讀寫檔案省思評量活動對提升國小學生

讀寫省思能力及讀寫能力之成效

張貴琳

摘要

本研究主要目的在探討讀寫檔案省思評量活動對兒童讀寫省思能力及讀寫

能力的提升效益。研究者以臺南市某國小四年級兩班的學生為研究對象，一為

實驗組，一為控制組，於活動中發展一系列省思記錄工具及省思能力評分規範，

分三階段定期實施、評分與回饋，以引導實驗組學生對六個省思重點進行定期

反省思考，活動總共持續 16 週。研究結果顯示，實驗組學生的讀寫省思能力後測分數顯著高於控制組學生；另一方面，實驗組與控制組學生在讀寫能力後測

分數上並無顯著差異。此外，隨著評量活動的進展，實驗組學生在接受教師給

予的省思回饋後，在各省思重點上大致呈現成長改變的趨勢，而控制組學生則

否。本研究建議未來的教學宜做好讀寫省思能力評量與讀寫能力教學的緊密連

結，而未來的研究可強化實驗組與控制組教師在讀寫檔案教學內涵異同的系統

性比較，並進一步探討讀寫省思能力評量分數的信、效度議題。

關鍵字：省思能力、檔案評量、自我評量、讀寫評量

國立臺南大學測驗統計研究所博士班研究生

投稿日期：98 年 11 月 30 日；修改日期：99 年 3 月 18 日；接受日期：99 年 3 月 26 日

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The Effects of Literacy Portfolio Reflection Assessment

Activities in Enhancing Children’s Competency of Literacy Reflection and Literacy

Abstract

The main purpose of this study was to explore the effects of literacy portfolio reflection assessment activities in improving children’s competence of literacy reflection and literacy. Two classes of 4th grade in an elementary school from Tainan City were selected as samples by purposive sampling, and were divided into experimental and control group separately. Through a series of reflection activities in three phases and scoring rubrics developed by the researcher, the experimental group needed to reflect their studies in writing and reading based on a six-point scale. During the sixteen weeks of experimental period, the students in experimental group were given literacy and literacy reflection competence tests in the first and last weeks, and other worksheets were provided in between. The results showed that the literacy reflection competence in experimental group was higher than the one in control group, which means the portfolio reflection assessment activities did improve children’s literacy reflection competence. However, there was no difference in the enhancement of literacy proficiency between the experimental and control groups. In addition, after receiving teacher’s feedback, the children showed tendency towards progress on each aspect of reflection. The results suggest that instruction should thoroughly elicit children’s reflection motivation, regular curriculum should involve reflection activities, and reflection competence assessment should be highly connected with literacy instruction. A further study could systematically compare the portfolio instruction and reflection assessment between experimental and control groups, and focus on the issues of reliability and validity of reflection results. Key words: reflection ability, portfolio assessment, self-assessment, literacy

assessment

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壹、緒論

一、研究動機 九年一貫課程綱要明列的課程總目標強調培養學生「帶得走」的「十大基本

能力」，其中一項為「生涯規劃與終身學習」；以小學階段中最重要的語文領域學

習來說，便是必須具備語文學習的自學能力，奠定終身學習之基礎（教育部，

2003）。Paris 與 Ayres（1994）認為，一個自主學習的人具有設定自我目標（goal setting）、追求自我挑戰、監控自我學習、善於合作、重視意義建構及內省等特質。可見省思能力為自主學習能力之必要特質。以語文領域學習中重要的閱讀和寫作

能力（簡稱讀寫能力）來說，在閱讀和寫作中強調省思或省思能力的教學可以帶

來許多好處。例如在閱讀方面，林清山（1997）曾指出「後設認知」（metacognition）是指一個人對自己認知歷程的知識和覺察，這種技能對有效的閱讀來說是很重要

的；此外，教導學生使用後設認知的技能也可以改進學生的閱讀理解成績。而在

寫作方面，Yancey（1998）曾指出寫作中的自我評量（self-assessment）可以幫助寫作者創造新的靈感，透過這樣的自我評量過程和省思教學對話的歷程，教師能

引導學生思考一件好的寫作作品應該具備哪些標準。

Cole、Ryan 和 Kick（1995）曾為省思提出三個方向，分別是：（一）行為後的省思（reflection-on-action），亦即回顧已經完成的，檢視過去的行動、想法與成果；（二）行為中的省思（reflection-in-action），亦即在完成一個作業的過程中做省思；（三）未來行為的省思（reflection-for-action），亦即檢視什麼是已經完成的，並確認未來可以遵循的建設性指引，以能在未來的作業中成功。國內現有與閱讀

省思能力有關的評量並不能滿足這三個方向，因為評量的內容多半屬於對閱讀歷

程的後設認知，缺乏要求學生對自己過去的閱讀學習經驗、學習成長做優缺點分

析，或設定未來閱讀目標的部分；另外，國內寫作省思能力的評量亦未完全觸及

前三個方向，因此目前亦仍屬匱乏。據此，研究者欲發展對過去學習經驗、學習

成長及未來目標設定做省思之讀寫省思能力評量。 在眾多另類評量（alternative assessment）方式中，以檔案評量（portfolio asessment）的內省功能最為彰顯。Paulson、Paulson 和 Meyer（1991）曾指出「檔案意指有目的的收集學生的作品，以呈現學生在一個或多個領域的努力、進步與

成就。學生必須參與檔案內容的選擇、討論選擇的標準和判斷作品價值的規準，

檔案內還必須包含學生自我省思的證據」，他們認為當檔案能激勵學生發展成為一

位獨立與自我導向學習者所需要的能力時，才可以算是一個檔案。 國內現有學者從事讀寫檔案的相關研究。其一為張麗麗（2000c）「寫作檔案

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發展、實施成效及信效度探討」的研究。他曾提出一套評量寫作檔案的規準，提

供 5、3、1、0 的分數等級。但在檔案的實施成效探討方面，實施寫作檔案的實驗組學生與未實施寫作檔案的控制組學生在後測的寫作能力上並未達到顯著差異，

究其原因，可能是由於實施檔案期間，在檔案內容方面為保存檔案個別化與自主

化的精神，並未在檔案活動與檔案項目的數量上做太多限制，導致「自我省思與

評量」這個檔案目的的代表性受到相當程度的影響。此外，在鄒慧英（2003）讀寫檔案的信效度縱貫研究所發展的檔案分析式評分規範亦包含「省思」這一個向

度，然依據第一年的實施結果觀之，省思是各評分向度中表現較差的一環，除了

檔案項目的數量不足外，教師的省思回饋亦是匱乏。 綜上所述，研究者認為讀寫檔案省思評量活動有進一步規劃發展的必要，因

此進行本研究。研究中讀寫檔案省思評量活動欲延用張麗麗（2000c）所提出之面向，並加入閱讀部分，合計有六個省思重點，分別是「閱讀能力」、「閱讀過程」、

「寫作能力」、「寫作過程」、「讀寫能力的成長」及「檔案程序」，各重點皆有其省

思內涵。由研究者發展省思記錄工具與省思能力評分規範定期實施、評分與回饋，

探討讀寫檔案省思評量活動對學生讀寫省思能力及讀寫能力的提升效益。另外，

有鑑於學習的個別差異與成長，研究者亦探討讀寫檔案省思評量活動對不同語文

能力學生的提升效益，及學生接受教師給予省思回饋後，讀寫省思能力的成長改

變情形。

二、研究目的 （一）規劃讀寫檔案省思評量活動，發展省思記錄工具與省思能力評分規範。 （二）探討讀寫檔案省思評量活動對學生讀寫省思能力及讀寫能力的提升效益。 （三）了解學生在接受教師讀寫檔案省思評量回饋後，在各省思重點的成長改變

情形。

三、待答問題 （一）接受讀寫檔案省思評量活動的實驗組學生，其閱讀省思能力是否顯著高於

未接受讀寫檔案省思評量活動的控制組學生？ （二）接受讀寫檔案省思評量活動的實驗組學生，其寫作省思能力是否顯著高於

未接受讀寫檔案省思評量活動的控制組學生？ （三）接受讀寫檔案省思評量活動的實驗組學生，其閱讀能力是否顯著高於未接

受讀寫檔案省思評量活動的控制組學生？ （四）接受讀寫檔案省思評量活動的實驗組學生，其寫作能力是否顯著高於未接

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受讀寫檔案省思評量活動的控制組學生？ （五）接受教師讀寫檔案省思評量回饋的實驗組不同語文能力學生，及未接受教

師讀寫檔案省思評量回饋的控制組學生，在各省思重點的成長改變情形為

何？

四、名詞解釋 （一）讀寫檔案省思評量活動 意指在讀寫檔案中有系統的發展省思記錄工具與省思能力評分規範，分階段

定期實施、評分與回饋，以引導學生對「閱讀能力」、「閱讀過程」、「寫作能力」、

「寫作過程」、「讀寫能力的成長」、「檔案程序」等六個重點進行定期反省思考的

評量活動。讀寫檔案省思記錄工具共有 31 張，每張滿分皆為 4 分，總分為 124 分，均依據「讀寫檔案省思能力評分規範」進行評分。兒童的讀寫檔案省思能力即其

在所有省思記錄工具上的總得分情形（即評量活動總分）；得分愈高，表示讀寫檔

案省思能力愈好。讀寫檔案係由學年教師群共同規劃設計，內容包括閱讀和寫作

部分，惟各班呈現不同的作品形式和特色。 （二）讀寫省思能力 意指兒童能自主的根據目標或標準對自己過去的閱讀和寫作學習經驗、過程

或結果做覺察、分析與評鑑，從中找出一些優點、成長改變及待改進之處，然後

設定未來的改進目標與執行計劃，以達成有意義、自主化的思考與學習。本研究

兒童的讀寫省思能力以其在「讀寫省思能力評量」的得分表示，內容共分為八大

題，前四大題為閱讀省思能力評量，每大題得分為 0 到 4 分，滿分為 16 分，得分愈高，表示閱讀省思能力愈好；後四大題為寫作省思能力評量，每大題得分亦為 0到 4 分，滿分為 16 分，得分愈高，表示寫作省思能力愈好。 （三）讀寫能力 指閱讀與寫作能力。閱讀能力以學生在「閱讀理解困難篩選測驗」（柯華葳，

1999）的得分表示，滿分為 20 分，得分愈高，表示閱讀能力愈好；寫作能力以學生在「統一命題作文」的得分表示，滿分為 36 分，得分愈高，表示寫作能力愈好。

貳、文獻探討

一、讀寫省思能力 （一）讀寫省思能力的意義和重要性 「省思」一詞有人譯作「反省」或「反省思考」，部分學者認為其為後設認知

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能力的一個重要部分（Mislevy, 2006）。Tower 與 Broadfoot（1992）指出「省思」是從經驗中學習的一種過程，它涉及對過去和目前的行動、行動的原因、行動所

造成的後果做檢視，並設定未來的目標，其包含四個階段：1.知識階段：回憶過去的行動；2.分析與理解階段：了解行動發生的原因；3.評鑑階段：評鑑已經學到或達到的行動，並提出如此評鑑的理由；4.綜合階段：根據已經學習到的經驗學習新的事物，並設定未來的目標與計畫。「自我評鑑」（self-evaluation）與「自我評量」有時被視為是自我省思的同義詞。Sullivan 與 Hall（1997）認為「自我評鑑」可視為學生省思自我理解與進步情形所使用的任何自我監控（self-monitoring）活動的集合，它的焦點在於學生是否能覺察到自己的優缺點；「自我評量」是一個監控自

我表現的機制（mechanism），需根據一些特定的規準對自己的作品做評分與評論。而近年來，OECD（2007）曾針對閱讀的後設認知提出一項定義，認為其意指「當學習者以目標為導向閱讀文章時，對所採用多樣性合適策略的覺察（awareness）能力」，此種策略性（strategic）活動的參與，暗示著對文章結構及其如何幫助閱讀理解的覺察。在寫作省思能力的定義方面，多數學者以寫作中的自我評量定義

寫作反省（Cole, Ryan, ＆ Kick, 1995; Murphy, 1998; Sullivan ＆ Hall, 1997; Yancey, 1998）。惟「讀寫省思能力」的概念性定義，目前文獻付之闕如。 Kish 與 Sheehan（1997）指出，認知性的省思是一個幫助學生發展自律學習（self-regulated learning）的關鍵因素，兒童反省思考能力的發展可以帶來許多正面的教育效果。Smith（1997）亦指出，自我評量能培養學生的學習責任感與獨立的學習者；透過目標設定，學生必須學習承認尚未理解的事物，並視它為學習過

程中一個重要的部分。此外，Paris 和 Winograd 認為後設認知可提升學生的學業成就和動機，原因在於學生透過對自己在閱讀、寫作和解決問題時思考歷程的覺察，

可提升正向的自我覺察能力、情感和動機（Mokhtari ＆ Reichard, 2002）。

綜上所述，研究者認為讀寫省思能力意指兒童能自主根據一些目標或標準對

自己過去的閱讀和寫作學習經驗、過程或結果做覺察、分析與評鑑，從中找出一

些優點、成長改變及待改進之處，然後設定未來的改進目標與執行計劃，以達成

有意義、自主性的思考與學習。

（二）讀寫省思能力的個別差異與成長 Murphy（1998）指出，兒童寫作省思能力的個別差異在於：1.使用多項規準評鑑自己的文章；2.使用的規準因人而異；3.兒童可能在不同的時間以不同的方式使用同一個規準；4.與教師使用同一個規準時可能會有所差異。這些對教師規劃適當的寫作教學來說是非常有用的。而 Baker（2005）指出，現已有大量橫斷和縱貫

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研究顯示年長的學生比年幼的學生具有更佳的後設認知知識（metacognitive knowledge）與後設認知調整（metacognitive regulation）能力，後設認知能力在兒童期和青少年期逐漸成長，且與閱讀成就表現的相關組型隨時間而改變。再者，

Mok、Fan 和 Pang（2007）指出，11-12 歲的兒童在了解作業難度和策略使用對記憶表現的影響上，呈現一個明顯的成長趨勢。Souvignier 與 Mokhlesgerami（2006）則指出，年幼的兒童無法偵側文章中不一致的地方或無意義的字，因為他們無法

察覺自己對文章的理解程度。 而在省思能力的成長方面，多數學者認為不同語文能力或語文學業成就的學

生呈現出不同的讀寫省思能力表現。Cole、Ryan 和 Kick（1995）認為，雖然初期的省思可能是狹窄甚至是含糊的，著重在較不具意義或較不重要的面向上，但持

續的省思可導致更深層的洞察；隨著練習，學生將發展修正的能力並擴大省思的

規準，能力較高的學生較能由適度的省思教學協助中獲益，使其讀寫能力有所提

升。此外，Mokhtari 與 Reichard（2002）指出，會定期評量自己理解、覺察和使用策略以提升自我學習的學生相對於其他學生來說，有較高的學業成就表現。據

此，研究者欲探討不同語文能力的學生經省思回饋後，讀寫省思能力的成長改變

情形。 （三）讀寫省思能力與讀寫能力的關係 閱讀理解是一個需統整新舊資訊和精緻化（elaboration）表徵的複雜認知能力（Anastasiou & Griva, 2009）。Griffith 與 Ruan（2005）指出，低閱讀能力水準的學生具有下列特徵：推論困難、缺乏先備知識、無法使用文章線索、抽象思考能力

不佳、監控技巧薄弱、不了解文章結構、無法彈性使用不同策略等。再者，

Kolic-Vehovec 與 Bajsanski（2006）的研究發現，高閱讀能力水準的學生較低閱讀能 力 水 準 的 學 生 展 現 更 高 的 閱 讀 策 略 後 設 認 知 覺 察 能 力 ， 其 以 多 元 迴 歸

（multiple-regression）分析閱讀策略後設認知覺察能力對小學高年級學生閱讀理解能力的影響，發現具有顯著的預測效果。由此可見，閱讀省思能力對成功的閱讀

理解來說有其重要性。而在寫作省思能力與寫作能力的關係方面，Yancey（1998）指出，有經驗或優秀的寫作者傾向根據寫作的目的、讀者的期待或寫作的規準等

來評鑑自己的作品，寫作中的自我評量可以幫助寫作者創造新的靈感，透過這樣

的自我評量過程，寫作者能覺察如何寫作較易引起讀者的共鳴。 （四）讀寫省思能力的教學與評量 在讀寫省思能力的教學方面，Glazer（1995）認為在實施省思能力教學前，須先營造一個有利於自我省思的教室氣氛。Smith（1997）指出，一個利於自我評量的教室氣氛應是正向、具自我價值、冒險、沒有威脅、合作、彈性、開放、熱忱

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及互相學習的。教師本身需先具備省思的能力。Carr（2002）則指出，自我評量必須明確教導。教師宜提供多數機會讓學生練習，在自我評量自動化以前，學生需

要足夠的解釋、示範和練習。 O’Neill（1998）認為，自我評量和反省必須是寫作教學的核心成份，教師可在教室情境中運用的省思能力教學方式很多，包括自我評量、同儕評量、日誌、

訪談（interveiw）、目標設定、反省問題的引導等。Sullivan 與 Hall（1997）建議自我評量活動的實施宜包括下列步驟：1.說明自我評量活動的目的與程序；2.認清自我評量活動應為課程的一個重要部分；3.訓練學生進行自我評量，說明自我評量的程序，以確保學生以相同的方式進行自我評量；4.發展清晰的評分規範，由師生共同討論與協商評分規範的可能內容，以引導學生更加了解作業要求，進而對自

己的學習具備所有權（ownership）；5.鼓勵學生運用評分規範評鑑作品的優缺點；如此一來，教師能更清楚了解學生如何分析與評判作品，以規劃符合學生需求的

教學與評量策略。再者，後設認知的文獻曾列舉多種教師可用來提升學生自我評

鑑的策略，包括學習單、晤談、同儕評量、日誌及其他形式的反省性寫作。Murphy（1998）曾建議學生從事三種寫作的形成性評鑑，分別是：1.個人化的目標設定：教師在晤談與書面評論中支持學生做目標設定；2.自我評鑑：教師運用一些問題引導學生評鑑自己的作品，例如，作品的優點是什麼；3.同儕評鑑（peer evaluation）：以小團體討論的方式引導學生，問學生一些問題以引導團體討論歷程。而在閱讀

方面，許多研究發現，明確或正式的後設認知策略教學，可引導文章理解和改善

資訊的使用。例如，美國國家閱讀小組 2000 年的報告發現，低閱讀素養（reading literacy）表現的學生可透過明確的後設認知技巧補救教學提升其閱讀理解分數（OECD, 2007）。本研究讀寫檔案省思評量活動的實施參考 Sullivan 與 Hall（1997）的原則，並以省思記錄工具作為主要的資料收集方式。 國內目前未有以「讀寫省思能力」為主題的評量，其多在檔案評量的脈絡下發展（張麗麗，2000c；鄒慧英，2003）。關於閱讀省思能力的評量，曾有學者編製若干標準化閱讀後設認知評量表，例如：林清山與程炳林（1995）曾以國中二年級學生為對象，曾發展一般性（general）的閱讀策略覺察量表，測量學生的後設認知策略知識，內容包括計畫、訊息選擇、精緻化、監控和調整部分，採 Likert量表形式；另有莊啟榮（2001）、楊榮昌（2002）等人所發展的閱讀後設認知量表。另一方面，國外學者 Mokhtari 與 Reichard（2002）曾發展小學生適用的閱讀策略後 設 認 知 覺 察 量 表 （ Metacognition Awareness of Reading Strategy Inventory, MARSI），將閱讀策略分為三個類別，分別是整體（global）的閱讀策略、問題解決的策略及支持性（supportive）的閱讀策略。其中，「整體」的閱讀策略包括設定

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目標、激活先備知識、預測下文、預習、使用文章結構；「問題解決」的閱讀策略

包括細心閱讀、調整速度、專注、反思、重讀及猜測；而「支持性」的閱讀策略

則包括做筆記、分段、自問、參考其他材料、與別人討論、標示及摘要。採 Likert量表形式。Anastasiou 與 Griva （2009）曾以訪談法了解小學生閱讀策略後設認知覺察能力，提出一套閱讀策略的分類架構，包括「認知策略」和「後設認知策略」。

其中，認知策略包括「組織策略」（例如：標示、使用標題）、「精緻化策略」（例

如：猜測、活化先備知識、想像、意義化、摘要）、「使用語言特性」（例如：線索、

標註）及「其他」（重複字句）；後設認知策略包括「計畫和監控策略」（例如：重

讀、選擇性注意、放慢速度、自問自答、理解控制、目標性專注、概覽）和「評

鑑策略」（例如：對表現或文章的評鑑、自我訂正和解釋錯誤）。整體而言，以往

的閱讀後設認知評量工具內涵著重閱讀策略的測量，且均與閱讀理解能力具有顯

著相關。本研究閱讀過程覺察的省思記錄工具內容即參考這些評量工具的內涵編

製而成。而在寫作省思能力評量方面，目前評量工具尚屬匱乏。Yancey（1998）曾提出兩套寫作自我評量的發展基模。第一個基模有關理解的層級（ tiers of understanding），此基模將寫作過程分為目的性、策略性和作業性的反應；第二個基模則是關於自我知識、內容知識和作業知識的判斷。 本研究省思記錄工具的發展脈絡主要依循文獻所提及的讀寫省思能力定義、

內涵和概念，並透過教師的實際教學經驗補充，再經專家內容效度的審核修正以

成形。此外，在實施程序方面，透過教師示範以引導學生進行省思練習。 （五）教師的讀寫省思能力評量回饋 Murphy（1998）認為，當省思對話（dialoge）深植於師生教學中，它能成為一個幫助學生公開認定成功讀寫表現標準的有力方法，減少學生對不重要讀寫特

質的依賴；透過省思對話的歷程，教師能引導學生思考一件好的寫作作品應該具

備哪些標準。Sullivan 與 Hall（1997）指出，自我評量的重要性不僅在於協助學生評鑑自己的優缺點，同時亦可提供教師洞察學生所珍視自己表現的面向。Camp（1998）則認為，知道什麼對學生來說是重要的、什麼是學生所重視或努力的，能協助教師將評語聚焦在一到兩個學生最需要協助的地方。師生間的對話可能有

很多回合，而每一次的對話對學生發展成為一位成功的閱讀和寫作者來說皆具關

鍵性；同時，對話的語彙能形成學生邁進成功表現規準（criteria）的依據，如此一來，便成為教師改善教學的基礎。是以，本研究欲探討學生在經過教師給予的

省思回饋後，讀寫省思能力的成長情形。

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二、檔案評量 Paulson、Paulson 和 Meyer（1991）認為檔案意指「有目的地收集學生的作品，以呈現其在一個或多個領域的努力、進步與成就。學生必須參與檔案內容的選擇、

討論選擇的標準和判斷作品價值的規準，檔案內還必須包含學生自我省思的證

據」。Wolf 與 Siu-Runyan（1996）認為，檔案是指「跨時間、跨情境，具有選擇性地收集學生的作品與進步的紀錄，必須經由省思而支撐，並透過合作以豐富，目

的在增進學生的學習」。依照前述定義，檔案具有以下特質：（一）檔案具選擇性：

並非零碎作品的任意收集，而是基於特定目的做選擇；（二）檔案是學生作品的收

集和學習過程的紀錄：檔案的核心部分就是學生的作品，經由對學生作品的檢視，

教師和學生可以增加學習的覺察；（三）檔案包含多樣的訊息：藉由多種訊息的描

述，可建立更完整和精確的學習成長圖像；（四）檔案可呈現跨時間的成長：檔案

不止呈現跨時間的作品，更呈現出成長的軌跡，了解學生學習表現的模式；（五）

檔案有利於省思：缺乏省思，檔案便無異於一般的資料剪貼簿；（六）檔案是合作

的：建立檔案都不是單獨的過程，而是學生與同儕、教師和家長交互合作的結果；

（七）檔案的目標在增進學生的學習：無論檔案的首要目標為提升學生的學習。 檔案可以滿足多樣目的。Wortham、Barbour 和 Desjean-Perritta（1998）曾指出檔案可以用來滿足下列目的：（一）提供關於學生興趣、性情與態度的資料；（二）

記錄學生在所有發展或特定領域（例如讀寫）中跨時間的成長情形；（三）評定學

生互評的學習；（四）高度重視學生的成就；（五）追蹤學生的學習歷程；（六）為

家庭成員提供有關學生進步情形的具體證據；（七）使學生針對自己的學習歷程做

反省與分析；（八）提供有用的訊息決定學生的特別需求；（九）提供教師、行政

者與家庭成員評估方案有效性的資料等。而在檔案的建構方面，張麗麗（2000a）曾提出一套適用於小學生的寫作檔案建構模式，包括八個主要步驟：（一）準備、

規劃與介紹檔案；（二）訂定檔案目的；（三）建立工作型檔案（將檔案目標轉換

為檔案活動與檔案項目）；（四）建立檔案（討論作品選擇的標準）；（五）學生對

檔案進行檢視與省思、討論與分享；（六）教師對檔案進行檢視、對話與記錄；（七）

檔案評鑑與計分；（八）檔案成果分享。由於此模式以小學生為對象且主題為寫作

能力，故本研究以此發展讀寫檔案省思評量活動。 在檔案內容與組織方面，研究者整理各家學者對檔案內容的意見，認為檔案

包括下列幾個主要的內容成份：（一）內容目錄：列出所有的內容項目並編排，以

利讀者找尋訊息；（二）給檔案閱讀者的一封信；（三）檔案目的；（四）學生作品

樣本；（五）評分標準：評分標準宜在初期先與學生溝通以提供指引，評分標準愈

明確，指引的程度愈大，評分也愈容易；此外，教師可讓學生參與發展表現標準；

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（六）選擇作品的書面理由或自我評量表：檔案的優勢在於學生能夠參與選擇檔

案內的作品，及對自己的作品做省思；（七）內容項目檢核表：列出檔案內所有應

該放置的內容項目，讓學生透過在檢核表上方格處打ˇ的方式以避免遺漏任何項目（Cole, Ryan, ＆ Kick, 1995; Linn, 2000; Wortham, Barbour, ＆ Desiean-Perritta, 1998）。 在檔案評量的計分與限制方面，Barbour（1998）指出，檔案評量主要有以下兩點限制：1.建構與實施均費時費力：例如評分標準的訂定、定期給予回饋、評分等（Linn, 2000；Nidds ＆ McGerald, 1997）；2.評分者信度不高：不同評分者所評定的分數不相一致（Herman, Gearhart, ＆ Baker, 1993; Klein, McCaffrey, ＆ Stecher, 1995; Shapley ＆ Bush, 1999; Supovitz, 1997）。 由於檔案評量的內省功能最為彰顯，故研究者以其作為支撐學生讀寫省思能

力練習的主要方法。

三、讀寫檔案省思方式 檔案省思的方式有很多種。讀寫檔案省思的方式很多元。Kish 與 Sheehan （1997）指出，可先採用結構式的引導，由教師引導反省問題，在學生針對整個檔案作品做反省之前，先以口頭方式省思每件作品，並加上一個簡短的評論。而

對檔案內的作品做選擇也是其中一種方法。Vizyak（1995）指出，可讓學生管理自己檔案的內容，並提出選擇作品的理由。剛開始時，選擇他們最好的作品，隨

著時間的進展，再引導其根據其他的理由選擇作品，例如：「哪一項作品使你獲得

成長，或哪一項作品最具有挑戰性」， 一張讓學生解釋作品選擇理由的記錄表可附在作品上。

Camp（1998）則認為，初期時可讓學生將自己的作品保存在檔案夾中，從事單件作品的反省，然後以這些反省為依據，選擇一些作品放到另一個檔案夾，在

所選擇的每件作品上都附上一些書面式的反省；可要求學生用書寫的方式來反省

每一件作品，讓學生透過下列三個問題從事反省：（一）描述作品；（二）指出最

喜歡自己作品的哪一個地方；（三）指出最不滿意自己作品的哪一個地方、想要改

善的地方和理由。

此外，亦可使用後設認知信件的方法。檔案信函（portfolio cover letter）可幫助學生發展更佳的寫作能力（Kish ＆ Sheehan, 1997）。另外，也有學者提出檔案晤談的方法。Costa 與 Kallick（2000）認為在檔案晤談時，由教師提供一些提示的句子可以激勵省思，可提供一些指引，如：「我選擇這項作品，因為…」、「這項作品很好的理由是因為…」。本研究讀寫檔案省思評量活動的設計即包括上述這些方

讀寫檔案省思評量活動對提升國小學生讀寫省思能力及讀寫能力之成效

- 181 -

式。 許多教師在剛開始發展或實施檔案評量時不了解檔案的精神與特色，將省思

視為是檔案的一個附加部分。Yancey（1998）指出，當自我評量納入檔案時，常被認為是補充性或選擇性的作業，並非整合在檔案中的必要成份。如果我們要讓

學生評鑑他們自己的作品，就必須創造評鑑自我評量的活動，將自我評量納入檔

案的評量規準中。張麗麗（2000b）指出，許多教師在未能了解檔案評量的根本目的與精神以前，就急於想見到成效，許多教師捉住了檔案的形式，但卻遺憾少見

教師以檔案做為培養學生自主學習能力的工具。本研究中，研究者先讓學生從事

較具結構性的反省，再到開放式的反省，實施的順序大致從結構性較強的單件作

品反省，到結構性較弱的整份檔案的反省，內容為分閱讀和寫作兩大部分；而為

保有檔案作品選擇的開放性質，在部分「讀寫能力成長」省思重點的省思記錄工

具上，未有明確的閱讀和寫作領域劃分。

參、研究方法

一、研究對象 本研究採立意抽樣，選擇臺南市某國小四年級兩個實施讀寫檔案的班級為研

究對象，一班為實驗組，一班為控制組。在教師教育背景與訓練方面，實驗組與

控制組班級的教師皆為師資班結業、具 6 年的國語文教學經驗，且同時具有 1 年半的讀寫檔案教學經驗。實驗組和控制組各為 35 人，共 70 人。

二、研究流程 如圖 3-1，本研究之流程起自 2004 年 2 月，至 2004 年 6 月結束，歷時 19 週。研究者於 2004 年 2 月中（第 1 週）實施國語文成就測驗（洪碧霞、邱上真，1999），並依學生在國語文成就測驗的得分排名，在各組人數等同的前提下，將學生分為

高、中、低三組，各組人數約為 11 人；之後，在 2004 年 2 月底（第 2 週）進行讀寫省思能力與讀寫能力的前測；2004 年 3 月到 6 月中（3 至 18 週）為讀寫檔案省思評量活動介入階段；最後，在 2004 年 6 月底（第 19 週）進行讀寫省思能力與讀寫能力的後測。

教育理論與實踐學刊第21期

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2004 年 2 月中

2004 年 2 月底

2004 年 3 月至 6 月中

2004 年 6 月底

圖 3-1 研究流程圖

三、讀寫檔案省思評量活動內涵 本評量活動共持續 16 週，利用每週二與週四早自修每週共 2 節課 80 分鐘的時間於實驗組班級進行，計 32 節課，控制組班級在同一時段為學生自由學習時間，做各科作業的練習。為有效觀察兒童讀寫省思能力的成長改變情形，研究者將評

量活動劃分為 3 個階段實施，以 5 到 6 週為一個階段。活動進行的初期，先與學生討論檔案作品選擇的標準，以利學生省思的準備，各階段介入的重點說明如下

（階段 2、3 說明新加入部分）：（一）階段 1：1.介紹讀寫檔案省思評量活動；2.說明各項閱讀和寫作能力表現標準（呈現實例）；3.說明各項省思記錄工具的填寫（呈現實例）與計分方式（分數等級）。（二）階段 2：1.溝通各項省思記錄工具的評分規範（呈現實例）；2.教師對各項省思記錄工具進行文字和口頭回饋（示例參閱附錄）。（三）階段 3：同儕對省思記錄工具的計分與回饋。

另一方面，控制組班級雖未接受研究者所規劃的讀寫檔案省思評量活動，但

在班級教師例行的讀寫檔案教學內容上，有自行加入小部分的省思記錄工具項

依國語文成就測驗分數將學生分為高、中、低語文能力組

讀寫省思能力、讀寫能力前測

實驗組 接受讀寫檔案 省思評量活動

控制組 未接受讀寫檔案 省思評量活動

讀寫省思能力、讀寫能力後測

讀寫檔案省思評量活動對提升國小學生讀寫省思能力及讀寫能力之成效

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目。為了更加系統化的釐清和比較實驗組與控制組班級實驗處理內涵的差異，研

究者呈現兩個班級在讀寫檔案省思評量活動的重點、內涵、對應省思記錄工具、

時間、次數對照如表 3-1；而兩個班級在評量活動介入期間，例行的讀寫檔案教學內容異同對照則如表 3-2。由表 3-1 可知，控制組班級與實驗組班級在「閱讀能力」、「寫作能力」和「檔案程序」3 個省思重點的省思記錄工具介入內涵相同，實驗組班級多加入「閱讀過程」、「寫作過程」和「讀寫能力的成長」3 個省思重點。而就評量活動介入期間例行的讀寫檔案教學內容對照而言，如表 3-2，兩個班級閱讀和寫作的比重及作業內容大致相同；而在教學方法上，兩班教師皆採用主題文章

共讀、重點討論、學生發表及教師講述的方式進行，先閱讀後寫作；其他方式則

由教師視班級實際情況各自彈性運用。

表 3-1 實驗組與控制組班級讀寫檔案省思評量活動內涵對照

組別 實驗組 控制組

省思重點 省 思 內 涵 省思記錄工具 省思時間 省思次數

閱讀能力

針對擷取資料、評析資

料及應用資料等進行自

評與說明理由。

閱讀日記自評表每兩篇閱讀日記後

（每階段初）

共 3 次

（3 張） 同實驗組

閱讀過程

針對閱讀目的、閱讀策

略的使用、困難及解決

方法等進行省思與說明

理由。

思考我的閱讀 每兩篇閱讀日記後

（每階段初）

共 3 次

（3 張）

寫作能力

針對主題與焦點、文法

修辭、組織架構發展等

進行自評與說明理由。

記敘文寫作自評表每篇作文後

（每階段初）

共 3 次

（3 張） 同實驗組

寫作過程

針對寫作目的、觀眾、

靈感來源、計劃、回顧、

困難及解決方法等進行

省思與說明理由。

思考我的寫作 每篇作文後

（每階段初）

共 3 次

（3 張）

讀寫能力

的成長

選擇作品並針對作品進

行省思，如：選擇的理

由、學到什麼、作品的

得意之作（R）

（S）、（W）（S）、

（R）（F）、（W）（F）

第一階段中 各 1 次

（共 4 張）

教育理論與實踐學刊第21期

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優點、待改進之處等。 加油之作（R）

（S）、（W）（S）、

（R）（F）、（W）（F）

第二階段中 各 1 次

（共 4 張）

得意之作（R）

（S）、

（W）（S）、自由反

省單

第三階段中 各 1 次

（共 3 張）

比較學期初與學期末作

品的相似與相異處、優

缺點、成長改變等。

作品比較反省單

（R）、（W） 一、三階段末

各 2 次

（共 4 張）

設定長期的讀寫目標和

計劃，並做檢討。 目標設定反省單

第一階段初和

第三階段末

共 2 次

（2 張）

檔案程序 對整份檔案做省思與介

紹。 給讀者的一封信 一、三階段末

共 2 次

（2 張） 同實驗組

註： R 表示閱讀， W 表示寫作，S 表示自選，F 表示互選，下文皆同。

表 3-2 實驗組與控制組班級讀寫檔案教學內容對照

教學重點 實驗組 實施時間 次數 控制組 實施時間 次數

閱讀能力

1.閱讀日記

2.語文圖畫書

3.文章評析

4.好文欣賞

1.每月 2-3 篇

2.每月 3-4 篇

3.每月 1 篇

4.每月 2 篇

1.共 7 篇

2.共 12 篇

3.共 4 篇

4.共 6 篇

1.閱讀日記

2.心情日記

3.語文賞析

4.作品剪貼簿

1.每月 2-3 篇

2.每月 3-4 篇

3.每月 1 篇

4.每月 2 篇

1.共 6 篇

2.共 14 篇

3.共 4 篇

4.共 6 篇

寫作能力

1.命題作文

2.編寫短文

3.新詩創作

1.每月 1 篇

2.每月 1-2 篇

3.每學期 2 篇

1.共 4 篇

2.共 5 篇

3.共 2 篇

1.命題作文

2.編寫短文

3.童詩仿作

1.每月 1 篇

2.每月 1-2 篇

3.每學期 2 篇

1.共 4 篇

2.共 5 篇

3.共 2 篇

檔案程序 檔案分類與整理 每學期 共 1 次 檔案分類與整理 每學期 共 1 次

四、研究工具 本研究自編的評量工具在內容效度方面，皆為研究者與 2 位國語文教學專家及 2 位測驗評量專家先做初步的討論，再依回饋意見修改內容，並進行小部分試用修正，信、效度分析的說明見第六節。

讀寫檔案省思評量活動對提升國小學生讀寫省思能力及讀寫能力之成效

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（一）省思記錄工具（依結構到開放呈現） 1.閱讀日記自評表：依據該國小教師群所編製的閱讀日記內容建構此自評表。

閱讀日記內容要求學生剪貼 1 篇文章，於閱讀後找出文章中的生字新詞、摘述文章的大意、評論或分析此文章、寫下心得感想、找出可運用於寫作中的優美句子

等。自評表分為 5 個向度，各向度皆包含幾項描述，請學生對照自己實際完成的閱讀日記自評，並說明給分的理由和自己的期許，然後尋求 3 位同學的回饋。

2.思考我的閱讀：依據 Mokhtari 與 Reichard（2002）、Mayer（1997）提出的閱讀理解策略和學習策略編製。請學生針對閱讀的過程，如：閱讀的目標、閱讀

理解策略的使用、困難與解決方法等進行省思。 3.記敘文寫作自評表：依據鄒慧英（2003）所編製之記敘文寫作自評表做修改。

內容分為 3 個向度，分別是主題與焦點、文法修辭和組織架構發展，各向度皆包含幾項描述，請學生對照自己實際完成的作文自評，並說明給分的理由和自己的

期許，然後尋求 3 位同學的回饋。 4.思考我的寫作：依據 Mayer（1997）提出的寫作過程方法編製。請學生針對

寫作的過程，如：寫作的目的、觀眾、靈感來源、計劃、回顧、困難與解決方法

等進行省思。 5.得意之作（R）（S）、（W）（S）：請學生選擇自己檔案中最好的 1 件作

品，說明選擇這件作品的理由、從完成這件作品的過程中學到什麼、作品的優點、

待改進之處、改進方法等。 6.加油之作（R）（S）、（W）（S）：請學生選擇自己檔案中最不好的 1 件

作品，說明選擇這件作品的理由、從完成這件作品的過程中學到什麼、這件作品

的優點、待改進之處、改進方法等。 7.得意之作（R）（F）、（W）（F）：請學生選擇好朋友檔案中最好的 1 件

作品，說明選擇這件作品的理由、值得自己參考的地方、作品的優點、待改進之

處。 8.加油之作（R）（F）、（W）（F）：請學生選擇好朋友檔案中最不好的 1

件作品，說明選擇這件作品的理由、作品的缺點或待改進之處、建議改進的方式

等。 9.作品比較反省單（R）、（W）：請學生選擇 1 件學期初的作品與 1 件學期

末的作品，比較 2 件作品的相似、相異處及優缺點，並說明自我成長改變之處。 10.目標設定反省單：省思能力涵蓋目標設定的部分。內容為請學生在階段初

時設定適合自己的閱讀和寫作目標與計劃，並在階段末時反省是否達成，及檢討

無法達成的理由，然後設定新目標。

教育理論與實踐學刊第21期

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11.自由反省單：請學生「自訂標準」選擇檔案中任 1 件作品從事反省，內容採開放記錄的形式，不給予指引或提示，由學生自行建構省思記錄；完成後，找 3位同學評定省思記錄。

12.給讀者的一封信內容指引：引導學生針對 7 個提示建構其省思記錄，分別是「自我介紹」、「我如何組織或安排我的檔案」、「我的檔案內有哪些項目」、

「我希望讀者從檔案中知道什麼」、「我從建立檔案的過程中學到什麼」、「我

最大的改變、成長或進步是什麼」、「我以後可以如何使用這個檔案」及「其他」，

再連貫成 1 篇給讀者的信。 （二）讀寫檔案省思能力評分規範 為前述各項省思記錄工具的評分規範，採作業特定（task-specific）計分，依張麗麗（2000c）一般性評分規範編製，之後，根據預試所得到的學生實際表現完成修改。分容分為「閱讀能力」、「閱讀過程」、「寫作能力」、「寫作過程」、

「讀寫能力的成長」、「檔案程序」六個省思重點，各有對應的省思記錄工具，

評定皆為 0-4 分；4 分代表「省思的質（含廣度與深度）與量都不錯，內容明確有深廣度」；3 分代表「省思的質仍有待加強，內容清楚但不夠有深廣度」；2 分代表「省思的量勝於質，內容偏重閱讀（寫作）的表面特質」；1 分代表「省思的質與量均相當薄弱，內容偏重在與閱讀（寫作）無關的特質，或大部分省思錯誤」；

0 分代表「完全沒有省思或敷衍了事」。評分時均由研究者將學生的省思記錄工具對照其實際完成的作品與各分數等級的描述給分，然後做文字回饋。

省思記錄工具的總計分方面，共 31 張 124 分；其中「閱讀」部分占 52 分（42%）；「寫作」部分占 52 分（42%）；「自選閱讀或寫作」部分占 20 分（16%）。若分不同的省思重點來看，「閱讀能力」省思重點占 12 分（10%）；「閱讀過程」省思重點占 12 分（10%）；「寫作能力」省思重點占 12 分（10%）；「寫作過程」省思重點占 12 分（10%）；「讀寫能力的成長」省思重點占 68 分（54%），其中包括 22%的閱讀能力成長、22%的寫作能力成長及 10%的自選閱讀或寫作；「檔案程序」省思重點占 8 分（6%）。兒童的讀寫檔案省思能力即其在省思記錄工具上的總得分情形（即評量活動總分）。 （三）讀寫省思能力評量 為研究者自編之讀寫省思能力前、後測工具，目的在了解實驗組與控制組學生在評量活動介入前後，讀寫省思能力的差異情形。研究者依據省思記錄工具的

一些問題編製，將內容分為閱讀和寫作兩大部分，每個部分皆有「過程覺察」、

「作品優缺分析」、「成長改變」及「目標設定」4 大題，得分皆為 0 到 4 分，滿分共 32 分。實施時間共 3 節課 120 分鐘，先請學生將作品準備好。

讀寫檔案省思評量活動對提升國小學生讀寫省思能力及讀寫能力之成效

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評分方面，由研究者根據前述讀寫檔案省思能力評分規範發展合適的評分規

範，並與另一位同具教育測驗與統計專業背景的學生利用一週的時間完成評分工

作，前、後測樣本在同一時間進行，並彌封學生姓名。在正式評分前，先以實驗

組 6 位學生的後測樣本（高、中、低能力各 2 位）進行試評，試評後就不一致之處進行討論和修正，歷時 3 小時，最後再做正式評分。 （四）其它效標工具 1.閱讀理解困難篩選測驗 此為閱讀能力的前、後測工具，為柯華葳（1999）所編製，測驗的目的在於找出有閱讀困難之兒童以做為補救教學的依據，內容分為字意題、命題組合、句

理解題及閱讀題等 4 個分測驗，共 20 題，採選擇題形式作答，答對為 1 分，答錯為 0 分，滿分為 20 分。分測驗間的相關在.36-70 之間，皆達統計上的顯著相關，顯示這些分測驗是同質的；內部一致性 α 係數則在.75-89 之間，表示測驗題目間的一致性相當理想（柯華葳，1999）。此測驗適用於一般程度的學生，因研究者所能借用到的班級測驗時間有限，故以此作為測量閱讀能力的主要工具，學生在

20 分鐘內完成。 2.統一命題作文

前測作文題目為「新學期的展望」，後測作文題目為「四年級的我」，學生

皆利用 100 分鐘的時間完成。依據鄒慧英（2003）所編製的寫作評分規範評分，此評分規範為該國小教師群用以批改學生作文的主要依據，共分 3 個向度和 9 個項目，分別是「主題焦點」、「文法修辭」、「組織發展」，等級分別是「優秀」

（4 分）、「良好」（3 分）、「發展中」（2 分）、「亟待改善」（1 分），滿分為 36 分。由實驗組班級教師與控制組班級教師共同利用 1 週的時間評定 70 位學生的寫作樣本，於評分前彌封學生姓名。 3.國語文成就測驗

此測驗為洪碧霞與邱上真（1999）所編製，主要功能在鑑別國小一年級到國中一年級各年級學生之基礎國語文能力。測驗內容主要包含識字和理解部分；識

字部分包括字詞能力測驗，理解部分包括語詞應用、錯別字區辨、選出同義語詞、

文句組織與標點、文句語義區辨及短文閱讀等幾項作業。四年級版書面測驗共有

72 題，採選擇題形式作答。測驗的內部一致性 α 係數在.86~.95 上下，顯示題目間的一致性相當理想。而在測驗的區辨效益方面，百分等級 10 以下的學生，年級落後的程度相差不大，而百分等級 75 以上的學生平均而言，四年級到國中一年級比一年級到三年級學生的表現更好（洪碧霞、邱上真，1999）。研究者以此做為實驗組與控制組學生語文能力分組的變項。

教育理論與實踐學刊第21期

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五、資料收集與分析 本研究之資料收集分前、後測及 3 個活動階段進行。實驗組班級於評量活動進行期間，平均每週收集 1-2 張省思記錄工具；控制組班級於同一時間實施部分研究者欲用以做質性對照的省思記錄工具。資料回收後，以 SPSS 14.0 軟體進行下列資料分析： （一） 以閱讀省思能力前測分數為共變數，採獨立樣本單因子共變數分析，檢定

實驗組與控制組學生在閱讀省思能力後測表現的差異情形。 （二） 以寫作省思能力前測分數為共變數，採獨立樣本單因子共變數分析，檢定

實驗組與控制組學生在寫作省思能力後測表現的差異情形。 （三） 以閱讀能力前測分數為共變數，採獨立樣本單因子共變數分析，檢定實驗

組與控制組學生在閱讀能力後測表現的差異情形。 （四） 以寫作能力前測分數為共變數，採獨立樣本單因子共變數分析，檢定實驗

組與控制組學生在寫作能力後測表現的差異情形。 （五） 以平均數成長剖面圖了解接受教師讀寫檔案省思評量回饋的實驗組高、

中、低語文能力學生，在各階段不同省思重點的成長改變情形。 （六） 以質的分析對照接受教師讀寫檔案省思評量回饋的實驗組高語文能力學

生，及未接受教師讀寫檔案省思評量回饋的控制組高語文能力學生，在各省

思重點的表現情形。

六、信、效度分析 （一）讀寫檔案省思記錄工具 如表 3-3，讀寫檔案省思記錄工具總分（即讀寫檔案省思評量活動總分）與閱讀省思能力後測分數的相關為.816，與寫作省思能力後測分數的相關為.812，與讀寫省思能力後測總分的相關為.880，皆達.01 顯著水準；在讀寫能力方面，與閱讀能力後測分數的相關為.526，與寫作能力後測分數的相關為.754，與讀寫能力後測總分的相關為.747，皆達.01 顯著水準；在校國語成績方面，與下學期第 2 次月考國語成績的相關為.632（p

到 3 個 α 係數分別是.90、.91、.92，整體的 α 係數為.96，可見具有不錯的內部一致性。 （二）讀寫省思能力評量 如表 3-3，閱讀省思能力後測分數、寫作省思能力後測分數、讀寫省思能力後測分數與第 2 次月考國語成績的相關係數介於.501-.567 之間，皆達.01 顯著水準，整體而言，與在校國語成績具有中度的正相關。再者，與閱讀能力後測分數、寫

作能力後測分數、讀寫能力後測總分的相關介於.435-.635 之間，皆達.01 顯著水準，其中與寫作能力的相關（.591-.631）略高於與閱讀能力（.435-.505）的相關。與而在內部一致性方面，閱讀省思能力後測分數與寫作省思能力後測分數及讀寫

省思能力後測總分的相關係數介於.778-.946 之間，皆達.01 顯著水準；其中，閱讀省思能力與寫作省思能力的相關約在.78 左右，呈現適當的內部一致性。另外，在讀寫省思能力評量的評分者一致性方面，得到的相關係數前測為.678（p

表 3-3 讀寫檔案省思記錄工具總分、讀寫省思能力分數與讀寫能力分數的相關係數

依變項 閱讀省思

能力後測

寫作省思

能力後測

讀寫省思能

力後測總分

閱讀能

力後測

寫作能

力後測

讀寫能力

後測總分

省思記錄

工具總分

在校國語成績 .501** .566** .567** .545** .654** .682** .632**

閱讀省思能力後測 .778** .940** .505** .595** .622** .816**

寫作省思能力後測 .946** .435** .591** .574** .812**

讀寫省思能力後測總分 .498** .631** .635** .880**

閱讀能力後測 .503** .898** .526**

寫作能力後測 .831** .754**

讀寫能力後測總分 .747**

** p

讀省思能力後測表現的獨立樣本單因子共變數分析摘要表。由表可知，閱讀省思

能力前測對學生閱讀省思能力的後測表現具顯著影響力（F=37.83, p=.000

現略低於前測的分數（8.72 < 9.19）。 研究者進一步檢驗組內迴歸係數的同質性，得到顯著值大於.05，可知寫作省思能力前測的影響為兩組相等，於是進行共變數分析。表 4-4 呈現兩組學生在寫作省思能力後測表現的獨立樣本單因子共變數分析摘要表。由表可知，寫作省思

能力前測對學生寫作省思能力的後測表現具顯著影響力（F=36.19, p=.000

二、讀寫檔案省思活動對兒童讀寫能力的提升效益 （一）讀寫檔案省思評量活動對兒童閱讀能力的提升效益 由表 4-5 的描述統計結果可知，兩組學生在閱讀能力前測的平均得分接近（M1=14.86, M2=14.97），控制組略高於實驗組；兩組學生在閱讀能力後測的平均得分亦接近（M2=15.97, M2=15.73），實驗組略學生高於控制組學生，惟兩組學生前、後測的平均得分差距不大。 研究者進一步檢驗組內迴歸係數的同質性，得到顯著值大於.05，可知閱讀能力前測的影響為兩組相等，於是進行共變數分析。表 4-6 呈現兩組學生在閱讀能力後測表現的獨立樣本單因子共變數分析摘要表。由表可知，閱讀能力前測對學

生的閱讀能力的後測表現具顯著影響力（F=49.43, p=.000.05），而從調整後的平均數來看，實驗組學生在後測的表現略高於控制組學生（M1=15.97 > M2=15.73）。由此可見，讀寫檔案省思評量活動對兒童的閱讀能力未具明顯的提升效益。由效果量（η2=.002）可知，組間差異僅可解釋 0.2%的學生閱讀能力變異，實驗組學生雖定期接受省思記錄工具的介入，但其閱讀能力並無明顯高於控制組

學生；此與 OECD（2007）指出，學生的閱讀表現可透過明確的後設認知技巧教學提升的說法不一致。

表 4-5 實驗組與控制組學生在閱讀能力前、後測分數之描述統計

組別 前測 後測 調整後的平均數

人數 平均數 標準差 人數 平均數 標準差

實驗組 35 14.86 3.18 35 15.97 3.54 15.97

控制組 35 14.97 3.79 33 15.73 3.58 15.73

全體 70 14.91 3.48 68 15.85 3.54 15.85

註：缺席者因個人因素（轉學、病假）未能參加測驗。

表 4-6 實驗組與控制組學生閱讀能力後測表現之獨立樣本單因子共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F 顯著性 η2

閱讀能力前測 361.77 1 361.77 49.43* .000

實驗組別 .96 1 .96 .13 .718 .002

誤差 475.75 65 7.32

*p＜.05

教育理論與實踐學刊第21期

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（二）讀寫檔案省思評量活動對兒童寫作能力的提升效益 由表 4-7 的描述統計結果可知，兩組學生在寫作能力前測的平均得分接近（M1=27.63, M2=26.94），實驗組略高於控制組；兩組學生在寫作能力後測的平均得分亦接近（M2=29.83, M2=28.81），亦為實驗組學生略高於控制組學生。相較於閱讀能力，兩組學生寫作能力前、後測的平均得分差距較大。 研究者進一步檢驗組內迴歸係數的同質性，得到顯著值大於.05，可知閱讀能力前測的影響為兩組相等，於是進行共變數分析。表 4-8 呈現兩組學生在寫作能力後測表現的獨立樣本單因子共變數分析摘要表。由表可知，寫作能力前測對學

生的寫作能力的後測表現具顯著影響力（F=88.50, p=.000.05），而從調整後的平均數來看，實驗組學生在後測的表現略高於控制組學生（M1=29.68 > M2=28.97）。由此可見，讀寫檔案省思評量活動對兒童的寫作能力未具明顯的提升效益。由效果量（η2=.038）可知，組間差異僅可解釋 3.8%的學生寫作能力變異，實驗組學生雖定期接受省思記錄工具的介入，但其寫作能力並

無明顯高於控制組學生；此與張麗麗（2000）寫作檔案實施成效的研究發現，實施寫作檔案的實驗組學生與未實施寫作檔案的控制組學生在後測的寫作能力上並

未達到顯著差異的結果一致。

研究者進一步檢討研究結果，歸納出下列可能原因：1.檔案自主性、教師的教學藝術及學生的課外閱讀與寫作經驗等因素為研究者無法控制，但可能影響實

驗結果；2.因為評量活動時間有限，研究者無法針對學生的省思記錄進行與國語科課程內容有關的讀寫能力教學，即無法將省思評量活動與讀寫能力教學做較為緊

密的連結，導致不易在短期內提升學生的讀寫能力。

表 4-7 實驗組與控制組學生在寫作能力前、後測分數之描述統計

組別 前測 後測 調整後的

平均數 人數 平均數 標準差 人數 平均數 標準差

實驗組 35 27.63 3.44 35 29.83 2.77 29.68

控制組 35 26.94 3.27 31 28.81 2.80 28.97

全體 70 27.29 3.35 66 29.35 2.81 29.33

註：缺席者因個人因素（轉學、病假）未能參加測驗。

讀寫檔案省思評量活動對提升國小學生讀寫省思能力及讀寫能力之成效

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表 4-8 實驗組與控制組學生寫作能力後測表現之獨立樣本單因子共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F 顯著性 η2

寫作能力前測 289.63 1 289.63 88.50* .000

實驗組別 8.13 1 8.13 2.48 .120 .038

誤差 206.18 63 3.27

*p＜.05

三、教師讀寫省思能力評量回饋對協助兒童在各檔案省思重點的成長情形 研究者以平均數成長剖面圖呈現實驗組不同語文能力及全體學生在各階段各

檔案省思重點的成長情形，結果參閱圖 4-1（a）至圖 4-1（f）。由圖可知，在各階段中，實驗組高語文能力的學生在各省思重點的表現明顯高於全體學生及中、低

語文能力組學生，但 3 個語文能力組學生的省思表現在各階段大致呈現成長的趨勢。從第 1 階段到第 2 階段，高語文能力組學生在「閱讀能力」、「寫作能力」、「寫作過程」、「讀寫能力的成長」省思重點的成長幅度（斜率）較大；中語文能力組

學生在「閱讀過程」省思重點上的成長幅度最大。而從第 2 階段到第 3 階段，中語文能力組學生在「閱讀能力」、「寫作能力」、「寫作過程」省思重點的成長幅度

最大；高語文能力組學生在「閱讀過程」、「讀寫能力的成長」省思重點的成長幅

度最大。在「檔案程序」省思重點的成長幅度上，中、低語文能力組學生則皆大

於高語文能力組學生。另一方面，若針對低語文能力組學生來看，在第 1 階段到第 2 階段「寫作能力」省思重點的成長幅度、第 2 階段到第 3 階段「讀寫能力的成長」省思重點的成長幅度，及跨階段「閱讀能力」省思重點的成長幅度較大，

其他則均屬有限。 若從國語文成就測驗分組不同的語文能力特質來看，高語文能力組的學生在

語詞應用、文句組織與標點和短文閱讀的表現均較佳，故易於覺察某部分的寫作

向度（例如：文法辭修、組織架構發展或主題焦點）與閱讀向度（例如：文章大

意、文章評析或閱讀心得），使其在階段初立即呈現明顯的成長幅度；而中語文能

力組學生只在國語文成就測驗的語詞應用與錯別字區辨上表現良好，故在階段初

較不易覺察重要的閱讀與寫作向度，需透過省思評量活動的漸入並經回饋始能獲

得進展。另外，由於「閱讀過程」省思重點為學生對各項閱讀策略的覺察，在階

段初，高語文能力學生不易覺察其有用性，但進入第 2 階段，教師的評量回饋使其漸能覺察有用性。最後，就低語文能力組學生而言，因作品選擇的省思記錄工

具份量較多，使其在階段末，對作品優缺點的分析與覺察呈現較為明顯的成長幅

度。

教育理論與實踐學刊第21期

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（a）閱讀能力 （b）閱讀過程 （c）寫作能力

（d）寫作過程 （e）讀寫能力的成長 （f）檔案程序

圖 4-1 實驗組不同語文能力學生在各階段各省思重點的平均數成長剖面圖

為有效掌握讀寫檔案省思評量活動的實施成效，研究者在活動進行期間同時

於控制組班級實施部分相對應的省思記錄工具，以利質的分析對照（由於時間的

限制，研究者僅能收集少數對照樣本，故無法進行量化分析）。合計各階段有 6 份省思記錄工具，分別對應六個省思重點，每 1 份省思記錄工具均由控制組 1 名高語文能力學生、1 名中語文能力學生及 1 名低語文能力學生分別完成。而由於圖4-1 顯示，實驗組高語文能力學生在第 2 階段各省思重點的表現已明顯高於中、低語文能力學生，故研究者從實驗組高語文能力學生中選取 1 位與控制組高語文能力學生在第 2 階段各省思重點上特徵差異最為明顯的學生表現樣本作為典型例證，說明兩者的主要差異，結果呈現如圖 4-2（a）至圖 4-2（f）。 圖 4-2（a）顯示在「閱讀能力」省思重點上，實驗組 A 小朋友在「文章大意」的省思記錄為「因為有些部分沒有包含到」、「看看別人怎麼抓重點」；相對的，控

制組 B 小朋友的省思記錄為「因為我如果不知道的話就會多看幾次就知道了」。兩者的主要差異在於，實驗組小朋友較能針對閱讀能力中文章大意的表現標準進行

完整而深入的理由說明，相對的，控制組小朋友的理由說明較為含糊，使研究者

階段別

第三階段第二階段第一階段

平均數

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

高能力

中能力

低能力

全體

階段別

第三階段第二階段第一階段

平均數

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

高能力

中能力

低能力

全體

階段別

第三階段第二階段第一階段

平均數

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

高能力

中能力

低能力

全體

階段別

第三階段第二階段第一階段

平均數

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

高能力

中能力

低能力

全體

階段別

第三階段第二階段第一階段

平均數

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

高能力

中能力

低能力

全體

階段別

第三階段第一階段

平均數

3.0

2.8

2.6

2.4

2.2

2.0

1.8

1.6

高能力

中能力

低能力

全體

讀寫檔案省思評量活動對提升國小學生讀寫省思能力及讀寫能力之成效

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難以從中觀察其是否真正了解表現標準。

圖 4-2（a） 實驗組與控制組學生在「閱讀日記自評表」的典型表現樣本對照

圖 4-2（b）顯示在「閱讀過程」省思重點上，實驗組 C 小朋友在「精緻化策略」的省思記錄為「才可以在寫大意時幫助自己」；相對的，控制組 D 小朋友的省思記錄為「我覺得這樣好麻煩」。兩者的主要差異在於，實驗組小朋友較能覺察閱

讀策略的使用對理解該篇文章的有用性，控制組小朋友則否。

實驗組 A 小朋友（4 分）

實驗組 B 小朋友（2 分）

教育理論與實踐學刊第21期

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圖 4-2（b） 實驗組與控制組學生在「思考我的閱讀」之典型表現樣本

圖 4-2（c）顯示在「寫作能力」省思重點上，實驗組 E 小朋友在「主題與焦點」的省思記錄為「沒有偏離主題，不過段落可以再接得更緊湊，整篇文章頭有

尾」、「可以在第二段前面加一些句子，會讓人不覺得太快」；相對的，控制組 F 小朋友的省思記錄為「1、2、3 項都要改進，希望可達到 4 分」。兩者的主要差異在

實驗組 C 小朋友（3 分）

控制組 D 小朋友（1 分）

讀寫檔案省思評量活動對提升國小學生讀寫省思能力及讀寫能力之成效

- 199 -

於，實驗組小朋友較能針對寫作表現標準進行完整而深入的理由說明，相對的，

控制組小朋友的理由說明較為含糊，使研究者難以從中觀察其是否真正了解寫作

表現標準。

實驗組 E 小朋友（4 分）

控制組 F 小朋友（1 分）

圖 4-2（c） 實驗組與控制組學生在「記敘文寫作自評表」的典型表現樣本 圖 4-2（d）顯示在「寫作過程」省思重點上，實驗組 G 小朋友在「寫作靈感」的

教育理論與實踐學刊第21期

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省思記錄為「這次跳蚤市場的經驗」；相對的，控制組 H 小朋友的省思記錄為「頭腦、參考課本」。兩者的主要差異在於，實驗組小朋友較能針對寫作過程中的靈感

進行較為深入的省思，控制組小朋友則否。

實驗組 G 小朋友（4 分）

控制組 H 小朋友（2 分）

圖 4-2（d） 實驗組與控制組學生在「思考我的寫作」之典型表現樣本

讀寫檔案省思評量活動對提升國小學生讀寫省思能力及讀寫能力之成效

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圖 4-2（e）顯示在「讀寫能力的成長」省思重點上，實驗組 I 小朋友在「作品優點」的省思記錄為「有以自己看過文章的感覺寫出來、大意是用自己的話寫

出來的、文章評析有從文法修辭用得豐不豐富去評析」；相對的，控制組 J 小朋友的省思記錄為「被打 A++」。兩者的主要差異在於，實驗組小朋友較能從成功的閱讀表現標準進行省思，相對的，控制組小朋友仍然停留在閱讀的表面特質。

實驗組 I 小朋友（4 分）

控制組 J 小朋友（2 分）

圖 4-2（e） 實驗組與控制組學生在「作品選擇」的典型表現樣本

教育理論與實踐學刊第21期

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圖 4-2（f）顯示在「檔案程序」省思重點上（第 1 階段末），實驗組 K 小朋友在「給讀者一封信」的省思記錄內容提及檔案夾的反省功能、內容及自己最大

的成長進步之處；相對的，控制組 L 小朋友的省思記錄則只提到檔案的分類組織。

實驗組 K 小朋友（3 分）

控制組 L 小朋友（2 分）

圖 4-2（f） 實驗組與控制組學生在「給讀者的一封信」之典型表現樣本

讀寫檔案省思評量活動對提升國小學生讀寫省思能力及讀寫能力之成效

- 203 -

伍、結論與建議

一、研究限制 （一）檔案自主性、教師的教學藝術及學生的課外閱讀與寫作經驗等因素為研究

者無法控制，本研究僅能透過兩個班級的實驗處理內涵異同比較，解釋所得到的

研究結果。 （二）因為檔案省思評量活動的時間有限，研究者無法讓學生在課堂上完成所有

的省思記錄工具，小部分無法完成的工具只能由其自行利用下課或課後時間完

成，因此可能部分學生不夠專注。 （三）由於研究者並非實驗組班級的教師，留在班級的時間有限，因此當小部分

學生在課後填寫省思記錄工具時，研究者並不在旁給予指導，惟倚賴該班級任教

師的協助，比較認真學習的學生主動尋求協助的可能性較高。 （四）因時間的限制，研究者無法在控制組班級實施所有相同的省思記錄工具，

因而尋找到的對照樣本十分有限。

二、研究結論 （一）接受讀寫檔案省思評量活動的實驗組學生，其閱讀省思能力顯著高於未接

受讀寫檔案省思評量活動的控制組學生。 （二）接受讀寫檔案省思評量活動的實驗組學生，其寫作省思能力顯著高於未接

受讀寫檔案省思評量活動的控制組學生。 （三）接受讀寫檔案省思評量活動的實驗組學生，其閱讀能力與未接受讀寫檔案

省思評量活動的控制組學生並無顯著差異。 （四）接受讀寫檔案省思評量活動的實驗組學生，其寫作能力與未接受讀寫檔案

省思評量活動的控制組學生並無顯著差異。 （五）接受教師省思評量回饋的實驗組不同語文能力學生，隨著階段的進展，在

各省思重點上皆呈現成長的趨勢，惟不同語文能力學生的成長幅度各自不同。其

次，實驗組與控制組學生的省思記錄呈現質的特徵差異。

三、研究建議 （一）教學的建議 研究者依據現場的評量活動實施經驗，提出幾點教學建議： 1.文字記錄的方式困擾部分學生，教師可採用口頭問答或其他有效方式。 2.部分學生視評量活動為附加性，缺乏動機，教師可將讀寫檔案省思評量活動直接

教育理論與實踐學刊第21期

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融入國語科教學中，以收事半功倍之效。 3.省思對小學階段的學生來說較為困難，需花較多時間，教師宜給予適當的指導和協助。 4.學生對評分標準的關心和記憶較多，教師可善用省思記錄的評分標準。 5.部分學生無法確實了解文字回饋的意義，教師宜適度加入口頭回饋。 6.部分學生無法有效針對作品選擇的標準進行適切選擇，教師宜適時引導協助。 （二）未來研究的建議 1.強化實驗組與控制組教師在讀寫檔案教學內涵異同的系統性比較，俾區分讀寫省

思能力評量活動對學生讀寫能力的實質提升效益。 2.本研究礙於時間限制，只尋找控制組內少數的學生樣本做質的分析對照，建議未

來研究可採更大量的樣本進行量化分析對照。 3.高年級學生的心智能力發展較為成熟，以之作為研究對象較為適切；其次，嘗試

把實驗時間延長為一年。較易見到讀寫省思能力評量對讀寫能力的預期效益。 4.本研究無法找到良好的「讀寫省思能力評量」效標，因此效度證據略顯不足。再

者，因未找到願意配合評定所有省思記錄工具的評分者，故無評分者一致性探

討。建議未來的研究可尋找直接關聯的效標，並深入探討評分者一致性的問題。

讀寫檔案省思評量活動對提升國小學生讀寫省思能力及讀寫能力之成效

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教育理論與實踐學刊第21期

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附錄 教師回饋示例 閱讀日記自評表 1.教師根據學生之前的省思記錄訂出評分標準。 2.運用實例（表現較好與較不好的省思記錄樣本）與學生討論分數的意義。 3.閱讀日記自評表的評分規準如下：

分數 表現標準描述

0 空白未完成或敷衍了事。

1 大部分反省錯誤或反省與閱讀無關（例如：插圖、版面）。

2

大部分的記錄為錯字多寡、字數多寡、字的美醜、分數高低；或能根據某些重要

的向度做反省，但無法具體表達（例如：只寫「閱讀大意」四個字）；或反省不夠

精確（例如：「心得感想寫得不通順」)。

3 能從生字新詞、文章大意、文章評析、心得感想、應用資料等重要向度做 2-3 項

反省且表達具體。

4 能針對 4 項以上的重要向度做反省且表達具體者。

4.呈現 3 位具代表性學生的實際省思記錄樣本（甲、乙、丙），於課堂中進行

口頭回饋，實例如下：

向度 口頭回饋內容（針對學生甲）

生字新詞 我有把生字新詞找出來，但是沒有做解釋。所以我下次可以試著把解釋寫在生

字或新詞旁邊。

文章大意 我可以用自己的話寫，但不是很完整。所以我下次可以先分段用自己的話說說

看，然後寫下來。

文章評析 我只有從成語評析文章的好壞，沒有從其他部分評析。所以我下次可以試著從

「主題與焦點」或「文法修辭」去評析。

心得感想 我的心得感想寫得不夠深入，而且也沒有寫對生活的啟發。所以我下次可以找

一個印象最深刻的地方，想想自己的相關經驗。

應用資料 我有把一些好句子應用在作文中，但是沒有在生活中實踐。所以我下次在遇到

類似的事情時，可以先想一想書上曾經教導我的。

讀寫檔案省思評量活動對提升國小學生讀寫省思能力及讀寫能力之成效

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