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PROPUESTA PEDAGOGICA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
CIUDADANAS EN LOS ESTUDIANTES DE GRADOS QUINTO Y SEXTO EN LA
ASIGNATURA DE LENGUAJE
WILLIAM ALBERTO BURITICA CORREA
PEDRO ALEJANDRO LUNA OVIEDO
ERNESTO MONTOYA NIVIA
ANA YENSY PARRA SIERRA
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLIN
FACULTAD DE PSICOLOGIA
EXTENSIÓN IBAGUÉ
IBAGUÉ – TOLIMA
2017
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PROPUESTA PEDAGOGICA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
CIUDADANAS EN LOS ESTUDIANTES DE GRADOS QUINTO Y SEXTO EN LA
ASIGNATURA DE LENGUAJE
WILLIAM ALBERTO BURITICA CORREA
PEDRO ALEJANDRO LUNA OVIEDO
ERNESTO MONTOYA NIVIA
ANA YENSY PARRA SIERRA
DIRECTORAS:
Dra. MARY SOL NARVAÉZ CASTRO
Dra. NESLY ARAVANI IBARRA ERAZO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA MEDELLIN
FACULTAD DE PSICOLOGIA
EXTENSIÓN IBAGUÉ
IBAGUÉ – TOLIMA
2017
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 8
A. CARACTERIZACIÓN DEL PROYECTO PEDAGÓGICO ................................. 11
1. Descripción del problema ........................................................................................... 11
2. Pregunta central de la que parte el proyecto ............................................................... 16
3. Objetivos..................................................................................................................... 16
3.1. Objetivo General ..................................................................................................... 16
3.2. Objetivos específicos ............................................................................................... 16
4. Definición de las categorías conceptuales .................................................................. 18
B. FORMULACIÓN DEL PROYECTO ....................................................................... 19
5. Elaboración del marco conceptual y del análisis del problema tratado ...................... 19
6. Definición de componentes de intervención ............................................................. 22
C. PLAN OPERATIVO DEL PROYECTO .................................................................. 25
7. Diseño de actividades y cronograma .......................................................................... 25
7.1. Diseño de actividades .............................................................................................. 25
7.2. Cronograma ............................................................................................................. 27
8. Estimación de recursos ............................................................................................... 28
9. Evaluación del proyecto ............................................................................................. 28
4
9.1. Evaluación de las actividades .................................................................................. 28
9.2. Evaluación de los indicadores del proyecto ........................................................... 29
D. EJECUCIÓN DEL PROYECTO ............................................................................... 30
10. Creación de un equipo de trabajo ............................................................................. 30
11. Socialización del proyecto en la comunidad educativa. ........................................... 30
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 31
ANEXOS ....................................................................................................................... 34
5
LISTA DE ESQUEMAS
Esquema 1. Definición de las categorías conceptuales ..................................................... 18
6
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Diseño de actividades .......................................................................................... 25
Tabla 2. Cronograma ......................................................................................................... 27
7
LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Recomendaciones para desarrollar competencias ciudadanas en el área de
lenguaje .......................................................................................................................................... 34
Anexo B. Actividades pedagógicas .................................................................................... 36
Anexo C. Formatos de evaluación...................................................................................... 48
Anexo D. Actas socialización propuesta pedagógica ......................................................... 50
Anexo E. Actas conformación equipo de trabajo ............................................................... 60
Anexo F. .Fotografías socialización ................................................................................... 62
8
LISTA DE FOTOS
Foto 1. Socialización Institución Educativa Luis Flórez del municipio del Líbano –
Tolima ............................................................................................................................................ 62
Foto 2. Socialización Institución Educativa Francisco de Miranda del municipio de Rovira
– Tolima ......................................................................................................................................... 62
Foto 3. Socialización Institución Educativa Manuela Omaña del municipio de Flandes –
Tolima ............................................................................................................................................ 63
Foto 4. Socialización Institución Educativa San Rafael del municipio de Santa Isabel –
Tolima ............................................................................................................................................ 63
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INTRODUCCIÓN
La presente propuesta pedagógica se basa en el diseño, aplicación y evaluación de una
estrategia didáctica dirigida a los estudiantes de los grados quinto y sexto de las instituciones
educativas Manuela Omaña, Luis Flórez Tierradentro, Francisco de Miranda y San Rafael de los
municipios tolimenses de Flandes, Líbano, Rovira y Santa Isabel respectivamente, los cuales
requieren desarrollar competencias ciudadanas para mejorar las habilidades cognitivas,
emocionales y comunicativas. Se considera que esta propuesta es importante debido a que en las
instituciones educativas es muy común que los estudiantes tengan dificultades para escuchar
activamente, resolver conflictos, tomar perspectiva y aceptar las diferencias; de ahí la necesidad
que desarrollen estas habilidades para ser ciudadanos que construyen y viven en sociedad.
Para efectos de este proyecto lo primero que se hizo fue la descripción del problema, se
hizo un diagnostico especifico del tema objeto de disertación dando cuenta de estudios
específicos del tema, el contexto de las instituciones educativas, entre otros aspectos. A
continuación se formularon los objetivos y se definieron las categorías conceptuales, se diseño
el marco conceptual y se hizo el análisis del problema tratado, para el caso en cuestión
“Desarrollar competencias ciudadanas en los estudiantes de los grados quinto y sexto en la
asignatura de lengua castellana para mejorar las habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas” tomando lo planteado por autores como Piaget, Vigotsky, Freire, Giroux,
Chaux, Ministerio de Educación Nacional de Colombia, solo por citar algunos referentes.
Después se diseño la estrategia didáctica, que empieza con la actividad de la ballena
varada, libro autoría de Oscar Collazos con el cual y a partir de su lectura se realizan juegos de
10
roles y se planteara un dilema moral. La segunda actividad es Un sueño en comunidad y consiste
en la lectura del libro La calle es libre de Kurusa y Monica Doppert. Este texto literario será el
insumo para realizar juegos de roles y un análisis de caso. Como tercera actividad se tiene
Aceptando las diferencias, donde se leerá Oliver Button es un nena de Tomie De Paola, que
permitirá el desarrollo de juego de roles y análisis de caso.
Después se diseñaron los instrumentos de evaluación de las actividades, uno para los
estudiantes y otro para los docentes. También se definieron los indicadores de evaluación del
proyecto. Así mismo se elaboró un cronograma para el diseño y aplicación de la propuesta, la
cual fue socializada en cada una de las instituciones educativas. Finalmente se conformaron
equipos de trabajo institucionales los cuales adquirieron el compromiso de apoyar en su puesta
en práctica para el beneficio de toda la comunidad educativa.
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A. CARACTERIZACIÓN DEL PROYECTO PEDAGÓGICO
1. Descripción del problema
La siguiente delineación corresponde a las comunidades educativas de las instituciones
Francisco de Miranda, San Rafael, Luis Flórez y Manuela Omaña de los municipios tolimenses
de Rovira, Santa Isabel, Líbano y Flandes, respectivamente, los cuales se caracterizan por ser
mayoritariamente agrícolas.
Esta descripción se inicia con el primer entorno del niño la familia. Actualmente se
encuentra que las familias ya no son solamente nucleares (padres e hijos) sino que también
extensas o extendidas (abuelos, tíos, primos, padrastro, madrastra), monoparentales (un solo
progenitor e hijos). De estas familias también se puede decir que son de estrato socio económico
1 y 2, en su mayoría presentan bajos índices de escolaridad (primaria incompleta), con
ocupaciones del campo, los oficios varios y el hogar. En estas familias es común que se presenten
problemáticas como es la violencia intrafamiliar, estilos de autoridad autoritarios o abandónicos,
alcoholismo, uso de sustancias psicoactivas, entre otras. Estas situaciones se reflejan en los
estudiantes, pues muchos presentan desacato a las normas, ausencia de pautas de crianza,
dificultad para resolver conflictos, agresividad, baja autoestima y poco autodominio emocional.
Teniendo en cuenta estas características las instituciones educativas (directivos y
docentes) realizan esfuerzos para atender satisfactoriamente a los educandos que ingresan cada
año ofreciendo actividades deportivas como son campeonatos de futbol entre instituciones,
juegos intramuros y participación en Supérate con el deporte. También se aprovechan las
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jornadas de dirección de grado para que por medio de talleres, se intente mejorar las relaciones
interpersonales de los estudiantes y así reducir los índices de violencia escolar o bullying. Así
mismo las izadas de bandera, entendidas como espacios comunitarios, son aprovechadas para
incentivar la participación de los educandos en actividades artísticas como el canto, el baile y las
manualidades.
Como factores en contra se tiene la poca participación o acompañamiento de los padres de
familia en el proceso formativo de los estudiantes, pues en los casos más críticos cuando son
convocados los acudientes estos no asisten o si lo hacen justifican al estudiante o hacen
compromisos que no cumplen. Así mismo, pareciera que algunos docentes tienen la percepción
que el tema de las competencias ciudadanas es tarea del área de ética y valores y ahora de la
recién creada cátedra de la paz. Es por esto que esta propuesta se enfoca en desarrollar
competencias ciudadanas en los estudiantes de los grados quinto y sexto desde la asignatura de
lenguaje, ya que la construcción de ciudadanía es un proyecto transversal, es decir, debe ser
implementado a través de todas las áreas y en todos los grados desde básica primaria hasta la
media.
Así mismo los bajos resultados en las pruebas externas aplicadas por el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación ICFES (Pruebas Saber 3, 5 y 9) se visibiliza la
necesidad de implementar un proyecto que ayude a los educandos para que desarrollen
habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que le faciliten su vida en comunidad. Esta
situación también se evidencia en que no han aprendido a resolver los conflictos pacíficamente,
en las faltas de respeto entre los estudiantes, la poca participación en el gobierno escolar tanto de
los estudiantes como de sus padres o acudientes, en el quedarse en los derechos personales
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desconociendo los de los demás, el incumplimiento reiterativo de sus deberes, entre otras
situaciones.
Pero estas situaciones no solo ocurren en la esfera nacional y esto ha dado lugar a que se
realicen investigaciones sobre el desarrollo de competencias ciudadanas a otros niveles, por
ejemplo Competencias ciudadanas en el alumnado de segundo ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria en Almería (2006), elaborado por Encarna Soriano Ayala, docente de la Universidad
de Almería. Este estudio fue realizado con estudiantes españoles y de otras nacionalidades para
indagar sobre competencias ciudadanas desde las competencias críticas, interculturales,
comunicativa/social y resolución de conflictos.
En 2006 se publico “La alfabetización digital y el desarrollo de competencias
ciudadanas”, llevado a cabo por Begoña Gros y David Contreras, docentes de las Universidades
de Barcelona (España) y Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile), donde se
centraron en la identificación de las líneas de discusión y acción alrededor de las competencias
ciudadanas en su fomento y desarrollo a partir del uso de las tecnologías.
“Sistematización y evaluación de las competencias ciudadanas para sociedades
democráticas” (2013) llevada a cabo por los docentes del Tecnológico de Monterrey Marta
Ochman y Jesús Cantú Escalante, su objetivo fue evaluar el nivel del desarrollo de las
competencias ciudadanas en los estudiantes de educación media superior y superior en México.
Así mismo, “La formación en competencias ciudadanas en el preescolar” (2005),
elaborado por Fernando Marmolejo-Ramos (Universidad de Ballarat, Australia) y Alexa Tatiana
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Jiménez Heredia (Universidad del Valle, Colombia), en el cual proponen una estrategia para
formar a niños de edad preescolar en competencias ciudadanas haciendo énfasis en dos de sus
componentes: los procesos cognitivos y el manejo de las emociones, por medio de textos
narrativos.
En el ámbito nacional se encuentran trabajos como “Estándares básicos en competencias
ciudadanas: una aproximación al problema de la formación ciudadana en Colombia” (2006) de
Juan Cristóbal de J. Restrepo R.de Pontificia Universidad Javeriana, en el cual realiza una
aproximación al concepto que, de ciudadanía y de competencias, subyace al discurso oficial en
Colombia.
También Andrés Mejía y Betsy Perafán, docentes de la Universidad de los Andes,
presentaron “Para acercarse al dragón, para amansarlo, es necesario haberlo amansado primero:
una mirada crítica a las competencias ciudadanas” (2006), donde realizan una revisión crítica a
los estándares, pruebas, entre otros para concluir que la imagen de democracia ideal es utópica y
no corresponde a la realidad actual de la sociedad y que esta situación es posible de rectificar si
se redefine el marco conceptual a partir de una perspectiva crítica.
De igual manera Javier Ignacio Montoya Maya, docente de la Católica del Norte
Fundación Universitaria, realizo “Guía metodológica para el fomento de las competencias
ciudadanas en la básica secundaria a partir del pensamiento crítico” (2011), en el cual presenta
los resultados de la fase de aplicación del proyecto de investigación Desarrollo del pensamiento
crítico en la básica secundaria en el marco de las competencias ciudadanas: investigación
específica del programa de Licenciatura en Filosofía y Educación Religiosa. Fundación
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Universitaria Católica del Norte. Línea de investigación: Enseñanzas y aprendizajes virtuales.
También figura “Ciudadanías y competencias ciudadanas” (2012) elaborado por María
Dilia Mieles Barrera y Sara Victoria Alvarado Salgado, el documento fue escrito en el marco del
proceso de formación del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Cinde-Universidad
de Manizales, a partir del seminario orientado desde la línea de investigación socialización
política y construcción de subjetividades.
En la Universidad Militar Nueva Granada, desarrollaron la investigación “Competencias
ciudadanas aplicadas a la educación en Colombia” (2007), liderado por Yolanda M. Guerra y las
auxiliares de investigación Andrea Constanza Rodríguez, Sara Patricia Ruiz León. Donde
expresan la importancia de abrir espacios de formación en competencias ciudadanas para los
estudiantes con la misma intensidad que se hace en competencias laborales puesto que deben ir
de la mano y no por caminos separados.
Se podría seguir enunciando más trabajos realizados al respecto porque las competencias
ciudadanas son un tema que genera bastante interés y es por esto que hay quienes consideran que
no existe una alta efectividad en la formación de competencias ciudadanas en los estudiantes.
Este fenómeno sucede porque la necesidad de implementar en los colegios, proviene de aspectos
observados en las competencias empresariales, la globalización y la internacionalización
económica (Tobón, 2008)
Así, el presente proyecto permitirá mostrar cómo en la asignatura de lenguaje se pueden
trabajar las competencias ciudadanas, donde el estudiante desarrolle actitudes hacia la ética de la
16
comunicación: aprender a escuchar, a decir la verdad, a solucionar los problemas, respetando las
diferencias y “con estas habilidades, los jóvenes estarán más capacitados para transformar la vida
de los colegios, de sus padres y familia; para transformar y construir una nueva sociedad pacífica,
democrática y respetuosa de las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en el entorno
internacional”(Ministerio de Educación Nacional, 2004) y evidenciar que es posible una mejora
significativa de los estudiantes en sus interacciones diarias, pensadas no solo para su desempeño
en la escuela sino también en sociedad y ello se vea reflejado también en las pruebas Saber.
2. Pregunta central de la que parte el proyecto
¿Cómo el desarrollo de competencias ciudadanas en los estudiantes de los grados quinto y
sexto en la asignatura de lenguaje mejora las habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas?
3. Objetivos
3.1. Objetivo General
Desarrollar competencias ciudadanas en los estudiantes de los grados quinto y sexto en la
asignatura de lenguaje, para mejorar las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas.
3.2. Objetivos específicos
1. Diseñar y aplicar un proyecto para desarrollar competencias ciudadanas en los
estudiantes de los grados quinto y sexto en la asignatura de lenguaje.
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2. Evaluar el impacto del proyecto sobre competencias ciudadanas por medio de los
productos elaborados por los estudiantes y el formato de evaluación de las
actividades.
18
4. Definición de las categorías conceptuales
Esquema 1. Definición de las categorías conceptuales
CURRÍCULO
Plan de estudios
Proyectos
Transversales
Áreas
Obligatorias y
fundamentales
Lenguaje
Ciencias
Naturales
Entre otras
Competencias
ciudadanas
Cognitivas
Emocionales
Comunicativas
Integradoras
Estándares de
competencia
Ser
Saber
Saber hacer
Grupos de
competencias
Competencias
Inclusión
NEE Capacidades
o talentos
excepcionales
Estilos de
aprendizaje
Argumentativa
Interpretativa
Propositiva
Pedagogía
critica
Teorías del
Desarrollo
Humano
1. Convivencia y
paz
2. Participación y
responsabilidad
democrática
3. Pluralidad,
identidad y
valoración de las
diferencias.
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B. FORMULACIÓN DEL PROYECTO
5. Elaboración del marco conceptual y del análisis del problema tratado
Para el análisis de la pregunta de la cual parte este proyecto, se puede hacer uso de la
pedagogía critica, puesto que considera que “estos problemas surgen del contexto interactivo
entre el individuo y la sociedad. El individuo, un actor social, tanto crea como es creado por el
universo social del que es parte”(McLaren, 1984, pág. 264). Postulado que es ratificado por Lev
Vigotsky en su teoría del Desarrollo Socio cultural, según la cual “la naturaleza activa del niño, a
quien no solo afecta el contexto socio-cultural e histórico en donde vive, sino que también él
afecta este contexto” (Papalia & Wendkos, 1998). Reflejándose esta afectación en el actuar de los
niños. Así mismo y continuando con Vigotsky, quien considera que “los niños adquieren los
valores, creencias y estrategias de resolución de problemas mediante un diálogo cooperativo con
miembros más conocedores de la sociedad” (Shaffer & kipp, 2007). Donde “muchas de las
habilidades cognoscitivas más sobresalientes del niño provienen de la interacción social con los
padres, los profesores y otros”(pág. 274). De ahí la importancia de este proyecto, en el sentido de
la gran influencia que ejerce la institución educativa en los estudiantes.
Sin olvidar que “la teoría crítica propone, que a través de la práctica, los estudiantes
alcanzan una consciencia crítica dentro de la sociedad… Esta teoría se caracteriza por la
formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significados
apoyados en las experiencias personales… Debe permitir a los profesores, y a la comunidad
educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que
estas sean la base para la autosuperación” (Vélez & Rojas, 2015, págs. 189 - 190)
20
Así mismo esta pedagogía critica considera que “la educación verdadera es praxis,
reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”(Freire, 1969, pág. 7) de allí la
necesidad de los Proyectos Educativos Institucionales contextualizados y la importancia de dejar
de ver el currículo como “la organización de lo que debe ser enseñado y aprendido”(Kemmis,
1988, pág. 11)Ahora bien, “el currículo contiene un proyecto educativo al servicio del cual se
ponen las asignaturas y el trabajo de los profesores y las profesoras”(Sacristán, 2008, pág. 7).
Entre las asignaturas denominadas como fundamentales u obligatorias está Lengua
Castellana, la cual centra su interés en el desarrollo de la competencia comunicativa. “De lo que
se trata, entonces, es de enriquecer el desempeño social de los y las estudiantes mediante el
empleo de la lengua castellana en los diferentes contextos en que ellos lo requieran”(Ministerio
de Educación Nacional, 2006, pág. 25) y de acuerdo con los Estándares Básicos de Competencia,
editados por el Ministerio de Educación Nacional, para lengua castellana propone el desarrollo de
factores como producción textual, comprensión e interpretación textual, literatura, medios de
comunicación y otros sistemas simbólicos y ética de la comunicación. Ahora bien, en lengua
castellana como en las otras asignaturas, a la par se deben desarrollar competencias ciudadanas,
entendidas como el “conjunto de capacidades y habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas integradas- relacionadas con conocimientos básicos (contenidos, procedimientos,
mecanismos) que orientan moral y políticamente nuestra acción ciudadana” (Ruiz & Chaux,
2005, pág. 32)
A su vez, las competencias ciudadanas se encuentran estructuradas en tres grupos, a saber
convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática y pluralidad, identidad y
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valoración de las diferencias. La presente propuesta se enfoca en este último grupo puesto que
“parten del reconocimiento y el disfrute de la enorme diversidad humana y tienen, a la vez como
límite, los de los demás” (Ministerio de Educación Nacional, 2004, pág. 12).Pero estos límites,
según la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979) en primera instancia son enseñados en el
microsistema o primer nivel, en el cual se encuentra la familia y las relaciones que se presentan
en sus miembros. Así pues “los microsistemas son contextos verdaderamente dinámicos del
desarrollo, donde cada cual influye a todos los demás integrantes y a su vez es influido por ellos”
(Shaffer & kipp, 69). Siguiendo con esta teoría, la escuela y los pares hacen parte del
mesosistema o segundo nivel. Donde “la capacidad de aprender en la escuela depende de la
calidad de instrucción que imparten las profesoras y también del aprecio que los padres tengan
por actividades escolares y de que consulten a las profesoras (Gottfried, Fleming y Gottfried,
1998; Luster y McAdoo, 1996 citado por Shaffer & kipp, 69).
Pasando al exosistema o tercer nivel, aquí el niño o el adolescente no tiene una
intervención directa sobre el ambiente, pero puede verse afectado por este, por ejemplo el
ambiente laboral de los padres, “el hecho de que disfruten o no su trabajo puede afectar
considerablemente a las relaciones emocionales del niño (Greenberger, O`Neal y Nagel, 1994
citado por Shaffer & kipp, 70). En el macrosistema o cuarto nivel se “pueden ejercer gran
influencia sobre el tipo de experiencias que tienen en su hogar, en el vecindario, en la escuela y
los otros contextos que los afecta directa o indirectamente” (Shaffer & kipp, 71).
De igual modo las instituciones educativas deben “hacer que el conocimiento del aula sea
relevante para la vida de los estudiantes, de manera que éstos tengan voz y voto”(Giroux, 1990,
pág. 19) y se pueda crear un marco que promueva “que todos los niños, niñas y jóvenes reciban
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una educación de calidad pero con equidad, acorde a sus necesidades educativas especiales. La
inclusión asume que todos los estudiantes participan de actividades de aprendizaje, en un salón
general” (Casanova & Rodriguez, 2009, pág. 102). Pero esto se debe realizar teniendo en cuenta
los cuatro estadios del desarrollo cognitivo, a saber “sensomotor (del nacimiento a los 2 años);
preoperatorio (de 2 a 7 años); operaciones concretas (de 7 a 11 años); y operaciones formales (de
los 11 en adelante)”(Hersh, Paolitto, & Reimer, 2002, pág. 32). Esta propuesta se centra en el
estadio de las operaciones concretas, por corresponder a las edades de los estudiantes a los cuales
está dirigido el proyecto. Según Piaget en este estadio los niños “piensan de manera lógica
porque ya son capaces de considerar múltiples aspectos de una situación. Sin embargo, su
pensamiento todavía está limitado a las situaciones reales del aquí y el ahora.” (Papalia &
Wendkos, 1998, pág. 292).Así mismo “los niños de once y doce años empiezan a jugar con
reglas. Saben porque hay reglas y como obedecerlas, pero también saben que hay ocasiones en
que las reglas pueden y deben ser alteradas.” (Hersh, Paolitto, & Reimer, 2002, pág. 42) Aquí los
niños desarrollan un sentido propio de la justicia y pueden hacer juicios morales más flexibles
acerca del bien y el mal.
6. Definición de componentes de intervención
La presente propuesta se lleva a cabo por medio de una estrategia didáctica, la cual es
concebida como las “acciones planificadas por el docente con el objetivo de que el estudiante
logre la construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados” (Universidad
Nacional de Educación a Distancia, 2013, pág. 1). Su desarrollo se da a partir de diferentes
textos literarios, previamente seleccionados y de acuerdo a la temática seleccionada (pluralidad,
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identidad y valoración de la diferencia, resolución de conflictos, toma de perspectiva y empatía,
identificación y manejo de emociones, dilemas morales, entre otros) se pretende generar
habilidades sociales en los estudiantes.
Para ello se emplearan los dilemas morales, ya que “un dilema es una breve historia sobre
un personaje que enfrenta una situación difícil y tiene que tomar una decisión sobre la mejor
acción a seguir. Aquella que tome involucra aspectos importantes de su vida, pero también puede
afectar a otras personas. Por esta razón, el personaje debe tomar una decisión que sea buena,
correcta o justa consigo mismo y con los demás que se verán afectados por ella” (Jaramillo &
Bermudes, 2000, pág. 5). Así mismo “la discusión de dilemas morales es una de las estrategias
pedagógicas que se utilizan para fomentar el desarrollo del juicio moral y otras habilidades -como
la escucha activa, la argumentación y la toma de perspectiva, entre otras- de los niños, niñas,
jóvenes y adultos, y está basada en la discusión respetuosa y ordenada de situaciones como las
descritas anteriormente. Todo lo cual hace parte de las competencias ciudadanas para convivir,
participar y respetar las diferencias” (Chaux, Lleras, & Velásquez, 2004, pág. 42)
Otra estrategia de gran utilidad es el juego de roles, puesto que es “un método en el cual
los participantes asumen una identidad diferente a la suya para enfrentarse con problemas reales o
hipotéticos, de una manera informal o realista... La representación escénica provoca una vivencia
común en todos los participantes, lo que posibilita discutir el problema con cierto conocimiento
directo generalizado”. (Seijo, Iglesias, Hernandez, & Hidalgo, 2010) Además “permite a los
alumnos comprender la conducta social, el papel que desempeñan las interacciones y las formas
de resolver problemas con más eficacia. El intercambio de roles también sirve para que los
estudiantes recopilen y organicen información sobre cuestiones sociales, desarrollen empatía y
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traten de mejorar sus habilidades sociales.” (Joyce, Weil, & Calhoum, 2002, pág. 6)
También el método o análisis o estudio de casos, es “una estrategia muy eficaz para que
los estudiantes adquieran diversos aprendizajes y desarrollen diferentes habilidades gracias al
protagonismo que tienen en la resolución de los casos. El método del caso, es una de las técnicas
que favorece el aprendizaje por descubrimiento (Bruner 1960), aprendizaje que ánima al alumno
a hacer preguntas y formular sus propias respuestas así como a deducir principios de ejemplos
prácticos o experiencias. El aprendizaje por descubrimiento precisa de una participación activa
del estudiante a la hora de decidir qué, cómo y cuándo debe estudiarse algo, en lugar de esperar a
que el profesor le “dicte” el contenido”. (Consultoría Estratégica en Educación) Dándose de esta
forma mayor protagonismo y participación a los estudiantes.
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C. PLAN OPERATIVO DEL PROYECTO
7. Diseño de actividades y cronograma
7.1. Diseño de actividades
Tabla 1. Diseño de actividades
DISEÑO DE
ESTRATEGIAS
COMPETENCIAS
CIUDADANAS FECHA ACTIVIDAD
RECURSOS
(HUMANOS –
DIDACTICOS)
RESPONSABLES
Propuesta de realizar
el juego de roles y de
los dilemas morales
para desarrollar en los
estudiantes toma de
perspectiva de otros,
analizar críticamente
información, escucha
activa, asertividad,
empatía y cuidado del
bienestar de los otros.
Cognitiva
Comunicativa
Emocional
Julio Actividad 1: La
ballena varada
Lectura del libro: La
ballena varada de
óscar Collazos.
Puesta en marcha del
juego de roles.
Desarrollo de la
actividad de los
dilemas morales.
Valoración de
aprendizajes
Docente
Orientadora
Docentes
Estudiantes
Libro digital La
ballena varada.
Computador
Pliegos de
papel
Marcadores de
colores
William
Buritica
Pedro Luna
Ernesto
Montoya
Yensy Parra
Por medio del juego
de roles experimentar
empatía, reconocer y
expresar emociones,
escucha activa,
Cognitiva
Comunicativa
Emocional
Integradora
Agosto Actividad 2: Un
sueño en comunidad
Lectura del libro: La
calle es libre de
Docente
Orientadora
Docentes
Estudiantes
William
Buritica
Pedro Luna
Ernesto
Montoya
26
dialogo con otros de
manera asertiva,
tomar perspectiva de
otras personas,
generar opciones,
resolver conflictos,
cooperar y participar
en proyectos
colectivos.
Kurusa y Mónica
Doppert
Realización del juego
de roles.
Aplicación del
análisis de caso
Valoración de
aprendizajes
Libro digital La
calle es libre.
Computador
Yensy Parra
A través del juego de
roles y el análisis de
caso promover la
valoración de las
diferencias, la
pluralidad, identidad
propia y de los demás,
empatía,
autoconfiaza,
comunicación, control
emocional, aceptación
de la diversidad y
actitud crítica.
Cognitiva
Comunicativa
Emocional
Sept. Actividad 3:
Aceptando las
diferencias
Lectura del libro:
Oliver Button es un
nena de Tomie De
Paola
Desarrollo del juego
de roles.
Aplicación del
análisis de caso
Valoración de
aprendizajes
Docente
Orientadora
Docentes
Estudiantes
Libro digital La
calle es libre.
Computador
William
Buriticá
Pedro Luna
Ernesto
Montoya
Yensy Parra
27
7.2. Cronograma
Tabla 2. Cronograma
No. ACTIVIDAD AÑO: 2017
MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SEPT. OCT.
1. Inicio fase de
caracterización
2. Avance fase de
caracterización
3. Avance plan
operativo
4. Diseño de los
instrumentos de
valoración de
aprendizaje y de
observación a los
estudiantes
5. Avance fase de
ejecución
6. Entrega y
presentación del
proyecto –
evaluación final
7. Fase de ejecución y
evaluación del
proyecto.
28
8. Estimación de recursos
Para la estimación de los recursos tanto humanos como didácticos remitirse a la tabla 1.
Diseño de actividades.
9. Evaluación del proyecto
9.1. Evaluación de las actividades
En la realización de cualquier proyecto es fundamental la evaluación, es por esto que se
hace uso de “escalas de observación (llamadas, también, a veces “de estimación o de valoración”,
se utilizan para la ponderación de rasgos o aspectos determinados, utilizando para ello
estimaciones numéricas, verbales o descriptivas”(Gento, 1998, pág. 112).
Para dar cumplimiento a este aspecto, se proponen las siguientes acciones:
Aplicar una evaluación cualitativa de los aprendizajes al término de cada una de
las actividades de intervención, la cual es realizada por cada uno de los
estudiantes.
Realizar observaciones y registros del proceso llevado a cabo por los estudiantes
en cada una de las sesiones de trabajo.
Los formatos empleados para tal fin se encuentran en el Anexo C.
29
9.2. Evaluación de los indicadores del proyecto
Para establecer el efecto del proyecto después de su aplicación, se plantean los siguientes
indicadores:
1. Indicadores de impacto:
Al desarrollar la propuesta pedagógica el 70% de los estudiantes hayan
mejorado sus habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas.
Reducción en un 80% de la violencia escolar o bullying
Disminución en un 80% de las agresiones verbales
Comparar las tres evaluaciones realizadas por el docente en cada una de las
actividades para medir los avances de los estudiantes.
2. Indicadores de gestión:
Al socializar la propuesta pedagógica fue acogida por el 50% de los docentes,
se espera que al finalizar el año sea acogida por el 100% y que forme parte
del proyecto educativo institucional.
El 80% de los asistentes se encuentra motivado en la participación de la
propuesta
En el 70% los estudiantes se evidencie un cambio de actitud frente a los pares
a nivel emocional, social, cognitivo y comunicativo a medida que se realizan
cada una de las actividades.
La realización del 70% de las actividades propuestas con los estudiantes
30
D. EJECUCIÓN DEL PROYECTO
10. Creación de un equipo de trabajo
En cada una de las instituciones educativas de los docentes responsables de la realización
de la propuesta se conformaron los equipos de trabajo, los cuales adquirieron el compromiso de
apoyar en la ejecución del proyecto. Remitirse al anexo D para ver las actas de conformación
de los equipos de trabajo institucionales.
11. Socialización del proyecto en la comunidad educativa.
El proyecto pedagógico fue socializado en cada una de las instituciones educativas a las
cuales pertenecen los autores del mismo, con el fin de escuchar las opiniones o sugerencias
surgidas en los asistentes. Puesto que la propuesta está orientada en pro del mejoramiento de la
comunidad, ya que el desarrollo de competencias ciudadanas posibilita que se tenga una
sociedad que acepta las diferencias y la diversidad. Ver anexo E.
31
BIBLIOGRAFÍA
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34
ANEXOS
Anexo A. Recomendaciones para desarrollar competencias ciudadanas en el área de lenguaje
RECOMENDACIONES PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS
CIUDADANAS EN EL ÁREA DE LENGUAJE
Cuando se trabajan competencias ciudadanas con cuentos infantiles y juveniles
generalmente resulta útil:
1. Realizar preguntas de comprensión de lectura, que propicien el desarrollo de
competencias emocionales, comunicativas, cognitivas e integradoras. A continuación
se sugieren algunas preguntas:
- Emocionales: ¿Cómo se sentían los personajes en la historia?, ¿cómo expresaban
sus emociones?, ¿pudieron controlar sus emociones?; si pudieron, ¿cómo lo
lograron?; si no pudieron, ¿qué hubieran podido hacer mejor?
- Comunicativas: ¿Los personajes sabían escucharse?, ¿podían decir lo que
pensaban y sentían?, ¿Cómo lo hacían?
- Cognitivas: ¿Cuál es el punto de vista de cada uno de los participantes?, ¿qué
consecuencias pueden tener sus comportamientos?, ¿qué alternativas tendrían
para mejorar la situación?
Estas preguntas también pueden serle de utilidad para motivar y orientar la reflexión sobre
la actividad.
2. Interrumpir la historia en el momento cumbre del conflicto e invitar a los
estudiantes para que realicen predicciones sobre la manera en que se va a resolver y
sobre las consecuencias de las acciones de los personajes. Estrategias como la lluvia
35
de ideas o los juegos de rol son muy útiles para que los estudiantes imaginen
alternativas de resolución del conflicto y las pongan en escena.
3. Es muy importante tener en cuenta que es necesario lograr trascender la lectura,
para que los estudiantes relacionen el contenido de la historia con su propia vida.
Para esto puede invitar a los estudiantes a compartir sus historias y experiencias
personales relacionadas con el tema de la historia, en parejas o grupos. Además,
puede motivar una reflexión con base en estas preguntas:
o ¿Alguna vez me he sentido como los personajes de la historia?
o ¿Qué he hecho en esas situaciones?
o ¿De qué manera se solucionó el conflicto?
o ¿De qué otra manera hubiera podido resolverse?
Es muy importante que cuando los estudiantes compartan sus historias, haya un clima de
respeto y empatía.
4. Con el objetivo de aprovechar al máximo las historias para desarrollar diferentes
competencias lingüísticas se puede promover la producción de diferentes escritos en
donde:
o Se recreen nuevas historias (cuentos, libretos para teatro).
o Se expresen emociones y sentimientos (cartas, diplomas o
reconocimientos).
o Se desarrolle la propia identidad (diarios, proyectos de vida).
o Se promueva la pluralidad y la democracia (columnas de opinión, ensayos
críticos).
o Se participe en la comunidad (propuestas de proyectos comunitarios).
36
Anexo B. Actividades pedagógicas
ACTIVIDAD 1: LA BALLENA VARADA1
Grados: 5º a 6º.
Comp. Ciudadanas: Tomar la perspectiva de otros, analizar críticamente información
(cognitivas), escuchar activamente a otros, expresar asertivamente el propio punto de vista
(comunicativas), experimentar emociones similares a las de otras personas -empatía, cuidar del
bienestar de los otros- (emocionales).
Estrategia: Juego de roles y dilemas morales.
Materiales: Libro: Collazos, O. (1994). La ballena varada.
Descripción de la actividad:
1. Después de la lectura de la historia pida a sus estudiantes que realicen un resumen
o un cuadro sinóptico en el que identifiquen y sinteticen el conflicto y los puntos
de vista presentes en el texto.
Juego de roles
2. Una vez los estudiantes hayan identificado que existen, al menos, dos puntos de
vista (el de Don Jacinto y el de Sebastián), los estudiantes deben formar grupos
para realizar un juego de roles basado en el libro. Esta parte de la actividad ofrece
diferentes posibilidades que permiten hacer mayor énfasis en diferentes
competencias ciudadanas.
Por ejemplo:
1 Tomado de: Competencias ciudadanas de los estándares al aula. Autores Enrique Chaux, Juanita Lleras y
Ana María Velásquez
37
Pueden formarse parejas que representen a Sebastián y a don Jacinto para que se
expongan uno a otro las razones por las cuales piensan lo que piensan. Esta alternativa enfatiza el
proceso argumentativo, la escucha activa y la asertividad.
Pueden formarse grupos de entre 3 y 5 personas en donde se encuentren representados
Sebastián, don Jacinto y otros personajes de la historia. Esta alternativa puede facilitar el trabajo
en mediación y resolución de conflictos.
Si desea hacer énfasis en el tema de cuidado (ver capítulo de Aulas en Paz), incluya
dentro del juego de roles el personaje de la ballena. Esta alternativa le da la posibilidad de
expresión a otros seres vivos, y facilita la empatía y la preocupación por su bienestar.
Dilema moral
3. Plantee un dilema moral a partir de la historia del libro. Por ejemplo:
En la playa de Bahía Solano ha encallado una ballena. Sebastián, un niño del lugar, está
decidido a salvar la ballena devolviéndola al mar. Sin embargo, otros habitantes del poblado
quieren aprovechar la oportunidad de vender su carne a los japoneses. Sebastián y una amiga
consideran que “no había ser viviente que no mereciera seguir viviendo (...) humano o animal,
merecía un lugar en este mundo” (p. 58). Los partidarios de sacrificar el animal, por su parte,
quieren aprovechar la oportunidad de ganar un dinero extra fácilmente ya que los pesqueros
japoneses que frecuentan la costa pagan la carne de ballena “a precio de pavo” (p. 32)
Qué piensa usted, ¿la ballena debe ser salvada o sacrificada?
38
Si quiere motivar la práctica de síntesis en sus estudiantes, proponga que sean ellos los
que planteen el dilema. Pueden trabajar en pequeños grupos y luego, entre todos, pueden escoger
el mejor planteamiento del dilema y seguir con el resto de la actividad.
Pida a los estudiantes que escriban los argumentos a favor de una u otra decisión. En el
caso del dilema planteado, deben escribir los posibles argumentos a favor de salvar la ballena y
los posibles argumentos a favor de sacrificarla. Note que esta parte de la actividad exige que los
estudiantes comprendan la posición de aquellos que están a favor de sacrificar la ballena y de los
que están a favor de salvarla, así no estén de acuerdo con alguna de esas posiciones. Este
ejercicio enfatiza la toma de perspectiva y sería muy interesante incluir también la perspectiva de
la ballena.
Si usted quiere incluir un trabajo de búsqueda de información o incluir otros géneros
literarios, divida la actividad en dos sesiones de clase y pida a los estudiantes que sustenten sus
argumentos con información de fuentes especializadas (p.e. textos, informes de investigaciones,
entrevistas con personas expertas, etc.). Si le parece un experimento interesante y tiene tiempo y
recursos, trabaje en llave con el docente de ciencias naturales. Este tema puede resultar
interesante, y dentro del trabajo de cuidado del medio ambiente o especies en vías de extinción,
entre otros.
Luego de que hayan escrito de manera individual todos los argumentos, haga un gran
cuadro de resumen en el tablero, en donde queden registrados todos los argumentos planteados
por los estudiantes. Si lo considera necesario o si quiere hacer énfasis en el trabajo de
argumentación, puede dedicar un tiempo a analizar los diferentes tipos de argumentos. Usted
39
puede aprovechar este momento para profundizar en aspectos específicos de la clase que puedan
ilustrarse a partir de esta actividad (p.e. gramática).
Pida a sus estudiantes que decidan, como si de ellos dependiera, si la ballena debe ser
salvada o sacrificada. Pídales que escriban por qué.
Organice 3 grandes grupos: aquellos que están a favor de salvar la ballena, aquellos que
están a favor de sacrificarla y aquellos que aún están indecisos. Inicie la discusión de los
argumentos con base en los siguientes lineamientos (ver capítulo de Dilemas Morales para ver la
descripción detallada de la metodología):
- Respete la dignidad de las personas, incluso a los que no están de acuerdo, a las
personas ausentes y a usted mismo. Los argumentos son sobre el tema, no sobre la
gente.
- Cada cual tiene la libertad de hablar libremente y comentar sobre cualquier opinión
que se exprese durante la discusión.
- Cada uno puede quedarse callado, nadie debe ser obligado a hablar pero todo el que
habla debe ser sincero acerca de lo que expresa.
- Cada grupo presenta en forma alterna los argumentos en favor o en contra de la
forma en la cual se resolvió.
- Luego de que el designado de un grupo ha hecho su presentación, escoge quién le
responde del otro grupo.
- El profesor actúa sólo como moderador e interviene sólo si se rompen las reglas
anteriores, si se requieren aclaraciones, si alguien no puede ser escuchado, o si
necesita pedir que se hable más duro o que se repita un argumento. No debe dar su
opinión sobre el dilema.
40
- El profesor anota en el tablero los principales argumentos a favor y en contra.
Haga explícito que deben usarse la escucha activa y el parafraseo para lograr entender con
precisión los argumentos que plantean los compañeros. Pida a los estudiantes del grupo que no
han tomado partido que realicen preguntas puntuales a los de los otros grupos cuando consideren
que es necesario clarificar los argumentos que exponen.
Luego de compartir argumentos, pregunte si alguien ha decidido o está pensando en
cambiar de decisión. Pregunte a los que no habían podido decidirse si lograron encontrar
argumentos y cuáles fueron.
Oriente el cierre de la actividad con preguntas que propicien reflexiones sobre: el
concepto de “verdad”, la idea de “yo tengo la razón y el otro no”, la importancia de expresar
asertivamente nuestras opiniones y ser capaces de escuchar respetuosamente.
Las siguientes preguntas pueden orientar la discusión del cierre:
- ¿Es posible lograr argumentar nuestras posiciones y exponer nuestras opiniones de
manera clara y firme sin recurrir a la agresión?
- ¿Es posible que comprendamos la perspectiva de alguien más y, sin embargo, que
no compartamos su posición?
- ¿De qué manera nos podemos beneficiar si escuchamos a quienes tienen una
posición distinta a la nuestra y tratamos de ponernos en sus zapatos para tratar de
entender las razones que los llevan a pensar distinto a nosotros?, ¿de qué manera
nos podríamos ver perjudicados si no lo hiciéramos?
41
ACTIVIDAD 2: UN SUEÑO EN COMUNIDAD
Grados: 5º a 6º.
Comp. Ciudadanas: Experimentar empatía, reconocer y expresar emociones
(emocionales), escuchar activamente, dialogar con otros de manera asertiva (comunicativas),
tomar la perspectiva de otras personas, generar de opciones (cognitivas), resolver conflictos,
cooperar, participar en proyectos colectivos (integradoras).
Estrategia: Juego de roles, análisis de caso.
Materiales: Libro: Kurusa (1988). La calle es libre. Caracas: Ekaré
Descripción de la actividad:
1. Consiga un voluntario que lea en voz alta la historia a sus compañeros y pídale que
muestre al grupo las ilustraciones. Identifique el vocabulario nuevo en la lectura e indague por su
definición entre los estudiantes. A medida que la historia avanza, realice distintos tipos de
preguntas para mejorar la comprensión y desarrollar capacidades de inferencia, análisis y
predicción. Las siguientes preguntas pueden servirle de guía:
De comprensión
- ¿Cómo era el barrio en dónde vivían los niños?
- ¿Qué conflictos tenían que enfrentar diariamente cuando intentaban usar la calle
para jugar?, ¿cómo se sentían ante esta situación?
- ¿Cuál era su sueño?
De predicción (interrumpa la lectura en cada uno de los momentos críticos en que los
niños deben enfrentar un obstáculo. Esto para que los estudiantes realicen predicciones sobre lo
que puede suceder, antes de saber las distintas resoluciones que se plantean en el libro):
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- ¿Cómo creen que van a intentar solucionar ahora el problema para lograr su objetivo de
construir un parque?
De reflexión:
- ¿De qué manera contribuyeron a que su comunidad fuera un mejor lugar para todos?
- ¿Cómo creen que se sienten ahora, en comparación al comienzo de la historia?
- ¿Qué cosas aprendieron los diversos personajes de la historia?
Realice un juego de roles en el cual los estudiantes interpreten el papel de los miembros
más importantes de la comunidad.
Divida el grupo en subgrupos de 2 o 3 personas, dependiendo de los roles que decidan
actuar y anime la discusión. Pídales que se apropien de un rol específico, a partir del cual deben
realizar preguntas a compañeros que interpreten otros personajes, acerca de sus emociones,
sentimientos, opiniones y motivación de sus acciones, y ofrecer respuestas a las preguntas de los
demás. Es muy importante que los estudiantes comprendan que siempre deben actuar desde la
perspectiva del personaje que están representando y que entiendan que sus compañeros también
están dando respuestas desde la perspectiva del personaje que interpretan.
El juego de roles es un ejercicio que promueve la toma de perspectiva; sin embargo, para
hacer énfasis en el trabajo de empatía, invite a los estudiantes a interpretar un rol con el que, en
principio, no se identifiquen, de forma que traten de comprender sus sentimientos, emociones y
motivaciones.
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Realice una reflexión grupal sobre el ejercicio del juego de roles, indagando cómo se
sintieron los estudiantes poniéndose en el papel de alguien más y explorando si su percepción del
otro cambió al ponerse en sus zapatos. Las siguientes preguntas pueden orientar la reflexión:
- ¿Cómo se sintieron interpretando un personaje con el cual no se identificaban?
- ¿Cambió en alguna medida su percepción de dicho personaje?, ¿de qué manera?
- ¿Fue fácil o difícil ponerse en la posición de otra persona?
- En tu vida cotidiana, ¿te resulta fácil o difícil tratar de comprender la postura de una
persona con la cual no te identificas?
Haga que los estudiantes identifiquen los distintos momentos de la historia en los cuales
los niños debieron enfrentar obstáculos en su lucha por hacer realidad la construcción del parque
(o realice interrupciones durante la lectura en el momento cumbre de los diversos conflictos).
Pídales que, en pequeños grupos, imaginen y pongan en escena soluciones alternativas a los
conflictos, en las cuales utilicen y pongan en práctica distintas competencias ciudadanas.
Finalice la actividad realizando una plenaria en la cual los estudiantes discutan e
identifiquen las distintas habilidades que cada grupo utilizó en las resoluciones alternativas que
imaginaron para los conflictos. Las siguientes preguntas pueden ayudar a los estudiantes a
identificar las competencias puestas en práctica en la resolución del conflicto:
- ¿Se escucharon las ideas de todos los participantes?
- ¿Se respetaron los puntos de vista y las intervenciones de todas las personas que
expresaron su opinión y sus ideas?
- ¿Fue posible que los participantes entablaran un diálogo en el cual todos se
expresaran sin agredir a los demás?
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- ¿Intentaron buscar soluciones que tomaran en cuenta el punto de vista de todos los
participantes?, ¿se privilegió a unos por encima de otros?, ¿se excluyeron las ideas o
las opiniones de algún miembro de la comunidad?
- ¿Todos los miembros de la comunidad participaron en la búsqueda de soluciones al
conflicto?, ¿hubo miembros de la comunidad que se quedaron por fuera?, ¿por qué
razón?
- ¿De qué manera se podrían incluir en el proceso de toma de decisiones y
participación comunitaria?
Motive a los estudiantes para que realicen una composición escrita en la cual imaginen de
qué manera podrían contribuir a mejorar su comunidad. Sugiérales que después de escoger un
tema, determinen quién va a leer el texto y el formato que quieren darle, e investiguen otras
fuentes de datos. Recuérdeles que tengan en cuenta las herramientas gramaticales aprendidas en
clase, y sean cuidadosos con la ortografía y puntuación.
Invítelos a compartir sus composiciones con los compañeros de clase en una sesión en
donde argumenten sus ideas y aporten a las ideas de los demás.
Para esto pueden conformar grupos de estudiantes de acuerdo con las propuestas que
realizaron en su composición escrita. Invítelos a concretar sus ideas en un plan de acción.
Acompáñelos durante el proceso, motívelos a investigar o a pedir ayuda a personas, instituciones
u organizaciones comunitarias.
Las siguientes preguntas les ayudarán a escribir un proyecto viable:
- ¿Qué queremos lograr con el proyecto?
- ¿Qué debemos incluir en el proyecto?
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- ¿Qué necesitamos para hacer nuestro proyecto posible? (recursos humanos,
materiales, etc.).
- ¿Cuáles son los pasos que necesitamos seguir para llevar a cabo el proyecto?
- ¿Cuánto tiempo necesitamos?
- ¿Qué tareas debemos hacer?, ¿quién se va a encargar de cuál tarea?
- ¿Cuál va a ser nuestro producto final?
ACTIVIDAD 3: ACEPTANDO LAS DIFERENCIAS
Grados: 5º a 6º.
Comp. Ciudadanas: Promover la valoración de las diferencias, la pluralidad, identidad
propia y de los demás, empatía, autoconfiaza, comunicación, control emocional, aceptación de la
diversidad y actitud crítica.
Estrategia: Juego de roles y análisis de caso.
Materiales: Libro: De Paola T. (1996). Oliver Button es una nena
Descripción de la actividad:
Encuentre voluntarios entre sus estudiantes para leer el cuento. Permanezca atento durante
todo el proceso para ayudar en el proceso de comprensión de lectura realizando preguntas sobre
la historia a medida que se va desenvolviendo.
Las siguientes preguntas pueden ayudarle a facilitar el proceso de comprensión de la
lectura:
- ¿Qué ocurre en la historia?
- ¿Quién es el protagonista de la historia?
- ¿Por qué decían que era una nena?
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- ¿Quiénes lo defendían?
Las preguntas anteriores son sólo una guía que puede orientar el trabajo del texto en la
clase. Si desea hacer énfasis en alguna parte específica del texto, siéntase libre de modificar estas
preguntas o agregar otras.
Luego de terminar la lectura, pregúnteles qué significan las palabras tristeza, felicidad,
desagrado y furia. Escriba todas las ideas de los estudiantes en el tablero alrededor de cada
palabra, conectándolas unas a otras en una red semántica. Invite a los niños a recordar los
momentos de la historia en que los personajes del cuento experimentaron estas emociones.
Si quiere enfatizar en el manejo de emociones, puede preguntar:
- ¿Qué se puede hacer cuando uno está triste / feliz?
- ¿Qué se puede hacer cuando uno tiene desagrado / rabia?
Pregunte a sus estudiantes en qué momentos de su vida han sentido miedo, tristeza,
felicidad y rabia. ¿Fue parecido o diferente a la historia del cuento?
Anímelos para que sean empáticos, se realicen preguntas sobre las historias que les
cuentan y expresen sus sentimientos y emociones de manera considerada y respetuosa. Si dispone
del tiempo y considera que puede ser útil para el desarrollo de su clase, invítelos a que relaten sus
historias a algún compañero/a. Si desea promover la cercanía y facilitar que todos los niños se
conozcan, este ejercicio puede realizarse entre compañeros que no se conozcan muy bien. En esta
parte de la actividad puede enfatizarse el trabajo sobre competencias comunicativas resaltando la
importancia de la asertividad y la escucha activa en el diálogo con los compañeros.
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Anime a sus estudiantes para que escriban una carta de amistad dirigida a alguna persona
que los haya ayudado y los haya hecho sentir mejor en momentos de tristeza, miedo o rabia. Esta
parte de la actividad ayuda a los niños no sólo a identificar las expresiones de cuidado que tienen
otras personas, sino a expresar abiertamente sus sentimientos frente a esas personas. Retome las
competencias gramaticales que hayan visto en clase y aproveche la redacción de la carta para
recordarlas; o utilice esta oportunidad para introducir un nuevo tema relacionado con la clase.
Realice un juego de roles en el cual los estudiantes interpreten el papel de los personajes
más importantes de la historia. Propóngales que otras cosas hubieran hecho ellos en el lugar de
Oliver, como hubieran reaccionado cada vez que le decían que era una nena, si en alguna ocasión
se han sentido mal por los gustos que tienen, entre otras preguntas que puedan surgir en el
dialogo con los estudiantes.
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Anexo C. Formatos de evaluación
Institución Educativa Manuela Omaña
AUTOEVALUACIÓN ESTUDIANTES
Fecha: ________________________________ Grado: _____
Estudiante: ___________________________________________
Apreciado estudiante a continuación le presentamos una serie de preguntas para
conocer su opinión acerca de la actividad desarrollada.
1. ¿Qué fue lo que más le gusto de la actividad?
________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. ¿Qué aprendió?
________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. ¿Cómo cree que puede aplicar lo aprendido en la actividad?
________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
GRACIAS POR SU VALIOSA COLABORACIÓN
49
Institución Educativa San Rafael
GUIA DE EVALUACIÓN
FECHA: ___________________ CURSO: _____
ACTIVIDAD: ____________________________________________________
Escala de valoración: 1: Muy Bajo 2: Bajo 3: Básico 4: Superior 5: Excelente
ESTUDIANTE
ASPECTOS A EVALUAR
COGNITIVO EMOCIONAL COMUNICATIVO INTEGRADORA
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Anexo D. Actas socialización propuesta pedagógica
51
52
ACTA DE SOCIALIZACIÓN DEL PROYECTO PEDAGOGICO
INSTITUCION EDUCATIVA LUIS FLOREZ TIERRADENTRO
SEDE ZELANDIA
Fecha: Junio 6 de 2017
Hora: 2:00 p.m.
Lugar: Sede Zelandia, corregimiento Tierradentro, municipio Líbano (Tol).
Tema: Socialización Proyecto Pedagógico: “Propuesta pedagógica para
desarrollar competencias ciudadanas en los estudiantes de los grados 5° y
6° en la asignatura de lengua castellana”.
Expositor: Profesor ERNESTO MONTOYA NIVIA.
Asistentes: Padres de Familia.
Estudiantes.
Representes de la Comunidad.
Desarrollo:
El Expositor ponente empieza a ilustrar a la comunidad allí reunida sobre las
deficiencias pedagógicas e interactivas que ha detectado y diagnosticado en el proceso
de su experiencia docente, analizando los resultados de las pruebas externas (Pruebas
Saber), lo que lo ha inducido a desarrollar un proyecto que induzca al estudiante al
desarrollo sostenido y cualificado de las competencias ciudadanas buscando obtener
un ciudadano que se comprometa con la sociedad en forma constructiva e integral
basado en sus capacidades cognitivas, emocionales y comunicativas integradas entre
sí y relacionadas con el conocimiento y actitudes, hacen posible obtener una armonía
social apoyada en ciudadanos activos, propositivos y constructivos para con ellos, la
familia, su entorno y la sociedad en general.
El expositor le manifiesta a la audiencia que el desarrollo y éxito de este proyecto
radica en la conformación de un equipo de trabajo interestamentario que asimile y
desarrolle las diferentes actividades que lleven a la aplicación de las competencias
ciudadanas en el diario vivir de la comunidad, donde quiera que ellos vayan, haciéndolo
parte integral de su cotidianidad.
Expuesta esta propuesta la comunidad manifiesta su compromiso en el desarrollo de
este proyecto,
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Anexo E. Actas conformación equipo de trabajo
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Anexo F. .Fotografías socialización
Foto 1. Socialización Institución Educativa Luis Flórez del municipio del Líbano – Tolima
Foto 2. Socialización Institución Educativa Francisco de Miranda del municipio de Rovira –
Tolima
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Foto 3. Socialización Institución Educativa Manuela Omaña del municipio de Flandes – Tolima
Foto 4. Socialización Institución Educativa San Rafael del municipio de Santa Isabel – Tolima