acercamiento al reconocimiento de la práctica pedagógica...

Acercamiento al reconocimiento de la práctica pedagógica como nómada

Andrés Felipe Álvarez Martínez, [email protected]

Eduar Jair Bedoya Osorio, [email protected]

Dora Estela Monsalve Ruiz, [email protected]

Alberto Paredes Paniquitá, [email protected]

Curso ECDF Cohorte 2 – G6 Bello

Asesores:

Juan Fernando Castaño

Alba Mery Blandón Giraldo

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Curso Ascenso y reubicación salarial docentes

Medellín, Colombia

2019

Tabla de contenido

1. Descripción del problema 4

2. Justificación 4

3. Planteamiento del problema 5

4. Objetivos 5

4.1 Objetivo general 5

4.2 Objetivos específicos 5

5. Marco teórico 6

6. Metodología 13

7. Intervención 14

8. Discusión 16

9. Conclusiones 17

Referencias 19

Tabla de Anexos 20

Lista de figuras

Figura 1 Cartografía escolar derivada de las instituciones que forman parte del proyecto. 6

Figura 2 Rizoma sobre los conceptos que configuran una práctica pedagógica nómada.

9

1. Descripción del problema

Para hacer la caracterización del proyecto Acercamiento al reconocimiento de la

práctica educativa como nómada se usó la técnica de la cartografía en las cuatro

instituciones educativas que constituyen el contexto de las prácticas educativas. Se inició

por identificar las principales problemáticas, encontrando que entre los patrones más

comunes se destaca la movilidad de los estudiantes, más conocida como población flotante.

A partir del descubrimiento de un “problema” común, se consideraron los factores que

causan la flotabilidad destacando la migración, las fronteras invisibles, situación

económica, violencia y práctica educativa. Por lo tanto, aparece la pregunta ¿cuál es la

responsabilidad del docente y su práctica frente a este escenario? ¿Qué prácticas

pedagógicas alientan la flotabilidad escolar? A través de estas preguntas emerge la

inquietud por entender la flotabilidad escolar como un fenómeno que no tienen que ver

únicamente con la deserción escolar, sino que, más bien, puede ayudar a comprender las

dinámicas fluctuantes del contexto escolar en general. La comprensión del territorio escolar

nos permitirá pensar en otros conceptos que logren captar la idea general de cambio

permanente como componente esencial del contexto escolar; por lo tanto se determina la

pertinencia de nombrar en el territorio escolar las prácticas pedagógicas como nómadas.

2. Justificación

Pensar que existen prácticas nómadas en lo referente a la educación, permite

observar las múltiples dinámicas de la escuela y dar cuenta de varias de las prácticas que

dentro de esta se dan.

Con este proyecto se pretende hacer visibles las prácticas pedagógicas que permiten

vincular la educación en diferentes campos de conocimiento y llevar a los estudiantes a

nuevas posibilidades de aprendizaje, teniendo en cuenta las diferentes connotaciones que, a

nivel personal, cultural, educativo, se tienen continuamente y que desembocan finalmente

en un aprendizaje de carácter global.

3. Planteamiento del problema

La práctica pedagógica nómada que se configura a partir de las múltiples dinámicas

de la escuela.

4. Objetivos

4.1 Objetivo general

Presentar la práctica pedagógica nómada como una forma de comprensión de las

dinámicas y de posibilidades de enseñanza en la escuela.

4.2 Objetivos específicos

● Generar espacios de interacción que articulen diferentes campos de

conocimiento y propongan nuevas posibilidades de enseñanza.

● Identificar los lenguajes y sentidos que circulan en la escuela como un

territorio nómada.

● Registrar las experiencias, acciones y estrategias didácticas que configuran

la práctica pedagógica nómada en la escuela.

● Proponer reflexiones pedagógicas en torno a configuración de la práctica

pedagógica como nómada.

5. Marco teórico

El proyecto Acercamiento al reconocimiento de la práctica pedagógica como

nómada inició en el momento que se pretendió identificar las principales problemáticas de

los contextos escolares que inspiraron la intervención pedagógica. Mediante cartografía

escolar se encontró que entre los aspectos más comunes se destaca la movilidad de los

estudiantes, más conocida como “población flotante”. A partir del descubrimiento de un

“problema” común, se consideraron los factores que causan dicha flotabilidad, dentro de los

que se destacan la migración, las fronteras invisibles, situación económica, violencia y

prácticas educativas excluyentes.

Figure 1 Cartografía escolar derivada de las instituciones que forman parte del proyecto.

Al realizar la revisión de las posibles causas llamó la atención que entre las razones

que aparecen, la que mejor permite pensar el contexto escolar es la práctica pedagógica

excluyente porque todos los otros factores, aunque tienen influencia en las dinámicas

escolares se sitúan inicialmente fuera de la escuela. Por lo tanto, aparecen las preguntas

¿cuál es la responsabilidad del docente y su práctica frente a este escenario? ¿Qué prácticas

pedagógicas alientan “la flotabilidad escolar”?

A través de estas preguntas se descubrió la necesidad de entender la flotabilidad

escolar como un fenómeno que no tiene que ver únicamente con la deserción escolar, sino

que, más bien, puede ayudar a comprender las dinámicas fluctuantes1 del contexto escolar

en general. En la imagen 1, justo en centro se pueden observar los símbolos que representan

dicha fluctuabilidad o flotabilidad: el circo, la nube, la paloma, el trisquel, el zeppelín, el

barco, el globo. De modo que a través de estos símbolos se llegaba a una comprensión de la

escuela y sus prácticas pedagógicas, en la que lo que es claro, es que es un territorio de

transformación constante.

En general, cada una de estas imágenes simboliza movimiento, desplazamiento de

un lugar a otro, la flotabilidad que indudablemente aparece al hacer una variación de

carácter especial. Sin embargo, aunque acá uno de ellos simboliza movimiento, podemos

decir de cada uno cosas muy específicas.

Si hablamos del circo, se puede decir que este va de un lugar a otro, de una tierra a

otra conociendo algunas de sus costumbres y mezclándose dentro de ellas, sin embargo no

pertenece a otro lugar que al que forma en sí mismo, porque es un viajero en medio de la

inmensidad que lleva una maleta donde carga su esencia.

La paloma, es una viajera de espacio y tiempo. Un animal esencialmente nacido

para ser libre y no pertenecer a un territorio establecido, más bien para ser el símbolo de un

alma realmente libre.

El trisquel, antiguo símbolo perteneciente a la mitología celta, representa la

evolución y el crecimiento, el equilibrio entre cuerpo, mente y espíritu; manifiesta el

principio y el fin, la eterna evolución y el aprendizaje perpetuo. Entre los druidas

simbolizaba el aprendizaje, y la trinidad Pasado, Presente y Futuro. Todo es movimiento,

igual que el pensamiento, igual que los estudiantes que circulan en diferentes esferas.

1 Lo fluctuante aquí no remite ni a la vacilación ni a la irresolución, más bien a lo que se transmuta.

El zeppelín, barco y el globo son medios de transporte antiguos, medios y

modernos, que permiten que el hombre se desplace de un lugar a otro. Son en sí

movimiento, flotabilidad, lugares nuevos, innovación, pero también miedo a lo

desconocido, como los estudiantes que viajan con la inquietud de lo desconocido, el terror

de lo que no se ha descubierto, pero con las ansias propias del marinero, del pirata, del

viajero que indudablemente conquista sus miedos para conquistar su muerte. Estos no son

solo transportes, son los seres que llevan sus pensamientos sobre ellos.

Esta nueva comprensión del territorio escolar obligó a pensar en otros conceptos

que lograrán captar la idea general de cambio parmente como componente esencial del

contexto escolar; por lo tanto, se determinó la pertinencia de nombrar el territorio escolar y

ciertas prácticas pedagógicas que allí se dan como “nómadas”. Ahora bien, ¿por qué

nómada? Según la RAE (2018) nómada puede definirse como aquello “que está en

constante viaje o desplazamiento” (RAE, 2018), y es precisamente en esa trashumancia, en

ese no conocer límites que este proyecto identificó inicialmente el significado de la escuela.

Paradójicamente, la escuela es uno de los espacios más codificados, reglamentados y

normalizados de la sociedad, pero también es uno de los más móviles en cuanto a la

producción de sentidos, conceptos y vivencias.

De modo que proponer este concepto no fue arbitrario, sino que obedeció a las

potencialidades de este, pues se debe insistir que la escuela entendida como un territorio

nómada es un territorio abierto y polifacético, que se reconfigura día a día. En este sentido

(Deleuze & Guattari, 2006) hablan del nómada como un vector de desterritorialización. Es

decir, es lo que introduce lo nuevo, el desacomodo y lo múltiple es un estado de cosas. Y si

bien estos autores no hablan directamente de la escuela, apoyados en sus ideas sobre el

nomadismo se podría pensar la escuela no solamente como un espacio definido, apto para

sedentarizar, transmitir y normalizar, es decir, impregnado de un sentido de única vía,

organizado jerárquicamente por lineamientos, planes y prácticas rutinarias elevadas a la

categoría de lo ideal, sino también como un espacio en el que acontecen otro tipo de

prácticas educativas que, si bien no gozan del mismo estatus, son de suma importancia

porque amplían las fronteras, rompen la lógica del deber ser y determinan auténticas

“fugas”, nuevos “sentidos” e intensidades.

En la fase inicial del proyecto fue valioso el reconocimiento de que la práctica

pedagógica que se pretendía impulsar era nómada. De modo que, al encontrar este soporte

conceptual se procedió a identificar otros conceptos relacionados con la singularidad de

dicha práctica. El siguiente esquema da cuenta de la ello.

Figure 2 Esquema tipo rizoma sobre los conceptos que configuran una práctica

pedagógica nómada.

La práctica pedagógica nómada tiene lugar en un territorio especial, a saber, la

escuela. El espacio escolar tiene muchos sentidos, sin embargo, es principalmente un lugar

de encuentro con otros individuos y sus modos de percibir el mundo. Por ello, es un

territorio en tensión o conflicto. Ahora bien, ¿por qué hablar de la escuela como territorio

en conflicto si la aspiración tradicional es convertir la escuela en un territorio de paz y

armonía?

Para este proyecto ha sido clave comprender la escuela como un territorio en

conflicto porque en su interior convergen múltiples sentidos que interactúan entre sí y

determinan las peculiaridades del lugar y los individuos que lo habitan. En principio, hay

una tensión entre lo externo e interno, es decir, entre los discursos que desde afuera intentan

modelar la escuela y los que son indiscutiblemente exclusivos de ella. Bernstein (1998) ha

insistido en el papel reproductor de la escuela, es decir, que esta una institución que

necesariamente repite o imita un contexto social y político. Sin embargo, este proyecto ha

permitido entender que la escuela no solo es un reflejo de la sociedad; además, es un

espacio de producción cultural, porque todas las dinámicas propias de la transmisión de

saberes son resignificadas mediante procesos de construcción de sentidos propios de los

participantes. De modo que el conflicto entre la reproducción y la producción en el campo

escolar no ha sido percibido como algo negativo sino, al contrario, pues de esta

interdependencia entre interno y externo depende la transformación constante de la escuela,

es decir, su consolidación como territorio nómada.

Asimismo, la escuela es un territorio en conflicto por el hecho de que es el escenario

en el que confluye una gran multiplicidad de individuos, con sentidos e intereses diversos.

Tal pluralidad implica que las prácticas pedagógicas se entiendan como situaciones

complejas y polisémicas, que desbordan cualquier concepción basada en un pensamiento de

unívoco. Así, la reflexión sobre la propia práctica ha exigido que se considere al otro como

elemento trascendental, en un sentido abstracto y no como al ser de carne y hueso que

posee un modo particular de narrarse.

También, el espacio geográfico escolar está delineado según juegos de poder. No es

territorio neutral ni pacífico. En este sentido, (Delgado, Morales, & Rodríguez, 2014,

p.156) han señalado en las conclusiones de su proyecto Territorios nómadas, que los

jóvenes manifiestan cierto conflicto con “la normatividad”, puesto que, a su entender,

tienen que lidiar cotidianamente con múltiples prohibiciones que van desde el uso del

uniforme hasta el color de las uñas. De tal suerte que la escuela como territorio no se

construye fortuitamente, sino que obedece a dinámicas fundadas en ejercicios precisos de

poder. En consecuencia, el reconocimiento de dicha realidad implica que la escuela se abra

a prácticas pedagógicas analíticas, propositivas e incluyentes. Por lo cual, el docente

nómada se concibe a sí mismo como un sujeto capaz de pensarse en medio de discursos

complejos y discordantes, a partir del reconocimiento del valor de las diversas fuerzas que

modelan la cartografía escolar.

Además, en la medida en que ha avanzado el proyecto, la práctica pedagógica

nómada ha exigido que se la piense bajo la óptica de la interactividad. Es un proceso de

intercambio en todos los niveles, entre los docentes, entre los estudiantes, entre estudiantes

y profesores, entre la escuela y el contexto. En una práctica educativa nómada el flujo de

información unidireccional, se transforma en un intercambio. El docente no solo es un

agente que ofrece información o conocimiento, sino que también debe ser capaz de hacer

lectura de las realidades propias del entorno. Como lo expresa (Moreno & Arancibia, 2015,

p. 2) “la práctica pedagógica no debe limitarse solo a la lectura de la palabra si no que

debería incluir la lectura del contexto”. La práctica interactiva se caracteriza entonces por

ser una práctica integradora, que acoge las distintas cosmovisiones y, por ende, permite

moverse en medio de los retos de una realidad cambiante. Por ejemplo, en la imagen 1. se

presentan los resultados de una cartografía escolar realizada por docentes de 4 instituciones

educativas, sin embargo, si fueran los estudiantes, los directivos, los padres de familia o el

personal del apoyo de las instituciones los que realizarán sus propias cartografías, los

sentidos serían muy diferentes e igualmente significativos. De hecho, una práctica

pedagógica nómada se caracteriza por permitir el diálogo entre los diversos sentidos que

atraviesan el territorio escolar.

Del mismo modo, para reflexionar sobre la práctica pedagógica nómada es

necesario entenderla como algo que tiene lugar en un territorio en expansión. La escuela

nómada expande sus fronteras, metafóricamente hablando, porque los individuos que la

habitan trazan permanentemente líneas nuevas de sentido. Hay una re significación

constante del contexto escolar sustentado en la relación de los individuos con otros y con el

contexto mismo. Además, la escuela entendida como un territorio nómada se abre a la

reflexión social y política al intentar comprender las dinámicas que la determinan. Esto es

fundamental porque la identidad del espacio escolar actual se configura a partir de la

consideración de aspectos más generales y cruciales a los que debe “expandirse”, tales

como, el cambio climático, la desigualdad social, la corrupción, la manipulación de la

información, las tecnologías digitales, la hiperinformación y la gobernabilidad. En este

sentido, para (Delgado et al., 2014, p.156) “la escuela se propone como un escenario de

pensamiento, que busca superar la manera restrictiva e impositiva del saber académico, por

un interesado marco para la construcción del sujeto político, creador de expresiones e ideas

de cambio.”

Finalmente, es preciso decir que el proyecto Acercamiento al reconocimiento de la

práctica pedagógica como nómada requirió de una comprensión particular del docente. En

consecuencia, con el entramado conceptual que se fue configurando podría concluirse que

el docente nómada no cierra fronteras, sino que las abre, no sedentariza, sino que potencia

un movimiento, no se victimiza, sino que actúa, no se aísla, sino que se comunica, no se

aferra a una férrea identidad, sino que se abre al cambio o a los devenires. El maestro

nómada no habla de técnicas sino de su aplicación, no habla de la necesidad de apasionarse

por el conocimiento sino de las formas de alcanzarlo, habla de las intensidades que produce

o descubre la educación más que de su importancia o historia.

Por su parte, Planella Ribera (2009), en su texto Ser Educador. Entre Pedagogía y

Nomadismo, caracteriza bastante bien lo que podría ser un docente nómada. Según él es

quien practica una pedagogía de la proximidad, es decir, un docente capaz de trabajar con

la comunidad, con presencia ligera y capacidad de escucha y diálogo, capaz de dejarse

transformar por el otro en la medida en que se inserta en nuevas formas de convivir y

relacionarse. En definitiva, un educador que no vea el otro y lo otro como un problema

sino como una posibilidad; más que un instructor un provocador o facilitador, más que un

vigilante un inspirador, más que un padre un hermano; un ser humano que sea capaz de

romper con la pedagogía de silencio y posibilite la circulación de la palabra, mucho más

activo que contemplativo y más proactivo que reactivo.

A este tipo de docente se puede oponer aquel que, en términos de Maffessoli (2004),

defiende un moralismo social de corte pesimista, que no cesa de lamentarse de la situación

e invocar un coro de plañideras en todo momento. En el fondo lo que se oculta detrás de

tales posturas es la incapacidad de entender la realidad educativa como un escenario en sí

mismo nómada y la impotencia de quien ya no puede crear o vivir su práctica pedagógica a

partir de la puesta en marcha de fuerzas renovadoras. En palabras de Maffessoli (2004),

“por más generoso y legítimo que sea, consagrarles demasiada importancia a las desgracias

del mundo no es en general la mejor manera de comprender el dinamismo de la paradoja o

de entender la creatividad específica de los valores nacientes” (p. 20). Así pues, ante todo,

hay que resistir a la tentación de la renuncia.

Siguiendo a Maffessoli (2004), vale la pena observar de qué forma aparece esa

voluntad de nada o nihilismo pasivo en el educador del siglo XXI. 1. Falta de compromiso

con el saber pedagógico. 2. Incoherencia entre el saber pedagógico y la praxis pedagógica.

3. Incapacidad para asumirse como sujeto de saber pedagógico. 4. Tendencia a buscar

siempre fuera de sí los responsables de las crisis educativas (Estado, familia, sociedad). 5.

Incapacidad para reflexionar sobre las propias prácticas pedagógicas. 6. Pesimismo. 7. Nula

propositividad. 8. Prácticas pedagógicas repetitivas y descontextualizadas. 9. La tendencia a

estandarizar, allanar, normalizar, uniformar, calificar, cuantificar. 10. Es incapaz de

reconocer el deseo que determina al estudiante.

6. Metodología

En este proyecto se han utilizado varias estrategias metodológicas. La principal ha

sido la cartografía escolar, que permite identificar múltiples lenguajes y sentidos que sobre

la escuela y las prácticas pedagógicas circulan en los espacios analizados. Por otra parte, se

ha utilizado la narrativa para registrar, fundamentalmente, las reflexiones que algunos

docentes hicieron sobre su práctica pedagógica. También se utilizó el rizoma,

específicamente, para establecer la red conceptual que sustenta teóricamente este proyecto.

A su vez, mediante la técnica de la fotonarrativa se analizaron diferentes actividades y se

establecieron algunas conclusiones. Finalmente, durante todo el proyecto se privilegia un

método dialógico, básicamente, para socializar los puntos de vista de cada uno de los

participantes.

7. Intervención

FECHA ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS INDICADOR EVIDENCIAS

Del 8 al 29 de

julio

Elaboración de

Cartografía con

docentes en una

institución educativa

relación del contexto

con la praxis

Alberto paredes

(institución 2)

Hojas de block

Fotocopias

Imágenes

Marcadores

Lapiceros

Colores

Identificar las

percepciones de los

docentes a las

realidades que

afectan la práctica

educativa

Instrumento

recolección de

información.

“cartografía escolar”

Fotografía

(Anexo 5)

(Anexo 10 )

29 de julio Cartografía

estudiantes del

grado noveno

Dora Estela Monsalve

Ruiz

(institución 3)

Hojas de block

Fotocopias

Imágenes

Marcadores

Lapiceros

Colores

Estudiantes

Escudriñar la

percepción que los

estudiantes tienen de

su entorno escolar y

de la práctica

pedagógica de su

docente

Instrumento

recolección de

información

evidencia física

(Anexo 6)

(Anexo 11 )

Del 1 al 15 de

agosto

Cartografía sobre

plano cartesiano

estudiantes

Andrés Felipe Álvarez

Martínez

(institución 1)

Hojas

Lápiz

Colores

Regla

Sensibilizar a los

estudiantes sobre el

entorno en el cual

ellos se encuentran

inmersos

Ilustraciones

elaboradas por los

estudiantes.

(Anexo 3)

(Anexo 4)

(Anexo 8 )

Del 1 al 20 de

agosto

Cartografía escolar Andrés Felipe Álvarez

Martínez

(institución 1)

Marcadores

Papel bond

Colores

Instrumentos de

recolección de

datos

Descubrir diferentes

sentidos que sobre la

escuela tienen los

estudiantes

Fotografías

Instrumentos de

recolección de datos

(Anexo 3)

(Anexo 4)

(Anexo 8 )

Del 1 al 20 de

agosto

Prácticas

pedagógicas

significativas

Eduar Bedoya

(institución 4)

Instrumentos de

recolección de

datos

Identificar prácticas

pedagógica

Fotografías

Instrumentos de


(Anexo 7)

(Anexo 9 )

Actividad de

intervención

Descripción

Estudiantes Cartografía Se realizó un cuestionario de tres preguntas donde se

destacan las principales problemáticas que de forma subjetiva tiene

la escuela, posteriormente, utilizaron la cartografía para proponer

lo que para ellos debería ser la escuela.

Cartografía

con plano cartesiano

(pintor de tu

escuela)

Los estudiantes del curso se encuentra esperando a que el

docente llegue, cuando este llega, ellos observan mientras les

entrega unas fotocopias y en ellas solo hay un nombre, el de la

institución, el trabajo será largo. Luego de repartirlas pide que le

hagan un plano cartesiano y sin ninguna intención los hace manejar

la regla. Luego, en el momento exacto, ese que solo los docentes

saben después de años de experiencia les pide que hagan dibujos

sobre la escuela que desean; ellos, extrañados, preguntan por la

tarea, no están acostumbrados a estas actividades. Pero él les da

sentido, él sonríe y les da una oportunidad de ser. Cuando están en

su labor, él les da palabras de motivación, no importan demasiado,

él dice que cree, pero ellos sonríen y se meten en su personaje

como si fuera el último; están seguros de sus dibujos y el docente

solo espera, él sabe que esto pertenecerá a su vida, porque ha de

mostrárselo a sus compañeros.

Respira hondo, es el momento perfecto para pedirles que

cambien de enfoque. Él sonríe de lado y les pide que diseñen la

escuela que desean, esa que desde su esencia pertenece a su valor,

esa que él, en medio de la poesía que inundaba sus sentidos al ser

docente lo llevaba a ser el profesor.

Pasaron unos minutos y empezaron los comentarios, era

preciso, era la vida reclamando esa esencia que irradia de los

estudiantes y en poco as imágenes cobraron vida, esas que en poco

serían las llamadas para este docente a ser las que en el final

determinarían su forma de comportarse en el grupo.

Cartografía Presentación de la propuesta de intervención a los

estudiantes; se desarrolló una cartografía para evidenciar las

situaciones problemáticas que están dentro y fuera de la institución

y ver como son afectados por ellas.

Luego podían plasmar lo que le solicitaban a los docentes

para que ellos pudieran enfrentar y afrontar mucho mejor las

situaciones.

Padres de

familia

cartografía

En el momento de entrega de notas con los padres de

familia se aprovecha para que por medio de una cartografía, y

desde la mira particular de ellos, plasman las problemáticas que

creen desde afuera y dentro de la institución afectan a sus hijos; y

después, escribían lo que ellos le piden a sus docentes que

desarrollen con los estudiantes para que se puedan superar esas

situaciones.

Encuesta La reunión se dio con un grupo de padres de familia que

asistieron a la institución, los cuales se acercaron con el objetivo de

conocer el rendimiento académico de sus hijos. Al llegar, se les

habló sobre un proyecto que buscaba mejorar la calidad educativa

de los jóvenes; en este punto se mostraron interesados en el

proceso que en momentos sería comunicado.

Inicialmente se les pidió que dieran las definiciones sobre

práctica pedagógica y sobre nómada, las cuales, siendo la primera

un poco más acertada, la segunda generaba una controversia que

por mí fue bien vista para conectar con los nuevos procesos en lo

referente a lo que se deseaba.

Luego se hizo una explicación sobre dichas definiciones

partiendo de los conocimientos previos que poseían los padres de

familia y luego se les dio ejemplos de dichas prácticas pedagógicas

nómadas.

(Anexo 1)

(Anexo 2)

Luego se les mostró el producto de los estudiantes que

inicialmente hicieron unos esquemas sobre el colegio y tipo de

educación que deseaban y con ello se generó una lluvia de ideas

que permitió hacer los cuestionamientos que permitirían el análisis

de resultados de la experiencia.

profesores Cartografía –

cuestionario

Se desarrolló una exploración cartográfica con los

docentes que pretendía conocer desde su punto de vista las

realidades que intervienen en la institución y en el desarrollo de la

práctica pedagógica.

(Anexo 1)

(Anexo 2)

8. Discusión

A partir de la lectura realizada de todas las intervenciones, con diferentes actores:

padres de familia, estudiantes y profesores, se puede decir que hay un sentir similar

referente a todas las problemáticas tanto internas como externas que afectan la institución y

que nos lleva a desarrollar una práctica pedagógica nómada, donde la escuela se reconoce

como un territorio en constante conflicto y expansión.

El desarrollo del proceso cartográfico en docentes, estudiantes y padres de familia

permitió reconocer los lenguajes y sentidos de la escuela nómada, además de generar

espacios de reflexión que permitieron resignificar las prácticas pedagógicas, teniendo en

cuenta las dinámicas educativas y los contextos que cada ente institucional posee. Referente

a los resultados obtenidos se puede decir que de la socialización a los docentes, lograron

identificar cómo las diferentes dinámicas de la escuela invita a replantear la práctica

educativa en términos de adaptabilidad, inclusión, transversalización, inclusión, respeto por

la identidad y las diferencias, términos que aluden a la práctica educativa nómada.

De la socialización con los padres de familia se generó una expectativa de

utilización de las artes, deportes, conversaciones, espacios con naturaleza y visión amplia.

Los padres tienen claro que llevan a sus hijos con el fin de que alcancen grandes metas,

pero también están seguros que el colegio debe mejorar su nivel académico. Este análisis

nos permite ver el grado de importancia de generar múltiples dinámicas que sean basadas

en cambios y generación de espacios de discusión con proyección a la mejoría; base del

concepto de la práctica pedagógica nómada.

De la socialización con los estudiantes permitió desarrollar espacios de reflexión

donde ellos pudieron profundizar en las situaciones que realmente los afectan, como a su

vez identificaban esos lenguajes y sentidos que se generan en esas interrelaciones diarias

que se da entre ellos y los contextos; además con mucha objetividad plantean como la

práctica pedagógica de sus profesores les colabora a ellos en la construcción de sus propios

proyectos pedagógicos. No solo se da una intervención por parte del docente desde lo

académico sino que es desde una formación de carácter integral.

9. Conclusiones

Desde la perspectiva de los estudiantes las dinámicas escolares actuales se alejan de

sus intereses principales. Según los datos analizados la escuela es “aburrida, una

obligación, rígida y poco dinámica”. Ante esto ellos proponen una escuela con una

infraestructura más moderna, más amigable y con dinámicas escolares que reconozcan sus

particularidades e identidades. De lo cual se concluye que las prácticas pedagógicas

nómadas son apropiadas para rastrear los múltiples lenguajes y sentidos que circulan en la

escuela.

Los docentes de las instituciones educativas necesitan más espacios para reflexionar

sobre su propia práctica pedagógica, teniendo en cuenta fundamentalmente todos aquellos

aspectos significativos, que destacan por su fuerza transformadora y dinamizadora.

El docente, como docente nómada mediante el reconocimiento de las dinámicas

propias de los estudiantes reflexiona sobre su propia práctica logrando ser significativo en

influyente.

La organización escolar, representada en manual de convivencia, PEI, planeaciones,

deben flexibilizarse de tal manera que puedan ser incluyentes y reconocer las

particularidades de los individuos que habitan el territorio escolar.

Referencias

Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid, España: Morata.

Deleuze, G., & Guattari, F. (2006). “Tratado de nomadología. La máquina de guerra.” En

Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Madrid, España: Pre-Textos.

Delgado, Z., Morales, L. C., & Rodríguez, N. (2014). Territorios nómadas. Nuevos

lenguajes y subjetividades. Una experiencia sobre el lenguaje juvenil e infantil en la

escuela. Educación y Ciudad, 27, 147-158.

Freire, P. (2009). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Maffessoli, M. (2004). El nomadismo. Vagabundeos iniciáticos. México: FCE.

Moreno, A., & Arancibia, M. (2015). Educación, escuela y trasformación social. (2nd ed.).

Santiago, Chile: Ediciones universitarias de Valparaiso.

Planella Ribera, J. (2009). Ser Educador. Entre Pedagogía y Nomadismo. Barcelona,

España:

Editorial UOC.

RAE. (2018). «Diccionario de la lengua española» - Edición del Tricentenario. Retrieved

August 19, 2019, from https://dle.rae.es/srv/search?m=30&w=nómada

Tabla de Anexos

Anexo 1. Proyecto Alicia (institución 1)

Grado: séptimo

Asignatura: matemáticas

Actividad

El docente pone al estudiante a que lea inicialmente Alicia en el país de las

maravillas de Lewis Carroll, sin ninguna intención aparente. Con los días, mientras la

lectura va avanzando, el docente hace preguntas que enrutan la lectura con operaciones

matemáticas. Se debe iniciar con preguntas que coqueteen lentamente al joven y lo lleven a

darle un sentido matemático al texto literario.

Mientras avanza la lectura el docente vincula la existencia de los números enteros

con el viaje de Alicia a través del túnel del conejo. Luego, el manejo del tiempo y las

alturas de Alicia permiten hacer una vinculación con la biología y física matemática, la cual

lleva a los estudiantes a pensar en viajes en el tiempo y con ello a los inicios de la mecánica

celeste.

Al terminar de leer Alicia en el país de la maravillas continua con Alicia través del

espejo, y con el sombrerero, la reina de corazones y el gato de Cheshire, que se convirtieron

en los compañeros de salón para hacer las sumas y restas con diferentes signos, con igual

signo, y los negativos ya no serían más un problema, más bien un espejo, un viaje, un

mundo total; el cual con el tiempo se pudo vincular con los términos cinemáticos de Galileo

y dinámicos de Newton. La lectura de Alicia dio fuego a estos términos.

Con este proyecto el docente lleva a los estudiantes a la compresión lectora, y

termina poniéndolos a hacer maquetas del proyecto, donde tomando una escena de

cualquiera de los dos libros, sobre un plano cartesiano, se hace dicha escena vista en 3D. Al

finalizar se expone y se muestra como la ubicación de los personajes sobre un plano

cartesiano determina niveles nuevos de compresión espacial y en las medidas geométricas

se hace un trabajo que desemboca en un proyecto artístico.

Dicho resultado es además de atractivo, una experiencia de transversalización donde

el estudiante, incentivado por su obra aprende que la lectura y la matemática están de la

mano, muy consecuentes una con otra.

Este proceso lo ha llevado por años y le ha funcionado, ahora dice ver a Galileo

diferente, Einstein, Verne, ahora cuando los enseña piensa en Alicia, bajando a veinte mil

leguas en el Nautilus, o Alicia en las pinturas de Da Vinci en el código Da Vinci, también

ve los misterios de Conan Doyle y Christie y cómo entra en mundos y submundos subiendo

y bajando en entramados de historias líquidas, historias truculentas, imágenes, las que igual

que Alicia “condenaron” la mente a una imaginación extrema, y con ello a una matemática

que nos hará libres, porque no determinará solo números, más bien una experiencia

inolvidable.

Anexo 2. Proyecto la conquista (institución 1)

Grado: séptimo

Asignatura: matemáticas

Actividad

Para poder elegir el tipo de información que debe ir en los archivos es preciso tener

en cuenta el siguiente esquema o estrategia de búsqueda de información, puesto que este

reduce la posibilidad de error, es decir, que la información tenga un carácter de veracidad

mucho mayor.

Ejecución del proyecto la conquista

La información va a ser manejada inicialmente por el docente con una carpeta.

Luego habrá cuatro carpetas que también tendrán permiso de edición, debido a que deben

ver la información y entrar a los archivos allí presente. Habrá permiso de los docentes para

ver toda la información, los estudiantes tienen permiso para ver los documentos y tendrán

hojas donde van a realizar actividades y van a modificar en grupos los trabajos y van a ir

poniendo la información necesaria para dicho proceso. En la parte de notas solo puede

editar el docente encargado de la investigación. Luego los estudiantes y docentes pueden

hacer en un archivo de Word en el que se hace una somera revisión de los resultados

globales de las lecturas y los apuntes realizados. En el documento de texto literario solo

tendrán permiso los docentes y algunos estudiantes destacados en la parte escritural.

Finalmente solo los docentes encargados tendrán permiso de revisar el texto final, llano,

con el objetivo de ser llevado a posterior edición y publicación.

En el mapa siguiente se observa la ruta taxonómica de manejo y permisos de los

archivos.

Anexo 3. Acta de socialización del proyecto pedagógico nómada (institución 1)

ACTA DE REUNIÓN No _1_

Reunión Muestra del proyecto: Acercamiento al reconocimiento de la

práctica pedagógica como nómada.

Fecha 22-08-2019

Hora de Inicio 12:30 Am

Lugar Institución educativa Juan Ignacio Castrillón Roldán

ASISTENTES

Nombre Cargo

Claudia Berrio Padre de Familia

Erika Agudelo Padre de Familia

Ángela Giraldo Padre de Familia

Alba Ruth Betancur Padre de Familia

Sandra Beltrán Padre de Familia

Ana Isabel Suarez Padre de Familia

Reinaldo Álvarez Padre de Familia

Beatriz Elena Padre de Familia

AGENDA DE LA REUNIÓN

1 Saludo y conceptos iniciales sobre el proyecto.

2 Intervenciones con respecto a lo observado. Explicación de experiencias.

3 Muestra de producto de los estudiantes.

4 Producción escrita por parte de los asistentes. (productos de la intervención)

5 Conclusiones y compromisos

DESARROLLO DE LA REUNIÓN

La reunión se dio con un grupo de padres de familia que asistieron a la institución

educativa Juan Ignacio Castrillón Roldán, los cuales se acercaron con el objetivo

de conocer el rendimiento académico de sus hijos. Al llegar, se les habló sobre un

proyecto que buscaba mejorar la calidad educativa de los jóvenes; en este punto

se mostraron interesados en el proceso que en momentos seria comunicado.

Inicialmente se les pidió que dieran las definiciones sobre práctica pedagógica y

sobre nómada, las cuales, siendo la primera un poco más acertada, la segunda

generaba una controversia que por mí fue bien vista para conectar con los nuevos

procesos en lo referente a lo que se deseaba.

Luego se hizo una explicación sobre dichas definiciones partiendo de los

conocimientos previos que poseían los padres de familia y luego se les dio

ejemplos de dichas prácticas pedagógicas nómadas.

Luego se les mostró el producto de los estudiantes que inicialmente hicieron unos

esquemas sobre el colegio y tipo de educación que deseaban y con ello se generó

una lluvia de ideas que permitió hacer los cuestionamientos que permitirían el

análisis de resultados de la experiencia.

Finalmente, después de poner a los padres a responder las preguntas que son el

insumo de análisis, se sacaron conclusiones que en general demuestran que los

padres también están al tanto de que deben haber mejorías a nivel académico y

que las prácticas pedagógicas nómadas indudablemente las han tenido y se

encuentran en sus mejores recuerdos, tal vez las únicas historias que de forma

continua recuerdan y narran con orgullo.

VARIOS

En general los padres se encontraban en un bajo entendimiento inicial, esto me

parece llamativo e interesante, puesto que sus respuestas no están sesgadas por

conceptos adquiridos, están interpretando desde el significado esencial del

proyecto.

Las preguntas que sirvieron para capturar la información fueron:

1. ¿Cómo fue la clase que más les gustó en su vida? 2. ¿Qué tipo de colegio quisiera usted para sus hijos y/o usted? 3. ¿Qué sensación les generó la intervención de los estudiantes?

La socialización de los padres de familia genera una expectativa de utilización de

las artes, deportes, conversaciones, espacios con naturaleza y visión amplia. Los

padres tienen claro que llevan a sus hijos con el fin de que alcancen grandes

metas, pero también están seguros que el colegio debe mejorar su nivel

académico. Es real que al observar las diferentes intervenciones se nota un valor

por esas materias, en general artística y geografía, aunque algunos matemáticas,

que reviven ciertos momentos que los hicieron sentir felices. Ellos esperan que

sus hijos sean felices, es la gran conclusión de sus opiniones.

COMPROMISOS Y RESPONSABLES

Actividad Responsable Fecha

Moderador Andrés Felipe Álvarez Martínez 22-08-2019

Nota: se hace entrega de las firmas de los asistentes en físico.


ACTA DE REUNIÓN No _2_

Reunión Muestra del proyecto: Acercamiento al reconocimiento de la

práctica pedagógica como nómada.

Fecha 23-08-2019

Hora de Inicio 11:30 Am

Lugar Institución educativa Juan Ignacio Castrillón Roldán

ASISTENTES

Nombre Cargo

Luis Carlos Rengifo Docente

Jaime Ocampo Montes Docente

Mauricio Belalcazar Docente

Yohana Velásquez Docente

Ledy Yohana Cano Docente

Adrián Niño Acero Estudiante


1 Saludo y conceptos iniciales sobre el proyecto.

2 Intervenciones con respecto a lo observado. Explicación de experiencias.

3 Muestra de producto de los estudiantes.

4 Producción escrita por parte de los asistentes. (productos de la intervención)

5 Conclusiones y compromisos


La reunión se dio con un grupo de profesores que llegaron a la sala de proyección

de la institución educativa Juan Ignacio Castrillón Roldán, para escuchar una

propuesta, que viene de uno de sus pares y esta se inició pidiendo la opinión que

tenían a través del título y de las experiencias significativas que con respecto a lo

entendido tuvieran. La conversación inicial se fue por estudios y docentes

errantes, que si bien es bastante interesante, esta apenas fue una de las fases del

proyecto. Se contó el recorrido y luego se les mostraron ciertas intervenciones que

como docente he realizado y conozco de otros docentes, estos aportaron algunas

otras y luego se les mostró las imágenes creadas por los docentes en lo referente

a la escuela que deseaban, luego se les dieron las preguntas que permitirían tener

unos resultados tangibles y por ende analizables, que partieran del presente,

pasado y futuro de su labor.

Finalmente se dieron conclusiones que fueron sacadas por ellos referente a la

innovación, trasversalización y la conexión entre la ciencia, la tecnología, las artes

y el deporte, base fundamental de una labor atractiva. Se está gestando un equipo

de trabajo innovador.

VARIOS

Varios profesores encaminaron inicialmente la información hacia el hecho de salir

a nuevos espacios físicos; es interesante su postura y puede incluirse dicho

análisis para nuevas intervenciones.

Las preguntas que sirvieron para capturar la información fueron:

1. ¿Cómo fue la clase que más les gustó en su vida? 2. ¿Qué tipo de colegio quisiera usted para estudiar/trabajar? 3. ¿Qué sensación les generó la intervención de los estudiantes?

La socialización de los docentes genera una expectativa de mejora en lo referente

a la transversalización; las artes son la base de sus deseos en los términos que

ellos mismos determinan como válidos y en medio de todo esto aparece un deseo

por igualdad, equidad en lo referente a los valores y sobretodo un deseo por

mejorar la capacidad académica. El equipo de trabajo es indudablemente atractivo

y los términos de sus deseos al responder tanto el presente, como el pasado y el

futuro van encaminados a una mejoría. Es de notar que al empezar la

socialización, no había mucha certeza de lo que se deseaba explicar, pero al final

descubrieron que ellos mismos lo han hecho varias veces y lo han vivido, es

esencialmente eso, ser nómadas.



Moderador Andrés Felipe Álvarez Martínez 23-08-2019



ACTA DE REUNIÓN No 1

Reunión Socialización propuesta de intervención Acercamiento al

reconocimiento de la práctica pedagógica como nómada.

Fecha 22 de agosto

Hora de Inicio 08:00 am

Lugar Institución Educativa Donmatias

ASISTENTES

Cargo

Alberto paredes Paniquita Docente de aula

Cecilia Hernández Docente de aula

Martha Mena Docente de aula

Jorman Prens Docente de aula

Diego Muñoz Docente de aula

Isabel rojas Docente de aula

Luz María Arrieta Docente de aula

Yaneth Gómez Docente de aula

Diana Velasco Docente de aula

Cruz Aidé Palacio Docente de aula


1 Se presentó de forma resumida las principales características y generalidades

del proyecto

2 Teniendo en cuanta los autores se aborda los ámbitos conceptuales que sustentan la

propuesta de intervención

3 Los docentes desarrollaron el instrumento de recolección de datos incluyendo la

cartografía de la institución

4 Se socializaron los puntos de vista incluidos en el instrumentos de recolección de datos


La reunión se desarrolló en el aula de tecnología de la institución educativa Donmatías

donde se inicia con la presentación de la propuesta de intervención Acercamiento al

reconocimiento de la práctica pedagógica como nómada.

Los docentes de forma individual desarrollaron la cartografía institucional donde

identificaron los factores que intervienen en su práctica pedagógica, posteriormente los

docentes respondieron las preguntas del instrumento:

Que realidades institucionales influyen en tu cotidianidad como maestro (praxis)

Que mediaciones utilizas en las clases ante estas realidades

Que piensa sobre estas situaciones

Ante estos interrogantes los docentes se mostraron muy interesados en aportar sus

diferentes puntos de vista. Entre los principales factores que intervienen compartidas por

los docentes se encuentra la flotabilidad; la falta de acompañamiento y el consumo de

sustancias psicoactivas. En cuanto a las estrategias desarrolladas por los docentes todos

determinaron como una de sus estrategias la flexibilización curricular y el

acompañamiento desde la institución.

VARIOS



Desarrollo de cartografía con los

estudiantes

Jorman Prens 26 de agosto



ACTA DE REUNIÓN No _01

Reunión Socialización propuesta de intervención

Fecha 22 de agosto

Hora de Inicio 10:30 am

Lugar Aula de clase del grado 901

ASISTENTES

Nombre Cargo

Camilo Marín Estudiante

Camilo Ortega Estudiante

Isabella rivera Estudiante

Margarita Romero Docente

Dora Estela Monsalve Ruiz Docente


1 Presentación del proyecto pedagógico

2 Recuento del proceso e interés de la intervención

3 Análisis y resultado de la intervención

4 Conclusiones


La reunión se desarrolló en el salón del grado 901, se inicia realizando una narrativa de lo

que ha sido el proyecto pedagógico y de cuál fue el proceso para llegar al título:

acercamiento al reconocimiento de la práctica pedagógica como nómada. Se realiza un

recuento de la importancia de reconocer nuestra práctica pedagógica como nómada para

lograr mejores resultados.

Los estudiantes reconocen y analizan que, si hay una serie de problemática, tanto

internas como externas, que afectan su dinámica diaria, y que hace que le soliciten a los

profesores que sus prácticas sean más dinámicas, más cercanas, donde les brinden

herramientas, no solo académicas sino vivenciales para mejorar su proyecto de vida.

Uno de los aspectos que más les llama la atención es la flotabilidad de los mismos

estudiantes, que genera que se deban hacer constantes adaptaciones a las dinámicas

escolares y de las prácticas docentes.

VARIOS



-Desarrollar conversatorios sobre las

problemáticas.

-Docentes A establecer.

-Realizar actividades de mejoras en

las aulas de clase.

-estudiantes y profesores.



ACTA DE REUNIÓN No 1

Reunión Socialización propuesta de intervención

Fecha 22 de agosto

Hora de Inicio 1:00 p.m

Lugar Institución Educativa Concejo de Bello

ASISTENTES

Nombre Cargo

Leysi Córdoba Moya Docente de Aula

Stefania Gómez G. Docente de Aula

Esteban Sánchez Peña Docente de Aula

Daniel Arias Bedoya Docente de Aula

Eduar Jair Bedoya Docente de Aula


1 Presentar de forma sucinta las principales características del proyecto Acercamiento al

reconocimiento de la práctica docente como nómada

2 Proponer a los docentes que desarrollen un instrumento de recolección de datos en el

que pueden narrar una práctica pedagógica

3 Socializar los puntos de vista sobre prácticas pedagógicas incluidos en el instrumento de

recolección de información

4


La reunión se llevó a cabo en el Aula Múltiple de la I.E. Concejo de Bello. Se inició

explicando los propósitos del proyecto Acercamiento al reconocimiento de la práctica

pedagógica como nómada y las razones las cuales se considera pertinente en ese

contexto.

Posteriormente, los docentes desarrollaron un instrumento de recolección de datos que

les permitió hablar de alguna de sus prácticas pedagógicas. Se les sugirió que eligieran

una de las que más los hacía sentir orgullosos de ser docentes, es decir, una experiencia

muy significativa para ellos.

Al final, se realizó un conversatorio en el que los docentes socializaron sus narrativas.

VARIOS



Socialización del proyecto Eduar Bedoya Agosto 22

Aplicación de instrumento de


Eduar Bedoya Agosto 22

Socialización sobre experiencias

pedagógicas

Eduar Bedoya Agosto 22


Anexo 8. Elaboración y socialización del proyecto de intervención pedagógica

nómada. (institución 1)

Trabajo en grupo de estudiantes

Mosaico resultado de estudiantes

Socialización docente

Preguntas orientadoras

1. ¿Cómo fue la clase que más les gustó en su vida? 2. ¿Qué tipo de colegio quisiera usted para estudiar/trabajar? 3. ¿Qué sensación les generó la intervención de los estudiantes?

Socialización padres de familia




Resultado de trabajo con estudiantes



Socialización docente

Mosaico resultado docentes




Aporte de los padres de familia

acercamiento al reconocimiento de la práctica pedagógica...

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