propuesta de una experiencia de aprendizaje basada...
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PROPUESTA DE UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE BASADA EN LA
INTERDISCIPLINARIEDAD Y MEDIADA POR LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Curso de ascenso docente
Presenta
MG. CARLA FRANCINA CORTÉS COY
MG. LESLY TATIANA GALVIS BEJARANO
MG. PATRICIA PARRA PERALTA
MG. BLANCA STELLA VARGAS MÉNDEZ
Grupo
G19
Docente
DRA. AURA ROCIO RAMIREZ
Bogotá, Colombia Agosto 2 de 2019
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Tabla de contenido
Introducción ............................................................................................................................................ 3 1. Caracterización del proyecto ........................................................................................................ 6 1.1. Descripción del problema .............................................................................................................. 6 1.2. Marco contextual ............................................................................................................................... 8 1.2.1. Colegio Toberín I.E.D. ......................................................................................................................................... 8 1.2.2. Colegio Tabora I.E.D. ........................................................................................................................................ 10 1.2.3. Colegio Divino Maestro I.E.D. ....................................................................................................................... 11
1.3. Pregunta de investigación ............................................................................................................ 13 1.4. Objetivos ............................................................................................................................................. 14 1.4.1. Objetivo general ................................................................................................................................................. 14 1.4.2. Objetivos específicos ........................................................................................................................................ 14
1.5. Definición de las categorías conceptuales y análisis ................................................................. 15
2. Formulación del Proyecto ........................................................................................................... 16 2.1. Marco teórico .......................................................................................................................................... 16 2.1.1. Pedagogía crítica. .............................................................................................................................................. 16 2.1.2. Gestión de aula. .................................................................................................................................................. 18 2.1.3. Experiencia de aprendizaje. .......................................................................................................................... 20 2.1.4. Enfoque STEM. .................................................................................................................................................... 24 2.1.5. Tecnología educativa como mediadora del aprendizaje. ................................................................. 25 2.1.6. Dimensión inclusiva de la educación. ....................................................................................................... 27
2.2. Estructura analítica del proyecto ..................................................................................................... 33 2.2.1. Análisis del problema. ..................................................................................................................................... 33 2.2.2. Análisis de objetivos. ....................................................................................................................................... 34 2.2.3. Estructura del proyecto. ................................................................................................................................. 35 2.2.4. Resumen narrativo. .......................................................................................................................................... 37
Referencias ........................................................................................................................................... 39
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Introducción
El presente siglo trajo consigo diferentes cambios en el campo educativo que han
impactado las dimensiones relacionadas con aspectos de la didáctica, el currículo y la
evaluación en la profesión docente. En este último, el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) ha concebido la evaluación “como elemento regulador de la prestación del servicio
educativo que permite valorar el avance y los resultados del proceso a partir de evidencias
que garanticen una educación pertinente, significativa para el estudiante y relevante para la
sociedad” (MEN, 2010); definiendo diferentes tipos de evaluación como la que se realiza
en el aula, en la institucional, las censales y la docente en aras de asegurar la calidad
educativa.
En consecuencia y frente a la necesidad de responder a las exigencias educativas de
la sociedad, surge el Decreto 1278 de junio 19 de 2002, que profesionaliza la labor docente
con el fin de garantizar que esta sea ejercida por educadores idóneos con formación y
experiencia, desempeño y competencias, que son las características que definen los
procesos de ingreso, permanencia, ascenso y retiro en el servicio docente del estado. En el
capítulo IV de este decreto —la evaluación— se definen las modalidades de evaluación
para el docente en el ejercicio de su labor, entre las que se encuentra la evaluación de
período de prueba —realizada en el mismo año de inicio de labores—, la evaluación
ordinaria periódica de desempeño anual —aplicada al finalizar el año escolar— y la
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evaluación de competencias — realizada cada vez que el ente territorial lo defina, en este
caso, la Secretaría de Educación Distrital (SED) para ascender de grado en el escalafón
docente o cambiar de nivel en un mismo grado. Sin embargo, esta última fue puesta en
consideración por el gremio docente —después de trece años— por su carácter subjetivo
que no respondía ni dejaba en evidencia los desempeños y fortalezas por parte de ellos en
su práctica pedagógica.
Como respuesta a estas dificultades y aciertos identificados por quienes por años
intentaron ascender o reubicarse en términos salariales, sin poder conseguirlo, se plantea,
diseña y establece un nuevo modelo de evaluación de enfoque cualitativo conocido como
Evaluación de Carácter Diagnóstico Formativo (ECDF) “que consiste en un proceso de
reflexión e indagación, orientado a identificar en su conjunto las condiciones, los aciertos y
las necesidades en que se realiza el trabajo de los docentes" MEN (2010).
En este nuevo proceso se busca generar una transformación de la práctica de los
docentes —la constitución de su perfil y el reconocimiento de las necesidades y aciertos de
su labor— que son evaluados y se invita al mejoramiento constante para favorecer los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula e institución y, en los diferentes escenarios
en los que exista interacción con los actores de la comunidad educativa a la que pertenece,
teniendo en cuenta criterios como el contexto de la práctica educativa y pedagógica del
docente, la reflexión y planeación de la práctica educativa y pedagógica, la praxis
pedagógica y el ambiente en el aula, haciendo uso de instrumentos como video,
autoevaluación, encuesta a docentes, padres, directivos y evaluación anual de desempeño
de los dos últimos años.
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Para la ECDF de la segunda cohorte se establece que el 12% de los docentes que no
superaron esta evaluación y se encuentran en el rango superior del puntaje, deben adelantar
alguno de los cursos de formación que ofrecen universidades acreditadas de conformidad
con los parámetros establecidos por el MEN. En estos espacios se establece como propósito
fundamental solucionar las falencias detectadas en la evaluación y constituir una excusa
para conceptualizar, resignificar y sistematizar la experiencia de práctica de cada uno de los
participantes. Una vez aprobado el curso, la entidad territorial certificada en educación
procederá al ascenso o la reubicación de nivel salarial. Sin embargo, en los resultados de la
ECDF de esta cohorte se evidencian en las docentes evaluadas un desempeño mínimo en
cuatro componentes: interacción pedagógica y procesos didácticos del criterio de praxis
pedagógica y Relaciones Docentes-Estudiantes y dinámicas del aula del criterio ambiente
en el aula, razón por la cual proponen este proyecto pedagógico como oportunidad de
lograr una resignificación de sus prácticas pedagógicas en sus respectivas instituciones
educativas distritales.
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1. Caracterización del proyecto
1.1. Descripción del problema
El Ministerio de Educación Nacional apunta a que el maestro que necesita hoy
Colombia es aquel que es capaz de sentirse líder, mediador entre la comunidad y el
conocimiento, que sea un modelo ciudadano para sus estudiantes, con habilidades tanto
disciplinares como experienciales y curriculares, que promueva el desarrollo de
competencias y permita superar los modelos centrados en la información y la memoria
(MEN, 2005).
De esta manera, el desafío de la educación básica se enfoca en el desarrollo de la
capacidad de pensamiento, la creatividad, la resolución de problemas, el análisis y las
competencias para comunicarse y convivir. Desafortunadamente, esto no será posible
mientras no se transforme de manera completa la actual formación de los docentes, el
currículo y el modelo pedagógico que sigue vigente en la mayoría de las instituciones
educativas de Colombia (De Zubiría, 2018).
A través de los tiempos, las prácticas educativas se han visto permeadas por
corrientes ideológicas que han llevado a que el maestro termine adaptándose a las políticas
del gobierno de turno y se ubique en una zona de confort. Por lo anterior, y como resultado
del análisis de la praxis educativa, se ha evidenciado que en ella opera un proceso de
rutinización que lleva a que se reproduzcan modelos descontextualizados que corresponden
a necesidades históricas diferentes a las actuales, por lo que se generan prácticas
enmarcadas en un formato rígido que responde a las exigencias impuestas por el sistema
educativo sin considerar las necesidades e intereses de la sociedad actual —moderna y
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cambiante —. En consecuencia, se plantea la necesidad de reconstruir las prácticas
pedagógicas para dar respuesta a necesidades, expectativas o problemáticas desde lo que es
pertinente y particular de un contexto, a fin de propiciar la disposición permanente para el
aprendizaje y la generación de mejores condiciones en las realidades de los actores
educativos.
Para subsanar este problema se propone la reconstrucción de la práctica pedagógica
mediante el diseño de una experiencia de aprendizaje en los estudiantes que tenga como
bases sus intereses e intenciones —y los del docente—, así como su relación con los
contenidos de la disciplina, que esté en correspondencia con los propósitos planteados por
los proyectos educativos institucionales (PEI) involucrados y que permita aprovechar los
espacios —tanto internos como externos— del colegio a fin de provocar en los estudiantes
las competencias necesarias para estar en capacidad de resolver situaciones problémicas de
cualquier tipo que se le presentan, tanto de forma inmediata como a lo largo de su vida. La
experiencia de aprendizaje debe cumplir con los propósitos de aprendizaje planteados por el
docente, lo que implica que debe ser enriquecedora para el aprendizaje de los estudiantes.
Por tanto, se propone una estrategia interdisciplinar pensada para que los niños y las
niñas puedan trabajar diferentes campos del conocimiento de manera articulada, de forma
que desarrollen en los estudiantes las competencias que los lleven a construir su
conocimiento —a partir del reconocimiento de las potencialidades individuales que se
desea fortalecer—, a resolver un problema de su entorno y a generar pensamiento crítico.
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1.2. Marco contextual
La población a quienes se propone la estrategia disciplinar — planteada en este
proyecto educativo — se ubica en tres colegios distritales de las localidades de Usaquén y
Engativá en Bogotá. Para su consideración se establecen aspectos espaciales, sociales,
económicos, culturales que los caracteriza y en los que se identifican algunos elementos
que permean las prácticas educativas.
1.2.1. Colegio Toberín I.E.D. Institución educativa mixta creada el 6 de junio de
2002 por la Secretaría de Educación Distrital (SED) de Bogotá D.C. y ubicada en la
localidad de Usaquén —barrio Toberín—, la cual está conformada por barrios de estratos
socioeconómicos 1, 2 y 3, a su alrededor se encuentra un número importante de colegios en
su mayoría del sector privado. Esta institución está rodeada de una zona residencial, sus
espacios verdes y recreativos son limitados, sin embargo, cuenta con lugares culturales y
deportivos como la Biblioteca Julio Mario Santo Domingo y el teatro Servitá, el teatro
Belarte, Museo Francisco de Paula Santander y los centros comerciales Centro Comercial
Santa fe, Cedritos, y el parque del Country.
En el barrio la principal actividad económica es el comercio y la industria, uno de
los beneficios de la institución y su población es la ubicación, al estar muy cerca de una de
las principales vías de la ciudad como lo es la Autopista Norte. Con respecto a su
población, es joven al ubicarse en un rango de los 25-50 años, por tanto, tienen la
posibilidad de consolidar un hogar gracias a la oferta laboral ofrecida por el sector.
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La institución cuenta con 3600 estudiantes, distribuidos en dos jornadas mañana y
tarde donde la mayor parte de la población está en la mañana. Tiene tres sedes, la A para
grados de quinto a undécimo, la sede B para grados de primero a quinto y la sede C es de
preescolar (jardín y transición). En su mayoría, los estudiantes viven en la localidad de
Usaquén y pertenecen a los estratos 1, 2 y 3, así mismo, algunos provienen de diferentes
partes del país, niños de fundación y estudiantes extranjeros —principalmente de
Venezuela—
Por otra parte, está conformada por 129 docentes, un rector, seis coordinadores,
cuatro docentes orientadoras, un docente de apoyo para el programa de escuela integradora
para niños con dificultades de aprendizaje, cinco docentes del proyecto de media
fortalecida, una bibliotecaria y cuatro administrativos.
La sede A cuenta con 28 aulas diseñadas para 30 estudiantes —pero la matrícula por
curso tiene un límite de 40—, laboratorios —de física, química y biotecnología—, dos de
tecnología, dos de informática, aula de inmersión y un auditorio. Todos estos espacios están
dotados de pupitres en buen estado y tableros acrílicos. Se cuenta con restaurante escolar y
una cafetería, también, con un espacio de juego y esparcimiento —el cual resulta reducido
para la población a la hora del descanso—.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) bajo el lema de Educación continua para
la formación de un buen colombiano, se basa en dos principios la excelencia académica y la
convivencia armónica, proyectado desde la filosofía institucional que propende hacia “un
proyecto de vida” donde se concibe a la persona como un ser integral. La institución cuenta
con el programa de media fortalecida en convenio con la Universidad San buenaventura en
dos áreas del conocimiento de biología, física, química y ciencias naturales y matemáticas,
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ingenierías y tecnologías de la información y comunicación con el cual son beneficiados los
estudiantes de grados décimos y undécimos. Quienes reciben el título de bachiller
académico y el certificado de los créditos por parte de la universidad; iniciativa que
fortalece el sistema educativo y su relación con la educación superior y el mundo del
trabajo.
1.2.2. Colegio Tabora I.E.D. La institución está encuentra en la localidad décima
de Engativá —barrio Tabora— al noroccidente de Bogotá. A sus alrededores se ubican
algunas fábricas y establecimientos de comercio relacionados con la industria y la
construcción. De los lugares más importantes de la localidad se encuentran el humedal de
Santa María del Lago y el humedal de Jaboque, los cuales son reservas naturales que
albergan diferentes especies tanto de flora como de fauna, siendo de esta manera un aula
ambiental para la población aledaña. De igual forma se encuentran centros comerciales
como Titán Plaza, Portal de la 80 y Diverplaza, otros lugares para resaltar son el aeropuerto
el Dorado, el parque San Andrés y el estadio Tabora. A nivel de salud, se localiza el
hospital de Engativá y la clínica Santa María del Lago de Sanitas.
La institución, cuenta con 3 sedes, brindando atención en la jornada de la mañana y
la tarde, para los ciclos 3,4 y 5 y jornada única para Primera Infancia, hasta ciclo 2,
teniendo a su vez los programas de Aceleración y Procesos Básicos. En la actualidad hay
1700 estudiantes, con una planta de 60 personas entre docentes, orientadores y directivos.
El colegio se encuentra en este momento en construcción para ampliar las instalaciones,
con el propósito de implementar la jornada única en todos los ciclos, lo que ha traído como
consecuencia un aumento en la contaminación auditiva, al igual que enfermedades
respiratorias y estrés laboral.
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Las familias pertenecen a estratos socioeconómicos de 1, 2 y 3, donde los padres se
desempeñan tanto en trabajos informales como formales y algunos con negocios propios.
En su mayoría son nucleares, sin embargo, también se encuentran hogares monoparentales
dirigidos por madres o padres cabeza de hogar. El nivel de formación de los padres es
educación media, muy pocos cuentan con estudios universitarios.
En cuanto al colegio, en términos pedagógicos el PEI está basado en la educación
con énfasis en la gestión tecnológica y socio empresarial, por tanto, para el colegio es
importante la formación de hombres y mujeres que participen activamente en la sociedad,
con una conciencia crítica, solidaria y respetuosa aportando a la transformación de sus
contextos sociales, a partir de un modelo constructivista.
1.2.3. Colegio Divino Maestro I.E.D. La institución Educativa Distrital está
ubicada en la localidad primera de Usaquén de Bogotá —en el barrio San Cristóbal Norte—
Se localiza en el extremo nororiental de Bogotá y limita, al occidente con la Autopista
Norte — que la separa de la localidad de Suba —; al sur con la calle 100 — que la distancia
de la localidad de Chapinero —; al norte con los municipios de Chía y Sopó, y al oriente
con el municipio de la Calera. Su extensión es de 6.534 hectáreas, dentro de las cuales se
encuentran los seis estratos socioeconómicos distribuidos en diferentes barrios. La
población representa el 6% de los bogotanos, con 489.526 habitantes (hasta 2014), de los
cuales 262.4555 (53,6%) son mujeres y 227.071 (46,4%) son hombres, agrupándose en
aproximadamente 155.240 hogares.
La localidad se caracteriza por su desigualdad social al tener familias con los
diferentes estratos, sin embargo, a la institución llegan estudiantes del barrio y de otros
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cercanos, ubicados en el cerro nororiente de Bogotá: Santa Cecilia, Soratama y el Codito
que viven en un contexto complejo al tener que vivenciar el consumo y venta de sustancias
psicoactivas, la violencia intrafamiliar, el abandono de responsabilidades, problemas
económicos, entre otros propios de la cultura de la juventud. Algunas de las familias están
lideradas por madres cabezas de hogar, por padrastros y otras figuras que se salen del
esquema convencional y deben subsistir con un ingreso que no supera los dos salarios
mínimos.
Alrededor del colegio se ubican diferentes instituciones prestadoras de servicio de
salud como el hospital Simón Bolívar y la Fundación Cardio Infantil, en cuanto a la oferta
educativa se localizan instituciones de carácter privado y público como el colegio Cristóbal
Colón IED, colegio General Santander IED, Gimnasio Campestre, colegio Casablanca,
colegio La Salle y, a nivel superior, universidades como San Buenaventura, el Bosque y La
Salle. Frente a los espacios recreodeportivos se destacan los parques Araujo y Aranjuéz, el
complejo Servitá —CADEL, piscina, teatro, canchas deportivas y biblioteca — y, por otro
lado, se cuenta con la presencia de la estación de policía de Servitá. Este sector se ve
proliferado con la gran cantidad de establecimientos de comercio relacionados con
restaurantes, supermercados, venta de ropa y calzado, repuestos de automóviles y motos,
panaderías, papelerías y droguerías.
La institución está dividida en tres sedes A, B y C, ubicadas en el mismo barrio, y
atiende a la población en las jornadas mañana y tarde, en los niveles de preescolar,
primaria, educación básica y media, con modalidad académica.
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Figura 1. Ubicación de las sedes del Colegio Divino Maestro IED. Fuente: tomado
de Google Maps.
En su PEI busca fortalecer el proyecto de vida de los estudiantes por medio de la
comunicación y los valores a través de un enfoque humanista. Respecto a su organización
en términos de proyectos transversales, anualmente se ejecutan ocho bajo la
responsabilidad de las áreas disciplinares —comunicación, convivencia y democracia,
PRAES, prevención y desastres, educación sexual, orientación vocacional, tiempo libre y
emprendimiento—.
1.3. Pregunta de investigación A partir de la identificación de necesidades y del contexto analizado, mediante la
elaboración del presente trabajo se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo
mejorar y fortalecer la práctica pedagógica para generar interés en los estudiantes de las
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Instituciones Educativas Distritales Toberín, Tabora y Divino Maestro mediante el diseño
de una experiencia de aprendizaje interdisciplinar que involucre una estrategia didáctica?
1.4. Objetivos
En esta propuesta pedagógica se plantean los objetivos que se presentan a continuación.
1.4.1. Objetivo general
Proponer una experiencia de aprendizaje que involucra una estrategia didáctica basada en la
interdisciplinariedad que incremente el interés de los estudiantes por aprender de las
Instituciones Educativas Distritales Toberín, Tabora y Divino Maestro de los grados
décimo y undécimo.
1.4.2. Objetivos específicos
Describir las experiencias de aprendizaje personales para identificar algunos elementos que
rutinizan el ejercicio docente para mejorar y fortalecer la práctica pedagógica generando
interés en los estudiantes.
Diseñar una experiencia de aprendizaje que involucra una estrategia didáctica mediante el
uso de la tecnología educativa que permita mejorar y fortalecer la práctica pedagógica
generando interés en los estudiantes.
Implementar una experiencia de aprendizaje que involucra una estrategia didáctica
interdisciplinar donde se evidencie un currículo diverso en la práctica pedagógica
generando interés en los estudiantes.
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1.5. Definición de las categorías conceptuales y análisis
Para esta propuesta de proyecto pedagógico se considerarán las siguientes
categorías y subcategorías de análisis.
Tabla 1 Categorías conceptuales y análisis adaptadas de la propuesta de Cisterna (2005)
ÁMBITO TEMÁTICO
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
Práctica pedagógica
¿Cómo mejorar y fortalecer la práctica
pedagógica para generar interés en los
estudiantes de las Instituciones
Educativas Distritales Toberín, Tabora y el
Divino Maestro mediante el diseño de
una experiencia de aprendizaje
interdisciplinar?
Proponer una experiencia de aprendizaje que involucra una estrategia didáctica basada en la interdisciplinariedad que incremente el interés de los estudiantes por aprender de las Instituciones Educativas Distritales Toberín, Tabora y Divino Maestro de los grados décimo y undécimo.
Describir las experiencias de aprendizaje personales para identificar algunos elementos que rutinizan el ejercicio docente para mejorar y fortalecer la práctica pedagógica generando interés en los estudiantes.
Gestión de aula Formato de clase Mediación pedagógica Ambiente de aula
Diseñar una experiencia de aprendizaje que involucra una estrategia didáctica mediante el uso de la tecnología educativa que permita mejorar y fortalecer la práctica pedagógica generando interés en los estudiantes.
Experiencia de aprendizaje
Enfoque STEM Tecnología en el aula como mediadoras del aprendizaje
Implementar una experiencia de aprendizaje que involucra una estrategia didáctica interdisciplinar donde se evidencie un currículo diverso en la práctica pedagógica generando interés en los estudiantes.
Dimensión inclusiva de la
educación
Participación Pertinencia de la experiencia educativa
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2. Formulación del Proyecto
2.1. Marco teórico
Para la consideración de los conceptos necesarios para abordar el presente trabajo se
debe hacer referencia a las categorías establecidas a partir del análisis y el planteamiento
del problema, que son la gestión de aula, la experiencia de aprendizaje y la dimensión
inclusiva de la educación. Con estos aspectos se busca analizar nuestras prácticas
pedagógicas a la vez que abordar nuevas dinámicas de aprendizaje mediadas por las
tecnologías educativas.
2.1.1. Pedagogía crítica. Se identifican algunas líneas argumentativas que hacen
referencia a la reflexión pedagógica, como la reflexividad crítica acerca de las prácticas
pedagógicas y socio culturales y la construcción de una visión social para el trabajo de los
maestros —en términos de la perspectiva ética-política—. Estas líneas incluyen el
reconocimiento de la subjetividad del maestro y sus dinámicas sociales con base en
prácticas pedagógicas en las que se destaca la reflexividad dialógica y su intervención en el
desarrollo del pensamiento crítico de sus estudiantes, para lo que es necesario afianzar
principios como democracia, dignidad, justicia, solidaridad y responsabilidad. En
consecuencia, la pedagogía crítica se define como una instancia de formación y aprendizaje
ético y político que incide en las formas de producción de subjetividades, en los procesos
de construcción y circulación de valores y en la generación de prácticas sociales —
socialización—. (Ortega, 2009).
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Desde la mirada de la pedagogía crítica, las prácticas pedagógicas se refieren a
acciones de producción cultural relacionadas con la historia, la política, la ética, la
experiencia, el conocimiento disciplinar y la cultura, en las que los actores tienen un papel
fundamental en tanto que en ellas es posible evidenciar sus intenciones personales y los
componentes cognitivos y prácticos que surgen de la experiencia reflexionada del
conocimiento, cuyo objetivo principal es la acción transformadora de la realidad y del
mundo (Giroux, 2003).
Sin embargo, es necesario evitar que las prácticas pedagógicas se institucionalicen
de un modo particular y se ritualicen —en tanto que dan seguridad—, pues con ello se
presenta el riesgo de que los maestros se acomoden en la rutina y los estudiantes pierdan el
interés y la motivación por las experiencias de aprendizaje, en lo que podría entenderse
como el ingreso a una zona de confort. Para evitar esta situación es necesario que el
maestro se haga preguntas como ¿qué se quiere formar?, ¿quién forma?, ¿por qué se
forma?, ¿para qué se forma?, ¿cómo se forma? Dar respuesta a ellas requiere que el maestro
incorpore propuestas metodológicas innovadoras basadas en las experiencias, en la
negociación de intereses con los estudiantes y en el contexto —que transforma las prácticas
pedagógicas y que a su vez es afectado por ellas—.
El maestro, como sujeto en acción, debe invitar a sus estudiantes a que interroguen
sus prácticas dinamizadoras y tomen una postura crítica, de forma que le sea posible
evidenciar aquello que se debe deconstruir y reconstruir para obtener acciones orientadas
por fines que estén basadas en el contexto social del estudiante, de la institución y de sí
mismo, para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.
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Con base en los elementos anteriores, se propone la pedagogía crítica en relación
con estos desafíos como una forma de expresión, de resistencia y de dignificación de la
labor docente mediante la que el maestro genera espacios de participación social y política,
fomenta ambientes que permitan los vínculos sociales desde la diferencia y la
individualidad, busca justicia social sin desconocer un país con historias de dolor, de
injusticias, de silencio y luchas, e invita a una comunidad educativa a que cambie la historia
actual por una emancipadora y crítica.
Desde la pedagogía crítica — en las prácticas pedagógicas — se debe enfatizar en
uno de los fines como es la transformación de la realidad, por medio de la construcción de
saberes emancipadores, prácticas socioculturales incluyentes y resistencias sociales, así
como rescatar la intención formativa con la posibilidad de soñar este y otros mundos desde
la esperanza que propende por la constitución de vínculos sociales solidarios, logrando la
transformación tanto de los sujetos como de sus realidades, reconociendo que esta ha de
comenzar en las instituciones educativas y el maestro ha de construir un clima que
favorezca la gestión de aula, al permitir que se potencie el trabajo colaborativo dirigido a un
fin común.
2.1.2. Gestión de aula. En los procesos de enseñanza no se puede desligar el
contexto, tanto del profesor como del estudiante, los dos son partícipes activos y de ellos
depende el éxito o el fracaso de la experiencia educativa, sin dejar de lado ni restar
importancia al papel que juega el contexto escolar y social. De igual forma cabe resaltar
que la enseñanza es el soporte para construir los aprendizajes en el aula y es donde recae
sobre el profesor la responsabilidad de conocer y dominar la disciplina que orienta, siendo
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facilitador de los procesos de enseñanza- aprendizaje, identifica sus necesidades, sus
expectativas y lo más importante las formas como aprenden, así como lo mencionan Díaz y
Hernández (2003) cuando dice que “la enseñanza, es un proceso que pretende apoyar o, si
se prefiere el término, “andamiar” el logro de aprendizajes significativos.” (p. 140).
En este orden de ideas, teniendo en cuenta las situaciones que se presentan en el
aula, el maestro debe tener una organización y estructura mediada con los estudiantes,
haciéndolos partícipes en el direccionamiento de la misma a partir de un currículo que los
motive y los entusiasme generando interés, a la vez que surgen relaciones de apoyo que los
conducen a un aprendizaje eficaz, basado en el respeto y el desarrollo ético.
De esta manera el rol del maestro y su responsabilidad social va más allá de las
aulas o de impartir conocimientos, es brindar las herramientas necesarias para que el
estudiante confronte su realidad, se apropie de los recursos existentes, fortalezca sus
conocimientos, pero más aún sea partícipe de la construcción de su aprendizaje. Para tal
propósito el docente realiza el proceso de gestión aula. Entendiendo como aula, el espacio
de interacción y convivencia que posibilita la realización de experiencias que permean a las
personas que allí conviven tanto positiva como negativamente. De acuerdo con Pardo
(2018) gestión de aula se puede definir como el conjunto de acciones o estrategias que
realiza el profesor y que le permiten construir un contexto propicio para el aprendizaje.
Según Darling-Hammond & Bransford (2005), se realiza gestión en el aula cuando
se organiza y estructura la clase, dando a conocer los objetivos de las actividades que van a
realizar, se diseña un currículo que motive a los estudiantes a aprender, mostrando la
importancia de los contenidos que se van a desarrollar. De igual forma se posibilita las
comunidades de aprendizaje y el trabajo colaborativo, para lograr la meta a partir de
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comportamientos respetuosos, que generen actitudes reflexivas ante las dificultades
interpersonales, propiciando el desarrollo moral, en sus estudiantes.
Es de esta manera como el maestro se convierte en el mediador de un espacio que
propicie un clima de convivencia favorable para el aprendizaje, gestionando esas relaciones
tanto interpersonales como intrapersonales para que sus estudiantes, se interesen y se
motiven para participar en las actividades, desarrollando las competencias y adquiriendo los
conocimientos esperados. “El profesor para el nuevo milenio deberá reinventarse y contar
con el entusiasmo necesario para enseñar de forma activa y comprensiva. Enseñar para la
vida, desde la vida” (Villalobos, 2011, p. 6).
Por otro lado, para que la gestión de aula sea efectiva, se hace primordial
reorientar la evaluación, dejando de lado el carácter rígido y sublime, donde el foco se
centra la cantidad de conocimientos que el estudiante adquiere, para que se convierta en un
medio reflexivo que retroalimente procesos y no un medio coercitivo y limitante a la hora
de aprender, que puede llevar al fracaso escolar. La gestión en el aula debe proveer un
clima que afecte en forma adecuada a los estudiantes y que permita desarrollar prácticas
pedagógicas asertivas las cuales hacen parte de las experiencias de aprendizaje que
posibiliten la exploración y constitución de saberes en ellos.
2.1.3. Experiencia de aprendizaje. Diversas disciplinas se han dedicado a estudiar
el concepto de aprendizaje Pérez lo define 2002 y 2004, �citado en Guzmán y Saucedo “la
experiencia constituye la totalidad de las relaciones del individuo con el medio ambiente”.
Para Larrosa, solo se convierten en “una experiencia” cuando lo vivido le importa, la
mueve emocional y cognitivamente, la lleva a construir un sentido personal que impacta en
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su ser persona. Así, no todas son experiencias significativas sino solo cuando nos
construimos a partir de las mismas.
Para esta propuesta se entiende experiencia de aprendizaje como una posibilidad
para que los estudiantes puedan vivenciar entre ellos y de esta manera descubran, conozcan
y a la vez vayan desarrollando habilidades y destrezas en torno a su conocimiento
interdisciplinario —ciencias, tecnología y matemáticas— en ambientes y escenarios que
sean significativos.
En el ejercicio diario los docentes se encuentran en una búsqueda permanente de
estrategias pedagógicas y recursos que lleven al estudiante a construir conocimiento, a
desarrollar habilidades y actitudes que después usarán para su proyección de vida. Es la
escuela el espacio en el que se establecen relaciones e interacciones que permiten la
construcción social del saber, pese a este esfuerzo el docente debe enfrentarse a obstáculos
producto de la organización rígida del aula, de la inadecuada metodología que repite de
manera descontextualizada produciendo en algunas ocasiones rechazo y resistencia por
parte de los estudiantes hacia las dinámicas de enseñanza, así como dificultades en la
comunicación.
Por tanto, el docente debe pensar a su estudiante como sujeto de experiencia como
lo sugiere Guzmán y Saucedo (2015)
es decir, construidos en y a través de las mismas, de las vivencias que les llenan de contenido y de los sentidos que las organizan. Así, no son solo sujetos de opinión, de aprendizaje, de socialización; son producto de sus experiencias. El sujeto de la experiencia siempre existe en y a través de sus participaciones en contextos sociales de práctica y es activo el papel que realiza tanto para apropiarse de lo que le es exterior, como de internalizarlo/transformarlo/recrearlo a partir de su subjetividad pautada culturalmente. (p.1032)
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Diferentes entidades, asociaciones y expertos en educación se preocupan por
dilucidar los retos y desafíos de la educación para el presente siglo. En el resumen informe
horizon educación primaria y secundaria 2017 Becker, Cummins, Davis, Freeman, Hall y
Ananthanarayanan (2017). Identifican y describen las seis tecnologías emergentes que
tendrán un impacto significativo en la educación primaria y secundaria en los próximos
cinco años (2017- 2021) en el informe original se analizan seis tendencias claves y seis
desafíos significativos en educación primaria y secundaria.
En cuanto a tendencias en la adopción de las tecnologías en educación a largo plazo
Horizon (2017) “la innovación en los centros escolares ha conllevado el surgimiento de una
tendencia hacia paradigmas centrados en los alumnos, en los que éstos desarrollan
habilidades de pensamiento crítico en entornos que imitan el mundo real. (p.5). Este
enfoque garantiza el desarrollo de un conocimiento transversal teniendo algunas
características fundamentales como el emprendimiento, colaboración, aprendizaje basado
en proyectos y creatividad.
Además, se plantea un énfasis por el aprendizaje profundo como el dominio de
contenido que hace que los alumnos desarrollen su pensamiento crítico, resuelvan
problemas, colaboren y aprendan a su propio ritmo. Estos enfoques incluyen el aprendizaje
basado en problemas, en proyectos, en retos y en investigación, que fomentan la resolución
creativa de problemas y la implementación de soluciones. Como la función facilitadora de
las tecnologías de aprendizaje es cada vez más clara, los docentes aprovechan estas
herramientas para conectar el currículo con el mundo real.
Becker et al. (2017) sugiere el rediseño de espacios escolares, dinámicos y
dispuestos de manera que apoyen el aprendizaje que se quiera, con un diseño que sustente
23
el trabajo en equipo y la colaboración, el aprendizaje autodirigido, el aprendizaje activo, la
investigación y la creación.
Uno de los desafíos para el docente es el diseño de experiencias de aprendizaje
auténtico. Becker et al. (2017) “Muchos consideran el aprendizaje auténtico como la
intersección del aprendizaje experiencial y las situaciones del mundo real, en el que los
alumnos participan activamente en el proceso de aprendizaje y encuentran formas de
relacionar los temas y las habilidades con sus propias vidas” (p. 12). En el informe se
concluye que “El enfoque y el desafío de esta pedagogía reside en crear experiencias de
"sus mundos" para los alumnos, que sean tanto relevantes como oportunas para sus vidas”
(p. 12).
En el informe Horizon 2017 se plantea que las escuelas que fomentan ambientes de
trabajo en colaboración y multidisciplinarios pueden ayudar a los docentes a adoptar
nuevos papeles, aprendiendo unos de otros, de esta manera sugiere la creación de
comunidades de enseñanza colaborativa digital, lo anterior considerado como un desafío
difícil de abordar, pero no imposible.
Para que una experiencia de aprendizaje sea significativa y propenda al aprendizaje
profundo exige al docente diseñar estrategias didácticas en el que el estudiante participe
activamente dirigiendo sus propias investigaciones. Díaz (1998) define las estrategias
didácticas como: “procedimientos y recursos que utiliza el docente para promover
aprendizajes significativos, facilitando intencionalmente un procesamiento del contenido
nuevo de manera más profunda y consciente” (p. 19). De esta manera se destaca que el
valor está en facilitar el aprendizaje de los estudiantes y en generar ambientes más gratos y
24
propicios para la formación, siendo el trabajo interdisciplinar la oportunidad de intercambio
de información, experiencias, propuestas, análisis y reflexiones acerca de la práctica
docente tanto a nivel individual como colectivo.
2.1.4. Enfoque STEM. Uno de los últimos movimientos educativos es el conocido
como STEM acrónimo de los términos en inglés Science, Technology, Engineering and
Mathematics, que consiste en el trabajo interdisciplinar buscando integrar estas áreas del
conocimiento en un currículo diverso que fortalezcan los procesos de enseñanza y
aprendizaje y promueva experiencias colectivas entre los docentes.
A través de este enfoque se pretende comprender el impacto de estas disciplinas en
el mundo y orientar a los estudiantes en la transformación de su realidad, en tanto que
puedan fortalecer su proyecto de vida, identificando aquellas situaciones que pueden ser
problema en su entorno tomando posición por medio del trabajo colaborativo resaltando el
respeto por la diferencia, así como generando un sentido de pertenencia con la sociedad y
sus necesidades. Lo que exige al maestro implementar estrategias de aprendizaje basadas en
estas áreas —STEM —, despertando el interés y la participación de los estudiantes al
enfrentar nuevos desafíos con diferentes heurísticas, fortaleciendo en ellos las habilidades
del pensamiento crítico, la reflexión la creatividad, la colaboración y la interacción.
Este trabajo interdisciplinar se convierte en todo un desafío educativo, según
Morrison (2006) sugiere que los estudiantes competentes en STEM deberían ser
solucionadores de problemas, innovadores, inventores, autosuficientes, pensadores lógicos
y con destrezas tecnológicas No obstante, en la experiencia de aprendizaje propuesto en
este proyecto educativo, el enfoque STEM permitirá la interacción entre las disciplinas —
ciencias, matemáticas y tecnología— a través del trabajo colaborativo y el uso de la
25
tecnología como herramienta que permita explorar y profundizar situaciones sociales del
entorno, así como comunicar y establecer comunidades de aprendizaje.
2.1.5. Tecnología educativa como mediadora del aprendizaje. La pretensión de
la nueva rama interdisciplinaria del saber conocida como Tecnología Educativa, de acuerdo
con Roig (2012) es evaluar las posibilidades de aprendizaje real que el uso tecnológico
puede ofrecer en contextos humanos amplios y, sobre todo, el cambio cognitivo constatable
de este uso tecnológico. El diseño tecnopedagógico (DTP) surge de la necesidad de mejorar
los procesos de enseñanza-aprendizaje es por eso que, necesariamente, tiene que integrar en
su intervención los diferentes aspectos que convergen en la programación de intenciones
pedagógicas y en la generación de los recursos materiales.
A este respecto el informe Horizon 2017 sugiere seis tecnologías para ser adoptadas
en el nivel de educación básica y secundaria Makerspaces, Robótica, Tecnologías
Analíticas, Realidad Virtual, Inteligencia Artificial, e Internet de las cosas, en el proyecto
pedagógico se acude a los makerspaces escolares definidos como el lugar donde los
alumnos tienen la libertad de diseñar, crear y modificar sus propias herramientas.
La realidad virtual y realidad aumentada completan unos veinte años de desarrollo e
investigación. En cuanto a realidad Virtual Becker et al. (2017) “entendemos aquellos
ambientes que simulan la presencia física de personas y/u objetos y experiencias sensoriales
realistas”. (p.20). Resultados de diferentes estudios indican que los estudiantes que
experimentaron una educación práctica utilizando la realidad aumentada tienen una
experiencia directa dentro de su proceso de aprendizaje y un 90% más de probabilidades de
recordar lo que están estudiando incrementando sus índices de retención.
26
Diversas ventajas, beneficios y aplicaciones ofrece la realidad aumentada en la
educación. Según Ortiz (2012) la define como “una tecnología emergente que permite
disfrutar de experiencias en las que se añade contenido digital a nuestro mundo real,
aumentando la percepción que tenemos del mismo”. (p.176). Para hacer uso de esta
tecnología no se requiere de equipos sofisticados solo con tener una cámara, marcadores,
software y una pantalla es suficiente.
Según Lens-Fitzgerald (2009) define 4 niveles o formas de explorar esta tecnología,
las cuales se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 2 Niveles de la Realidad Aumentada según Lens-Fitzgerald
Nivel de RA
Breve descripción
Nivel Cero Hiperenlace con el mundo físico, a través de los códigos QR (Quick Response). Nivel Uno RA Basada en marcadores (marcas). Nivel dos RA en markeless (sin marcas) Nivel tres Visión aumentada
Para el presente trabajo se empleará uso el nivel de realidad aumentada cero, Hiper
enlaces con el mundo físico a través de códigos QR, la cual posibilita la codificación de
información como: texto, URLs, números de teléfono, SMS. Para leerlos, se debe instalar
en el smartphone un lector de estas aplicaciones que se descarga de forma gratuita en la
tiendas de aplicaciones como Android Market, App Store, App World, de acuerdo al
sistema operativo que emplee el dispositivo.
En el desarrollo de proyectos en el enfoque STEM, la tecnología actúa como nexo
de unión con entre diferentes asignaturas, bien porque se basan en crearla, en usarla para
27
desarrollar algo nuevo o en su comunicación a través de las TIC. Sin embargo, para el
proyecto se desea hacer una estrategia didáctica basada en la Tecnopedagogía que lleve a
los estudiantes por los tres niveles de uso: TIC (Tecnologías de la información y las
comunicaciones), TAC (Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento) y TEP
(Tecnologías del empoderamiento y la participación) estas últimas se caracterizan no solo
por comunicar sino crear tendencias y transformar el entorno logrando así la construcción
de un conocimiento colectivo de alto impacto.
Cabe resaltar que la tecnología es un medio que permite la interacción y la
participación permitiendo la creación de ambientes enriquecidos de aprendizaje, que
puedan mitigar los déficits social, económico, escolar y cultural en los que se desenvuelva
el estudiante, todo ello propiciando la equidad en el acceso a la calidad del aprendizaje y
favoreciendo que todas las personas puedan acceder a conocimientos no ubicados en su
contexto inmediato pero que además se base en el paradigma del Diseño Universal de
Aprendizaje (DUA) entendido como el diseño de productos y entornos que puedan ser
empleados por todas las personas, en la mayor extensión posible, sin la necesidad de la
adaptación o del diseño especializado, independientemente de la edad de la persona, sus
características o habilidades.
2.1.6. Dimensión inclusiva de la educación. La reflexión y dinamización de las
prácticas pedagógicas desde un enfoque de derechos humanos, facilita el poder identificar y
considerar elementos importantes para la cualificación de los procesos de enseñanza —que
se encaminan al desarrollo de prácticas contextualizadas y particularizadas en los
28
estudiantes—, reconociendo a la educación como un proceso social y sistemático que
permite describir al docente como un ser humano sensible —de carne y hueso— que es
capaz de adaptarse al cambio y transformar sus interrelaciones considerando aspectos
pedagógicos, sociales, culturales, es decir, aquellos que su momento histórico le exija y que
ha establecido durante su proceso de formación académica y laboral.
No obstante, estas intenciones que resultan ser tan atractivas y significativas se
convierten en un desafío permeado por el espíritu de la equidad y la justicia social,
principios que llevan al docente a considerar desde sus acciones e ideales a la educación
como un derecho que debe ser ejercido y exigido por todos, reconociendo la diversidad —
desde su aula — como respuesta a una flexibilización curricular propia de la multiplicidad
de intereses y, como plantea Skovsmose et al. (2011), a la relación compleja entre
intenciones, disposiciones y acciones, —como manifestación de las subjetividades—, así
como una realidad sociocultural de la que no es ajeno y debe considerar en su reflexión y
reconstrucción de su quehacer pedagógico, en consecuencia, de sus prácticas pedagógicas.
Transformar el aula que por tanto tiempo ha sido estática y rígida, que ha
estratificado, señalado y excluido —por experiencias rutinarias regidas por un formato de
clase establecido desde una zona de confort del docente— por un espacio dinámico con
oportunidades para la interacción, donde las necesidades e intereses de los estudiantes son
elementos para lograr un aprendizaje crítico, contextualizado y significativo en condiciones
de equidad a favor de la construcción de la ciudadanía, es lo que en este proyecto se
comprende por educación inclusiva, la cual se define según los entornos y épocas de la
historia pero siempre encaminada al deseo de una mejor sociedad.
De acuerdo con Giroux (como se citó en Skovsmose, 1999), se trata de lograr
29
lograr transformar la escuela —el aula— a un lugar que ofrezca la oportunidad de una alfabetización, donde los estudiantes compartan sus experiencias, trabajen en un ambiente de relaciones sociales que enfaticen el cuidado y la preocupación por los demás, y se familiaricen con las formas de conocimiento que les den la convicción y la oportunidad para luchar por una calidad de vida de la que todos los seres humanos se beneficien (p. 26);
Al mismo tiempo Freire expresa que ese proceso de alfabetización deber tener todos
los elementos necesarios para la liberación como “la conciencia reflexiva de la cultura, la
reconstrucción crítica del mundo humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto
histórico de un mundo común, el coraje de decir su palabra” (Freire, 1971, p. 16).
Este nuevo espacio, de acuerdo con Ainscow (2017), se debe definir considerando
las características de la educación inclusiva que él presenta:
a) la educación inclusiva se preocupa por todos los niños y jóvenes de la escuela; b) también hace hincapié en la presencia, la participación y los resultados escolares; c) la inclusión y exclusión se encuentran íntimamente ligadas, de tal manera que la inclusión supone la lucha activa contra la exclusión; y d) la inclusión es un proceso que no tiene fin. (p. 40)
Por otra parte, para el Ministerio de Educación Nacional, la educación inclusiva en
tanto proceso permanente y constante:
(...) reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características, necesidades, intereses, posibilidades y expectativas de todos los niños y niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, con pares de su misma edad, a través de prácticas, políticas y culturas que eliminan barreras para el aprendizaje y la participación; garantizando en el marco de los derechos humanos cambios y modificaciones en el contenido, los enfoques, las estructuras y las estrategias (MEN, 2017, p. 4).
Por consiguiente, las prácticas pedagógicas deben ser inclusivas que relacionen la
escuela con los padres y la comunidad, que considere elementos socialmente relevantes del
contexto para generar espacios significativos y críticos, que supongan “la dinamización de
los recursos humanos disponibles con el fin de vencer las barreras a la participación y el
30
aprendizaje”. (Ainscow, 2017, p. 42); que se apoye en unos valores —los valores
inclusivos— como fundamentos para garantizar el desarrollo educativo inclusivo para saber
lo que se debe saber y comprender las acciones de otros.
Tabla 3 Valores inclusivos tomado de Booth y Ainscow. (2015)
Estructuras Relaciones Espíritu Igualdad Respeto a la diversidad Alegría Derechos No-violencia Amor
Participación Confianza Esperanza/Optimismo Comunidad Compasión Belleza
Sostenibilidad Honestidad Valor
Estas prácticas educativas deben considerar los seis —o algunos— de los principios
básicos de la educación inclusiva planteados en los lineamientos de educación superior
inclusiva.
Figura 2. Características de la educación inclusiva.Fuente: tomado de MEN. (2013).
Por ser este trabajo la oportunidad para modificar las prácticas educativas que
posibiliten dinámicas de interacción, donde existan la motivación y el interés por aprender
31
contribuyendo a espacios justos y equitativos —reconociendo y respetando la diferencia—
donde los estudiantes sean protagonistas de sus procesos educativos y el docente un
mediador que estimula el proceso de construcción del conocimiento, resulta relevante
considerar a la participación como un componente necesario para abordar la dimensión
inclusiva de la educación.
Con respecto a la participación como valor inclusivo y principio básico, se relaciona
con la importancia de ser reconocido como sujeto sociopolítico y cultural que es agente de
cambio dentro de su proceso de formación y aprendizaje —tiene voz—, quien es aceptado
por lo que es sin ser señalado o tildado por alguna razón; es poder considerar a los
docentes, las familias y los estudiantes en un lugar donde pueden permanecer con otros sin
limitaciones y restricciones. En efecto para Ainscow (como se citó en MEN, 2013) se
enlaza con las “experiencias compartidas y negociaciones que resultan de la interacción
social al interior de una comunidad que tiene un objetivo común” (p. 28).
Desde este planteamiento, Booth y Ainscow (2015) exponen que al hablar de
participación se consideran dos elementos como son la acción participativa o actividad y la
participación en sí misma. Cuando se habla de que una persona participa, no solo se
relaciona con la posibilidad de estar involucrada en actividades conjuntas, también
corresponde a esa oportunidad de sentirse considerado e implicado y así mismo, de ser
aceptado, de estar y colaborar con otros; de formar parte de su propio proceso de
aprendizaje como agente activo, poder tomar decisiones sobre su propia vida de manera
crítica y autónoma, supone “el derecho “a no participar”, de afirmar la autonomía contra el
grupo diciendo “¡no!”. Esto implica coraje.” Booth y Ainscow (2015, p. 28)
32
La participación se relaciona con la posibilidad de poder generar un aprendizaje
dialógico, según Alrø y Skovsmose (como se citó en Barrios y Galvis, 2015) plantean que
esta condición se logra si el estudiante mantiene con el docente procesos de indagación —
obtención de nuevas comprensiones a través de la voluntad para cuestionar las propias
concepciones y preconcepciones—, sostenimiento de la igualdad —respeto por la
diversidad y la diferencia sin usar el poder, la fuerza o la persuasión— y toma de riesgos—
porque el diálogo no tiene una dirección preestablecida y su resultado no se puede
predecir—. Un diálogo basado en la igualdad y en la justicia social, donde por medio de la
participación también se reflexiona a propósito de las diferencias de poder, se fortalece el
sentido de identidad por ser aceptados y valorados por quién se es sin prejuicios ni
estigmas.
De hecho, estas acciones pueden promoverse al plantear y diseñar una experiencia
educativa que sea pertinente con los principios de la pedagogía crítica y educación
inclusiva, que flexibilice al currículo y lo acerque a sus intenciones y porvenires de los
estudiantes en su constitución como sujetos políticos. En tanto que permita reducir la falta
de interés y motivación por parte de los estudiantes, considerando como recursos y
herramientas los elementos que se puedan identificar en la cultura, el contexto, las
experiencias, el entorno físico y humano, etc; en efecto si “las actividades de aprendizaje se
diseñan para apoyar la participación de todos los estudiantes, la necesidad de apoyo
individual se reduce (...) y se debe dar siempre con la intención de estimular una mayor
autonomía, de aumentar su capacidad de aprender y la capacidad de los adultos y
estudiantes de incluirse dentro de las actividades de aprendizaje.” Booth y Ainscow. (2015,
p. 49)
33
2.2. Estructura analítica del proyecto
Para la contemplación de las nuevas comprensiones sobre el problema central
planteado en el proyecto educativo, es necesario presentar el marco analítico adaptado de la
propuesta de Ortegón, Pacheco y Prieto. (2015) iniciando por la estructura analítica para
finalizar en un resumen narrativo, como posibilidad de orientar la formulación de los
objetivos planteados.
2.2.1. Análisis del problema. En la propuesta de un proyecto educativo resulta
necesario analizar el problema central —prácticas educativas rutinizantes que determinan
el interés de los estudiantes por aprender —, a partir de sus causas — el formato de clase
basado en contenidos, las prácticas pedagógicas idealizadas, uso de la tecnología basado en
la interacción social y currículo rígido — y sus efectos respectivamente — rutinización de
contenidos, atribuciones de acuerdo con el rendimiento del niño, uso básico de la
tecnología educativa y práctica individualizada— por medio de una herramienta gráfica
como lo es el árbol de problemas, obteniendo un panorama general y a su vez preciso de la
situación.
34
Figura 3. Árbol de problemas de la propuesta de proyecto educativo. Fuente:
elaboración propia, 2019.
2.2.2. Análisis de objetivos. Abordar el problema central analizando los objetivos
según Ortegón, et al, (2015) permite:
describir la situación futura a la que se desea llegar una vez se han resuelto los problemas. Consiste en convertir los estados negativos del árbol de problemas en soluciones, expresadas en forma de estados positivos. De hecho, todos esos estados positivos son objetivos y se presentan en un diagrama de objetivos en el que se observa la jerarquía de los medios y de los fines. (p. 17) A partir de los componentes — formato de clase basado en la experiencia de los
estudiantes, prácticas contextualizadas e inclusivas haciendo uso de la tecnología y el
currículo diverso— se busca dinamizar las prácticas ofreciendo una experiencia novedosa
para los estudiantes, donde ellos son los gestores del conocimiento a partir de la interacción
y del intercambio de saberes con sus compañeros por medio de actividades mediadas por la
tecnología para hacerlas motivantes y creativas en el momento de explorar las necesidades
de su contexto.
35
Así mismo se pretende un objetivo central —como es alcanzar unas prácticas
educativas basadas en la interdisciplinariedad que determinan el interés de los estudiantes
por aprender— alcanzando unos fines —reconociendo los niños y niñas en sus
particularidades, orientando el uso de la tecnología educativa en sus diferentes contextos,
aprovechando espacios de prácticas colectivas— para transformar las prácticas educativas y
fortalecer de esta manera la interacción con toras áreas del conocimiento.
Figura 4. Árbol del problema en un enfoque de análisis de objetivos.
Fuente: elaboración propia, 2019.
2.2.3. Estructura del proyecto. En el esquema analítico se visualiza las
generalidades de la propuesta de proyecto educativo por medio de un diagrama de árbol con
cuatro niveles jerárquicos ajustado, inicialmente, al objetivo general —proponer una
experiencia de aprendizaje que involucra una estrategia didáctica basada en la
interdisciplinariedad que incremente el interés de los estudiantes por aprender—, que se
busca alcanzar por medio de los objetivos específicos —describir las experiencias de
36
aprendizaje personales identificando elementos que rutinizan las mismas, diseñar una
experiencia de aprendizaje interdisciplinar, y plantear una experiencia de aprendizaje que
involucre una estrategia didáctica interdisciplinar— que su vez, se lograrían a través del
diseño y planteamiento de unas actividades —la construcción colectiva de las experiencias
pedagógicas mediante una cartografía social educativa y campañas de sensibilización
ambiental— con la posibilidad de diversificar los contenidos por medio de prácticas
colectivas donde se posibilite la inclusión y se aprovechen los recursos tecnológicos que
están alcance de los estudiantes, siendo estas las finalidades de esta experiencia educativa.
Figura 5. Estructura del proyecto de acuerdo con la propuesta de Ortegón, et al,
(2015). Fuente: elaboración propia, 2019.
37
2.2.4. Resumen narrativo. Se presenta el listado de fines de acuerdo al diagrama
de estructura analítica, el propósito central -prácticas educativas basadas en la
interdisciplinariedad que determinan el interés de los estudiantes por aprender- resultado
del objetivo general del proyecto educativo, los componentes basados en cada uno de los
medios del árbol del problema –formato de clase basado en las experiencias de los
estudiantes, prácticas contextualizadas e inclusivas haciendo uso de la tecnología educativa
y currículo diversificado-; y finalmente las acciones que se van a realizar para mejorar y
fortalecer la práctica pedagógica para generar interés en los estudiantes.
Tabla 4. Resumen analítico adaptado de la propuesta de Ortegón, et al, (2015) Finalidades F.1. Diversificar los contenidos F.2. Reconocer a los niños y niñas en sus particularidades orientando el uso de la tecnología educativa en sus diferentes contextos. F.3. Transformar las prácticas pedagógicas con enfoque colectivo. Propósito P.1. Prácticas educativas basadas en la interdisciplinariedad que determinan el interés de los estudiantes por aprender. Componentes C.1. Formato de clase basado en las experiencias de los estudiantes. C.2. Prácticas contextualizadas e inclusivas haciendo uso de la tecnología educativa C.3. Currículo diversificado. Actividades A.1. Construcción colectiva de las experiencias pedagógicas mediante una cartografía social educativa.
A.2. Campaña de sensibilización ambiental. A.3. Campaña de sensibilización ambiental.
38
El análisis del proyecto tiene gran relevancia en el diseño de la experiencia de
aprendizae que involucra una estrategia didáctica interdisciplinar con enfoque inclusivo que
permitirá incrementar el interés de los estudiantes por aprender de una manera vivencial,
reconociendo su contexto, a la vez, la práctica docente se verá transformada a partir de la
construcción colectiva.
39
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