبار منهـم لتسـجيل وتوثـيق خـبراتهم ـفى إسـتخدام المعرـف

ة ـفى حياتهـم اليومـية خارجهـا ، فيسـجلون مـتى وأـين وكـيف تـم السـتخدام ؟ مـا مدى تعلموهـا ـفى الجامـع

النجاح فيـه ؟ ، ومـا الصـعوبات التـى واجهتهـم ؟. وتوضـح هذه السـجلت أى السـتراتيجيات والنشطـة

.Self Evaluationأفضل بالنسبة للطلب ، وهى تجسد مفهوم التقويم الذاتى

تناقش واقترح

فى ضوء تعرفك أساليب وأدوات التقويم السابقة تناقش مع أفراد مجموعتك الصغيرة حول

صعوبات استخدام كل أداة من الدوات التالية فى تقويم طلبنا :

Quizzes الختبارات القصيرة ·Discussion المناقشة ·Journal مذكرة الطالب ·Log سجل الستخدام اليومى·Research papers البحوث·Peer Evaluation تقويم القران·Portfolio ملف النجاز·

- ما مقترحاتكم بشأن تفعيل إستخدام كل أداة من تلك الدوات فى تقويم الطلب ؟

- أعرض ما تتوصلون إليه على المجموعات الخرى لمناقشته .

278


:Student portfolioملف إنجاز الطالب

الدوات التى باتت تحتل موقعا مهما بين أدوات التقويم الصيل ، ويعبر هذا الملف عنحدوهو أ

حاجتنـا إلى توفيـر أداة أو وسـيلة تعيننـا على التقويـم التكوينـى المسـتمر لداء الطالب ، وتقديـم أدلة أو

شواهد موثقة على مدى تقدم تعلمه .

ة ـمن أعماله تظهـر معدل أدائه أو أحسـن العمال الـتى قام بهـا ، يسـتخدم ملف إنجاز الطالب ليعرض عيـن

وهــو بذلك شاهــد على مهارتــه ، وأفكاره ، وميوله ، وإنجازاتــه ، وكذلك تأملتــه الذاتيــة حول أعماله ،

ويمكــن أن يتضمــن هذا الملف تقاريرا منتقاه ، أو مذكرات لكتابات منقحــة ، أو قرص ليزر يخزن عليــه

إنجاز للطالب ، أو أشرطة سمعية وبصرية ، أو صورا .

ن همـا Portfolioوتتكون كلمـة ى يحمـل و Port مـن مقطعـي ط هذاFolio وتعـن ى ورق ، ويرتـب بمعـن

المصـطلح بعديـد مـن التعاريـف التـى تحاول أن تقدم تفسـيرا له ، فهـو تجميـع واع للعمال التـى قام بهـا

الطالب والتى تظهر الجهد ، والتقدم ، فى ضوء الهداف التعليمية ، خلل فترة زمنية محددة ، مع تفكر

ذاتــى للطالب فــى تلك العمال ، وهــو أكثــر مــن مجرد تجميــع عشوائى لعمال الطالب ، أو وعاء يملؤه

بنتاجاته ، إنه تجميع منظم وهادف لهذه العمال التى يشارك الطالب فى إختيارها ، وتنظيمها .

وينطوى العتماد على ملف إنجاز الطالب فـــى تقويمـــه على التســـليم بأن التدريـــس والتقويـــم عمليتان

متلزمتان ، وأنـه مهمـا اسـتهلكنا مـن وقـت وجهـد فـى توجيـه الطالب لتكويـن هذا الملف ، ومتابعتـه ،

م الطالب وتقدم أدائه ، وملف إنجاز الطالب هـو أداة ى تعلـي ة المـر ـف ى نهاـي ل ذلك يصـب ـف وتقويمـه فإن ـك

تقويم وأداة تعليم فى الوقت نفسه .

وملف إنجاز الطالب هـو كذلك مرآه تعكـس حياتـه الدراسـية فـى مجال معرفـى مـا ، وهـو تسـجيل لقصـة

جهوده وأداءاتـه فـى هذا المجال ، ، وقـد ازدادت شعـبيته بيـن التربوييـن ، واسـتخدامه مـن قبلهـم ، لنـه

م أداء الطالب عـبر التعلم ولـيس ـم بتقوـي م فعالة ، يهت ه أداة تقوـي ـا ، فهـو بجاـنب أـن يحـقق عديدا مـن المزاي

النتيجة النهائية ، يحقق مزايا أخرى منها أنه أداة :

- لتنظيم أفكار الطالب والتعبير عنها .1

- للتعلم وإكتشاف الذات ومراجعتها وتقويمها وتطويرها .2

- للتواصل والتعاون بين الطالب والمعلم والمعلمين الخرين ، وبين الطالب وزملئه .3

- لتطوير قدرات الطالب وأفكاره ومعلوماته وتجاربه .4

279


- لتنمية البداع وإتخاذ القرار وتحمل المسئولية والثقة بالنفس .5

ـا ى لن ه أداة ل غـن ـا بسـهولة أن نسـتنتج أـن ا الكثيرة لملف إنجازات الطالب يمكنن ن الفوائد والمزاـي ومـن بـي

عنهـا ونحـن بسـبيل تطويـر تقويماتنـا الطلب ، ومردوده ينحسـب على الطلب والمعلميـن وبيئة التعليـم

والتعلم بصفة عامة .

وتعكــس المزايــا المختلفــة لملف إنجاز الطالب اســتخدامات متعددة له ل تقتصــر على التقويــم فقــط ، بــل

تتعداه إلى إستخدامات أخرى ، نشير هنا إلى ثلثة منها :

:Presentation portfolio- ملف إنجازات الطالب كملف للعرض 1

ويهدف إلى إظهار المستوى العلى الذى حققه الطالب فى التعليم ، وكأنه يقول لنا هذا مستواى

الذى وصلت إليه ، ويتضمن هذا الملف العمال والنجازات المميزة التى يرغب الطالب فى عرضها .

:Learning portfolio- ملف إنجازات الطالب كملف للتعلم 2

ويهدف إلى تقديــم شهادة على جودة التعليــم ، حيــث يشمــل أعمال الطالب التــى أنجزهــا على

م ، ولذا ة التعلـي ى عملـي ة المحددة ، وهـو يظهـر بالتالى تدرج للطالب ـف ق الهداف التعليمـي مراحـل ، لتحقـي

ــة ــة برؤي ــر المنجزة ، مقرون ــة العمال المنجزة وغي ــن كاف ــه أحيانا الملف المتدرج ، ويتضم يطلق علي

الطالب فيها وتعليقاته عليها .

:Evaluation portfolio- ملف إنجازات الطالب كملف للتقويم 3

ــى ــا وف ــة خلل فترة دراســية م ــى إتجاه الهداف التعليمي ــم مدى تقدم الطالب ف ويهدف إلى تقوي

م، نهايتهـا أيضا ـا يعـد التقوـي م البنائى والنهائى ، كم م الفرص لممارسـة كل مـن التقوـي ويتـيح ملف التقوـي

الذاتى من قبل الطالب لعماله فى هذا الملف خطوة أولى نحو الثقويم البنائى .

ويخضع تنظيم ملف إنجازات الطالب لهيكلية معينة تحكمها البعاد الرئيسية لعملية التعليم وهى

أسلوب التدريس ، وتحميل المتعلم مسئولية تعلمه ، والتقويم الذاتى ، والتقويم ، ومن ثم يجب أن يكون

منظما بطريقة جيدة بحيث يشتمل على :

صفحة عنوان مبتكرة ، تعكس شخصية الطالب .

فهرست محتويات يزود القارئ بلمحة موجزة عن العمال التى يتضمنها الملف .

ى ة ـمن الطالب توضـح سـبب إختيار ـكل عمـل مـن العمال وتأمـل ذاـت Self Reflectionمـبررات مكتوـب

للعمل .

تاريخ كل عمل من العمال ، ليتم ربطها بمراحل التعلم .

280


، وتوجيه وتشجيع .عةتعليقات المعلم والخرين على العمل كتغذية راج

وفـى حالة إعتمادك على ملف إنجازات الطالب مـع أدوات أخرى فـى تقويمـه فإنـه يتوجـب عليـك

مراعاة ما يلى :

- التأكـد مـن إدراك الطلب : مفهوم ملف النجاز ، وأنواعـه ، ومزاياه ، وتنظيمـه ، وكيفيـة إسـتخدامه1

Portfolio Cultureفى تقويمهم ، وغير ذلك من جوانب ثقافة ملف إنجاز الطالب

ة / إختيارى ....2 ة إنجازهـا :إجبارـي ة العمال الـتى يتضمنهـا الملف وتوقيتاتهـا ، وكيفـي - توضـيح طبيـع

فردية / تعاونية .... نظرية / ميدانية ....

Rubrics مع الطلب على إجراءات التقويم وقواعد تقديرات أداءاتهم Pre- Contractالتفاق القبلى - 3

- توعية الطلب منذ البداية بأدوارهم والمطلوب منهم مع كل خطوة من خطوات عملية إستخدام ملف النجاز4

فى تقويمهم .

- تزويد الطلب بالدوات وإرشادهم إلى المصادر التى تساعدهم على إنجاز العمال التى يتضمنها الملف .5

- المتابعة المستمرة لجهود كل طالب من الطلب فى ملفه الخاص مع تقديم التوجيه والتغذية الراجعة المناسبة .

أعمالهم ، وأعمال أقرانهم داخل الملف دعما لمجتمع التعلم. - تشجيع الطلب بإستمرار على تقويم7

كيـف نفعـل ؟

إذا كانت التوجيهات السابقة توضح لنا المطلوب منا ) ماذا نفعل ( حينما نستخدم ملف

النجاز فى تقويم الطلب ، فالسؤال هو ما التوجيهات الخرى التى يمكن إضافتها إلى القائمة

السابقة ، ثم

" كيف نفعل " لتجسيد تلك التوجيهات فى واقع ملموس ؟

- تناقش وفكر مع زملئك فى مجموعتك الصغيرة حول آليات ومقترحات العمل التى

تساعدنا على تنفيذ التوجيهات السابقة ، وما تضيفه من توجيهات .

- اعرض ما تتوصلون إليه من مقترحات على المجموعات الخرى لمناقشته وتبادل

الفكار دعما أيضا لمجتمع التعلم

281


ورغــم كـل التشجيــع والدعــم الذى يحظــى بــه ملف إنجاز الطالب كأداة مــن أدوات التقويــم الصــيل فإن ثمــة

تحديات قد تعوق إستخدامه خاصة فى واقع تعليمنا الجامعى ، وقد يبدو سهل استنتاج تلك التحديات عندما تتأمل

السئلة التالية وإجاباتها :

إذا ما رغبنا نحن فى إستخدام ملف النجاز فى تقويم الطالب فهل يرغب هو فى ذلك ؟- 1

- مـا حدود مسـاحة الحريـة التـى نمنحهـا للطالب فـى إختيار العمال التـى يتضمنهـا ملف إنجازاتـه حتـى2

نضمن الحد اللزم من التعلم المطلوب ؟

- إلى أى مدى أهـل طلبنـا للقيام بأدوارهـم النقديـة والتقويميـة والتأمليـة التـى يتطلبهـا إسـتخدام ملف3

النجاز؟

- مـع العداد الكـبير ة لطلبنـا ، هـل نملك وقتا كافيا لتزويـد طلبنـا بتوجيهات وتغذيـة راجعـة خاصـة4

بالعمال داخل ملفاتهم ؟

ن الطلب على إنجاز مـا هـو مطلوب منهـم مـن أعمال ـفى5 ى تعـي ل الدوات والمصـادر الـت - هـل نملك بالفـع

ملفاتهم ؟

- ما حجم الجهد الذى سنحمل به - إضافة إلى أعبائنا الحالية - حينما نعتمد ملف النجاز كآلية فى تقويم6

طلبنا ؟

- ما القواعد الصادقة والموضوعية التى نعتمد عليها فى ثقة لتقدير أعمال الطلب ؟7

- ثـم .. هـل ندرك الن كافـة التحديات التـى سـنواجهها حينمـا نسـتخدم هذه الداة الجديدة نسـبيا فـى8

ممارساتنا التقويمية ؟ أم أن الممارسة ستهدينا تحديات ل نعرفها الن ؟

أكتب قواعد متدرجة لتقدير أداء الطلب

كما رأينا فإن توفير قواعد صادقة موضوعية لتقدير أعمال الطلب فى ملفاتهم قد يمثل تحديا فى

إستخدامنا هذه الملفات فى تقويمهم .. والحل قد يأتى من خلل كتابة قواعد متدرجة لتقدير أداء الطلب

Rubrics.

- أختر مع أفراد مجموعتك أحد المحتويات أو العمال التى تتوقع أن يشتمل عليها ملف الطالب فى

كليتك ، وتخصصك ) مقالة - تقرير عن تحليل مقالة أو فصل من كتاب - بحث - مذكرات حوار أو

... (Softwareمقابلة - رسوم تخطيطية أو بيانية - تصميم نماذج - جمع عينات - برمجيات

- شارك زملءك فى كتابة قواعد تقدير يمكن الستعانة بها فى تقويم العمل الذى تم اختياره .

- اعرض القواعد التى كتبها أفراد مجموعتك على المجموعات الخرى لتحليلها وتنقيحها .

لعل من أهم اجراءات عملية تقويم الطلب هو تقدير أداءاتهم فى مواقف التقويم ذلك ان تلك التقديرات

ــض ، واتخاذ قرارات تحدد ــض والبع ــبة لبع ــم بالنس ــد مواقعه ــى تحدي ــة ف ــة الهمي ــا آثار بالغ يكون له

282


أوضاعهــم الدراســية ، وتمتــد هذه الثار إلى مســتقبلهم التعليمــى والمهنــى وتلخــص عمليــة تقديــر أداء

الطلب معلوماتنا عن تقدمهم الدراسى فى درجة أو تقدير يسهل فهمه والتعامل من خلله ، إل أنه من

المهم أن نعى أن تحديد هذا التقدير ومنحه لطالب ما فى مقرر ما هو عملية ليست سهلة ، وفى الحقيقة

المر هى عملية محيرة وصعبة بل ومثيرة للجدل لنها تثير قضايا خلفية ... فعلى سبيل المثال :

l ؟ أيهما أفضل استخدام الدرجات أم الحروف ) أ ، ب ، جـ ، ..... ( فى تقدير أداء الطلب

lإذا استخدمنا الحروف فى تقدير أداء الطلب فكم حرفا نستخدم ؟ ولماذا ؟

lعندما نقدر أداء طلبنا هل نضع فى اعتبارنا الجهد وعادات العمل و المواظبة أم ل ؟

l– كيف نوزع الدرجات على الجوانب والمواقـف المختلفة للتقويم ) اختبارات قصيرة - تكليفات

مناقشات- ملف النجاز ..... (

مــا رأيـــــــــك ؟

فـى إحدى الجامعات العربيـة وزعـت درجات أحـد المقررات الدراسـيبة على جوانـب التقويـم المختلفـة كمـا

يلى : %10المشـاركة والعروض

%50الختبــــــارات

%25اختبــارات قصيـرة

%10اختبار منتصف الفصل

%15اختبار نهاية الفصـل

%40ملف النجاز ومشروع

- ما رأيك فى التوزيع السابق ؟

- ما مدى امكانية الخذ بمثل هذا التوزيع للدرجات فى واقعنا التعليمى ؟

بطبيعته فنحن مطالبون أن نتخذ بأنفسناSubjectiveوتقدير أداء الطلب هو كذلك عمل ذاتى

ـا ، أو ة لنرى مدى اتفاقن ـا ، ولنتأـمل معـا المواـقف الـتى تعكسـها السـئلة التالـي قرارات تتعلق بتقويـم طلبن

اختلفنا حولها :

283


اذا كان أداء الطلب فــى اختبار مــا أقــل مــن الختبار الســابق .. فهــل نســمح لهــم بإعادة

الختبار ؟

كيــف نتصــرف مــع الطلب الذيــن لم ينفذوا التكليفات فــى الموعــد المحدد ؟ هــل نمنحهــم

فرصة أخرى ؟ وماذا عن الطلب المرضى ؟

كم طالبا يحصل على ممتاز )أ( وكم طالبا يحصل على ضعيف )هـ( ؟

% ؟30ماذا نفعل عندما تكون نسبة النجاح فى نتيجة ما أقل من

letterوهناك أنظمة متعددة للتقديرات وعـبر تاريخ التربيـة كانت التقديرات باستخدام الحروف

- Grade System وفـــى هذا النظام يقدر أداء كـــل طالب بحرف مـــن، الســـلوب الكثـــر شيوعـــا

90 أو 1 ، 2 ، 3 ، 4الحـــروف : أ ، ب، جـ ، د ، هـ ، وفى بعض الحيان نستخدم رقمـــا من الرقام :

، .................. بدل من الحروف وذلك بهدف اجراء التحليلت الحصائية .70 ، 80،

Absoluteونحــــن نســــتخدم الن فــــى تقديــــر أداء الطلب مســــتويات التقديرات المطلقــــة

Grading standardsوهى عبارة عن نسب مئوية سابقة التحديد للدرجات المطلوبة لمنح تقدير ما

فمثل :

% فما فوق .......................... ممتاز90 ) أ ( :

% .......................... جيد جدا 89 - 80) ب ( :

% ........................... جيد ... وهكذا .79 – 70)جـ( :

ورغـم أن هذه التقديرات منطقيـة فـى تزويدنـا بمـا يجـب أن يحققـه الطالب وتدفـع الطلب للعمـل

ـأ التسـاهل ر بخط د تتأـث ـا ـق ة ، إل أنه ر أداء الطلب ، ومـع ذلكLeniencyلكسـب تقديرات عالـي ى تقدـي ـف

Relativeفهى تبدو أكثر مناسبة لتوجيهات التعليم فى القرن الحادى والعشرين من التقديرات النسبية

Grading سـاس ربـط أدائه بأداء الطلب الخريـن فـى كليتـه أوأ التـى يتحدد فيهـا تقديـر الطالب على

جامعته ، دون النظر إلى ما تعلمه وحققه من أهداف تعليمية .

284


تنــــاقش

يتحدد التقديـر النهائى لطلبنـا على ضوء مقارنـة مجموع درجاتهـم بمسـتويات مطلقـة محددة سـلفا

.... وتأخذ هذه المستويات أكثر من صورة

- تناقش مع زملئك فى مجموعتك الصغيرة حول الصور الثلث التالية للتقديرات ومدى مناسبة

استخدامنا إياها فى تقدير أداء الطلب ، مع إبراز المبررات .

- اعرض ما تتوصلون إليه من أراء على المجموعات الخرى لمناقشته

% فما85

فوق

75-84%

65 - 74%

50 -64%

39-49%

%30اقل من

ممتاز

جيد جدا

جيد

مقبول

ضعيف

ضعيف جدا

% فما90

فوق

80 - 89%

70 - 79%

60 - 69%

%60أقل من

ممتاز

جيد جدا

جيد

مقبول

ضعيف

90%

85-89%

80-84%

75-79%

70 - 74%

65-69%

60 - 64%

60أقل من

%

ممتاز

جيد جدا مرتفع

جيد جدا

جيد مرتفع

جيد

مقبول مرتفع

مقبول

ضعيف

مــاذا بعــد ؟

ـا ماذا بعـد أن نحصـل على درجات للطلب ونترجمهـا إلى تقديرات ؟ ماذا بعـد أن نحدد نتسـاءل هن

ـد ، راسب ، دور ثان .... أينتهـى المر عنـد ذلك الوضاع الدراسـية للطلب : ناجـح فى المقرر بتقدير جي

ونحتفظ بأوراق الجابات فى الخزانات ؟

ثم أين الجابات عن أسئلة مثل ما مستوى الطلب ، . وما مدى التحسن فيه أو هبوطه حاصة إذا كانت

ن فـى النتائج ؟ ......... ومـا مدى صـعوبة ى ؟ ......... مـا مدى التباـي الختبارات فـى إطار التقويـم التكويـن

285


م م فـى تحسـين ممارسـات التعلـي أسـئلة الختبار ؟ ......... وبالجملة إلى أى مدى نسـتفيد مـن نتائج التقوـي

والتعلم والتقويم التالية ؟

إن مثل هذه السئلة تؤكد أهمية تحليل نتائج التقويم ، سواء أكانت خاصة باختبار مقيد ، أم مناقشة ، أم

ـــه ـــف في ـــب الضع ـــل نتعرف مدى تعلم الطلب ، وجوان ـــن خلل هذا التحلي ـــا وم ملف انجاز ، أو غيره

والخطاء الشائعــة وأنماط ســوء الفهــم لدى الطلب وجميعهــا جوانــب تســاعد المعلم على بناء البرامــج

العلجية والثرائية .

ر أداء الطلب فيكون ة تقدـي ى يجـب ان تلى عملـي ة الـت م ومحاولة تفسـيرها هـو العملـي ل نتائج التقوـي وتحلـي

ل تخبرنـا الكثيـر عـن أداء التلميـذ ، فهـى لRow Scoresلهذه التقديرات معنـى ، فالدرجات الخاتـم

تصلح للمقارنة بين الفرد وزملئه ونحتاج فى تفسيرها إلى مقارنتها بإطار مرجعى .

من نهاية عظمى قدرها22وعلى سبيل المثال إذا حصل طالب فى أحد الختبارات على درجة ما ولتكن

إن الدرجة الخام قد ل تعنى. درجة ، فهل أداء هذا الطالب جيد أم ممتاز ؟ كيف تفسر هذه الدرجة ؟ 25

ــر أدبيات ــا الرجوع إليــه فــى تفســير هذه الدرجــة ، وتشي ــر ، إل إذا نســبت إلى نظام أو إطار يمكنن الكثي

لمقارنةFrame of Referenceالقياس النفسى والتربوى إلى وجود أكثر من نظام أو إطار مرجعى

ى ى الفادة مـن المعلومات الـت ـا يسـهم ـف م ، مم ف التقوـي ى مواـق ى تعـبر عـن أداءاتهـم ـف درجات الطلب الـت

يفرزها ، ونوضح باختصار أهم هذه النظمة :

Self Referenced Systemأول : مقارنة الطالب بنفسه :

ة بيـن المعلومات الخاصـة بالطالب ومعلومات أخرى ينصـب الهتمام فـى هذا النظام على المقارـن

عنه ، وتجمع تلك المعلومات باستخدام عدد من المقاييس تطبق على الطالب نفسه فى أوقات متباعدة ،

بهدف اتخاذ قرار يتعلق بالفروق داخل الفرد نفسه.

ر مـن المتغيرات النفسـية ر مـن متغـي ه بـين مسـتوى أداء الفرد ـفى أكـث وإذا مـا كان الهدف الموازـن

ه مرجعـى الفرد ة وصـف القياس باـن ـا يكون باسـتطاعتناIndividual Referencedاو التربوـي ، وهن

، وتحديـد أيهـا أفضـل مـن الخـر دون ، أيـةأكثـر مـن مجال دراسـى المقارنـة مثل بيـن أداء الطالب فـى

مقارنة مع أداء طالب آخر أو أداء مجموعة الطلب التى ينتمى إليها .

ثانيا : مقارنة أداء الطالب بمعيار مستمد من جماعة الطلب :

Norm-Referenced System

فـى هذا النظام يقارن أداء الطالب فـى مهمام التقويـم بأداة جماعـة الطلب الخريـن ، وهـو لهذا

يتطلب معرفة أداء هذه الجماعة ودرجاتها التى تكون خصائصها مماثلة بقدر المكان لخصائص الطالب

286


، ويســمىNorm-Groupوتســمى هذه الجماعــة "الجماعــة المرجعيــة" ، أو "جماعــة المعيار"

التقويم حينئذ التقويم مرجعى الجماعة أو مرجعى المعيار .

: : Criterion-Referenced Systemثالثا : مقارنة اداء الطالب بمحك

يعــبر هذا النظام عــن منحــى جديــد فــى القياس التربوى ، يؤكــد على قياس أداء الفرد اســتنادا إلى محــك

سـلوكى نوعـى للكفايـة ، بدل مـن تعييـن الموقـع النسـبى له بيـن زملئه ، الذى يمثـل الغرض الرئيسـى

للقياس بمنحاه الكلسيكى ، وقد توازى ظهور هذا المنحى مع طرح مصطلحات بديلة تعبر عنه ، بجانب

ـــى المحتوى ـــن هذه المصـــطلحات القياس مرجع ـــع ، وم ـــى المرج ـــه بالقياس محك -Contentعنونت

Referenced ومرجعى المجال Domain ومرجعى الهدف ، Objective

فســــر بنفســـــك

Quiz فى أحد الختبارات القصيرة 10 من 7حصل طالب من طلبك على الدرجة

ما تفسيرك هذه الدرجة إذا كان :

درجات .6- متوسط درجات الطلب فى الختبار نفسه

ة .ـ درجـ7.5- درجة الطالب فى آخر اختبار كانت

% من الدرجــة .80- مستوى الداء المطلوب هو

ـا كـل طالب أى ى يحصـل عليه ة الـت ل نتائج الختبار ينصـب على الدرجـة الكلـي ـا أن تحلـي وللشارة نذكـر هن

بهدف تعرف مســـتوى الطلب ومدى تقارب أو تباعـــد الدرجات وارتباطهـــاHolisticتحليـــل اجمالى

ــع التكرارى ــل التوزي بدرجاتهــم فــى التقويمات الخرى ، ونســتخدم لهذه الهداف أســاليب إحصــائية مث

Frequency Distribution ــة ــس النزعــة المركزي Central ، ومقايي Tendencyــط المتوس

Mean، والوســـــــيطMedian والتشتـــــــتDispersion ،رتباط إومعامـــــــل الCorrelation

coefficientة ـا الرجوع إلى تفصـيلت عـن كيفـي ـا ويمكنن ـا ليسـت جديدة علين ، وهـى أسـاليب نعتقـد أنه

تطبيقها فى المراجع ذات الصلة .

287


ومـن جهـة أخرى يمكـن أن يعتمـد تحليـل نتائج التقويـم على الدرجـة التـى يحصـل عليهـا كـل طالب فـى

Analysis ، يسـمى عادة تحليـل المفردات Atomisticالمفردة أو السـؤال الواحـد وهـو تحليـل جزئى

Item. بهدف تحديد مدى صعوبة كل منها وقدرتها على التمييز بين الطلب

وفى الحقيقة أنه اذا كنا نسعى إلى تطوير تقويماتنا الطلب ، ونعنى خاصة بتحسين الساليب والدوات

التـى نسـتخدمها لهذا الغرض ، فإن تحليـل نتائج التقويـم وتفسـيرها يمثـل ضرورة مـن ضرورات تحقيـق

Items Bankه يسـاعدنا مرة بعـد مرة على ن نمتلك مصـرف شخصـى للسـئلة ـنهذا المسـعى ، كمـا أ

الجيدة التى يمكننا استخدامها بثقة ، والعتماد عليها فى تطوير تقويماتنا فى المستقبل .

واصل التفكير .. والمناقشة .. واقترح

- فى إطار ما جاء فى المادة الحالية من مفاهيم ترتبط بالمفهوم المركزى لها وهو تقويم الطالب ،

أكتب بلغتك الخاصة وصفا لكل مفهوم من المفاهيم التالية :-

. Logs سجلت الستخدام اليومى · التقويم الصيل . ·

التقويم التشخيصى . · تقويم القران . ·

portfolio ملف إنجاز الطالب · . Rubrics قواعد التقدير المتدرجة فى ·

- يطرح البعض أفكارا يمكن استخدامها فى تقويم الطلب منها :-

.Test Open Bookاختبار الكتاب المفتوح

.Take Home Testالختبار المنزلى

. Test yourselfاختبر نفسك

Computer-Oriented Testالختبار المدار بالكمبيوتر

.Seen Testالختبار المعلومة أسئلته مسبقا

ما رؤيتك فى مدى استخدام هذه الساليب لتقييم الطلب فى جامعاتنا ؟

اقترح بطاقـة لتقويـم الوراق المتحانيـة التـى نعدهـا لطلبنـا فـى الجامعـة ) اسـترشد بمواصـفات مثـل :

ع الدرجات - وضوح التعليمات ة - اسـتقللية السـئلة - تنوع السـئلة - توزـي ة العلمـي وضوح اللغـة - الدـق

... ( - استخدام هذه البطاقة فى تقويم بعض الوراق المتحانية .

فى ظلل العولمة تقتضى المنافسة أن نسعى إلى إنتاج المعرفة وامتلكها ، ويصبح التعليـم للتميز هدفا

محوريـا فتتبدى للحاجـة ماسـة إلى إزاحـة المنحنـى العتدالى الذى يربـط تقديـر الطالب بتقديرات زملئه

ــع ــق بل قيود أمام جمي ــا أن نفســح الطري ــر ، ويصــبح علن ــل تقدي ويحدد عدد الطلب الحاصــلين على ك

.... ما رأيك ؟....... . .B’s والباءات A’sطلبنا ، لستثمار كل قدراتهم والحصول على اللفات

288


ترتيبا على مشاركتك فى التدريب الحالى اكتب خطة يمكن الستعانة بها فى كليتك لستخدام ملف النجاز

Portfolio، فـى تقويـم الطلب .. وضـح فـى هذه الخطـة الهداف وإجراءات التنفيـذ ، وكيفيـة متابعتـة

وتقويمه .

م ر مهاراتهـم فـى تقوـي ك بغرض تطوـي م ورشـة عمـل أو حلقـة نقاشـة لزملئك فـى كليـت ك تنظـي إذا طلب مـن

الطلب فأى المهارات أو الجوانب فى المادة التدريبية الحالية ترى ضرورة تناولها من خلل الورشة أو

الحلقة ؟ ولماذا ؟

289


Students Evaluation

( summary )

This training material introduces participants to critical issues related

to student evaluation such as goals , guiding principles , methods ;and data

analysis and interpretation .

In order to achieve this the material define the basic terms : assessment

, evaluation , and pre-,formative , summative and diagnostic evaluation. the

material highlights authentic evaluation as a new approach in the field of

student evaluation .

This training session sheds lights on the different purposes of student

evaluation process serve in taking decisions about learning and teaching . It

also deals with the guiding principles for building evaluation tools such as

validity , reliability , working together and practicability .

Moreover training material focuses on important evaluation tools ,

such as paper - pencil tests , oral tests , observation , reports , themes ,

research paper, group evaluation activities , logs and journals .Another part is

devoted to the discussion of portfolio as an alternative evaluation tool . This

part discusses different types of portfolios , how they can be used and some of

the challenges face teachers using portfolio .

290


The material briefly comments on grading students and how to use data

obtained from grading systems to make decisions .

The training material is structured in a way so as to introduce

participants first to the instructional outcomes then to involve them in a

variety of activities that will help them discuss and reflect on important issues

related to evaluation. Finally , there is a list of references participants can use

to further investigate the issue of student evaluation .

291


المـــراجــع

أول : المراجع العربية

ــد ) ــبيب ، أحم ــي1999- الط ــب الجامع ــكندرية : المكت ــم والقياس النفســي والتربوي ، الس ( ، التقوي

الحديث .

( ، القياس والتقويم في العملية التدريسية ، إربد : دار المل .1998- عودة ، أحمد )

( ، التقويم التربوي الحديث ، سبها : جامعة سبها .1995ميخائيل ، أمطانيوس ) -

( ، الساليب البداعية في التدريس الجامعي ترجمة2000- ما تيرو ، ب . وموانجي ، أ. وشليتي ، ر. )

حسين بعارة وماجد الخطايية ، عمان : دار الشروق .

( ، استراتيجيات التدريس والتعليم ، القاهرة : دار الفكر العربي .1999- عبد الحميد ،جابر )

د ، جابر ) د الحمـي ة ،2000- عـب ة المهنـي ن الفعال - المهارات والتنمـي ( ، مدرس القرن الحادي والعشرـي

.القاهرة : دار الفكر العربي

( ، اتجاهات وتجارب معاصرة في تقويم أداء التلميذ والمدرس ، القاهرة :2002- عبد الحميد ، جابر )

دار الفكر العربي .

( ، سجل الطالب ودوره في التقويم والتوجيه ،2004- نعمة ، جورج وفياض ، ليلى وحيدر ، نسيم )

المؤتمــر الرابــع لوزراء التربيــة والتعليــم العرب اســتراتيجيات التقويــم لتحقيــق الجودة الشاملة فــي

.2004مايو 18-15التعليم ، بيروت :

( ، السنة التاسعة .21( ، مؤشرات النجاز العلمي ، التربية المعاصرة ، العدد )1992- عمار ، حامد )

، ( ، تصــميم التدريــس - رؤيــة منظوميــة ، الطبعــة الثانيــة ، المجلـــد الثانــي 2001- زيتون ، حســن )

القاهرة : عالم الكتب .

( ، الختبارات التشخيصـية مرجعيـة المحـك فـي المجالت التربويـة2001- علم ، صـلح الديـن )

والنفسيبة ، القاهرة : دار الفكر العربي .

( ، القياس والتقويم التربوي والنفسي - أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته2002- علم ، صلح الدين )

المعاصرة ، القاهرة : دار الفكر العربي .

( أساسيات القياس والتقويم في التربية ، الكويت : مكتبة الفلح .1992- أبو زينة ، فريد )

( ، القياس والتقويم في التربية والتعليم ، القاهرة : دار الكتاب للحديث .2002- الصراف ، قاسم )

( ، المعلم الفاعل والتدريس الفعال ، عمان : دار الفكر .2000- عدس ، محمد )

292


( ، التجاهات الحديثة في تدريس الرياضيات ، الرياض : دار المريخ.1997- شوق محمود )

ثانيا : المراجع الجنبية:

- Charke, D. )1996( . “Assessment” . In : Bishop, A.J.et al. ) Eds ( .

International Handbook of Mathematics Education. Part 1. Dordrecht :

Kluwer Academic Publishers.

- Cole, K. )1999(. “Walking Around: Getting More From Informal

Assessment” Mathematics Teaching in The Middle School, 4)4(.

- Hart, D. )1994( . Authentic Assessment : A Handbook for Educators.

California : Addison-Wesley Publishing .

- Lambdin, D.V. & Walker, V.L. )1994(. “Planning for classroom portfolio

Assessment”, Arithmetic Teacher ) Feb( .

- Linn, R.L. & Grolund, N.E. )1995( . Measurment and Assessment in

Teaching. 7 th ed. New Jersey : Prentic: Hall , Inc .

- Nitko, A.J. )1996(. Educational Assessment of Students. New Jersey :

Prentic-Hall, Inc.

- Ornstein, A.C.& Lasley, T.J. )2000(. Strategies for Effective Teaching.

Boston : McGraw Hill Companies, Inc.

- Salvia, J.& Ysseldyke, J. )1995( . Assessment. Boston: Houghton Mifflin

Company.

- Tille, C.K. )1994( . “Toward an Educational Psychology of Assessment for

Teaching and Learning: Theories, Contexts, and Validation Arguments”,

Educational Psychologist, 29 )3(.

- Waterhouse, P. )1990(. Classroom Management. Stafford: Network

Educational Press.

293


" تقويم التدريس"

Teaching Evaluation

294


الهداف

:-من المتوقع ان يكون المتدرب فى نهاية الدورة قادرا على أن

يحدد مفهوم تقويم التدريس .

يحدد أهداف تقويم التدريس .

يحلل المداخل المختلفة لتقويم التدريس الجامعى .

يوضح جوانب تقييم التدريس الجامعى .

يبين كيفية تقويم المهارات العلمية .

يبين كيفية تقويم الكفاءة التدريسية للمعلم الجامعى .

يحدد مراحل تقويم الداء التدريسى للمعلم الجامعى .

يحلل وجهات النظر المختلفة لتقييم عضو هيئة التدريس مبينا موقفه الخاص منها ) مؤيدا ام معارضا (

.

يوضح الداء المستقبلى المتوقع من الجامعة .

يفسر معوقات السلوك التدريسى المتميز بالجامعة .

يحدد عيوب المتحانات التقليدية بالجامعة لتقويم التدريس الجامعى .

يحدد مواصفات الورقة المتحانية الجيدة .

يبين كيفية استخدام نتائج التقويم فى تفعيل التدريس .

The evaluation of teachingمفهوم تقويم التدريس :

التقويم هو العملية التى يتم بها إصدار حكم على مدى وصول العملية التربوية لهدافها . ويعتبر عملية

التقويم عملية تشخيصية وعلجية فى الوقت نفسه ، فعن طريق التقويم تتبين نواحى القوة والقصور

(210 : 12ويتبع ذلك علج نواحى القصور بشتى الوسائل الممكنة)

أو "هو عملية منظومية يصدر منها حكم على منظومة تدريس ما أو أحد مكوناتها أو عناصرها ،بغية

إصدار قرارات تدريسية تتعلق بإدخال تحسينات أو تعديلت على تلك المنظومة ككل أو على بعض

مكوناتها أو عناصرها وبما يحقق الهداف المرجوة من تلك المنظومة .

295

Teaching Evaluation تقـويـم التدريس


وانطلقا من مفهوم تقويم التدريس يمكن القول انه ل يوجد تصور محدد متفق عليه بين اهل

الختصاص حول عملية تقويم التدريس ، إذ يوجد العديد من النماذج المقترحة لتقويم التدريس ، فيما

:Teaching Evaluation Models )14 يطلق عليه فى الدب التربوى نماذج تقويم التدريس

477)

أهداف تقويم التدريس :

مساعدة كل من الطالب والمعلم على معرفة مدى تقدمهم نحو بلوغ أهدافهم.

معرفة مدى فهم واستيعاب الطلب لما درسوه ، ومدى استخدامهم للمعلومات والمهارات التى

تعلموها ، ومدى قدرتهم على العتماد على أنفسهم فى استخدام هذه المعلومات.

توجيه التقدم الذى يحققه المتعلم نحو إتقان التعلم .

تحديد جوانب القوه والضعف لدى المتعلم وتقديم المعالجة الضرورية فى حينها .

تحديد قدرات المتعلمين وإبداعاتهم .

توفير معلومات ضرورية للتنبؤ بالسلوك المعين فى المستقبل .


ما مدى تحقيق تلك الهداف فى تقويم تدريسنا الجامعى ؟

ما الليات التى تقترحونها لتحقيقها ؟

مداخل تقويم التدريس الجامعى :

يمكن تقويم التدريس الجامعى من خلل عدة مداخل

على أساس نتائج التعلم :

اى ما يحدث نتيجة التعلم من تغيير فى سلوك الطالب ، منها ما هو معرفى ويسهل قياسه ، ومنها ما هو

وجدانى ويصعب قياسه وقد يتطلب ذلك ضرورة تطوير أدوات القياس ، وهنا يبرز دور البحث التربوى

.

الممارسة الواقعية فى تعليمنا الجامعى هو العتماد على أسلوب المتحانات بأنواعها المختلفة رغم

عيوبها وما يوجه إليها من نقد .

296


على أساس التكلفة أو المدخلت المالية :

والمقصود هنا هو التكلفة بكل جوانبها ، لكن فى الواقع ان هذا المدخل صعب ، فالتكلفة تحسب

عادة على أساس نصاب عضو هيئة التدريس على افتراض أن ما يدفع من مرتب للعضو هو فى

مقابل التدريس فقط ، معنى ذلك ان هناك جوانب أخرى للنشاط يتم تجاهلها مثل البحث العلمى

.......

على أساس حساب ) التكلفة والعائد ( :

وهو يجمع بين المدخلين السابقين وهى وسيلة معروفة فى اقتصاديات التعليم وتسمى ) بتحليل

التكلفة والعائد ( وفى الواقع إن حساب التكلفة الكلية أو العائد الكلى للمقرر الدراسى فى صورة

–153 : 13كميه أمر صعب ، ولكن يمكن استخدام هذا المدخل على المستوى القومى . )

154)


فى ضوء تأملك للمداخل السابقة :

أيهما أفضل من وجهه نظرك ؟

كيف نستطيع التغلب على سلبيات كل مدخل ؟

هل يمكن ان تقترح مدخل آخرا جديد ؟

جوانب تقويم التدريس الجامعى :

تحديد أهداف المقرر الجامعى

تتناول أهداف المقرر الجامعى العناصر الرئيسية التالية.

وصف لما يمكن أن يؤديه الطالب أو يقوم به بعد دراسته للمقرر أو الموضوع.

وصف للظروف التى يستطيع الطالب فى ظلها أن يؤدى ذلك .

(.155 :13تحديد المعايير ومستويات الداء التى سيقوم أداء الطالب بناء عليها )

ومن شروطه :

إن تتضمن المعرفة الكاملة للمجال.

إن توصل للمستوى المطلوب فى الدرجة الجامعية المطلوبة.

إن تحدد بوضوح المعايير والمعرفة والمهارات المطلوب اكتسابها .

297


إن تتناسب مع المعرفة السابقة والنمو الكاديمي للطلب

إن تكون فى مقدور الطلب فى ضوء الوقت المحدد والمكانات المتاحة .


الى أي مدى نلتزم بتحديد أهداف المقرر الجامعى فى الواقع ؟

ما رأيكم فى أهمية تحديد أهداف للمقررات التى تدرسونها ؟ هل انت معارض ام

مؤيد ؟ ولماذا ؟

طريقة عرض المعلومات أو المعرفة :

وهى تتطلب ما يلى :-

الختيار بين وسائل تعلم اقتصادية وفعاله .

مواقف تعلم أخرى بديله مثل المعامل وعرض العمال والتعيينات من جانب الطلب وذلك لتوفير

الفرصة لكتساب المعرفة والمهارات المطلوبة .

طرق الختبارات والمتحانات المطلوبة بحيث يتوفر فيها شرط الصدق والثبات وتتناول قياس مختلف

أهداف المقرر .


ما مدى تحقيق ذلك فى الواقع ؟

هل هناك جوانب اخرى لتقييم التدريس الجامعى ترون إضافتها ؟

تقويم المهارات العملية.

كيف يمكن تقويم المهارات العملية ؟؟

فكر وتأمل وناقش ..............

298


* انظر إلى هذا السلوب الجديد لتقدير المهارات العملية والذى يسمى " المتحان العملى ذو البنية

(( The Objective Structured Practical Examination-OSPEالموضوعية "

ومن اهم خصائصه

، من خلل ملحظة الداءproduct والنتائج processإعطاء تقدير مستقل لكل من العملية

performance على أساس قائمة تقدير checklist. وتقدير النتيجة النهائية

تحديد المهارات والمضمون المراد قياسهما تحديدا مناسبا .

فى التقديرAnalytical Approachاستخدام السلوب التحليلى

توخى الموضوعية

(155 : 13 للمعلم والطلب . ) Feedbackعمل تغذية عكسية

:كما يتضمن تقويم التدريس جوانب أخرى مهمة

تقويم تعلم الطلب.

تقويم الكفاية التدريسية لعضاء هيئة التدريس .

تقويم مصادر التعلم .

(477: 13تقويم بيئة العمل .... وغيرها . )

وسوف نلقى قليل من الضوء على بعض هذه الجوانب .


اذا كنت ممن يدرسون تلك المهارات العملية "

ما مدى استخدامك لهذا السلوب الجديد ؟

Students Learning Evaluationأول : تقويم تعلم الطلب

يمثل تقويم تعلم الطلب أحد الصور أو الجوانب الساسية فى تقويم التدريس ومن ثم يمكن النظر اليه

على انه أحد حالت تقويم التدريس الذى ينصب فى عملية التقويم على التعليم لدى الطلب.

(479:4ويمكن تعريف تعلم الطلب على انه )

" عملية منظومية يتم فيها أصدر حكم على كل ما حدث من تغييرات نسبية فى نتاجات التعليم لدى

الطلب ، نتيجة تلقيهم منظومة تدريس ما بغية إصدار قرارات تتعلق بإدخال تحسينات أو تعديلت على

299


تلك المنظومة أو على بعض مكوناتها أو عناصرها بما يحقق الهداف التدريسية المرجوة من تلك

المنظومة .

:سمات وخصائص تقويم تعلم الطلب

أنها عملية موجهه بالهداف ، أي الغرض الساسي منها الحكم على مدى تحقق الهداف التدريسية

لمنظومة التدريس .

وهى عليه إصدار حكم على مستوىCriterion Referenced انه عملية تقويم ذى المحك المرجعى

أداء الطلب ومدى إنجازهم وفاعلية ومدى تعلمهم من خلل النظر الى مدى تحقيقهم للهداف التدريسية

التى تعد بمثابة محكات والمتعلم يوضع فى مواقف المنافسة مع قدراته وليس مع قدرات المتعلمين

الخرين .

إنها عملية شاملة لمجالت التعلم المختلفة ) المعرفى والوجدانى والمهارى (

إنها عملية مستمرة أي أنها تحدث قبل التدريس وفى أثنائه وبعده معنى ذلك ان عملية التقويم تمت بثلث

( 483 :14 ) سبق تناولها مراحل

ثانيا : تقويم الكفاية التدريسية لعضاء هيئة التدريس.

ينظر إلى تقييم عضو هيئة التدريس فى الجامعة على أنها عمليه معقدة ليست سهله الجراء أو

التنفيذ ، ولها تأثير قوى فى عضو هيئه التدريس وفى أدائه التدريسى والبحثى ، وفى الطالب فى تغيير

سلوكه من خلل التعلم " الجيد " أو فكره أو وجدانه ، وفى إدارة الجامعة فى صنع القرارات الدارية .

ومن هنا ينبغى أن ينظر إلى العملية نظره جديه على الرغم من اختلف أعضاء هيئه التدريس ونظرتهم

التحفظية على عمليه التقييم بوجه عام .

إن تقييم عضو هيئه التدريس فى الجامعات ، وبخاصة فى الجامعات الجنبية وبعض الجامعات العربية ،

أمر شائع تقبله الفئات جميعها ذات العلقة بالتعليم الجامعى وهى الطلبة ، وأعضاء هيئة التدريس ،

وإدارة الجامعة ، هذا ، وتختلف أساليب التقييم لداء عضو هيئه التدريس وتتراوح بين :-

التقييم الذاتى

تقييم الطلبة

تقييم الزملء

التقييم الداري

ومهما اختلفت أساليب التقييم ، فإن أهدافها تظل تخدم أغراضا جليلة فى التعليم الجامعى

300


جوانب تقييم عضو هيئه التدريس :

:يجب أن يكون التقييم شامل بحيث يقيس الجوانب التالية

او الممارسات التدريسية ) السلوك التدريسى ( لعضو هيئة التدريس والتى تتمثلتقييم الداء التدريسى

فى الجوانب الفرعية التالية :

أ – الصفات الشخصية – الكاديمية – التعليمية لعضو هيئه التدريس

ب- طريقه التدريس

ج- البيئة التعليمية – التعليمية الصفية وعلقته بطلبه وتفاعله معهم .

د- أخلقيات التدريس الجامعى .

هـ- تقويم تعلم الطلبة ) نواتج التعلم ( .

، ويتضمن البحوث المنشورة والمقبولة للنشر والكتب والوراق العلمية المقدمةتقييم النتاج العلمى

فى المؤتمرات والندوات المتخصصة والعامة.

من خلل مشاركته فى الدراسات العليا والشراف على طلبه الدراسات العلياتقييم عضو هيئه التدريس

.

من خلل خدمة المجتمع .تقييم عضو هيئه التدريس

( 6تدريب رقم )

هل هناك جوانب أخرى تقترح إضافتها لتقويم المعلم الجامعى ؟

أهداف تقويم عضو هيئة التدريس :

وعلى الرغم من بعض النصوص الواردة فى قوانين الجامعات وأنظمتها وتعليماتها فى هذا

الخصوص ، إل أن الجامعات بوجه عام ، تقدم توجيهات وإرشادات عامه لتحقيق تقييم أداء عضو هيئه

التدريس فى الجامعة .

301


ولهذا : فى غياب الوسيلة الواضحة فى كيفيه تقييم أداء ) سلوك ( عضو هيئه التدريس وفاعليه

تدريسه ، فان ذلك يعنى فيما يعنيه وجود تباين كبير فى السلوك او الداء التدريسى الصفى والممارسات

التدريسيه لعضاء هيئه التدريس فى الجامعة ، وبخاصة قياسهم لقدرات اداء الطلبة الجامعيين وتحديد

الدرجات التى يحصلون عليها فى المواد الدراسية الجامعية .

وتختلف أساليب التقويم لداء عضو هيئة التدريس وتتراوح بين التقييم الذاتى ، وتقييم الطلبة ،

وتقييم الزملء ، والتقييم الداري . ومهما اختلفت أساليب التقييم فإن أهدافها تظل تخدم أغراضا

( .77:7تعليمية مرغوبة فى التعليم الجامعى ومن أبرزها )

التقويم عمليه تشخيصية علجية وقائية ، تعطى عضو هيئه التدريس فى الجامعة تغذيه راجعه عن

ادائه التدريسى / التعليمى وفاعلية تدريسه وبهذا ، يتم تعزيز عناصر القوه فى العملية التدريسية

وإقرارها وتتم معالجه عناصر الضعف فيها لتحسين التدريس الجامعى ورفع نوعيته .

التقويم مؤشر جيد لقياس أداء عضو هيئه التدريس وفاعليه تدريسه لغراض قرارات أداريه تتعلق

بالترقية فى الجامعة .

يزود التقويم الطلبة فى الجامعة بمعلومات أساسيه يمكن ان يستفيدوا منها عند اختيار المقررات

الجامعية وتدريسها عند استخدام نظام الساعات المعتمدة .

يقدم التقويم مخرجات مهمة للتقصى والبحث فى عمليه التدريس الجامعى .

؟ كيف نقيس الكفاءه التدريسية للمعلم الجامعى

هناك عدة عناصر رئيسة فى قياس الكفاءة التدريسية لعضو هيئه التدريس منها ما هو موضوعى

مثل :

تحصيل الطلب فى المتحانات .

تقدم الطلب فى دراسة المقررات ومستوى تحصيلهم فيها.

ومنها ما هو شخصى مثل :

آراء الطلب

آراء الزملء

التقويم الذاتى

302



ما العناصر الرئيسيه لقياس الكفاءه التدريسية للمعلم الجامعى من وجهه نظرك ؟

هل يحدث ذلك فى الواقع ؟

ما مقترحاتك لتحسين تلك العمليه ؟

وعلى الرغم من أهميه عمليه التقويم لعضاء هيئة التدريسى فى الجامعة إل ان أساتذة الجامعات

يختلفون فى موضوع تقييم الطلبة سواء لدائهم التدريس أم لفاعلية مستوى المقررات الدراسية

الجامعية التى يدرسونها ، وهم فى ذلك ينقسمون إلى مؤيد ومعارض


وهنا نتساءل لو اخذنا بهذا السلوب فى جامعاتنا

ما موقفك من ذلك ؟ ·

ل أنت مؤيد ام معارض ، ولماذا ؟ ه·

: المؤيدون

يرون أن تقييم الطلبة يخدم أغراضا تعليمية – تعلميه مرغوبة فى التعليم الجامعى مثل :

يزود التقييم الستاذ الجامعى بتغذية راجعه عن أدائه التدريسى وفاعليه المواد التى يدرسها ، وبهذا يتم

تعزيز عناصر القوه فى التدريس أسلوبا ومادة ، ومعالجه عناصر الضعف التى قد تظهر فى السلوك

التدريسى او فاعليه المواد الجامعية ومستواها .

يؤدى التقييم بحد ذاته الى تحسين التعليم الجامعى وتفعيل عمليه التدريس الجامعى بصوره إيجابية

مرغوبة .

يزود الطلبة فى الجامعات بمعلومات أساسيه يمكن أن يستفيدوا منها عند اختيار المقررات الجامعية

وأساتذتها ) الساعات المعتمدة (

يحسن من معنويات الطلبة ، فالساتذة يقومون الطلبة خلل الفصل الدراسى ، وبالتالى يرى الطلبة ،

ويتعاطف معهم المؤيدون من الساتذة لتقييمات الطلبة ، انه من العدل تبادل الدوار وبالتالى السماح

303


للطلبة بان يردوا الجميل ) الثناء ( أو عدمه لساتذتهم وفى هذا فان تقاسم الدور أو السلطة على هذا

النحو يؤدى بالطلبة للتفكير جديا بالتعليم الجامعى الذى يتلقونه .

الطلبة مصدر رئيسي للمعلومات عن مدى تحقيق الهداف التربوية ، فهم اكثر الفراد تعرضا لعناصر

المقررات الدراسية الجامعية ) كالمعلم الجامعى ، والمحتوى ، وأساليب التدريس ، والتقويم ( بصوره

مباشرة وعليه ، فإنه من المنطقي ان يكون هؤلء الطلبة فى مقدمة الذين يقومون بتقييم فاعليه هذه

العناصر من جهة ودرجه الرضا عنها من جهة ثانيه

أن مشاركة الطلبة فى تقييم العملية التدريسيه وبالتالى عضو هيئه التدريس توجد نوعا من التصال

والتفاعل الجتماعي بين أعضاء هيئه التدريس فى الجامعة والطلبة وبالتالى تجعلهم اكثر اندماجا فى

(.78 – 77 : 7العملية التعليمية– التعلمية فـى الجـامعة )


وهنا نتسأل :

هل توافق على هذه الراء ) للمؤيدين ( ؟ ·

هل ترى أفكارا أخرى تؤيد هذا الرأى ؟ ·

أما المعارضون :

: فإنهم يبدون الحجج التالية لمعارضتهم أو تحفظاتهم لتقييمات الطلبه

استخدام تقييمات الطلبة وآرائهم فى السلوك التدريسى للستاذ الجامعى وفاعليه مقرراته يهدد حرية

أعضاء هيئة التدريس فى الجامعات وتميزهم الكاديمي .

يكره بعض الساتذة فى الجامعات مشاركة الطلبة بالسلطة التى يتمتعون بها ، وبالتالى فإنهم يرون أن

تقييمات الطلبة تنقص بعض الشيء من الفرص فى المراكز أساتذة الجامعات وطلبتهم .

يعتقد بعض الساتذة المعارضين لتقييمات الطلبة ، أن السماح للطلبة لتقييم الساتذة ومقرراتهم التى

يدرسونها يؤدى إلى مقايضة غير أكاديمية أو غير تربوية باهتمامات الطلبة وتوجهاتهم ... ، وقد

يتحول بعض الساتذة إلى متساهلين مع الطلبة مقابل توقعاتهم من ان الطلبة سيقيمونهم ومساقاتهم

تقييما مرتفعا .

304


بعض أساتذته الجامعات يعارضون تقييمات الطلبة لسباب شخصية ... ، فتقييم الطلبة لسلوكهم

التدريسى ولفعالية مساقاتهم الجامعية يولد فيهم الخوف والغضب من ان بعض الطلبة ل يقيمون بنيه

حسنه أو بموضوعيه .

يرى بعض الساتذة أن تقييم الطلبة لسلوكهم التدريسى ولمساقاتهم يعكس – بطريقة او بأخرى –

طريقه تقويم بحوثهم ودراساتهم وخبراتهم العملية التى يتحفظون عليها بوجه عام

يعتقد البعض الخر أن تقييمات الطلبة للتدريس الجامعى وفاعليه المساقات الجامعية ل تعكس سوى

شعبيه الستاذ الجامعى وجاذبيته وشخصيته أو مدى دقته أو جديته فى إعطاء الدرجات ، وبالتالى ليس

لتقييمات الطلبة أهميه تذكر بالنسبة لكفايه الستاذ الجامعى وفاعليه تدريسه أو نوعيه المساقات

ومستواها .

" وقد أكدت بعض الدراسات أن تقييمات الطلبة تعبر عن شعبية عضو هيئة التدريس اكثر مما

تعبر عن الكفايات أو العملية التدريسية له ، كما أن تقييمات الطلبة وتقديراتهم ما هى إل

( 79 – 78 : 7انطباعات عامه ينقصها التحديد والموضوعية.....")


هل توافق على هذه الراء للمعارضين ؟

هل لديك اراء اخرى ترى اضافتها ؟

ونتساءل :

ما موقفك الن ..

هل انت مؤيد ام معارض ؟؟

لتقويم التدريس الجامعى ثالثا : بيئة العمل كمصدر

تعد بيئة العمل مصدرا للمعلومات قبل التدريس وبعده ، فيمكن للمعلم الجامعى ان يسأل نفسه

السئلة التالية :-

:اسئلة ما قبل التدريس

ماذا يستطيع الدارسون ان يفعلوا قبل ان يأتوا للدراسة ؟

ما الذى ل يستطيعون عمله ؟

ما الصعوبات المحدده التى يعانون منها ؟

305


ما حاجاتهم للتعلم ؟

:اسئلة ما بعد التدريس

ما الذى يستطيعون عمله الن ، والذى ل يستطيعون عمله قبل التدريس ؟

ما الذى تعلموه ؟

هل شاهدت أية تغيير على سلوك المتعلمين ؟

كيف كان تحسنهم ؟

ما الذى يحتاجون لتعلمه بعد ؟

) يعد الفرق بين الجابة على هذين النوعين من السئلة دلله جيده على ما تعلمه الطلب

(15 : 592)


هل نسأل أنفسنا هذه السئلة قبل او بعد التدريس ؟·

ما أهميتها من وجهه نظركم ؟·

معوقات التدريس الجامعى :

إذا ما أردنا تعليما جامعيا متميزا بنوعيته ومستواه فى ضوء المعايير الجامعية ، فل بد أن نتعرف

على المعوقات التى قد تحول دون ذلك ومنها :-

عند عضو هيئة التدريس فى الجانب التدريسى فى التعليم الجامعى وبخاصة انه ل ينظرضعف الدافعية

إليه بصوره جديه فى عمليه الترقية فى الجامعة

والبحثية .كثرة العباء التدريسية

عند أعضاء هيئة التدريس وبخاصة فيما يتعلق بالحوافز الماديةانخفاض مستوى الرضا الوظيفى

والرواتب

التى يقوم بها عضو هيئة التدريس بقصد الحصول على مردود مادىالعمال الضافية

وانتمائهم وولئهم لمهنه التعليم الجامعى وتطلعاتهمضعف ارتباط بعض أعضاء هيئة التدريس

المستمرة وطموحاتهم

(88 – 87 :7 التدريسية والدارية . ) المشكلت الكاديمية

306


" ل شك أن هذه المشكلت أو المعوقات تحد من التدريس الجامعى الفعال وتعوقه ، وبالتالى

تؤثر سلبا – عاجل أم آجل – فى مخرجات التعليم الجامعى وتحقيق أهدافه المتوخاه او

المنشودة على حد سواء "


هل هناك معوقات أخرى ترى أضافتها ؟ ·

ما مقترحاتكم لمواجهه تلك المعوقات ؟·

تقييم الداء المستقبلى المتوقع من الجامعة :

يمكن أن يقيم الداء المستقبلى المتوقع فى ضوء الهداف الساسية الثلثة التالية :

التدريس الجامعى المتميز ) مستوى ونوعيه ( وانعكاسه على مستوى ونوعيه الخريجين

البحث العلمى – نظريا وإجرائيا وتطبيقيا ، ومدى مساهمته فى تقدم المعرفة النظرية وتلبيه حاجات

المجتمع القتصادية وحل مشكلته

خدمة المجتمع وتنمية وتلبيه حاجاته وحل مشكلته المختلفة : التعليمية والقتصادية والجتماعية ....

وبالتالى تقدمه وتحديثه .


ما مدى تحقيق الهداف السابقة فى تعليمنا الجامعى ؟ ·

من وجهه نظرك ما الليات المناسبه لتحقيقها فى تعليمنا الجامعى ؟ ·

الخصائص الرئيسة للتقويم الجيد للتدريس الجامعى :

يقيم ما تم عمله بالفعل .

يوفر معلومات لتحسين عمليه التعلم .

يركز على العمليات بنفس درجه تركيزه على النتائج .

يسمح بالمشاركة الفعالة لكل من الستاذ والطالب.

307


يستخدم مقاييس كثيرة ومتنوعة .

يوفر تغذية راجعه ذات قيمة للطالب والستاذ.

أدوات تقويم التدريس الجامعى :

performance Tests : اختبارات الداء

الهداف :

قياس مدى تحقيق الفرد لمعيار معين .

توفير تغذية راجعة خاصة بعملية التعلم .

التنبؤ بالنجاح فى المواقف المستقبلية .

خصائص رئيسية :

أداء ملحظ ) لفظى ، غير لفظى ، مهارات حركية بسيطة أو معقدة .......(

مجالت الداء : ) معرفية ، عاطفية ، حركية (

معايير الداء : ) مستوى الدقة ، الخطوات ، التتابع ، التوقيت والوقت ......(

موجهات لتصميم الختبارات :

قيم الموقف الذى سوف يتم فيه التعلم.

حدد المهمات التعليمية.

اكتب الهداف الدائية.

صف الداء ، المعيار ، الخصائص.

أعد خطة للتقويم وشكل الورقة المتحانية.

أنواع السئلة :

Free response questionsأسئلة حرة الستجابة ) مقاليه (

restricted responsesأسئلة مقيدة الستجابة

أهداف وخصائص السئلة حرة الستجابة :

قياس القدرة على التنظيم واستخدام المعلومات .

توضيح أسلوب حل المشكلت .

قياس عمليات التفكير العليا مثل التحليل ، والتركيب ، وإصدار الحكام .

308


موجهات لكتابة أسئلة حرة الستجابة:

استخدام كلمات مفتاحيه لوصف عمليات التفكير المتوقعة .

صياغة المتطلبات بوضوح .

تحديد طول الستجابة .

إعطاء أوزان نسبية للسئلة .


العبارات التية تمثل مواقف حدثت والمطلوب منك قراءاتها جيدا ثم الحكم عليها ما إذا كانت تمثل

موقفا امتحانيا جيدا .

أعطى أستاذ سؤال لطالب يقول فيه : اكتب فيما ل يزيد عن صفحتين دفاعا عن أهمية ترشيد

استهلك الطاقة . وسوف يتم اعطاء الدرجات فى ضوء قدرتك على تنظيم الجابة والدفاع عن

الموضوع .

أعطى أستاذ امتحانا تعليماته كالتي : " أجب عن أربع أسئلة فقط من السئلة المعطاه ".

أعطى أستاذا سؤال كالتى : أكتب مقال تقارن فيه بين تكنولوجيا المعلومات وتكنولوجيا التعليم

."

.أعطى أستاذ درجة عاليه لطالب لنه تأكد من أن الطالب يعرف


ما عيوب المتحانات التقليدية ؟

ما مواصفات الورقة المتحانية الجيدة؟

ما المقترحات لتحسين صياغة اسئلة الختبار ؟

ما الخطوات الساسية لبناء الورقة الختبارية ؟

عيوب المتحانات التقليدية :-

التأكيد على الحفظ .

309


التأكيد على أن هناك إجابة واحدة مفردة صحيحة .

تحويل المتعلمين الى سلبيين يحتاجون للتعرف وليس للنشاء على الجابات والحلول ) وليس

لنشائها ( .

توجيه المعلمين إلى ما سوف يختبر فيه المتعلمون .

تهميش المهارات والجوانب الشخصية .

مواصفات الورقة المتحانية الجيدة :

أول : من حيث الشكل :-

مطبوعة طباعه جيدة .

مقروءة .

خالية من الخطاء اللغوية .

خالية من الخطاء المطبعية .

تعليمات المتحان ككل واضحة وتعليمات كل سؤال واضحة أيضا .

السئلة واضحة ومفهومة ل تحتاج إلى سؤال الستاذ بين حين واخر .

كل سؤال بأكمله فى صفحة ) بمعنى أنه ل يوجد جزء من السؤال أو البند فى صفحة والباقى فى

الصفحة التالية ( .

الزمن المتاح كاف لقرائها وفهمها للجابة عن السئلة ولمراجعتها .

ثانيا : من حيث المضمون :

ارتباط السئلة بأهداف المساق.

موضوعية المتحان ككل.

شمول المتحان لمحتوى المساق.

تمثيل أسئلة المتحان للمستويات المختلفة.

التوازن فى المجالت والمستويات.

تنوع السئلة ) حره الجابة – مقيدة الجابة (.

تنوع السئلة تحت كل نمط ) مقيدة الجابة : التكملة ، الصواب والخطأ،الختيار من متعدد (.

تفاوت السئلة فى درجة صعوبتها .

تباين السئلة فى قدرتها على التمييز.

إتاحة المتحان الفرص المتساوية للجابة لجميع الطلبة على اختلف استعداداتهم وقدراتهم .

310


كتابة أسئلة الختبار :

تعددت تصنيفات السئلة تبعا للبعد التصنيفى ، فقد تصنف تبعا لطريقة الجابة إلى : أسئلة تطلب من

المتعلم إنشاء الجابة " ومن أمثلتها السئلة " المقالية "، وأسئلة " التكميل " ، وأسئلة تطلب من

المتعلم اختيار الجابة الصحيحة من عدة بدائل " ومن أمثلتها " الصواب والخطأ " ، و " الختيار من

متعدد " و " والمقابلة أو المزاوجة " . وقد تصنف وفقا لشكل الجابة إلى : أسئلة " حرة " ومن

أمثلتها السئلة " المقالية " وأسئلة " مقيدة " ومن أمثلتها " الصواب والخطأ " و " الختيار من

متعدد " و " المقابلة " و" التكميل " وقد تصنف وفقا لطبيعة عمليه التصحيح الى : " أسئلة تتأثر

عملية تصحيحها لذاتية المصحح " و تتمثل فى السئلة " المقالية " و " أسئلة ل تتأثر عملية

تصحيحها بذاتية المصحح " وهى ما يطلق عليها أسم السئلة الموضوعية .

وأيا ما كانت التصنيفات ، فإن انواع السئلة التى تشملها تلك التصنيفات تتمثل فيما يلى :

السئلة المقالية .

اسئلة الصواب والخطأ.

اسئلة الختيار من متعدد.

اسئلة المقابلة او المزاوجة.

اسئلة التكميل.

وفيما يلى تعريف موجز فى كل نوع من تلك النواع :

السئلة المقالية :

سميت هذه السئلة بالمقالية لن الطالب يطلب منه كتابه " مقال " استجابة للموضوع أو

المشكلة التى بطرحا السؤال . وللطالب هنا الحرية النسبية فى تقدير كيفية تناوله للمشكلة ، وفى

طريقة اختياره للمعلومات ، وفى طريقة تشكيله للفكار وربطها وتنسيقها بأسلوب لغوى واضح ،

والسئلة المقالية قد تكون ذات إجابات مطولة أو ذات إجابات قصيرة.

:وفيما يلى عدد من المقترحات لتحسين صياغة السئلة المقالية وتصحيحها

خصص لكل هدف من الهداف التعليمية سؤال يقيسه

اجعل اسئلتك واضحة ومفهومه ، وبشكل يتطلب إجابة محدده ووضح للطالب ما تريده منه بالضبط

311


اجعل اسئلتك ذات إجابات قصيرة ، لن هذا يساعدك على وضع عدد أكبر من السئلة وبالتالى يكون

اختبارك أكثر صدقا فى قياسه للتحصيل الدراسى.

استخدم أسئلة المقال لقياس النواتج التعليمية العليا .

ابدأ سؤال المقال أو بعبارات مثل :

ما أوجه الشبه والختلف ، وما الفرق ، كيف ، وما رأيك ، بماذا يختلف ، بماذا تتننبأ ؟

ول تبدأ السؤال بكلمات مثل :

ماذا ؟ من ؟ كم ؟ لن هذه تتطلب مهمات تعتمد على استدعاء المعلومات فقط


صغ سؤال من نوع السئلة المقالية فى مجال تخصصك مراعيا المقترحات السابقة

.

وارشادات أخرى :-

يجب إعداد السئلة قبل الموعد المقرر للمتحان بمدة معقولة ، ول يجوز صياغتها فى أخر لحظة قبيل

موعد المتحان .

ابتعد عن وضع اسئلة اختيارية ، حتى يمكن المقارنه بين تحصيل الطلب.

ضع إجابة نموذجية لكل سؤال ‘ وقسم إجابة كل سؤال إلى عناصر ‘ واجعل لكل عنصر جزءا من

العلمة المخصصة لهذا السؤال .

إقرأ عددا من اجابات الطلب قبل التصحيح للتأكد من أن السؤال كان مفهوما من قبل الطلب

صحح كل سؤال على انفراد ولجميع الطلب ثم السؤال الثانى ، وهكذا ...

بعد تصحيح السئلة يجب كتابة الملحظات والخطاء الشائعة فى الجابات بهدف استخدامها فى

التدريس العلجى .

يجب عدم إعطاء درجات على الجابة الصحيحة التى ترد عرضا وسط إجابة خطأ أو وسط إجابة ل تدل

على فهم .

يجب عدم إعطاء درجة عالية لجابة طالب ل يقتصر على النقاط المطلوبة فى السؤال ، بل يكتب كل ما

يعرفه عن الموضوع الذى يتفرع منه السؤال.

312


حاول ال تنظر الى اسم الطالب أثناء التصحيح.


هل تطبق ذلك ؟ ·

ما المعوقات التى قد تحول دون تحقيق ذلك ؟·

اسئلة الصواب والخطأ :

وفيها يعطى الطالب عبارة ، ويطلب منه تحديد ما إذا كانت صحيحة أم خطأ ، وذلك بوضع

علمة )√ ( أمامها إذا كانت صحيحة ، أو بوضع علمة ) × ( اذا كانت خطأ .

وهناك صورة أخرى من اسئلة الصواب والخطأ ، حبث يعطى الطالب عبارتين ويطلب منه وضع

العلمة المناسبة )√( أو) × ( أمام كل منهما ، مع تحديد نوع العلقة بينهما من حيث كون إحدهما

سبب للخرى أم ل .

وفيما يلى بعض الرشادات لتحسين صياغة اسئلة " الصواب والخطأ " :

يجب ان تدور عبارة السؤال حول فكرة مسلم بصحتها او بخطئها .

اذا كانت هناك عبارات تعكس اتجاهات اومفاهيم أو اعتقادات أو فلسفات أو أراء معينه فيجب ان تنسب

هذه جميعها االى اصحابها .

يجب أن تتضمن عبارة السؤال الواحد فكرة واحدة .

يجب ان تصاغ عبارة االسؤال دائما بالثبات . ويجب تجنب صيغة " النفى " أو " نفى النفى " .

يجب أن يكون طول عبارة السؤال مناسبا ويفضل أن تكون االعبارات الصحيحة مماثلة فى الطول تقريبا

فى العبارات الخطأ .

يجب أن تكون عبارة السؤال واضحة ودقيقة .


313


صغ سؤال فى مجال تخصصك بإستخدام اسئلة الصواب والخطأ فى ضوء الرشادات السابقة ؟؟

- اسئلة الختيار من متعدد : 3

وفيها يعطى الطالب كلمة أو مفهوم أو فقرة أو جملة أو سؤال ، وهذه تمثل جذع السؤال ، ويلى

ذلك مجموعه من الكلمات أو الفقرات او الجمل أو الجابات ، وهذه تمثل البدائل / الختيارات /

المشتتات ، وهذه البدائل من بينها بديل واحد صحيح والباقى خطأ وعلى الطالب أن يضع علمة أمام

البديل الصحيح . وكل ما سبق قد يكون لفظيا فقط وقد يكون رسوما أو صورا .

يطلب من الطالب اختيار جميع البدائلأحدها وهناك صور اخرى من اسئلة الختيار من متعدد ،

التى تمثل الجابة الصحيحة ) أن وجدت ( وفى هذه الحالة يراعى عند بناء اسئلة الختبار ان تتنوع ،

بحيث يحتوى بعضها على بديل واحد يمثل الجابة الصحيحة ، وبعضها يحتوى على بديلين أو اكثر ول

تحتسب علمة السؤال ال اذا اختار الطالب جميع البدائل الممكنه التى تمثل الجابة الصحيحة .

قـد لثالثهـا يطلب مـن الطالبـة اختيار افضـل اجابـة مـن بيـن عدد مـن البدائل الصـحيحة ، ووثانيهـا

يعطى الجابة الصحيحة ضمن البدائل ويطلب منه أضافة الجابة الصحيحة .

" :وفيما يلى بعض الرشادات لتحسين صياغة اسئلة " الختيار من متعدد

تأكد من ان جذع السؤال يطرح مشكلة واضحة محدده .

تجنب أستخدام صيغة " النفى فى جذع السؤال كلما أمكن ذلك .

تجنب التلميحات اللفظية التى تساعد الطالب على اختيار الجابة الصحيحة .

اجعل معظم السؤال متضمنا فى جذع السؤال واجعل البدائل قصيرة ما أمكن .

يجب أن تتصف استجابات او بدائل السؤال بالفاعلية . أى تكون جميعها بدائل مناسبة من وجهه

نظر الطالب .

تجنب استخدام عبارات من نوع " جميع ما ذكر " أو " ل شىء مما ذكر " أو " ما ذكر فى أ ، ب

" فى البدائل . وأذ اضطررت آلي استخدامها فاجعلها مرة صواب ومرة خطأ

يجب آن تكون البدائل متساوية الطول قدر المكان .

يجب أن تكون البدائل على نمط لغوى واحد ) جمله اسمية ، جملة فعلية ، شبه جمله ، الخ .... (

314


يجب ال يقل عدد الختيارات عن أربعه وال يزيد عن خمسه ، وذلك لتقليل لجوء الطالب الى

التخمين ما أمكن .


صغ سؤال ) فى مجال تخصصك ( من اسئلة الختيار من متعدد مراعيا الرشادات

السابقة ؟؟

اسئلة المطابقة أو المزاوجة :

وفيها يعطى الطالب مجموعتين من العبارات او المفاهيم أو الشياء ، ويطلب منه أن يزاوج بين

المجموعتين بتوصيل خط بين الثنين او بكتابة رقم مكونات المجموعه الولى امام نظيرتها فى

المجموعه الثانية .

وقد يعطى مجموعتان وينص رأس السؤال على أن مكونات المجموعه الولى مثل سوف تستخدم مرة

أو أثنين أو ل تستخدم على الطلق

وهناك صورة ثالثة من اسئلة " المطابقة " ، وفيها يعطى الطالب ثلث مجموعات بدل من مجموعتين

بحيث يطابق بين العبارات فى كل منها .

:وفيما يلى مجموعه من الرشادات التى تفيد فى صياغة أسئلة " المطابقة "

اجعل مفردات القائمة الواحده متجانسة .

اجعل عدد بدائل الجابة ) القائمة الثانية ( أكثر من عدد العبارات فى القائمة الولى وذلك للتقليل من أثر

التخمين ول سيما بالنسبة للعبارات الخيرة . ويمكن ان يكون عدد الجابة اقل أو ) مساويا ( من عدد

عبارات القائمة الولى ، أذا كان مسموحا باستخدام البديل أكثر من مرة ، وفى هذه الحالة يشار االى

ذلك فى التعليمات .

اجعل االعبارات فى القائمة الثانية أكثر مما يمكن كأن تكون اسماء أو مفردات ، لن ذلك يوفر على

الطالب الجهد والوقت فى البحث عن الجابة .

يفضل ال يزيد عدد العبارات فى كل قائمة عن ست أو سبع عبارات ، حتى ل يحدث ذلك تشتت فى تفكير

الطالب .

315



صغ سؤال فى مجال تخصصك – من نوع اسئلة المزاوجه مراعيا الرشادات

السابقة فى صياغته ؟؟

اسئلة التكميل :

وفيها يعطى الطالب عبارة ناقصه ) كلمة أو كلمتين على الكثر ( فى عدد من المواضع

الخالية ، ويطلب من الطالب تكملة العبارة بالكلمة المناسبة .

والكلمة الناقصة قد تكون : أسم مصطلح ، تاريخ ، عدد.

ومع ذلك فهذا يتوقف على طبيعه المحتوى المقاس ، ففى اللغة قد يكون فعل أو حرفا أو ظرف

زمان أو أداه وصل .

:وفيما يلى بعض الرشادات التى تساعد على صياغة هذا النوع من السئلة

يجب صياغة السؤال بصورة محددة ل يحتمل سوى جواب صحيح واحد .

يجب أن تكون عبارة السؤال قصيرة بقدر المكان .

يجب أن يكون الفراغ المتروك فى عبارة السؤال ممثل لكلمة اساسية غير هامشية .

يجب عدم بدء السؤال بفراغ .

يجب عدم ترك فراغ قصير للجابة القصيرة وفراغ طويل للجابة الطويلة لن ذلك يومىء بالجابة .


صغ سؤال فى مجال تخصصك – من اسئلة التكميل فى ضوء الرشادات السابقة؟

استخدام نتائج التقويم فى تحسين التدريس :-

دور التقويم فى تحسين التدريس :-

أن استخدام التقويم داخل حجرة الدراسة توصل إلى الطلب ما يقصد إليه التعليم وما

يستهدفه .

316


تحدد إجراءات التقويم الهداف الوظيفية للتعليم ، وهذا يؤكد أهمية تقويم التقدم نحو جميع

نتائج التعلم المرغوب فيها .

من السهامات الواضحة للتقويم فى مجال تحسين التدريس والتعلم أنها توفر معلومات

كافيه عن خصائص المتعلمين وحاجاتهم .

إن الغرض من استخدام أدوات التقويم خلل العملية التعليمية هو ترشيد تعلم الطلب وتوجيهم ومراقبة

التقدم نحو أهداف المقرر ، وهذه الجراءات تندرج فى مجال التقويم التكوينى الذى يهدف إلى :-

- تخطيط العمال التى تلزم للتغلب على نواحى الضعف فى التعلم .

المساعدة فى أثاره دوافع التلميذ للتعلم .-

(506:3تيسر انتقال اثر التعلم واعطائهم فرصة لتطبيق ما يتعلموه )-

دور التقويم فى تشخيص صعوبات التعلم وعلجها :

هناك أربع خطوات أساسية فى تشخيص صعوبات التعلم وفى علجها :-

تحديد الطلب الذين يجدون صعوبة فى التعلم .

تحديد الطبيعة الخاصة والمحدده لصعوبة التعلم .

تحديد العوامل التى تسبب صعوبة التعلم .

تطبيق الجراءات العلجية المناسبة .

التدريس التشخيصى العلجى:ودورة فى تحسين التدريس :

The Diagnostic – Prescriptive Teaching. )D P T)

يتم من خللها تشخيصInstructional Treatments " نوع من المعالجات التعليمية

وتصحيح اخطاء التعلم التى وقع فيها الطلب فى معلوماتهم او مهارتهم وصول بهم الى اتقان تعلم

تلك المعلومات او المهارات .

أول : عملية التشخيص :

عملية يتم بمقتضها التعرف على اخطاء التعلم لدى الطلب ) بشكل كمى وكيفى ( واستقصاء

اسباب حدوثها ، توطئة لتقديم الوصفات العلجية التعليمية لتصحيحها .

ما معنى اخطاء التعلم ؟

317


نقول ان الطلب لديهم اخطاء فى التعلم ، عندما يواجهون صعوبة او يكون لديهم ضعف فى

تعلم معلومات او مهارات معينه .

وتتمثل هذه الصعوبات او ذلك الضعف فيه :-

عدم قدرتهم على تعلم هذه المعلومات او القدرات بشكل تام .

او ان تعلمهم لها ليس على المستوى المنشود .

أو ان تعلمهم لها يفتقر الى الصحة والدقة المتوقعه .

أنواع اخطاء التعلم :

نقص فى المعلومات .

عدم القدرة على التعبير عن الجابة الصحيحة .

خلط فى المعلومات .

عدم القدرة على التطبيق فى مواقف جديدة .

Misconceptionsسياده بعض التصورات الخاطئة لدى الطلب .

التسرع فى التعميم .

عدم الدقة او السرعه فى اداء المهارة .

أسباب وقوع اخطاء التعلم لدى الطلب .

او المعرفة القبليةLearning Prerequisitesعدم توفر الحد الدنى من متطلبات االتعلم المسبقة

Prior Knowledge. اللزمة لتعلم الموضوع الجديد مما يعوق تعلم ما به من معلومات ومهارات

انخفاض مستوى الدافعية للتعلم لدى الطلب .

صعوبة المحتوى وعدم ممناسبته للقدرات العقلية للطلب .

عدم مناسبة اجراءات التدريس المستخدمة فى تدريس المحتوى .

سرعه تقديم المحتوى بصورة ل تتناسب مع سرعه التعلم لدى الطلب .

خلو الموقف التدريسى من التدريبات والنشطة .

صعوبة الختبارات او عدم ألفه الطلب لها او الجابة عنها .

(238: 4ضعف المعلم الجامعى .)

أساليب تشخيص اخطاء التعلم :

Clinical Interviewsالتشخيص عن طريق المقابلت الكلينيكية

318


.Observationالتشخيص عن طريق الملحظة

(Diagnostic Tests) 340:4التشخيص عن طريق الختبارات التشخيصية .

وسوف نلقى الضوء على اهم هذه الساليب وهى :

الختبارات التشخيصية ....ماهى ؟

اختبارات من نوع الختبارات الكتابية ) اختبارات الورقة والقلم وتتميز بكونها من نوع محكية

وتكثر فيها السئلة التى تقيس المعلومة او المهارةCriterion Referenced Testsالمرجع

الواحدة

:-ومن خصائصها

انها تطبيق بصفة دورية على الطلب - بصورة جماعية غالبا – فى اثناء التدريس او عقب النتهاء منه

فى الكشف عن اخطاء التعلم كما يعاد تطبيقها – ذاتها او الصورة المكافئة لها عقب تلقى الوصفات

العلجية بغية التعرف على مدى فاعليتها فى علج هذه الخطاء .

غير موقوته غالبا بزمن معين ، لذلك يراعى عند اعدادها ال تستغرق وقتا طويل للجابة عنها .

يحفز الطلب بكافة الوسائل المتعارف عليها للجابه عنها .

ل تصنف هذه الختبارات للطلب الى مستويات ) متفوق- متوسط- ضعيف( ول تحتسب درجاتها ضمن

درجة الطالب ويجب اعلم الطلب بتلك الخاصية تحفيزا لهم عن الجابة عنها .

Task Home Testsيمكن تطبيقها فى الكلية او المنزل كاختبار منزلى .

عادة ما يتم تصحيح تلك الختبارات من قبل الستاذ وقد يشترك الطالب فى تصحيحها .

ثانيا : عملية العلج :

المتضمن تقديمCorrective Teaching تشير عملية العلج االى ذلك التدريس التصحيحى

وصفات علجية لتصحيح اخطاء التعلم الحادثة لدى الطلب ، بالستعانه بالساليب التالية :

.Books Alternativeالعلج عن طريق الكتب البديلة

Exercise books - Bookletsالعلج عن طريق كتب او كتيبات التدريب

.Flash Cardsالعلج عن طريق بطاقات التوضيح

.Instructional Technologyالعلج عن طريق الستعانه بأحدى تقنيات التدريس

.Small Cooperative Groupsالعلج عن طريق المجموعات الصغيرة المتعاونة

.Modelingالعلج عن طريق النمذجة

319


.Reteachingالعلج عن طريق اعادة التدريس

والخلصة :

انه على الرغم من ان الهدف المباشر للتدريس العلجى هو تصحيح صعوبات تعليمية معينه ،

فإن اهتمامنا ل ينبغى ان يتوقف عند هذه النقطة ، فالتحليل الدقيق لنتائج التقويم خلل التشخيص

والعلج سوف يكشف اخطاء التعلم التى يمكن منعها ، وعن العوامل المسببة التى يمكن تعديلها ،

والنتيجة النهائية للتدريس العلجى ينبغى ان تنتهى الى تصميم تدريس افضل وطرائق تدريسية

اكثر فاعلية .


من خلل خبرتك فى التدريس الجامعى :

ما أهم أخطاء التعلم التى واجهتك لدى طلبك ؟

حدد أهم أسبابها ؟

كيف تم معالجتها ؟

ماذا اضاف اليك هذا الجزء من خبرات ؟

التقويم الذاتي :

أي الذي يقوم به المعلم الجامعي لذاته ، ويستهدف تحسين النشطة التعليمية التعلمية التي يقوم بها من خلل

جمعه معلومات عن ممارساته وتحليلها لكي يتوصل هو إلى بعض النتائج التي تفيده في تطوير ادائه .

( 202 – 197 فوائد التقويم الذاتي : ) :

للتقويم الذاتي فوائد عديدة منها :

الشعور بالطمئنان والمن .

المانة والخلص في الداء .

اثراء خلفية المعلم مسلكيا .

دوام الثر على شخصيتة وممارساته .

صحائف التقويم الذاتي :

320


سنقدم فيما يلي عددا من صحائف التقويم الذاتي تتناول جوانب متعددة من عملية التدريس التي

يؤديها المعلم الجامعي مثل :

صحيفة تقويم ذاتي في التخطيط للتدريس .

.صحيفة تقويم ذاتي في الدارة الصفية وحفظ النظام

. صحيفة تقويم ذاتي في الحفز وإثارة الدافعية

. صحيفة تقويم ذاتي في السئلة الصفية

. أسئلة الطلبة

– صحيفة تقويم ذاتي في التخطيط للتدريس : 1

ضع إشارة ) √ ( في العمود المناسب مقابل كل فقرة أو بند في الصحيفة .

إلى أية درجة وفقت في التخطيط للدرس :

درجةالعبــــــــارة

كبيرة

درجة

متوس

طة

درجة

قليلة

صياغة أهداف الدرس بصورة سلوكية .

تحليل محتوى الدرس إلى جوانب التعلم المختلفة .

شمول الهداف لجوانب التعلم المختلفة .

اختيار النشطة التعليمية لتحقيق أهداف الدرس .

التنويع في النشطة التعليمية لمراعاة الفروق الفردية بين

المتعلمين .

اختيار التقنيات التربوية والوسائل التعليمية المناسبة للمتعلمين

.

تحديد المهارات والتدريبات التي سيمارسها الطلب .

تحديد التهيئة الحافزة وإثارة الدافعية للطلب .

تحديد المتطلبات السابقة للتعلم الجديد .

.تحديد أسلوب التقويم البنائي أو التقويم المستمر للمتعلمين

تحديد وسائل وأدوات القياس المناسبة لتقويم مدى تحقق أهداف

321


الدرس .

– صحيفة تقويم ذاتي في الدارة الصفية وحفظ النظام : 2

العبــــــــارة درجة

كبيرة

درجة

متوس

طة

درجة

قليلة

أكون منظما ومستعدا للدروس التي أعلمها أتجنب العشوائية

والتردد .

استخدم أساليب تعليمية تتطلب مشاركة نشطة من الطلبة .

اركز على الغرض من كل نشاط صفي بحيث يصبح التعلم ذا مغزى

ويستحوذ على اهتمامات الطلبة .

أهيئ واخطط للطلب على مختلف قدراتهم واستعداداتهم للمشاركة

الفاعلة .

أتجنب استخدام التهديدات أو السخرية كوسيلة تأديبية .

أتجنب إحالة المشكلت النظامية إلى شخص أخر لحلها .

أتجنب النفعال والتسرع في معالجة المشكلت النظامية .

أتيح الفرصة للطلبة للمشاركة في اتخاذ القرارات والتخطيط

للنشاطات .

أتعامل مع الطلبة في حدود مستواهم وقدراتهم .

أنظم أنشطة لمشاركة الطلبة في عمل منتج بدل من وقت الفراغ

الضائع .

أتيح الفرص لجميع الطلبة للمشاركة والتعبير عن أفكارهم وآرائهم

.

أكون عادل وغير متحيز في تعاملي طلبي .

أبدي تقديرا للعمال الجيدة التي يقوم بها طلبي .

322


– صحيفة تقويم ذاتي في الحفز وإثارة الدافعية : 3

ضع إشارة ) √ ( في العمود المناسب الذي يمثل رأيك أمام كل فقرة :

العبـــــــارة درجة

كبيرة

درجة

متوسط

ة

درجة

قليلة

تنويع النشطة التعليمية التعلمية مع المحافظة على وظيفة

هذه النشاطات .

التنويع في الوسائط الحسية للدراك ) السمع – البصر –

اللمس ( .

إحداث تغييرات في الظروف المادية للموقف التعليمي

التعلمي .

إثارة الدهشة والفضول لدى الطلب كلما سمحت الظروف

بذلك .

توفير ظروف مادية مواتية للتعلم في غرفة الصف.

ملئمة النشاطات التعليمية التي اختارها لمستويات نمو

الطلب .

إتاحة فرص كافية للنجاح أمام كل طالب حسب قدراته

واستعداداته .

توفير عنصر المتاع للنشاطات التعليمية دون انتقاص من

قيمتها العلمية .

اعتماد أساليب الدفع الداخلي للمتعلم .

التقليل من توظيف واستخدام أساليب الدفع الخارجي

وخصوصا في الصفوف العليا .

العمل على توفير علقات اجتماعية سوية بين الطلبة داخل

الصف وخارجه .

323


العبـــــــارة درجة

كبيرة

درجة

متوسط

ة

درجة

قليلة

إتاحة الفرص أمام الطلب للسهام في تخطيط النشاطات

التعليمية . تجنيب الطلب التشتت الذي ينشأ عن الرتابة والروتين

والملل أو العوامل الخارجية .

توفير نشاطات تعليمية من النوع الذي يجعل للطلب أدوارا

أساسية فيها .

استخدام أساليب تمثيل الدوار في المواقف التي تسمح بذلك

.

طرح أسئلة مثيرة للتفكير .

توظيف المواد التعليمية المختلفة في نشاطات تعليمية مثيرة

للتفكير .

الترحيب بأسئلة الطلب وطرحها للمناقشة كلما سمح

الموقف بذلك .

إشراك عدد كبير من الطلب في الجابة عن السئلة

المطروحة .

324


– صحيفة تقويم ذاتي في السئلة الصفية : 4

أ – أسئلة المعلم : ضع إشارة ) √ ( في العمود المناسب مقابل كل فقرة أو بند في الصحيفة .

نادراأحيانادائماالعبـــــــارةأسئلتي مصوغة بلغة واضحة ل غموض فيها .

تدفع السئلة التي أطرحها الطلبة إلى التفكير بالضافة إلى تذكر

المعلومات الضرورية .

أوزع أسئلتي على معظم الطلبة وبدون ترتيب ثابت .

تلءم السئلة التي أطرحها مستويات الطلبة وتراعي الفروق

الفردية .

أتوقع صعوبات معينة يواجهها الطلبة وأطرح أسئلة خاصة بها .

أوجه طلبي من خلل أسئلتي إلى استخدام طرق التفكير

المختلفة .

استخدم فترة صمت بعد طرحي السؤال لعطي الطلبة زمنا

للتفكير في الجابة وعدم التسرع .

استثني استخدام السئلة التي على شكل أحاجي أو ألغاز ول

تستند إلى قاعدة معرفية في الدرس .

أتجنب طرح السئلة التي توحي بالجابة عنها .

أحاول التقليل بقدر المكان من السئلة التي تتطلب إجابة نعم أو

ل فقط .

أستخدم أسئلة دقيقة وهادفة تساعد الطلبة على التفكير بدقة في

موضوع دراستهم .

أتحفظ في إعادة طرح السؤال بدون مبرر حتى ل يشجع ذلك

على عدم النتباه .

- أتجنب اختيار طالب بعينه قبل طرح السؤال

325


ب – أسئلة الطلبة :

ضع إشارة ) √ ( في العمود المناسب مقابل كل فقرة أو بند في الصحيفة .

نادراأحيانادائماالعـــــــبارة أشجع الطلبة على طرح السئلة في بداية الدرس على أمل إثارة

اهتمامهم بموضوع الدرس ودفعهم للتعلم .

أشجع الطلبة على طرح السئلة وأبدي حماسا وتقديرا للذين

يطرحون السئلة .

أشجع الطلبة على طرح أسئلة بغرض توضيح محتوى الدرس

والتعمق فيه .

أفسح المجال أمام الطلبة لطرح السئلة في نهاية الدرس .

ل أتضايق عندما يطرح طلبي أسئلتهم أثناء شرح الدرس .

أجيب عن أسئلة الطلبة بشكل مقنع وفي حدود معرفتي .

استعين بطلبة آخرين في الصف للجابة عن بعض أسئلة

زملئهم .

إذا طرح طالب سؤال خارج موضوع الدرس فأنني أعالج

الموقف بحكمة .

إذا أثار سؤال يطرحه طالب ما سيرد لحقا فأنني أمتدح السائل

وأؤجل الجابة .

عندما ل أستطيع الجابة عن سؤال يطرحه طالب فأنني أؤجل

الجابة للتأكد منها مع مصارحتهم بذلك .

326



أهداف الدورة

التعرف على تقويم التدريس من حيث :-

* المداخل المختلفة له* المفهوم

* جوانبه * الهداف

بيان كيفية تقويم الكفاءة التدريسية للمعلم الجامعى ومراحلها

مساعدة المتدرب على تكوين رأى خاص له فى هذا الشأن

تحليل معوقات السلوك التدريسى وكيفيه التغلب عليها

التدرب على اعداد الختبارات التى يستخدمها المعلم الجامعى فى تقويم طلبهم فى المساقات الجامعية ،

Teacher made testأو ما يطلق عليه :

التدرب على تحليل أسئلة الختبارات ونتائجها بهدف تحسين هذه الختبارات من جهه وتحسين العملية

التعليمية التعلمية من جهة أخرى .


تقويم التدريس الجامعى من حيث

) المفهوم – الهداف – المداخل – الجوانب الساسية (

تقويم الكفاءة التدريسية :

) الكيفية ، المراحل، وجهات نظر مختلفة ، معوقات السلوك المتميز (

أنواع السئلة ، مميزات وعيوب كل نوع ، صياغتها ، تحليلها .

تحليل النتائج وتفسيرها والفادة منها .

أسلوب العمل داخل الدورة

تقوم الدورة على أساس العصف الذهنى ، والتعلم التعاونى وتبادل الخبرات بين المشاركين ، حيث يتم

تقسم المشاركين الى مجموعات مصغرة

تبدأ الدورة بحلقة نقاشيه جماعية حول قضايا فى تقويم التدريس والختبارات تثيرها ورقة توزع

على المشاركين فى بداية الدورة ويشارك الحاضرون على قدم المساواة فى النقاش مستخدمين

Brain Stormingأسلوب " العصف الذهنى "

327


يتبع ذلك تطبيقات عملية داخل مجموعات العمل لتنفيذ تدريبات يعقبها مناقشة داخل مجموعات العمل

.

Teaching Evaluation

By the end of the traning session the trainee should be able to

determine the concept of teaching evaluation the trainee should also be able

to determine the aims behind this evaluation and analyse the different

approaches to university teaching evaluation . Moreover, s/he must be

capable of encompassing the different aspects of evaluation in addition to

gaining insight into how to evaluate the practical skills and the practical

competencies related to university teaching . the trainee should also be able

to determine the different phases of teaching performance on the university

level.

By the end of this training , the trainee should also be able to analyse the

different viewpoints of the staff members showing his own position whether

as a supporter or an opponent. S/he must be able to envisage the expected

future performance of the university, the obstacles facing it as well as the

demerits of traditional examinations . the trainee should also be able to

determine the specificafions of the examination paper and how to set

questions measuring the various levels as well as how to benefit from these

questions analysis in improving teaching

328


المراجع

احمد عوده وصالح حسن الداهرى : مدى تقبل هيئة التدريس فى جامعة المارات لدور الطلبه فى

تقييم الممارسات التدريسيه وثقه الطلبه بقدرتهم على القيام بهذا الدور . مجلة اتحاد الجامعات

1992( ، 27العربية ، )

احمد يوسف عبد الرحيم ، ورقة حول تجربة الخرطوم فى مجال ترقيه اعضاء هيئة التدريس فى

الجانب المهنى ، ورقة مقدمة الى ورشه العمل : تجارب الجامعات العربية فى مجال التطوير

1994المهنى لعضاء الهيئات التدريسية ، نيسان كلية العلوم التربوية ، الجامعة الردنية ،

1983جابر عبد الحميد جابر : التقويم التربوى ، القاهرة، دار النهضة العربية ،

2001حسن حسين زيتون : تصميم التدريس ، رؤية منظوميه ، القاهرة ، عالم الكتب ،

سلمة طناش : اتجاهات أعضاء هيئة التدريس فى الجامعة الردنية نحو تقييم الطلبه لهم ،

1994( ، 5)21دراسات العلوم النسانيه /الجامعه الردنيه ،

عبد ال عبد العزيز الهلوى ، الستاذ الجامعى الجيد ، صفاته ، وخصائصة من وجهه نظر عينه

.1992(، 47)8من هيئة التدريس وطلب كلية التربية ، جامعة الملك فيصل ، دراسات تربوية

عايش زيتون ، وعبد ال نيزل ، مستوى تقييم الطلبه للمساقات الدراسية فى الجامعة والعوامل

.1994المؤثرة فى ذلك ، كلية العلوم التربوية ، الجامعة الردنية ، عمان ،

عايش زيتون ، وعبد ال نيزل ، العوامل المؤثرة فى تقييم الطلبة لداء عضو هيئة التدريس فى

.1994الجامعة ، كلية العوم التربوية / الجامعة الردنية ، عمان – الردن ،

عبد ال عبد العزيز الهلوى ، الستاذ الجامعى الجيد : صفاته ، وخصائصة من وجهه نظر عينه

1992(،48)8من هيئة التدريس وطلب كلية التربية ، جامعه الملك فيصل ، دراسات تربوية

عبد ال على الحصين ، نموذج مقترح لستراتيجية التدريس التشخيصى العلجى ، رسالة الخليج ،

1994(،15( السنه )52عدد)

1992فريد كامل ابو زينه : أساسيات القياس والتقويم فى التربيه ، الكويت ، مكتبة الفلح ،

1986محمد زياد حمدان : تقييم التحصيل ، الردن ،عمان،دار التربية الحديثة ،

محمد منير مرسى : التجاهات الحديثة فى التعليم الجامعى المعاصر واساليب تدريسه ، القاهرة ،

2002عالم الكتب،

329


نبيل عبد الواحد فضل وآخرون : التربية العملية ومهارات التدريس مبادىء وتطبيقات ، جامعة

1999طنطا، كلية التربية ، مطبعة جامعة طنطا ،

يوسف قطاحى وآخرون : تصميم التدريس ، جامعة القدس المفتوحه ، بدون تاريخ

Bedwell, L.E., et al., : Effective teaching. Preparation and

Implementation, spring Field, Illinois : charles C.Thomas publishers,

1991

Eggen, P.D. & Kauchak, D.p: strateges for teachers. Teaching content and

Teaching Skills . Boston : Allyn and Bocan . 1996

Good, T., prophy, J: Looking in classrooms . langman . N Y . 2000

Marsh,H.W. Students evaluation of university teaching : dimensionality,

Validity, reabiality , potential biases and utility . J. of Educational

psychology, 76 )5( ,1984

Murphy . N. “ Helping perservice teachers Master Authentic Assessment

for the learning Cycle Model in : Behind the Methods class Door , schfer.

L. )E D (. U.S.A: ERIC clearning House for science, Mathematic and

Enviromental Education, 1994

Waxman, H.C.and walberg, H.J: New Directions for Teaching practice

and Research. McCutchan publishing, Berkeley C A . U.S.A,1999

330


التنمية المهنية المستديمة

Continuous Professional Development

331


الهداف

:-من المتوقع فى نهاية البرنامج ان يكون المتدرب قادرا على أن

يحدد مفهوم التنمية المهنية .

يحلل مكونات التنمية المهنية .

يقارن بين التدريب المهنى والتربية المهنية والمساندة المهنية .

يستنتج أهمية التنمية المهنية للعضو هيئة التدريس .

يستنتج احتياجات أعضاء هيئة التدريس للتنمية المهنية .

يتعرف على أساليب تحديد الحتياجات التدريبية .

يوضح خصائص التنمية المهنية .

يصيغ آليات لتنفيذ تلك الخصائص .

يستعرض مراحل التنمية المهنية .

يحلل دائرة التنمية المهنية .

يحدد مصادر نقد الممارسات الراهنة بالتنمية المهنية .

يبين كيفية تطبيق مراحل التنمية المهنية فى الواقع .

يصمم برامج فى التنمية المهنية لعضاء هيئة التدريس مستخدما العناصر والخطوات الرئيسية لتخطيط

برامج التنمية المهنية .

يقترح آليات لتنفيذ أنشطة التنمية المهنية .

يحلل التجارب المختلفة فى مجال التنمية المهنية لعضو هيئة التدريس فى الجامعات .

يبين اوجه الستفادة منها فى تطوير عملية التنمية المهنية فى جامعته .

يضع تصورا لكيفية تحقيق التنمية المهنية من خلل مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة

فى جامعته .

332

التنمية المهنية المستديمة



تعريف التنمية المهنية

التنمية المهنية تلك العملية التى تستهدف ما يلى :-

إضافة معرفة مهنية جديدة .

تنمية المهارات المهنية .

تنمية وتأكيد القيم المهنية الداعمة للسلوك .

(3،2: 1تمكن المعلم الجامعى من تحقيق تربية فعاله لطلبه .)

" بإنجلترا ويعكس ثلث مكوناتKell ولقد تبنى هذا التعريف مشروع جامعه كيل "

رئيسية هى :

Professional Training التدريب المهنى

اى العمل على إكساب المعلم الجامعى مجموعه من المهارات اللزمة لرفع كفايته

والوصول بهذه الكفايات الى المعايير المعمول بها .

Professional Education التربية المهنية

أي العمل على تعديل أفكار المعلمين ومعتقداتهم بشأن عملهم وممارساتها ،

( .23:8والتأكيد على القيم المهنية )

Professional Support المساندة المهنية ج-

(27:5 بمعنى تحسين ظروف العمل والستقرار المهنى )


ما تعريفك أنت للتنمية المهنية المستديمة ؟

ما الفرق بين التدريب المهنى والتربية المهنية والمساندة المهنية من وجهه

نظرك ؟

سيكولوجية عضوية التدريس الجامعى

من المور الهامة التى يجب أن نعترف بها ونقر بوجودها أن عضو هيئة التدريس الجامعى ليس هو

أول معلم للطالب الذى أمامه فى الجامعة ، لذا فإن من أهم واجبات المدرس الجامعى أن يؤمن أن أول

هدف التنشئة العلمية الجامعية هو خلق ظروف تقود إلى نمو الطالب عقليا ونفسيا واجتماعيا مع الخذ

333


بعين العتبار اختلف المشارب المختلفة لكل طالب فهناك من نشأ فى بيئة ريفية وهناك من كانت نشأته

فى المدينة وهناك الطالب المتيسر ماديا وبجانبه طالب ل يكاد يجد ما يقيم أوده . من هنا فإن أى عضو

هيئة تدريس يجب أن يكون سوى النفس ذو عقل راجح وقلب متسع يحتوى الجميع وقادر على تفهم أى

طالب أمامه كل على شاكلته دون تفرقة أو تمييز

النمو المهنى لعضو هيئة التدريس

من الجدير بالذكر أن النمو المهنى لعضو هيئة التدريس ل يقتصر على الجهود المستمرة التى يبذلها

لزيادة فهمه للطلب ، وإنما يتعداها إلى التقويم الشخصى المستمر والعمل الدؤوب على زيادة تعلمه

الخاص .

إن النمو المهنى للمعيد وهو أول السلم الوظيفى فى كادر الجامعة ، ينعكس على أسلوبه التعليمى

ورغبته فى تجويد نموه المهنى وضبط علقاته مع الطلب والذين يتقربون معه عمرا بالضافة إلى

كفاءته الشخصية للقيام بواجبه التدريسى المنوط له القيام به .

ومن الواضح أن سلوك الطلب وتعاملهم مع من يقف أمامهم للتدريس وكذلك تعاملهم فيما بينهم يتوقف

على حد بعيد على من يقوم بعملية التدريس . أن عضو هيئة التدريس الناضج مهنيا لهو أقدر على

تشخيص ومواجهة حاجاته من جهة وهو كذلك يضرب مثل حسنا فى النمو المهنى والتقدم العلمى

بطريقة تجتذب طلبه فيتمثلون بأسلوبه ويقتدون به .

أهمية النمو المهنى لعضو هيئة التدريس

يعد عضو هيئة التدريس الدعامة الساسية فى عملية التطوير الجامعى ، فالجامعة – كما قيل –

هى بمستوى ونوعيه أساتذتها، ومن هنا ، فإن التطوير المهنى والعملى لعضو هيئة التدريس

أساس للتعليم الجامعى لتحقيق أهداف الجامعة ووظائفها .

وتزداد أهمية النمو المهنى لعضو هيئة التدريس فى الجامعة فى ظل طرائق وأساليب التدريس

الجامعى ووسائله الشائعة فى إلقاء المحاضرات تلقينا وتنقيل ، وجمود أساليب القياس والتقويم

وتركيزها على الحفظ واستذكار المعلومات والعمليات العقلية الدنيا ....... لذا تبحث الجامعات

(.126:3جديا فى النمو المهنى لعضو هيئة التدريس فى الجامعة )

334


وكجانب من جوانب الصلحات المطلوبة لتطوير التعليم الجامعى وتحسينه تعتبر حيازة عضو

هيئة التدريس في الجامعة على شهادة ) أو رخصة ( أمرا ضروريا لن تسمح له بأن يمارس

التدريس فى الجامعة لذا تهتم الجامعات الجنبية والعربية بتنمية وتطوير أعضاء الهيئة

:من خلل إنشاء مكاتب خاصة تختلف فى مسمياتها مثلالتدريسية فيها وذلك

مكاتب التطوير التعليمى .

مراكز فاعلية التدريس .

وحدات تنمية أعضاء هيئة التدريس .

مكاتب تطوير العملية التدريسية فى الجامعه.

مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة .

وتهدف بشكل أساسي الى تحسين المهارات التدريسية لعضو هيئة التدريس وتحسين

العملية التدريسية فى الجامعة ) مستوى ونوعية ( وتوكيد أو تحقيق رسالة الجامعة التدريسية ،

وبالتالى تحسين القدرة التعليمية / التعلمية للطلب .

(2تدريب رقم)

من خلل قراءتك للنمو المهنى لعضو هيئة التدريس :

ما رأيك فى فكرة رخصة ممارسة مهنة التدريس فى الجامعة ؟

ما مقترحاتك لتدعيم مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس فى ضوء ما سبق ؟

احتياجات عضو هيئة التدريس فى الجامعات من التنمية المهنية :

تنطلق فكرة النمو المهنى لعضو هيئة التدريس فى الجامعات – محليا وأقليميا وعالميا – من الحقيقة

التى تؤكد أن عضو هيئة التدريس فى حاجة الى ما يلى :-

أن ينال تأهيل علميا عميقا في حقل تخصصه

في المقابل فانه بحاجة ماسة إلى تأهيل تربوي لتحسين مهاراته التدريسيه )مستوى و نوعيه (.

تدريبه علي إعداد المناهج والخطط التدريسيه الجامعية وتقويمها وتطويرها .

تنمية قدراته الدارية والقيادية لعداده لتولى المناصب الدارية فى الجامعة .

335


تدريبه على معرفة أساليب تقديم الستشارات العلمية والفنية ودراسات الجدوى واعداد المشروعات فى

تعاملة مع المؤسسات العلمية والمنظمات الدولية .

تدريب رقم )

3)

ما الحتياجات الخرى التى ترى ان عضو هيئة التدريس بالجامعة فى حاجة الى التدريب

عليها ؟

كيف تحدد تلك الحتياجات التدريبية ؟

خصائص التنمية المهنية :-

Flexible Professionalism المهنية المنفتحة

وهى المهنية التى ينفتح فيها المعلمين الجامعيين على زملئهم فى الجامعات الخرى

باستخدام الوسائل التكنولوجية المختلفة .

Practical Professionalism المهنية الممارسة

اى التى تهتم بتأمل الممارسات والتفكير فيها والوعى بها ، ويتدرب فيها المعلمين الجامعيين

على تنمية ادائهم .

Extended Professionalism المهنية الممتدة

التى تهتم بما هو اوسع من التدريس لتشمل وضع الخطط والسياسات ، وتفعيل خدمة المجتمع

Distended، وتخطيط وتنفيذ أنشطة التنمية المهنية . أى أنها ليست المهنية المحدودة

Professionalism

Complex Professionalism المهنية المركبة

وهى المهنية التى تهتم بتعقيد العمل وتعدد الدوار .

... Ethical / Moral p المهنية الخلقية / الخلقية

(38:5وهى التى تهتم باخلقيات المهنه وقيم المجتمع )


ما رأيك فى الخصائص السابقة للتنمية المهنية ؟؟

ما الخصية التى ترى ان لها الولوية لعضو هيئة التدريس بالجامعة ؟؟

336

)1(خبره واقعية متماسكة Concrete experience

ملحظة الممارسة )2(هلوتحلي

Observation & Analysis

)4(ممارسة تجريبية نشطة Active Experimentation

)3(استخلص واعادة بناء المفاهيم

Ahstract Reconce Ptmalization


ما تصورك لليات تنفيذ كل خاصية ؟؟

(112 –108 : 5 : ) مراحل التنمية المهنية

فى هذا الشكل الدائرى تصوير لفكرة النمو المستمر للخبرة المهنية وتجسيد لمبدأ التغيير

بأعتباره أحد الثوابت الهامة فى النمو المهنى ، من اجل تطوير الممارسة وتحسينها باستمرار .

وسوف نلقى الضوء على هذه المراحل بإيجاز :

مرحلة نقد الممارسات الراهنه ) الخبرة الواقعية ( :

فى هذه المرحلة تكون المعارف المهنية المتداولة بين الممارسين مستقرة الى حد ما ، وتحظى بقبول

من غالبيتهم ، باعتبارها مجربة من قبل وثبت فاعليتها وقابليتها للترجمة الى ممارسات واقعية .

337


يستشعر بعضهم وجود مشكلة ما تعترى تلك الفكار او تنفيذها وذلك من مصادر متعدده

منها :

إحساس شخصى من قبل المعلمين .

معلومات واردة من قبل معلمين ممارسين آخرين أو من طلبهم .

خبرة مهنية سابقة فى أماكن أخرى وجامعات أخرى .

مؤشرات كمية تتعلق بنواتج التعلم لدى طلبهم .

الممارسة المهنية الواعية أو المتأملة أو كما يسميها البعض الممارسة الواعية الموجه نحو اكتشاف

Conscious orientation toward problem findingالمشكلت


هل يحدث ذلك فى الواقع ؟؟

هل يمكن تنفيذ تلك المرحلة فى الواقع ؟

ما المصادر التى ترى أنها أكثر شيوعا لتحديد المشكلة ؟؟

ما المصادر الجديدة التى ترى أن لها أهمية ويجب العتماد عليها ؟

مرحلة الملحظة والتحليل :

من أهم وسائل جمع المعلومات حول المشكلة التى تعترىObservation تعد الملحظة

الذى يؤدية المعلم .Performanceالممارسة الراهنة ، ذلك ان تحديد المشكلة يتعلق بالداء

أكثر مما يتعلق بالمعارف التى يمتلكها أو الفكار والمعتقدات التى يؤمن بها فى داخلة . والتى

ستنعكس بالطبع على هذا الداء . وبالتالى فهناك تركيز أكثر على السلوك الذى يسلكة أو ما

Theories in useيسمى بنظرية الممارسة

مرحلة استخلص واعادة بناء المفاهيم :

"Fix it وهى مبنية على نموذج أصلحها "

مرحلة التجريب النشط :

338


ويسود فيها أتجاه نقدى لدى الممارس يدفعه باستمرار الى اختبار ممارسته وتأملها . وتزداد خبرته

كلما ازدات مهارته حده وتركيزا .


ما مدى استخدام تلك المراحل للتنمية المهنية فى الواقع ؟

ما مقترحاتك للستفادة منها فى تطوير قدرات أعضاء هيئة التدريس بالجامعة ؟

تخطيط التنمية المهنية

(65:5تشمل عملية تخطيط التنمية المهنية على العناصر الرئيسية التالية : )

الهدف : -

ما مفهومهم الخاص للتنمية المهنية ؟

ماذا يحتاجون ؟

ماذا يريدون ؟

البرنامج :-

ما نوع المتطلبات التى يجب توفيرها ؟

بأى كيفية وبأى مواصفات ؟

بأى تتابع ؟

التقويم :-

كيف ومتى سيكون التقويم ؟

من الذى سيقوم به ؟

على اى معايير سوف يعتمد ؟

وعلى اى جهه يقدم نتائجه ؟

الكلفة :

ما حجم التمويل اللزم للتنمية المهنية ؟

ما مصدره ؟

ما ابواب انفاقة؟

339


التوقيت :

متى سيتم كل نشاط من أنشطة البرنامج ؟

وما ترتيبة فى تتابع السياق ؟


هل ترى أن هناك مكونات أخرى للتخطيط للتنمية المهنية ترى أضافتها ؟

أعرض مثال لجانب من جوانب التنمية المهنية مستخدما العناصر السابقة ؟

الخطوات الساسية لتخطيط برامج التنمية المهنية

(185:5 ** وتتضمن تلك الخطوات ما يلى : )

مراجعه الممارسات الراهنة للتنمية المهنية .

تعيين وترتيب احتياجات النمو المهنى .

تأكيد المناخ اليجابى الداعم للنمو المهنى .

تصميم البرامج :

Purposesلهداف ا Rationaleالمبررات ترتيبات الدارة والتوجيه .السياسات الداخلية للبرنامجالمواردالخطوات الجرائية للتنفيذ.أساليب المراقبة والتقويم .

تنفيذ البرنامج .

متابعة تنفيذ البرنامج .

تقويم فاعلية البرنامج ومخرجاته .


صمم برنامج فى تنفيذ التنمية المهنية لعضو هيئة التدريس مستخدما

الخطوات السابقة ؟

340


أنشطة التنمية المهنية

(64 – 63:5*** تتلخص تلك النشطة فيما يلى :- )

البرامج قصيرة الجل

بمثابة جرعات تدريبية سريعه ومنتهية تستهدف تجويد اداء المعلمين وصقل معارفهم

وخبراتهم .

البرامج طويلة الجل

أيام التنمية المهنية

النشطة المهنية الجماعية

Critical friendship الصداقه الناقدة

برامج التعليم عن بعد

Mutual observation الملحظة بالمشاركة

Work - shadowingالممارسة الفتراضية


ما النشطة التى ترى انها اكثر فاعلية لتنمية قدرات اعضاء هيئة التدريس؟

تخير واحده منها واقترح آليات لتنفيذها ؟

بعض التجارب فى مجال التنمية المهنية لعضو هيئة التدريس فى الجامعة :-

الشبكة العربية للتطور المهنى لعضاء الهيئات التدريسية بالجامعات العربية .

مقرها : جامعه السكندرية

أهدافها :

" تعزيز القدرات الوطنية فى مجال تطوير أعضاء هيئات التدريس فى الجامعات العربية " وذلك من

خلل النشاط والجراءات التنفيذية التالية :

تنظيم ورش عمل ، وعقد ندوات وحلقات المناقشة خاصة بالتطوير المهنى لعضاء الهيئات التدريسية

بالجامعات العربية .

341


إنتاج المواد التعليمية بأنواعها المختلفة لكى تستخدمها الجامعات العربية فى نشاطها التدريبى فى مجال

التعلم الذاتى والتطوير المهنى لعضاء هيئات التدريس .

إنشاء مركز أقليمى عربى للتدريب والتطوير المهنى لعضاء هيئات التدريس بالجامعات العربية .

مساعده وحدات ومكاتب ومراكز التدريب والتطوير المهنى لعضاء هيئات التدريس القائمة

والمستخدمة فى الجامعات العربية بهدف رفع كفائتها .

اجراء الدراسات والبحوث التى تستهدف تطوير العملية التدريسية فى الجامعات العربية .


ما رأيك فى مدى كفاية تلك الهداف ؟

على ترى أهداف أخرى يجب أضافتها ؟

ما مقترحاتك فى كيفية تنفيذها فى مركز تنمية قدرات أعضاء هيئة

التدريس والقادة فى جامعتك ؟

تجربة الجامعات الردنية :

) التدريس ، نظرا لهمية عضو هيئة التدريس ودوره فى تحقيق أهداف الجامعـــــــــــة الكبرى

البحث العلمى ، خدمة المجتمع ( وكونه – عالما معلما عامل – فى الجامعة ، وفى ظل تطوير

التعليم الجامعى استجابت الجامعة الردنية بالتطورات الحديثة المتعلقة بتطوير النمو المهنى لعضو

هيئة التدريس لتحسينه والهتمام به وتنميته ونموه نموا مهنيا وذلك بإنشاء مكتب خاص يسمى "

مكتب تطوير العملية التدريسية " ومن وظائفه :

أعداد وتنسيق ورش العمل المتعلقة بتطوير العملية التدريسية فى الجامعة ومتابعه تنفيذها

بالتعاون مع الكليات الجامعة.

تنسيق أعمال النشطة الخرى المرتبطة بتطوير العملية التدريسية فى الجامعة الردنية .

ج- تنسيق وتنظيم عملية تقييم الطلبة لعضاء الهيئة التدريسية فى الجامعة الردنية.

وتتم عملية تطوير أعضاء هيئة التدريس وتنميتهم مهنيا من خلل مجموعه من النشطة

والجراءات .

342



ما اوجه الستفادة من تلك التجربة ؟

ما الجديد الذى اضافته تلك التجربة ؟

تخير أحدى الوظائف وبين كيفية تنفيذها ؟

تجربة الجامعات المصرية :

تعقد دورات تدريبية لعداد أعضاء هيئة التدريس والمدرسين المساعدين والمعيدين فى

(1994:4الجامعات المصرية المختلفة وتهدف الى تحقيق ما يلى :- )

إعطاء خلفية ثقافية معرفية عن التعليم الجامعى .

التعريف بالسس التربوية لعملية التعليم والتدريس والتقويم بالجامعة .

التدريب على مهارات التدريس المختلفة .

توعية المدرس الجامعى / عضو هيئة التدريس بدور الجامعة فى خدمة المجتمع وتنميته .

التعريف بمشكلت التعليم الجامعى واقتراح الحلول المناسبة لها .

الحتكاك بين أعضاء هيئة التدريس فى كليات الجامعة المختلفة ، وكذلك التعارف بين اجيال هيئات

التدريس تمهيدا لتكوين رأى عام واع يوجه نشاط الجامعة ككل .

اكتساب معلومات عن واجبات أعضاء هيئة التدريس وحقوقهم وابعاد مسئوليتهم نحو الطالب والجامعة

والمعرفة والمجتمع .


ما تقييمك لهذه التجربة ؟

كيف يمكن تطويرها ؟

تجربة جامعة المارات العربية المتحدة :-

أنشأت مركزا لستقطاب وتنمية أعضاء هيئة التدريس يهدف الى تطوير المهارات التدريسية

والبحثية لدى أعضاء هيئة التدريس لرفع مستوى الداء الجامعى تدريسا وبحثا وخدمة للمجتمع ،

وكذلك أنشأت مركزا للتدريس المطور ويهدف الى تدريب أعضاء هيئة التدريس على أساليب

التدريس المطور ) غير التقليدى ( وكذلك استراتيجيات التدريس البداعي .

343



ماذا أضافت هذه التجربة الينا ؟

اذا طلب منك تبنى فكرة ) التدريس البداعى ( كيف يمكن تحقيقها من خلل مركز تنمية

قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة فى جامعتك ؟

تجربة جامعة الخرطوم :

تم إنشاء مركز لتطوير الداء الكاديمي لعضاء هيئة التدريس فى جامعه الخرطوم وذلك

تحقيقا للكفاءة والفاعلية فى أداء الجامعة لرسالتها ، وتعميق دورها فى المساهمة فى تنمية

وتطوير المجتمع الذى يتأثر بمدى قدرة أعضاء هيئة التدريس على التدريس والبحث العلمى .

(133: 1 : ( أهداف المركز

التأهيل التربوى المهنى لعضاء هيئة التدريس ، وذلك من خلل تحسين مهارات التدريس لدى

أعضاء هيئة التدريس ، وتنمية نظم التعليم من خلل التنمية المستمرة المتطورة .

تنمية المهارات البحثية لدى أعضاء هيئة التدريس تشجيعا للبحث العلمى وربطة بقضايا

المجتمع ومشكلته .

تنمية القدرات الدارية والقيادية لعضاء هيئة التدريس فى الجامعة .

التدريب على طرق تقويم الستشارات العلمية والفنية ودراسات الجدوى لدى أعضاء هيئة

التدريس فى الجامعة .


ما أوجه الستفادة من تلك التجربة ؟

ما الجديدة الذى أضافته تلك التجربة الى خبراتنا ؟

344


سلوك عضو هيئة التدريس النامى مهنيا

استمرار التعلم

أن تعلم عضو هيئة التدريس باعتباره صاحب مهنة ـ يجب أن يستمر طوال حياته المهنية ، والمفهوم

العلمى الناضج لعضو هيئة التدريس الجامعى أن واجبه ليس فقط أن يقدم للطالب كل المعلومات اللزمة

الممكنة من اجل تأهيل خريج المستقبل ، وإنما يجب أن يتابع القراءة والبحث والدراسة وأن يعمل على

أن يتزود بالمهارات والطرق والوسائل والساليب التى تمكنه من متابعة تعلمه ليس فقط بغرض الترقية

الوظيفية وإنما حبا للعلم ورغبة فى مسايرة التقدم العلمى .

وإن العلوم والمعارف فى تقدم مستمر وتغير دائم ولبد لعضو هيئة التدريس النشط أن يتابع تعلمه

ويهتم بالجديد فى تخصصه وهو بذلك يضرب مثر جيدا يحتذى به طلبه ولعلنا ل نأتى بجديد حين نؤكد

أن أعمال عضو هيئة التدريس وتصرفاته ـ وليس أقواله ـ هى التى يهتم بها الطلب . أن عضو هيئة

التدريس الذى يتحمس للمعرفة ومتابعة التقدم العلمى " لهو شخص يترك فى نفوس طلبه أطيب الثر

ويكون نبراسا لهم يحتذ ونه فى الهتمام بالجديد من العلم والمعرفة " .

التقويم الذاتى

إن على عضو هيئة التدريس الذى ينبغى النجاح وعلو الشأن فى عمله أن يقوم هذا العمل بين حين

وآخر لتبين نقاط قوته ونقاط ضعفه . وإذا كان هناك ثمة لجان مناقشة وأساتذة يقيمون عمل المعيد

ليصبح مدرسا مساعدا ثم مدرسا ، وبعد ذلك اللجان العلمية الدائمة للترقى لوظيفة أستاذ مساعد ثم

أستاذ فى نهاية المطاف ، أقول إذا كان هناك لجان تقييم فإن هذه اللجان ل تعنى عضو هيئة التدريس أو

معاونيه عن تقويم ذاته والعمل الدائب على النظر فى عمله وتبين نقاط القوة للستمرار فيها ونقاط

الضعف للتخلى عنها . ومن المور التى يتحتم على الشخص إن ينظر فيها ويتبنها صفاته الشخصية ،

ذلك بأن لهذه الصفات أعظم الثر فى عمل عضو هيئة التدريس المهنى .

يضاف إلى ما سبق أن عضو هيئة التدريس الناجح يجب عليه إن يكون شديد الهتمام بالمور الدبية

والعلمية وان يساهم مساهمة فعالة فى النشطة الجتماعية ، وان يكون سعيدا بعلقاته مع طلبه ، كما

345


يجب عليه أن يكون ديموقراطيا فى تعاملته وان يكون ذكيا لماحا وان يتمتع بمفردات لغوية وفيرة

تمكنه من التعبير عما يجيش فى صدره بكل يسر وسهولة .

أساليب مقترحة للتقويم الذاتى

غنى عن اليضاح أننا ل نقترح أن من واجبات كل عضو هيئة تدريس أن يلجأ إلى كل هذه الساليب

المقترحة فيما بعد ولكن المقصود هو أن نشير إلى تعدد الطرق الممكنة والى واجب الستفادة منها أو

من بعضها حسب الحاجة .

: يمكن إيجاز هذه الساليب فى المقترحات التالية

طرح أسئلة على الطلب تسألهم عما شد انتباههم وأحبوه وعن مقترحاتهم لفضل أسلوب لطرح هذه

المعلومات عليهم .

كتابة تقرير شخصى سنويا يوضح فيه عضو هيئة التدريس نقاط القوة ونقاط الضعف للعمل الذى قام به

خلل العام المنصرم .

إجراء مناقشات مستفيضة بين أعضاء هيئة التدريس بعضهم البعض فى نهاية كل فصل دراسى

لستعراض كافة المشاكل وإيجاد الطرق للحل .

تسجيل بعض المحاضرات صوتيا )باستخدام المسجل( أو بالصوت والصورة )باستخدام الفيديو( ثم

تحليلها وتشخيصها ونقدها بعد ذلك .

السترشاد بمقترحات الساتذة والتماس مساعدتهم طلبا للوصول إلى أفضل طريقة لمحاضرة مفيدة

وشيقة .

الستفادة من الكتب والمجلت العلمية بمجاليها العلمى والتربوى بحثا عن أفضل وسائل التشخيص

والعلج .

أهمية المراجع والكتب والمجلت العلمية

346


إن عضو هيئة التدريس النابه يعرف أنه كلما حسن عمله واجهته مشكلت أدق وأعمق . والكتب

والمجلت المتخصصة تساعد بدورها فى حل كافة المشكلت المهنية .

إن على الذين يقومون بالتدريس ويقدمون المعرفة أن يظلوا على صلة دائمة بالمعارف الجديدة فى حقل

تخصصاتهم . وعليهم أن يعلموا أن ما كان يظهر أنه صحيح بالمس القريب قد يصبح خاطئا اليوم ،

وإن ما كان مجهول فى الماضى سيصبح معلوما فى الحاضر ، وأن ما كان مستعصيا على الحل قبل أيام

قد يصبح محلول بعد أيام . كل هذه البديهيان تقدمها الكتب والمجلت وما فيها من بحوث ودراسات

ومناقشات وتجارب . ومن هنا كان واجب عضو هيئة التدريس أن يبقى على صلة مستمرة ووثيقة

بالعملية البحثية وقراءة الكتب الحديثة ومتابعة المجلت المتخصصة بل والعامة أيضا .

معوقات العملية البحثية

لبد أن نعترف دون موارية أنه مع اقتناعنا بأهمية البحث والقراءة ومتابعة كل ما هو جديد فإن هناك

من المعوقات ما يحول دون ذلك .

من أهم هذه المعوقات

ارتفاع ثمن الكتب القيمة وبالتالى صعوبة اقتنائها نظرا لن عضو هيئة التدريس هو أيضا عضو فى

المجتمع الخارجى وعليه التزامات تجاه أسرته الصغيرة والمجتمع المحيط بأسره .

وهنا يأتى دور المكتبات الجامعية ومكتبات الكليات فإن عليها أن توفر الكتب وبأعداد مناسبة

لتعاون الباحثين والدراسيين على الستزادة بالعلم ومتابعة الطلع والبحث.

ندرة بعض المجلت والدوريات العلمية فى إحدى الجامعات أو الماكن البحثية.

وهنا يأتى دور ربط الجامعات ومراكز البحوث معا سواء باستخدام التقنيات الحديثة مثل شبكة ربط

المعلومات بين الجامعات أو بالصدارات التى توضح كل جامعة فيها أنواع وأسماء المجلت

والدوريات المتوفرة بها ليعرف كل باحث أماكن تواجد هذه الصدارات.

صدور بعض البحاث الهامة بلغات ل يجيدها عضو هيئة التدريس أو الباحث.

347


ويمكن التغلب على هذه المشكلة بتشجيع عملية الترجمة إلى اللغة الم وهى اللغة العربية أو

بالترجمة إلى اللغات ذائعة النتشار مثل النجليزية أو الفرنسية وذلك عن طريق المتخصصين ومن

يجيد لغة البحث الصلية واللغة المترجمة إليها .

انشغال عضو هيئة التدريس بإعداد محاضراته وتجاربه لطلبته فل يجد وقتا كافيا لمتابعة البحث

والقراءة .

وهنا يظهر دور الدولة فى توفير التمويل اللزم لتعيين معيدين جدد يصبحون بع دفتره أعضاء هيئة

تدريس بما يخفف العبء عن العضاء الموجودين ويتفرغ بعضهم نهائيا للبحث والدراسة ومزيد

من الطلع ، وأما البعض الخر فتتخفف أعباؤه ويجد متسعا من الوقت ينمى فيه حصيلته العلمية .

ارتفاع تكاليف إرسال البعثات لمختلف دول العالم للطلع على كافة المدارس العلمية.

وهذه المشكلة أيضا يمكن للدولة المساهمة فى حلها عن طريق زيادة ميزانية البعثات الخارجية

والكثار من بعثات الشراف المشترك والمهمات العلمية لعضاء هيئة التدريس لمختلف دول العالم

ـ وهنا جدير بالذكر أهمية مساهمة الشركات والمصانع الكبرى وكل أجهزة الدولة كل فى مجاله

فتتضاعف الفائدة عن طريق حل المشاكل العلمية لهذه الهيئات وإثراء العملية البحثية من جانب

آخر .

هنا لبد إن ننوه إلى أهمية تشجيع الندوات والمؤتمرات والجتماعات ودعوة كافة المتخصصين

والمهتمين بالبحث العلمى وهنا يبرز دور اللقاءات الشخصية فهى تنمى العلقات وتفتح أفاقا جديدة مما

يعطى للبحث العلمى والدراسة ثراء واسعا ومجال رحبا .

التكيف النفعالى والشخصى لعضو هيئة التدريس

بداية فالكل يعترف أن عضو هيئة التدريس هو شخص يعيش فى المجتمع العام بكل توجهاته

وصراعاته ، وهو يعانى من المشكلت العامة ويعانى أيضا من الضغوط النفسية والعصبية التى تواجه

الفرد العادى فى المجتمع . هذا بجانب أنه يواجه طلبا مختلفى المستويات العلمية والبيئية والجتماعية

ومن الطلب من هو عدوانى الطبع أو مستهتر فى حياته أو مكابر ل تسهل قيادته .

348


من هذا كله وبالرغم مما تقدم من ظروف متباينة فإن على عضو هيئة التدريس أن ينتزع نفسه من كل

الصراعات المحيطة عندما يقف أمام طلبه ويناوئ بنفسه عن التحيز لفئة دون أخرى طالما إن هذا

التحيز ل يخدم الغراض العلمية المنوط به القيام بها .

نخلص مما سبق أن على عضو هيئة التدريس أن يتكيف مع الواقع دون النغماس فيه أو دون الزج

بنفسه فى تيار فئة من الطلب فيعادى أو على القل يهمل بقية الطلب بتيار اتهم المختلفة فما من شك

أن صحة عضو هيئة التدريس النفسية تؤثر فى سلوك طلبه.

أن هؤلء الذين هم حسنو التكيف يؤثرون تأثيرا كبيرا وجيدا فى تكيف طلبهم والعكس صحيح . ولعل

من أهم التنبؤات بمدى تحصيل الطلب واستفادتهم مما يتعلمونه فى الجامعة هو قياس درجة التكيف

الشخصى لستاذهم

من السلبيات التى قد تواجه أعضاء هيئة التدريس أن كل منهم يكون له أسلوبه الخاص فى كيفية

تحقيق أهدافه وبالتالى فقد تتعارض بعض هذه الساليب أو قد يحدث بينها بعض التضاد مما يسبب

إحباطا عند بعض منهم خاصة ذوى الحساسية المفرطة أو من تقتصر اجتماعياتهم على زملء

التخصص العلمى فقط دون الختلط بزملء المهنة أو أفراد المجتمع خارج الجامعة .

إن من واجبات عضو هيئة التدريس أن يكون على علم بالصفات التى تجعله محبوبا فى المجتمع

المحيط به وعلى الخص طلبه كما أن من واجبه أن يعي النظر فى تعاملته وطرق تدريسه وعلقته

بمن حوله بغية تحقيق أهدافه فى تقدير واحترام ومحبة طلبه له.

ومن نافلة القول أن المجتمع خارج الجامعة يستطيع أن يفعل الكثير من أجل إشعار رجال الجامعة

بالمحبة والحترام والراحة النفسية والطمئنان . إن المجتمعات الحديثة تعمل جاهدة على توفير أفضل

الظروف المادية والمعنوية لساتذة الجامعة تأجل تمكينهم من أداء رسالتهم.

ومن البديهى أنه ل توجد وصفة جاهزة يمكن أن نقدمها لكل عضو هيئة تدريس على حدى لحل

مشكلته والتخلص من الضغوط التى يستشعرها مما توافر له الصحة العقلية المناسبة إل أن بعض

القتراحات التالية قد تخفف من حجم المعاناة التى يشعر بها:

349


التأكيد على أن الخلف فى الرأى أمر يفيد وسوى بل وضرورى .

ضرورة تعلم كيفية النقد البناء والستفادة من كل نقد بناء من الخرين .

توقع بعض محاولت إظهار الذات من الطلب وتعلم كيفية معالجة المور بحكمة وروية.

الستغراق فى العمل والبعد عن تافهات المور مما ل يدع وقتا للقلق أو النغماس فى المشكلت

الصغيرة .

تعلم نشاطات جديدة بعيدة عن مجال التخصص مثل النشاطات الرياضية أو الفنية أو الدبية أو غير ذلك

مما يعطى راحة للذهن المجهد ويشعر النسان بأنه ل يزال فعال .

تعلم كيفية التحدث مع مختلف طبقات الناس وفهم أراءهم والعمل معهم وعدم إشعار أى إنسان بالدونية

أو بالتعالى والكبرياء .

وضع خطة مستقبلية فى حدود الظروف والمكانات المتاحة دون مبالغة شديدة فى الطموح أو إسراف

مقيت فى التواضع .

اليمان بفلسفة فى الحياة مع التمسك باليمان بال سبحانه وتعالى والتعلق بأهداف الفضيلة.

مجمل القول هو أن تطلق للنفس سجيتها فبالرغم من أن ثمة دوما مجال للتحسين فإنك لست سيئا ، وما

من أحد له صفة الكمال مع عدم السراف فى تقليد الخرين فإن ذلك يقتل الفردية ويفسد الطموح

المرغوب .

350



أهداف الدورة

التعرف على مفهوم التنمية المهنية ومكوناته الساسية

توضيح خصائص التنمية المهنية وآليات تحقيقها .

يبين السلوب العلمى لكيفية تحديد الحتياجات التدريبية لعضاء هيئة التدريس

تحليل مراحل التنمية المهنية وكيفية تطبيقها .

التدريب على تصميم البرامج الخاصة بالتنمية المهنية

التعرف على النشطة المختلفة بالتنمية المهنية واقتراح آليات تنفيذها .

تحليل بعض التجارب فى مجال التنمية المهنية واستنتاج الدروس المستفاده منها

وضع تصور لتفعيل مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة فيما يختص بالتنمية المهنية


) المفهوم – المكونات – الخصائص .....( التنمية المهنية المستديمة من حيث :

تحديد الحتياجات للتنمية المهنية المستديمة .

مراحل التنمية المهنية وكيفية استخدامها .

التجارب المختلفة فى مجال التنمية المهنية .) االتجارب – الدروس المستفاده منها....(

تفعيل مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقاده فيما يختص للتنمية المهنية

إسلوب العمل داخل الدورة:

تقوم الدورة على اساس العصف الذهنى ، والتعلم التعاونى وتبادل الخبرات بين المشاركين ، حيث يتم

تقسيم المشاركين الى مجموعات مصغرة .

تبدأ الدورة بحلقة نقاشية جماعية حول قضايا التنمية المهنية المستديمة تثيرها اوراق عمل توزع على

المشاركين فى بداية الدورة ويشارك الحاضرون على قدم المساواة فى النقاش مستخدمين فى ذلك

Brain stormingاسلوب العصف الذهنى

يتبع ذلك تطبيقات عملية داخل مجموعات العمل لتنفيذ تدريبات يعقبها مناقشة داخل مجموعات العمل .

التوصل الى تصور لتفعيل دور مراكز تنمية قدرات أعضاء هيئة التدريس والقادة فيما يختص بالتنمية

المهنية المستديمة .

351



The lecture showed the significance of professional development for

university staff members . this sort of development is part and parcel of

improving university teaching as it helps promote the teaching skills of the

university staff member . It was shown that the needs of the staff members

for this development is a must . then the characteristics of professional

development were indicated these characteristics included flexible

practical, extended, complex and ethical professionalism Moreover, by the

end of the program the trainees should be able to determine – in depth- the

concept of professional development, its importance , how to analyze its

components and Know its interrelated phases. S/he should be able to

comprehend the cyclic phases of development with special emphasis on how

to benefit from prior experiences through observation, study and analysis .

To achieve this , the current practices should be criticized then comes the

phase of observation, next the phase of inference and constructing the

concepts and finally active experimentation . Thus the trainees can become

able to benefit from these experiences in improving their professional

development. Moreover, the trainees are exposed to how to plan

professional development taking into account the aims of planning the

program, evaluation, cast and timing . Finally how to set a suggested

proposal for achieving this development through the center of developing

staff members and leaders abilities is dealt with.

352


المراجع

أحمد يوسف عبد الرحيم : ورقة حول تجربة جامعة الخرطوم فى مجال ترقية أعضاء هيئة التدريس فى

الجانب المهنى ، ورقة مقدمة الى ورشة العمل : تجارب الجامعات العربية فى مجال التطوير

.1994المهنى لعضاء الهيئات التدريسية – نيسان ، كلية العلوم التربوية، الجامعة الردنية ،

عايش زيتون وآخر : العوامل المؤثره فى تقييم الطلبة لداء عضو هيئة التدريس فى الجامعة ، كلية

1994العلوم التربوية ، الجامعة الردنية، عمان ، الردن ،

عايش محمود زيتون، أساليب التدريس الجامعى ، الردن، عمان، دار الشروق للنشر والتوزيع ،

1995

فؤاد ابو حطب ، تجربة جامعة عين شمس فى مجال التطوير والتدريب لعضاء الهيئات التدريسية ،

دراسة مقدمة الى ورشه العمل ، تجارب الجامعات العربية فى مجال التطوير المهنى لعضاء

.1994الهيئات التدريسية ، نيسان ، كلية العلوم التربوية ، الجامعة الردنية

محمد عبد الخالق مدبولى : التنمية المهنية للمعلمين ، المارات العرية المتحدة ، العين ، دار الكتاب

2002الجامعى ،

Glover, D., and law, S., Managing professional Development in Education”,

London, Kogan page Cimited, 1996.

Hargreaves,A.and Goodson, 1., Teachers prefessional lives : aspirations and

actualities, in: Hargeavesm A,and Goodson, 1., )eds.(, Teachers

professional lives” London, Falmer press,1996.

Hopkins, D.,and et. Al., Improving the quality of Education for all”,

London, Davie Fulton publishers, 1996.

Little, J.W. “ Teachers professional Development in a climate of

Educational Reform ,” Educational Evaluative and policy Analysis,

1993.

353