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EL CUIDADO DEL OTRO A TRAVÉS DE LA CORPORALIDAD
Ana Pinto Sánchez
G19BOGOTA_ANA_PINTO_FASE3_ENTREGA_FINAL
Stella Soler Villanueva
G19BOGOTA_ STELLA_SOLER_FASE3_ENTREGA_FINAL
Wilmer Santos Marta Cifuentes
G19BOGOTA_WILMER_MARTA_FASE3_ENTREGA_FINAL
Universidad de San Buenaventura, Sede Bogotá
Curso ECDF
Modulo Proyecto Pedagógico
Bogotá. Colombia
2019
iv
Tabla de Contenido
Introducción ....................................................................................................................................................1
Justificación .....................................................................................................................................................3
Caracterización del proyecto ...........................................................................................................................7
Descripción del problema ............................................................................................................................7
Contexto ......................................................................................................................................................9
Pregunta de investigación .............................................................................................................................. 12
Objetivos ................................................................................................................................................... 12
Objetivo general. ................................................................................................................................... 12
Objetivos específicos. ............................................................................................................................ 12
Categorías de análisis: ................................................................................................................................... 13
Marco Teórico ............................................................................................................................................... 14
Ética del Cuidado ...................................................................................................................................... 14
Cuidado de sí. ........................................................................................................................................ 17
Cuidado del otro. ................................................................................................................................... 22
Corporalidad. ............................................................................................................................................. 26
Conciencia corporal. .............................................................................................................................. 29
El cuerpo en relación con el otro. .......................................................................................................... 32
Educación inclusiva ................................................................................................................................... 34
Diversidad. ............................................................................................................................................ 37
Pedagogía y Alteridad ........................................................................................................................... 38
Estructura Analítica del proyecto .................................................................................................................. 43
Resumen narrativo ......................................................................................................................................... 44
Desarrollo del Proyecto ................................................................................................................................. 45
Evaluación del Proyecto ................................................................................................................................ 47
Referencias .................................................................................................................................................... 55
v
Índice de tablas
Tabla 1. Aspectos recurrentes en la caracterización de los niños de ciclo 2 .................................... 10
Tabla 2. Categorías de análisis ......................................................................................................... 13
Tabla 3. Estructura analítica del proyecto ........................................................................................ 43
Tabla 4. Resumen en Narrativo del Proyecto .................................................................................. 44
Tabla 5. Matriz de Indicadores de Evaluación ................................................................................. 52
Tabla 6. Cronograma de actividades ............................................................................................... 54
vi
Índice de Anexos
Anexo 1. Cartografía Social del Proyecto para Módulo sobre praxis pedagógica ........................... 62
Anexo 2. Reflexión sobre Educación inclusiva y Flexibilización curricular para el módulo sobre
currículo ............................................................................................................................................ 70
Anexo 3. Talleres .............................................................................................................................. 72
Anexo 4. Carta de aval firmada por el Rector y la Coordinadora de Primaria del Colegio Ciudad de
Bogotá ............................................................................................................................................... 73
Anexo 5. Acta de Socialización del proyecto y fotos ...................................................................... 73
1
Introducción
La presente investigación tiene como objetivo generar espacios de formación en los
que se fomente el mutuo cuidado entre los estudiantes. Surge a partir de la reflexión sobre
las prácticas pedagógicas mediante las cuales se suelen abordar situaciones que afectan el
clima convivencial y de aula como, agresiones o accidentalidad por falta de cuidado. Estas
prácticas se enmarcan más desde lo normativo acompañadas de sanciones permanentes,
evidenciando la necesidad de generar otro tipo de acciones desde lo relacional, que
promuevan el cuidado entre los estudiantes.
Se propone trabajar desde la corporalidad, buscando explorar con los estudiantes, la
conciencia de que nuestros cuerpos tienen derechos y como tales poseen una dignidad que
debe ser respetada. El cuerpo se concibe en una integralidad que incluye múltiples
dimensiones que van más allá de lo biológico. Se comprende la corporalidad como
posibilidad de establecer relaciones amables, constructivas, centradas en el trato digno y la
afirmación de los límites de respeto sobre el propio cuerpo y el del otro.
Con el fin de orientar la estrategia didáctica que se propone en este proyecto,
enmarcamos nuestra base epistemológica desde tres vertientes:
Desde la ética del cuidado, se propone una intervención pedagógica que posibilite
encuentros en los que los estudiantes puedan expresar su singularidad y a la vez entender la
de sus compañeros, relacionándose desde la aceptación y la hospitalidad.
Desde la pedagogía crítica se asume el cuerpo como un territorio de resistencia
cultural, un territorio de lucha, y contradicciones en donde el sujeto construye y plantea su
2
relación con el mundo. El cuerpo desde esta perspectiva, encarna la toma de posición del
sujeto frente al contexto donde se mueve, y la forma en que afronta de manera crítica sus
relaciones. En esta medida, se busca establecer espacios en los que se lleve a los estudiantes
a una autorreflexión y autocrítica en la manera en que se relaciona con su cuerpo y el de los
demás.
Desde la dimensión inclusiva de la educación, se retoman aspectos como la
diversidad y la alteridad, para pensar en una intervención que permita vivir el encuentro
con el otro desde la vivencia, el sentir, desde las posibilidades de ser cada uno en
democracia y libertad, posibilitando intercambios desde la puesta en común y desde la
diferencia.
3
Justificación
En la actualidad, asistimos a la reforma de procesos formativos en la que se procura
avanzar hacia un sistema educativo basado en los principios de inclusión, generando
propuestas humanizadoras que respondan a las necesidades y características particulares de
los estudiantes y sobre todo atendiendo a la diversidad.
En ese contexto surge el proyecto “El cuidado del Otro a través de la Corporalidad”
que asume el discurso de la educación inclusiva como un discurso eminentemente ético, y
por consiguiente busca construir una propuesta pedagógica que fije su horizonte en las
relaciones de cuidado que se establecen en la escuela, donde se garantice el reconocimiento
mutuo entre los estudiantes que deben convivir en diversidad, propiciando ambientes más
armónicos para la convivencia social.
En este proyecto, nos situamos en dos de los ejes propuestos por Pinto (2008) para
la educación inclusiva, que orientan la mirada al proceso de construcción de sujetos (ver
anexo 2).
El primer eje abordado es el cuerpo y motricidad, asumiendo el cuerpo como
escenario para cualquier proceso de formación crítica; como aquel territorio donde se
anidan las vivencias y se constituye una manera de ser y de estar en el mundo. Se asume
que a través del cuerpo es posible manifestar y exteriorizar formas de ser y actuar de cada
individuo su modo de comportarse, de moverse en el espacio y de relacionarse con los
demás.
Por tanto, en este proyecto, se busca abrir espacios pedagógicos en los que los
estudiantes puedan reconocer las posibilidades que su cuerpo sin tener en cuenta las
4
limitaciones o barreras que pueda tener, y explore formas de relacionarse con los demás
respetando y cuidando los movimientos.
Aquí prima la diversidad y la posibilidad de expresión de todos los cuerpos,
asumiendo que las diferencias entre todos es lo más valioso. A partir de la toma de
conciencia y reconocimiento personal de la corporalidad y su movilización social, se va
instalando un proceso formativo situado y real, en que los sujetos en formación se
constituyen y se recrean como actores críticos-transformativos (Pinto, 2008).
Como segundo eje se aborda la ética comunitaria en la convivencia escolar,
asumiendo al estudiante como sujeto con su individualidad, pero en interacción con otros,
posibilitando intercambios desde la puesta en común y desde la diferencia.
Para ello, se busca propiciar espacios en los que los estudiantes puedan construir de
manera compartida en actividades cooperativas y solidarias, y que reconozcan el respeto
por la alteridad, contribuyendo con una cultura escolar inclusiva en la cual se estimule el
mutuo cuidado.
Para poder consolidar esta propuesta, se hace necesario aplicar principios del
Diseño Universal de Aprendizaje que busca eliminar barreras potenciando el desarrollo de
las habilidades de cada uno de los estudiantes con el uso de estrategias flexibles que
apunten al aprendizaje de todos (Ramírez, 2016).
Por tanto, se proveen distintas opciones para la actividad física y para el desarrollo
de la habilidad expresiva para que todos los estudiantes puedan participar del proyecto y
con el fin de evitar la segregación.
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Se plantea desde la expresión corporal que, al ser innata en todos los seres
humanos, ofrece un uso intuitivo para el aprendizaje permitiendo captar el interés y
fortaleciendo la autoconfianza.
Los presupuestos hasta aquí planteados, nos conducen a asumir un currículo abierto,
flexible que tenga en cuenta los intereses y motivaciones de los estudiantes, realizando un
ejercicio de reflexión continua sobre el contexto, para poder concienciar sobre el rol de
cada quien en el mundo y educar para la vida en comunidad. Se problematiza e interpreta
desde la realidad vivenciada (Pinto, 2016)
Se trata aquí de problematizar una realidad que vivimos a diario en la escuela en
donde parece haber una desconexión afectiva del otro promoviéndose un culto
individualista al yo. De esta manera se observa que entre los estudiantes hay cierta
indiferencia a lo que sucede al otro cuando se le agrede o se le accidenta.
Para regular la convivencia, estas situaciones se atienden bajo medidas
disciplinarias que son necesarias, pero no suficientes ya que no posibilitan la construcción
de vínculos sostenibles en el tiempo en los que se estimule el cuidado por el otro.
Por eso, se propone asumir esta problemática desde el acto pedagógico que
posibilite encuentros entre los estudiantes mediante los cuales se establezcan relaciones de
cooperación basada en la confianza y el mutuo respeto.
Esta estrategia pedagógica fundada en el reconocimiento del otro, en su legitimidad,
busca dar protagonismo a los estudiantes, llevarlos a entrar en contacto con su realidad, que
hagan una lectura de ésta; la descubran, la compartan, discutan y reconstruyan nuevos
significados sobre su manera de relacionase.
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Dado lo anterior consideramos importante reflexionar acerca de nuestras prácticas
pedagógicas, ser críticos de las mismas y así contribuir a potenciar habilidades, talentos y
destrezas de nuestros estudiantes. Se trata de contribuir en la formación de personas que
contribuyan en la construcción y mejoramiento de su entorno, aportando ideas y
proponiendo soluciones a problemas y conflictos de su comunidad con espacios más
inclusivos donde prevalezca el respeto por la diferencia, se fortalezca el buen trato,
teniendo conciencia del propio cuerpo y el del otro, fomentando la participación y el trabajo
colaborativo a través de campañas y talleres que permitan el trabajo corporal en relación
con el reconocimiento del cuerpo y el del otro.
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Caracterización del proyecto
Descripción del problema
A lo largo de nuestra práctica pedagógica hemos observado que hace falta generar
espacios de formación en los que se fomente el cuidado por el otro.
Si analizamos las acciones que proponemos frente a la falta de cuidado entre los
estudiantes (juegos bruscos, agresiones, accidentes), podríamos decir en primer lugar, que
están enfocadas a ser más sancionatorias que formativas a través de mecanismos de control
y regulación. Se realizan llamados de atención verbal, registro en el observador, remisión a
otras instancias, citación a padres o acudientes, sin darle un adecuado tratamiento
pedagógico (ver anexo 1).
Al reflexionar sobre el contexto de donde provienen muchos de los estudiantes, nos
situamos frente seres con carencias afectivas, que viven en ambientes hostiles donde el
castigo pasa a ser parte de su cotidianidad, por tanto las sanciones a veces no surten los
efectos esperados.
En ocasiones incluso, si nuestro accionar se acompaña de actitudes de enfado o
regaños podríamos estar poniendo en escena juegos de poder en los que se promueven
relaciones asimétricas, y en donde la regla es asumida como una imposición de la
autoridad. Se crea una brecha en la relación maestro- estudiante que dificulta reconocer y
comprender aquellos mensajes, sentires, necesidades, reclamos y particularidades que están
manifestando.
En segundo lugar, hay otro tipo de actuaciones que observamos en nuestra práctica para
abordar estas situaciones como la mediación, la realización de carteleras o trabajos escritos,
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mediante las cuales se busca estimular la reflexión sobre la situación. Sin embargo, son
acciones pedagógicas poco efectivas, ya que los estudiantes muchas veces cumplen porque
saben que es lo que se espera de ellos para no seguir con el proceso disciplinario, pero no se
observa el impacto en su comportamiento.
En tercer lugar, si bien abordamos contenidos relacionados con normas, acuerdos y
valores, no establecemos secuencias didácticas que brinden suficientes experiencias
vivenciales en las que se exploren las relaciones de cuidado, a través de las cuales los
estudiantes puedan interiorizar habilidades que les motive a construir relaciones protectoras
consigo mismos, y con los otros y que permitan complementar la mirada de las relaciones
con el enfoque del cuidado como actitud, el cual invita a establecer vínculos en los que no
solamente se respeten los derechos sino que se protejan a las personas en su integralidad.
Tal como lo plantea Britos (2005) “para relacionarse con los otros es necesario tener en
cuenta la reflexión sobre sí mismo y sobre el propio cuidado” (p.32).
De esta manera, el cuidado de sí es el requisito primordial para comenzar todo un trabajo
de cuidar del otro dado que el cuidado es necesario para todo desarrollo del ser.
Estas experiencias pasan por el cuerpo que se constituye como escenario fundamental de
aprendizajes personales y sociales ya que allí se determina la forma en que nos
relacionamos con los demás. Además, cuando se logra crear conciencia del propio cuerpo,
se cuida y de esa manera se crea una comprensión de que el cuerpo del otro también debe
ser cuidado. Dentro de esta propuesta, es importante explicitar la forma en que el cuerpo se
asume en la práctica pedagógica. No nos referimos a aquel cuerpo disciplinado y
homogeneizado como suele abordarse, sino a aquel que es capaz de expresar y comunicar.
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Para ello se debe trabajar en el cuidado de sí mismo y de los demás, creando un
ambiente de hospitalidad que desplace las agresiones en la interacción, y de esta manera,
explorar el cuerpo buscando a través de él nuevas formas de expresión más asertivas.
Es posible analizar entonces que el cuerpo ofrece un gran potencial pedagógico ya que
estimula relaciones basadas en el cuidado y se proyecta una intervención pedagógica en la
que se promueven relaciones de hospitalidad, al recibir y aceptar al otro tal como es. En
cuanto al trabajo del maestro, no sólo consiste en propiciar conocimientos y potenciar
habilidades en los estudiantes, también es primordial favorecer el conocimiento del propio
cuerpo y todo lo que puede comunicar.
En ese sentido, se da paso a delimitar y crear una estrategia didáctica mediante la
cual se revalorice el cuerpo a través de procesos vivenciales, para usarlo asertivamente y se
explore la aceptación del otro en su legitimidad.
Contexto
La presente investigación va dirigida a estudiantes de ciclo 2, que reúne los grados 3° y 4°
y a estudiantes cuyas edades oscilan entre 8 a 10 años. De acuerdo con la caracterización
realizada por la Secretaria de Educación del Distrito de Bogotá, es una edad en la que en
podemos observar mayor independencia de las personas adultas, en que los estudiantes se
desenvuelven con mayor seguridad, logran satisfacer algunas necesidades, y son capaces de
decidir y actuar de acuerdo con sus posibilidades (SED, 2011).
Para efectos de esta investigación, es de interés abordar esta población ya que su
impronta es “cuerpo, creatividad y cultura” y, aunque reconocemos que cada individuo se
construye en relación a su contexto y experiencias propias, a continuación, en la tabla 1,
10
planteamos algunas características que pueden ser un referente para orientar nuestra acción
pedagógica.
Dimensión cognitiva Dimensión socio – afectiva Dimensión físico – creativa
-Mayor dinamismo en la
realización de sus actividades
-El descubrimiento se torna en la
cualidad constante de su proceso
de aprendizaje
- Trabajan de manera más ágil y
organizada
-Realizan recurrentes preguntas
sobre los diferentes fenómenos
del mundo
-Logran un mejor desarrollo de su
imaginación; son capaces de
inventar y narrar historias
-Son más propositivos y expresan
con mayor fluidez sus ideas
- Logran mejores niveles de
atención y concentración
- Son capaces de autoevaluar sus
conductas
-Desarrollan acciones en las que
buscan afirmar su identidad
-Asumen con mayor facilidad el
reconocimiento y aceptación de
las otras personas
- Expresan con mayor firmeza sus
necesidades de afecto y cuidado
-Potencian su sentido del
cumplimiento del deber
-Afianzan sus relaciones de
amistad y afirman
comportamientos de solidaridad y
servicio
-Se identifican con los valores de
su grupo
-Logran integrarse con facilidad a
nuevos ambientes sociales, lo que
incide en el aumento de relaciones
interpersonales
-El juego se convierte en el medio
para entablar nuevas amistades y
liberar energía
- Amplían el repertorio de su
actividad psicomotora
-Se hacen más fuertes, más ágiles
y se pone en evidencia un
continuo perfeccionamiento de su
coordinación
-Consolidan un desarrollo claro de
su lateralidad
-Expresan agrado en la realización
de actividad física
- Disfrutan del juego individual y
colectivo
-Tienen mayor capacidad para
regular las normas de los juegos
en los que se implican
- Logran establecer mayor
conciencia de su cuerpo
Tabla 1. Aspectos recurrentes en la caracterización de los niños de ciclo 2
(Adaptado de Proyecto de educación para la ciudadanía y convivencia, 2012).
La población a intervenir, es del colegio Ciudad de Bogotá, ubicado en la Localidad
de Tunjuelito. Es un colegio que aborda procesos de inclusión de población con déficit
motor y/o cognitivo. La población que allí llega, suele ser flotante. Por tanto, tenemos
familias en condición de desplazamiento, en cambio constante de vivienda, otras viven en
hacinamiento. Algunos estudiantes no tienen estabilidad en su proceso escolar, y deben
estarse adaptando constantemente a los cambios, otros que no tienen espacios adecuados
11
para descansar ni para estudiar, en ocasiones son ellos quienes deben cuidar a sus hermanos
ocupándose de responsabilidades de la casa. Actualmente se ha incrementado el
padresolterismo y los abuelos cumplen una función importante en varias de las familias al
convertirse en el principal cuidador de los niños.
La situación laboral de los padres es heterogénea: hay padres con empleo estable pero la
gran mayoría tiene trabajos informales.
El PEI del colegio llamado Formación integral con énfasis productivo para la
transformación de nuevas generaciones, propone como objetivo principal el conocimiento
de la persona, en todas sus dimensiones; acción, sentimiento, pensamiento.
La acción educativa se encamina a la trascendencia en la vida del estudiante para
que logre darle sentido a su existencia, y busque mejorar su entorno. Para ello se orientan
las propuestas pedagógicas a tres competencias institucionales que se convierten en ejes
transversales y son: la Responsabilidad ética, social y ambiental, el trabajo en equipo y la
resolución de problemas. Se sigue el modelo pedagógico constructivista interestructurante.
Cabe aclarar que se contempla aplicar a futuro la intervención planteada en este
proyecto, en los colegios I.E.D. Nicolás Buenaventura y I.E.D. Grancolombiano.
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Pregunta de investigación
Retomando todos los aspectos mencionados podríamos preguntarnos ¿De qué manera
favorecer el cuidado del otro a través de la corporalidad, mediante el diseño e
implementación de una estrategia didáctica?
Objetivos
Objetivo general.
Diseñar una estrategia didáctica que favorezca el cuidado del otro a través de la
corporalidad.
Objetivos específicos.
1. Describir como se da el cuidado del otro a través de la corporalidad.
2. Diseñar un plan de talleres que favorezca el cuidado del otro a través de la
corporalidad.
3. Definir los indicadores que permitan evaluar la estrategia elaborada en relación al
cuidado del otro a través de la corporalidad.
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Categorías de análisis:
Ámbito temático
Problema de
investigaci
ón
Pregunta de investigación
Objetivo general
Objetivos específicos
Categorías Sub-categorías
¿De qué manera Diseñar una 1. Describir Ética del Cuidado de si
Practica Ausencia de favorecer el estrategia como se da cuidado
pedagógica espacios de cuidado del otro a didáctica el cuidado Cuidado del
formación en través de la que del otro a Otro los que se corporalidad, favorezca la través de la
fomente el mediante el comprensión corporalidad
cuidado por el
diseño e del cuidado .
Otro. Implementación
de una estrategia
didáctica?
del otro a
través de la
corporalidad
.
2. Diseñar
un plan de
talleres que
favorezca la
comprensión del cuidado
Corporalidad Conciencia
corporal
El cuerpo en
relación con el
otro
del otro a través de la
Educación
inclusiva Diversidad
corporalidad
. Alteridad
3. Definir
los
indicadores
que permitan
evaluar la
estrategia
elaborada en
relación al
cuidado del
otro a través
de la
corporalidad
Tabla 2. Categorías de análisis
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Marco Teórico
Ética del Cuidado
En el sistema educativo, asistimos actualmente a procesos de reformas debido al
agotamiento del modelo tradicional que masificaba la enseñanza dentro de los parámetros
que le fueran útiles. En esta transformación, surgen nuevos panoramas que invitan a crear
estructuras humanizadoras dentro de la escuela y a considerar la ética como un aspecto
constitutivo de cualquier acción educativa.
De acuerdo con Mèlich (2010), “La ética es estructural a la relación educativa o, lo
que es lo mismo, sin ética la educación queda reducida a puro adoctrinamiento” (p. 37).
Desde este punto de vista, en este proyecto, se piensa la educación como acontecimiento
ético pensando y acogiendo al otro. Se pretende asumir la responsabilidad del cuidado del
otro como base fundamental de la acción educativa. Desde estos presupuestos, la ética no es
solo vista como un sistema de pensamiento moral que implica normas que deben cumplirse,
sino que se aborda desde la pedagogía critica que requiere producir la comprensión del otro
desde practicas reflexivas e introducir el cuidado formativo del otro (Bárcena, 2005,
Mèlich, 2010). Ésta es, la Ética del Cuidado.
El acercamiento a la obra de Nel Noddings (2002), muestra la importancia de la
Ética del Cuidado en los procesos educativos. La autora aporta una visión desde el cuidar y
ser cuidado que enriquece el enfoque de la ética tradicional que propone Kohlberg cuyo
énfasis es en la obligación y el deber. Se establece así, una mirada complementaria al
enfoque de derechos o de justicia. Mientras en el enfoque de derechos, se determinan los
principios morales de una sociedad y se aplican de forma imparcial, el enfoque de la Ética
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del Cuidado contextualiza de acuerdo a las particularidades y detalles concretos de cada
situación. Como explica Comins:
Si la Ética de la Justicia nos recuerda la obligación moral de no actuar
injustamente con los otros, la Ética del Cuidado nos recuerda la obligación
moral de no abandonar, de no girar la cabeza ante las necesidades de los demás
(Comins, 2003 p.93).
Si bien una relación es justa y equitativa cuando las personas involucradas respetan
sus derechos de manera recíproca, es necesario complementar esta mirada de las relaciones
con el enfoque del cuidado como actitud, el cual invita a establecer vínculos que protegen
no solamente los derechos, sino a las personas en su integralidad.
Comins (2015), sintetiza las características de la Ética del Cuidado en
contraposición al enfoque de Justicia de la siguiente manera: 1) es una ética relacional,
donde importa más la relación 2) No se limita a concebir la ley, sino que le interesa su
aplicación situacional. 3) Considera que la racionalidad debe mezclarse con la emotividad,
adoptando el punto de vista del otro. 4) Se centra en la implicación y compromiso directo
con los otros. 5) Añade un enfoque particularizado al enfoque abstracto y general de la ética
de la justicia.
Lévinas (2000) también plantea que la ética es una respuesta situacional, singular, y
concreta a la demanda del otro, que se caracteriza por una disponibilidad permanente a ser
hospitalario, acoger al otro y cuidarlo de manera responsable. Se busca comprender lo que
el otro necesita antes de actuar, preguntando y escuchando; asimismo, se debe estar
dispuesto a expresar las propias necesidades, emociones y pensamiento.
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En el ámbito educativo, Noddings (2002) recoge estos postulados e indica que el
papel de la escuela es fundamental para ayudar a los niños a “aprender cómo cuidar y ser
cuidados, y de esta manera, quienes han aprendido a cuidar lo que existe en su alrededor,
tendrán menos posibilidades para dedicarse a actos violentos” (p.34). La autora propone las
siguientes estrategias para fomentar las éticas del cuidado en la educación:
1. Modelar: El maestro debe proveer a su alumno un modelo de cuidado, en su
relación con sus estudiantes y mostrarles la importancia del cuidado.
2. Dialogar: Para desarrollar la relación de cuidado es necesario que quienes se ven
involucrados dialoguen para conocer sus necesidades, expectativas y
preocupaciones.
3. Confirmar: Consiste en afirmar y estimular lo mejor del otro, se trata de identificar
algo admirable o al menos aceptable, luchando porque emerja en cada persona.
4. Practicar: El cuidado sólo se aprende desde la experiencia, los maestros deben
actuar como cuidadores que acompañan a sus alumnos en su propio aprendizaje del
cuidado.
Analizando los postulados propuestos, es posible inferir que, si se quiere formar
para el cuidado en la escuela, es necesario brindar espacios para que los estudiantes
cuiden y se sientan cuidados con el fin de construir el sentido de comunidad al interior
de la escuela. De esta manera, se propone asumir en este proyecto, la perspectiva de la
pedagogía critica ya que se define como una instancia de formación y aprendizaje ético
que incide en los procesos de construcción de valores y en la generación de prácticas
sociales. Consideramos que las orientaciones que ofrece la pedagogía crítica permiten
17
promover la participación, el reconocimiento, el respeto por los demás y generar
espacios para la comprensión y para reconocernos en apuestas colectivas (Ortega,
2009).
Ahora bien, aunque existe un genuino interés en el bienestar del otro, ello no
significa que el bienestar propio tenga menos importancia. En otras palabras, en una
relación de cuidado cada una de las partes también está pendiente siempre de su propio
bienestar y negocia sus intereses y necesidades.
Cuidado de sí.
Asumir el cuidado de sí desde la práctica pedagógica, implica analizar que la
experiencia de sí no sólo tiene que ver con las acciones con respecto a nosotros mismos,
sino también con respecto a los demás ya que el individuo que cuida de sí mismo, es capaz
también de cuidar de los otros. Para llegar a esa situación es necesario razonar sobre lo que
uno quiere para sí mismo. Por eso, al vivir la experiencia educativa de cuidar de sí, se
reflexiona sobre lo que éticamente a uno le conviene. Britos (2005) señala que “para
relacionarse con los otros es necesario tener en cuenta la reflexión sobre sí mismo y sobre
el propio cuidado” (p.33). Por tanto, no se puede tener efecto en el otro, si antes no se ha
hecho ese trabajo consigo mismo (Britos, 2005; Lanz, 2012). Desde este punto de vista, es
importante en este proyecto, partir desde procesos vivenciales que posibiliten la toma de
conciencia sobre sí mismo y su propio cuerpo, se logre percibirlo, sentirlo y comunicarse a
través de éste con el fin de que los estudiantes tengan la oportunidad de explorarlo y
construir un significado de sus propias experiencias.
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Ahondando en el Cuidado de sí, se retoman los tres aspectos que según Foucault
(2002), son fundamentales en el cuidado de sí: 1. Es una actitud con respecto a sí mismo, a
los otros y al mundo. 2. Es una manera determinada de atención. Es decir, preocuparse por
sí mismo implica llevar la mirada del exterior al interior, prestando atención a lo que sucede
en el pensamiento. 3. La noción de cuidado de sí agrupa una serie de acciones que uno
ejerce sobre sí mismo por las cuales uno se hace cargo de sí mismo, y las modifica. Cubides
(2006), resume estos postulados indicando que “El cuidado de sí implica una actividad, una
atención, la elección de conocimientos importantes para vivir de cierto modo y unas
técnicas adquiridas mediante el ejercicio de uno mismo sobre uno mismo” (p.71). Por tanto,
será posible explorar en este proyecto, la movilidad del cuerpo, por medio de la cual la
persona incursiona en el mundo que lo rodea; la individualidad, mediante la cual cada
persona elabora y expresa corporalmente sus ideas; la colectividad, pues la expresión
individual deba armonizar con la de otros; la vitalidad, mediante la que se analizan sus
energías, su propia vida y la libertad en el movimiento corporal para la libre expresión
(Mora, 2010). El objetivo es redimensionar el cuerpo en la totalidad y ser comprendido
desde su vivencia, en intención de reencontrarse con el mundo y los demás.
El cuidado como actitud.
En cuanto al primer aspecto propuesto por Foucault sobre la actitud, encontramos
planteamientos como el de Boff (2012) que indica que es una actitud natural y que es
nuestra esencia desde antes de nacer. De acuerdo con el autor, para cuidarnos es
imprescindible tener experiencia con cuidado, practicar, vivenciar y fomentar el cuidado.
Además, este autor distingue cinco sentidos que puede tener esta actitud de cuidado y que,
aportan matices diferentes:
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- El cuidado como actitud de relación armoniosa y protectora de la realidad personal,
social y ambiental.
- El cuidado como todo tipo de preocupación, inquietud, desasosiego, molestia, e
incluso miedo que pueda alcanzar a personas o realidades con las cuales estamos
involucradas afectivamente.
- El cuidado como vivencia de la relación entre la necesidad de ser cuidado y la
predisposición a cuidar, creando un conjunto de apoyos y protecciones que hace
posible esta relación de cuidado a a nivel personal, social y con el mundo.
- El cuidado-precaución que configuran aquellas actitudes y comportamientos que
deben ser evitados por sus consecuencias dañinas.
Pensamiento y acción en el cuidado de sí.
En cuanto al segundo y tercer aspecto planteados por Foucault que hacen referencia
al pensamiento y a la acción relacionadas con el cuidado de sí, es posible indicar que el
cuidado de sí incluye el Conocimiento de sí, la Formación de si y la Práctica de sí
(Lanz,2012).
Conocimiento de sí.
Desde el Conocimiento de sí, se busca que el sujeto se escuche y se mire a sí
mismo, se interpele como persona, para que pueda formarse y así pueda afrontar mejor los
acontecimientos que puedan afectarlo durante toda la vida. No se busca aquí un saber
técnico-instrumental, es más bien “una especie de armazón ética” que le permite al
individuo hacer frente a los acontecimientos durante toda la vida.
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Según Díaz (2009) se da paso también a experiencias sensoriales, perceptivas, y
corporales que permitan al individuo manifestarse desde ser presencia y cuidar su cuerpo
como como primer territorio donde acontece la vida, “el primer territorio de decisión,
poder, transformación y ejercicio de los derechos”. (CINEP,2015, Pp.18). La posibilidad de
comunicar el conocimiento de sí a través del cuerpo, se vincula a la interconexión de las
dimensiones corporal, cognitiva, social, emotiva y espiritual de la persona, y el trabajo que
se propone en este proyecto, se orienta a la reorganización global de la experiencia. Por
tanto, se visualiza la experiencia del cuerpo como un derecho humano y una acción
emancipadora en cuánto permite expresar y trabajar con “la diversidad y multiplicidad de
cuerpos en movimiento de nuestras sociedades” (Valle, 2016, p.72)
Formación de sí.
En cuanto a la formación de sí, Gadamer (1993) emplea el término “Bildung” para
describir el proceso interior por el cual el individuo da forma a sus capacidades naturales.
La lectura al concepto de formación de sí que hace Gadamer plantea dos vertientes: la
formación centrada en el sujeto y aquella que se centra en el proceso. En la primera, la
persona se va autoconstruyendo socialmente de acuerdo con su historia, sus saberes
previos, su capacidad crítica y expectativas. Esto sugiere un conocer implícito que porta el
estudiante y que a través del proceso de educación se puede despertar y hacerlo consciente.
Para efectos del proyecto, será necesario abordar metodologías como la confrontación, la
socialización, el análisis, la expresión espontanea de sentimientos y emociones.
En la segunda, formación como proceso, a lo largo de su historia, va buscando el
sentido de su ser y de la vida. Aquí, se buscan elementos que desde lo social y cultural
21
permitan reflexionar sobre situaciones problematizadoras para el estudiante y reconocer
factores de deterioro y amenaza que le dificulten el cuidado de sí mismo. En ese sentido,
Calle (2016) indica:
Se trata de posibilitar al educando el encuentro con su ser interior y la conexión
con una historia familiar y social. Que el sujeto se descubra como parte del todo
y su papel protagónico en la búsqueda del conocimiento, esencia y sustancia,
razón de existir de todo lo apreciable. (p. 241).
Ello permitiría que cada quien explore elementos desde sus vivencias y experiencias
personales que le permitan ubicarse de la mejor manera frente a sí mismo en el contexto en
el que vive.
Práctica de sí.
En cuanto a la práctica de sí, se establece una búsqueda hacia el interior de uno, para
cuidarse, y para ser servidor de sí mismo. Implica siempre una elección, un modo de vida.
“La práctica de sí no se impone contra un fondo de ignorancia (…) sino contra un fondo de
errores y malos hábitos, de deformación y dependencia establecidas que es preciso
sacudir.” (Foucault, 2002 p.104). De este modo, en la práctica de sí, el cuidado de sí,
expresa una actitud consigo mismo, pero también con los otros y con el mundo. Es, por un
lado, una forma de vigilancia sobre lo que uno piensa, y por el otro, provee un determinado
modo de actuar al hacerse cargo de los demás.
De esta manera como se planteó al principio de este apartado, el cuidado de sí
comprende la posibilidad de intercambios y obligaciones para con otros y, por tanto
22
convierte a quien lo posee “en alguien capaz de ocupar en la ciudad, en la comunidad o en
las relaciones interindividuales el lugar que conviene” (Foucault, 1994, p.263).
Cuidado del otro.
Al establecer relaciones de cuidado, se tiene una experiencia personal en donde hay
un reconocimiento del vínculo que lleva a actuar a favor del otro de forma responsable y
con respeto. Como lo indica Vázquez (2009), “en el encuentro con el rostro del otro, puedo
ontológicamente destruirlo o cosificarlo, pero sin embargo su rostro me obliga al respeto y
a la responsabilidad. Lo adecuado sería acceder al otro desde el respeto y la
responsabilidad” (p.48).
Esta forma de cuidar al otro con respeto y responsabilidad nace de dos tipos de
sentimientos: la simpatía, que surge del sentimiento espontáneo de cuidar a quien
queremos, y la compasión natural que es el sentimiento que se origina en la memoria de
aquellas situaciones en las que hemos dado o recibido cuidado. De este modo, la actuación
ética depende más de los sentimientos, necesidades, impresiones, que de principios o
normas y su aplicación (Vásquez, 2009).
Los sentimientos iniciales para hacerse cargo del otro, han de ser aceptados y
orientados para que el compromiso ético sea posible. Por eso, la respuesta a las necesidades
del otro no se realiza en ausencia de vínculos interpersonales. Es una actitud que implica
movimiento a favor de alguien, motivado por una preocupación, cercanía y estima. “Es una
acción que nos impulsa a hacer algo, una determinación moral para apoyar, aliviar, ayudar,
confortar y satisfacer” (Ariza, 2016 p.28).
23
Al dirigir la atención hacia el bienestar y protección de la otra persona, se actúa a
favor de otro no como consecuencia de un razonamiento abstracto, sino que se acoge su
realidad tal cual es. Noddings (2002) lo denomina como el “motivational displacement”
mediante el cual se sale de la propia manera de ver y sentir el mundo para dirigir la propia
acción en el sentido que el otro necesita, sin esperar una recompensa porque simplemente
se siente la obligación de dar respuesta a las necesidades de la otra persona. Es importante
puntualizar que, desde este enfoque, no se considera que el pensamiento objetivo no tenga
utilidad. Lo que defiende es que el pensamiento objetivo tiene un uso particular que
probablemente sea necesario utilizarlo de forma puntual. Es decir:
El pensamiento objetivo ha de ser puesto al servicio de la práctica del cuidado
porque en determinados momentos apartarnos de lo concreto y analizar lo
abstracto puede ser oportuno. Después deberemos suspender el pensamiento
abstracto, y volver a usar el pensamiento subjetivo y la reflexión, dándonos
tiempo y espacio para ver y sentir (Vásquez, 2009 p.86).
Se trata de una ética que surge en el encuentro y obedece a un tipo de razonamiento
basado en los sentimientos, y no en la deducción lógica en base a principios abstractos. Es
en ese encuentro donde surge el sentimiento de responsabilidad por el otro: actuar en su
favor, aliviar su dolor, protegerlo frente a los peligros o ayudarle a alcanzar sus proyectos.
Cuando esto ocurre, decimos que la relación de cuidado es natural y el “debo hacer algo”
expresa un deseo o inclinación, no el reconocimiento de un deber.
Por otra parte, cuidar implica para la persona que cuida “sentir con” haciendo
referencia a la empatía, pero que Noddings prefiere llamar “engrossment” (citado por
Vázquez, 2009, p.81). Es decir, no consiste en “ponerse en el lugar del otro” y analizar su
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realidad como algo objetivo para después preguntarme cómo me sentiría yo en esa
situación; sino que se recibe al otro, sin proyectarse en él, y se comparte con él sus
sentimientos. De esta forma, la persona que cuida ve y siente la realidad a través de los ojos
del otro. Esta recepción del otro es algo que se alcanza a través de la experiencia de
acogerlo como persona y compartir con él su realidad sin imponer la propia manera de ver
el mundo en la otra persona.
De acuerdo con Lévinas, en la acogida, la persona empieza a sentirse
reconocido, valorado y aceptado por “lo que es y en todo lo que es y adquiere la
experiencia del afecto, la comprensión y el respeto hacia la totalidad de lo que es”
(citado por Zúñiga, 2012 p. 270). En adelante, el aprendizaje de la tolerancia y el
respeto a la persona del otro lo asociarán con la experiencia de ser ellos mismos
acogidos.
Esta forma de cuidar del otro con respeto y responsabilidad se caracteriza por:
- El rescate de la razón cordial: es una razón alrededor del sentimiento que abre paso
a la gratitud, al respeto y a la renuncia de lo individual por el bien común.
- La reciprocidad: lazos de mutua pertenencia con la con los otros seres que nos
rodean.
- La justa medida: el equilibrio entre el más y el menos, el análisis de diferentes
factores bajo el principio de precaución para identificar los efectos de cada acción.
- La autocontención (auto-regulación): “cuidar el deseo es imponerle límites y
autocontenerse para no perder el rumbo de la vida” (Boff, 2012 p. 54).
25
A estas características, se puede añadir la responsabilidad que se vive a partir de la
posibilidad de elegir entre varias opciones. Lévinas, es uno de aquellos autores que resalta
la importancia de la responsabilidad en la relación con el otro:
“Si el Yo quiere realmente ser Yo, tiene que empezar por darse al Otro. Es la
responsabilidad por el Otro lo que lleva a producir mi Yo. Lo que da sentido a mi
Yo es precisamente el Otro. Es por esto por lo que debemos preocuparnos por el
Otro ya que, al fin y al cabo, hay YO porque hay responsabilidad, pues el YO es el
resultado de que alguien nos haya cuidado. Y gracias a esto podemos sentirnos
insustituibles, únicos. (Escamez Gil, 2003 P.13).
Bauman (2007) por su parte, pone el acento en el compromiso vital con los otros. El
sujeto es libre de elegir y por tanto responsable de sus elecciones, actos y de las
consecuencias que estos tienen con relación a los demás. Al asumir las consecuencias de
los propios actos, se procura seguridad y tranquilidad para la construcción social, para vivir
en sociedad.
Extrapolando estos postulados a la educación, el punto de convergencia está en la
búsqueda, preocupación por acoger y proteger lo más humano que hay en el hombre.
Se puntualiza que no solo es una búsqueda en lo que se sabe qué es lo humano, sino
que se parte de la experiencia de lo inhumano para que no vuelva a repetirse. Al
respecto, es posible reflexionar que, a través del contacto, el cuerpo, entendido como
lo más humano de la humanidad, es el territorio donde ocurre y acontece la
experiencia del convivir y relacionarse con el otro. Esa relación con el límite propio
y del otro, es la que permite que lo educativo sea socialidad, por tanto, toda cuestión
26
del co-estar reside en la relación con el límite: ¿cómo tocarlo sin arrasar o aniquilar a
los otros? (Bárcena Y Mèlich, 2014, Jaramillo, 2018, Mínguez, 2010).
En el contexto escolar, esta perspectiva supone pensarse en la forma como se
establecen las relaciones de aula, y el tipo de ser humano que queremos fortalecer. Supone
establecer con los estudiantes relaciones de cuidado y protección. Así, el papel de la escuela
es fundamental para ayudar a los estudiantes a aprender cómo cuidar y ser cuidados y desde
este proyecto se espera que se espera que los estudiantes exploren aceptarse, cuidarse a sí
mismos y a los demás, se atienda a sus circunstancias personales, a la apertura de su
sensibilidad, a una actitud crítica, reflexiva y tolerante. Esto consiste en “recordar que
somos humanos y así mismo es derecho de todos vivir humanamente” (Bárcena, 2005;
Díaz, 2009, p.36)
Corporalidad
En lo referente al cuerpo humano el primer acercamiento con su definición lo
encontramos en el Diccionario de la Real Academia Española -DRAE definiéndolo como
“aquello que tiene extensión limitada, perceptible por los sentidos”. Asimismo, lo expone
como el “conjunto de sistemas orgánicos que constituyen un ser vivo” (2001 p.708). A
pesar que el termino cuerpo se origina del latín Corpus que hace alusión a individuo o
carne, se ha conseguido formar un contraste entre cuerpo como sujeto y como objeto físico.
Numerosos autores manejan dos dimensiones de cuerpo diferentes para Körper es el
cuerpo anatómico, físico y fisiológico, en cuanto a Leib se refiere a la posibilidad de ver el
cuerpo más allá de lo físico y constituye la subjetividad de la persona teniendo en cuenta las
sensaciones, vivencias y las representaciones del mundo que con él haga. Merleau –Ponty
27
(1945) afirma “no estoy delante de mi cuerpo, no estoy en mi cuerpo, sino que soy mi
cuerpo” (p.175). A su vez, Pateti (2008) también señala el vínculo de cada ser humano
entre “el cuerpo que soy y el cuerpo que tengo” (p. 67), para diferenciar el efecto que tiene
el cuerpo más lejos de ser un compuesto de materia, regido por el intelecto que procede de
éste.
A partir de esto podemos clarificar los conceptos de corporalidad y corporeidad,
haciendo referencia al primero como la expresión de lo humano a través del cuerpo;
teniendo en cuenta que la corporalidad se ubica dentro del contexto social y cultural, el cual
se encuentra influenciado por hábitos, costumbres y concepciones en cuanto a la forma de
vivir y de ver la vida. De este modo, el hombre al ser corporal, está involucrado en todo
tipo de experiencias individuales y sociales relacionadas con su estilo de vida, sus
actividades cotidianas y las exigencias propias de su contexto. Es entonces en donde se
descubre que es en el cuerpo donde se sufre, se vive, se piensa, y se experimenta la vida
social e individual.
En cuanto a la corporeidad la podemos precisar como la manifestación del individuo
siendo el producto de la propia vivencia, que a su vez se fundamenta por medio del inicio
sensible del cuerpo a la sociedad; cabe aclara que el cuerpo no es una máquina para ser
adiestrada o ajustada, sino que es el intermediario que nos forma como lo que somos.
Así, es preciso tener una perspectiva constituida con aspectos imperceptibles y únicos,
como lo señala Lyotard (1999): “con el nombre de cuerpo [se] designan las dos entidades
que Merleau - Ponty intentaba pensar conjuntamente en Lo Visible y Lo Invisible: el nudo
28
que ata lo sintiente con lo sentido, el quiasma de la sensibilidad, cuerpo fenomenológico”
(p. 107).
Con el cuerpo como agente intermediario se construye la corporeidad, el humano
corporal, el conocimiento hecho palabra, movimiento o gesto. Este enfoque establece la
oportunidad para analizar al ser humano desde el punto de vista de una disposición doble,
que a su vez actúa como un todo, como ser global y holístico. Es por esto que se proyecta la
corporeidad como una insinuación completa al cuerpo que expresa al individuo, tal como lo
enuncia Barroso (1987):
Es “experiencia física”, “imagen física”, “expresión total”, “expresión facial”,
“postura”, “actitudes corporales”, “movimiento”. Cuerpo hace alusión a pararse,
sentarse, caminar, moverse, comer, reírse, amar, saltar, mantenerse en equilibrio,
expresarse, sentirse bien, estar sano, disfrutar, sentir y vivir. Cuerpo es toda la
actividad del hombre. Y en el cuerpo se registran, segundo a segundo, todos los
procesos, aun los más insignificantes, que se están suscitando dentro de cada
individuo. El cuerpo es un monitor de la autoestima (pp. 117-118).
Esto no excluye que el cuerpo sea inicialmente un organismo biológico para nuestro
beneficio el cual puede ser moldeado y perfeccionado y que a su vez se resiste a ser un
artefacto, en el cual el conocimiento y/o la razón son su piloto.
Frente a estas inferencias de corporeidad nos remitimos a dar una noción del término
corporalidad como: “el conjunto de prácticas corporales, su expresión creativa, su
reconocimiento consciente y su posibilidad de comunicación e interacción en la búsqueda
de la humanización de las relaciones entre los hombres y con la naturaleza” (Taborda de
Oliveira, 1998, p. 131). De esta manera, la corporalidad se consustancia en la práctica
29
social desde las relaciones de lenguaje, poder y trabajo, las cuales son estructurantes de la
sociedad.
Esto permite inferir la corporalidad como una oportunidad latente de formación humana,
la cual para nuestro caso específico se da durante las clases de Educación Física en la
escuela, que a su vez se puede observar como la combinación de saberes fundamentales,
diseñados para desarrollar un proyecto de formación fundamentado en la corporalidad de
los sujetos encaminado con el cuidado del otro. Es importante aclarar que la corporalidad
gana consistencia axiológica porque va mucho más allá de los restrictivos espacios de las
clases, que son solo fragmentos de los múltiples tiempos y espacios donde acontece la
relación entre la corporalidad y la formación de los estudiantes. Al mismo tiempo de ello, la
corporalidad se constituye como escenario fundamental de aprendizajes personales y
sociales ya que allí se determina la forma en que nos relacionamos con los demás.
De esta manera, cuando se logra crear conciencia del propio cuerpo, se cuida y se
crea una comprensión de que el cuerpo del otro también debe ser cuidado. Dentro de
nuestra propuesta, es importante explicitar la forma en que el cuerpo se asume en la
práctica pedagógica. No nos referimos al cuerpo disciplinado y homogeneizado, sino a
aquel que es capaz de expresar y comunicar. Se busca entender el cuerpo, como dimensión
constitutiva de toda práctica social y como “productor de sentidos y significados” (Le
Breton, 2013, p.69).
Conciencia corporal.
Generalmente se aísla la conciencia corporal de las experiencias cotidianas,
olvidando o ignorando que se encuentran unidas estrechamente, a pesar que no se elabore
30
toda la conciencia frente a procesos comunes como levantar un brazo, correr, saltar, entre
otras, gracias a la conciencia corporal se evidencie la extensión y estética de cada
movimiento, incluido el contexto de la salud. Por ejemplo, estar sentado; si examina su
postura en este momento, probablemente estará con el peso del cuerpo mal distribuido,
encorvado o con los hombros contraídos. Es en este punto en donde se da inicia al proceso
de conciencia corporal en algo tan básico como la postura corporal adecuada. A partir de
estas experiencias cotidianas de cómo se manifiesta el cuerpo, la conciencia corporal se va
constituyendo. Como lo plantea Bourdieu (2011) el cuerpo es aprehendido, y sus modos se
van incorporando. En este proceso se va imprimiendo en el cuerpo los rasgos sociales, los
cuales “son reflejados mediante la relación de cercanía o lejanía entre el cuerpo real y el
cuerpo legítimo” (p.173).
Por tanto, la conciencia corporal se considera dentro del proceso de desarrollo del
individuo. García (2003) indica que:
Ontogenéticamente, el niño tiene, en un principio, una noción global de su cuerpo,
que, poco a poco, se va a ir haciendo cada vez más articulada; es decir, va
adquiriendo la noción de que el cuerpo posee límites definidos y de que sus partes
están interrelacionadas y unidas, formando una estructura bien definida. (pp. 31-32)
La conciencia corporal suele entenderse de dos maneras. La “conciencia
fenoménica” que permite construir imágenes mentales de algo externo a partir de las
experiencias internas del sujeto, y la “conciencia monitora”, que está relacionada con la
atención y con “la interpretación del cerebro como instrumento de control extendido a
todos los circuitos cerebrales relacionados con el entorno y del propio interior íntimo”
(Alcalde, Panes y Valenzuela (2009pp. 25-26). Sin embargo, desde las dos visiones, la
31
conciencia corporal es empleada para cambiar respuestas emocionales y motoras, teniendo
en cuenta que siempre se da un proceso de “retroalimentación” puesto que el movimiento
consciente aumenta la relajación y esta a su vez la conciencia corporal. Es necesario
siempre tener conciencia hasta donde se puede mover cada parte del cuerpo y que clase de
movimiento puede realizar.
Estos postulados son fundamentales en el presente proyecto, ya que permiten divisar
que, dentro del proceso de la conciencia corporal, la relajación y el movimiento permiten
desconectar el cuerpo de hábitos nocivos adquiridos previamente para conseguir nuevos
hábitos en una fase de exploración de los mismos y porque no, de reeducación.
Por tanto, para tener un desarrollo óptimo de la conciencia corporal es necesario tener en
presente algunos aspectos como: ser consciente que el cuerpo es un elemento expresivo;
desarrollar y experimentar los elementos de: espacio, tiempo y movimiento en todas las
combinaciones posibles; favorecer la comunicación intra e inter – personal y grupal;
experimentar situaciones que favorezcan la sensibilización, la percepción, el auto-
conocimiento, entre otras. De modo que damos un paso frente a la definición de conciencia
corporal frente al ámbito deportivo.
Es importante reconocer que, según Alcalde, Panes & Valenzuela (2009):
Cuando se realiza el método de reeducación sobre una extremidad y luego se le pide
a alguien que preste atención a la zona o área, ésta cambia su estado de conciencia
corporal, ya que el mapa interior del cerebro desarrolla una imagen en la estructura
nerviosa, desde la cabeza con todos sus sentidos (visual y auditivo). Esto hace que
se produzca un cambio de
32
información debido a la nueva entrada de estímulos y así se modifica el tono
postural.” (p. 26).
Por tanto, la conciencia corporal sirve para conocer el propio cuerpo global y
segmentario, y modificar respuestas emocionales y motoras a partir de elementos como “la
movilidad-inmovilidad, cambios posturales, desplazamientos, saltos, giros, coordinación
global, movilización del eje corporal, equilibrio estático y dinámico, lateralidad,
respiración, control de la motricidad fina, movimiento, expresión y creatividad.”
(Santamaría, Milazzo, Quintana y Rodríguez, 2005, p. 6)
El cuerpo en relación con el otro.
Pensar el cuerpo en relación con el otro, implica necesariamente pensar en la
aparición de alguien que no soy yo, su aparición como ser corporal, como sujeto con sus
propios intereses y necesidades. De acuerdo con Mèlich (2010) “Porque somos corpóreos
estamos atravesados por el otro, no solo con él/ella, sino frente, junto, a su lado, y tenemos
que responder, debemos dar respuesta corpóreamente-afectiva, (...) a las interpelaciones
que su presencia nos depara” (p. 38).
De esta manera, el cuerpo del otro funciona como intermediario en el encuentro con
el otro. Por un lado, el cuerpo siente, y permite manifestarse a “lo otro” y a los otros y
desde ese cuerpo que siente, se da la posibilidad de las relaciones, de la sensibilidad con los
otros, con lo otro y también consigo mismo.
Por otro lado, el otro se hace presente en mi mundo a través de su cuerpo. El otro
me objeta, me devuelve parte de mi imagen con lo que hace, con lo que dice y como actúa.
En este sentido de acuerdo con Jaramillo “me construyo y construyo mi cuerpo en gran
33
medida en relación con el otro (…) es a través del cuerpo del otro que me comprendo como
un yo-real” (Jaramillo, 1999, p.108). Desde esta coexistencia, se entiende que el mundo no
es sin el otro, es mundo con el otro.
Somos cuerpo, y esta situación es un punto de referencia para considerar la relación
pedagógica con el otro como una relación de presencias, pero también de ausencias, de
encuentros y desencuentros ya que puedo acogerlo o rechazarlo. En esta lógica, en el
cuerpo se vivencia la alteridad del otro, elemento fundamental en la pedagogía critica ya
que el cuerpo marca fronteras entre las personas que hacen que uno se reconozca y
reconozca al otro como alguien diferente (Cajiao, 1996, Mèlich, 2010). Es así como tener
la capacidad de expresar nuestra singularidad, nuestras necesidades y a la vez al entender lo
que requiere nuestro compañero, sin ofenderlo ni agredirlo, nos permite desarrollar
habilidades sociales, por medio de las cuales se puede construir relaciones de cuidado y así
ser sujetos asertivos y empáticos.
Esta competencia social hace referencia a las habilidades aptitudes o capacidades de la
persona para tener una conducta adecuada y positiva al relacionarse con las demás en
diferentes contextos del diario vivir.
Inés Monjas Casares (2004) describe al ser incompetente socialmente como aquel que
carece de habilidades o aptitudes de cordialidad y asertividad en las relaciones con los
otros; así mismo, se refiere a las habilidades sociales como: “Las conductas o destrezas
sociales especificas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole
interpersonal”.
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Cabe destacar que las habilidades sociales no son innatas, son aprendidas al socializar
con las demás personas, que luego se transforman en conductas sociales específicas que
contribuyen a una relación efectiva. El cuidado se construye en esta interacción y desde la
propuesta educativa que se establece en este proyecto, es decisiva la labor del maestro,
quien actúa como figura principal frente a cualquier situación ente los estudiantes y quien
puede cultivar un cuidado amoroso con quienes entran en contacto en su quehacer
cotidiano.
Educación inclusiva
Para la educación actual surge el desafío de hacer realidad la educación inclusiva en
la escuela, puesto que existen muchas ideas preconcebidas en cuanto a la inclusión y se
plantea el cuestionamiento por saber si las Instituciones educativas y sus docentes están
preparados para favorecer los aprendizajes de estos niños y niñas.
Ante este planteamiento Ainscow, (2010) Afirma que es “Es imprescindible
que los responsables de las políticas educativas, el profesorado y los investigadores
contraigan el compromiso moral de orientar el conjunto de la educación hacia la equidad.”
(p.140)
Por eso para los docentes es primordial capacitarse y repensar la praxis
pedagógica, buscar estrategias didácticas que favorezcan a todos los estudiantes en
ambientes de respeto y aceptación por la diferencia.
Por eso es conveniente tener como referente el decreto de inclusión del
Ministerio de Educación Nacional 1421 de agosto de 2015 y en especial el artículo que
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hace alusión al derecho a la educación de todos los niños, niñas y jóvenes. Según el artículo
13 de la Constitución Política de Colombia:
Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección
y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y
oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen
nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado
promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará
medidas en favor de grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá
especialmente a aquellas personas que, por su condición económica, física o
mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los
abusos o maltratos que contra ellas se cometan».
Dado la anterior, la educación inclusiva en las escuelas debe ser puesta en
marcha para favorecer aprendizajes y la socialización de estudiantes que no han tenido
oportunidad de acceder a ella y en especial propiciar espacios donde se promueva el respeto
por la diferencia, la aceptación, el afecto y la equidad. Además, el reconocimiento de
personas con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, con habilidades y talentos propios.
Se trata de cambiar idearios de un aula regular, así como afirma Ainscow, (2015)
se podría decir que el reciente énfasis en la educación inclusiva es un paso más en este
camino histórico; aunque trascendental en lo que respecta al objetivo de transformar al aula
ordinaria de modo que amplíe sus capacidades para dar respuesta a las necesidades de todos
los alumnos. (p.39)
Se plantea la prioridad de hacer cambios sustanciales en los programas o
currículos, flexibilizarlos, para garantizar que todos los estudiantes tengan las mismas
oportunidades.
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Para comprender la educación inclusiva en la escuela Lopez (2012) dice: “Hablar
hoy de educación pública es hablar de educación inclusiva como forma de dar respuesta al
derecho de todas y de todos a una educación equitativa y de calidad”.
Se plantea la educación pública inclusiva como una necesidad sentida para
niños, niñas y jóvenes que poseen capacidades y habilidades propias, es conveniente
sensibilizar a las comunidades educativas para fortalecer la convivencia basada en el
respeto, el afecto y la dignificación de las personas a través del dialogo y valoración del
otro partiendo de intereses comunes que favorezcan el trabajo colaborativo en los entornos
escolares y familiares.
La sociedad actual con sus cambios a nivel político, económico y avances
tecnológicos ha obligado a las personas a desarrollarse en ambientes competitivos e
individualistas que promueven la intolerancia, la inequidad y la injusticia social, afectando
especialmente a las comunidades más vulnerables y en ocasiones con dificultad para
acceder a la educación por ser considerados diferentes por su condición física, de raza,
condición social entre otras, Por eso el desafío para la escuela es repensar su función
proponer nuevas estrategias de enseñanza y así bridar oportunidades para esta generación
y la venideras, siendo más humanos, solidarios y considerados con aquellos que está a
nuestro alrededor.
Por tanto, la educación inclusiva se vincula con la pedagogía citica ya que surge
como proceso de humanización, que brinda la oportunidad de ese cambio cultural al
permitir construir una sociedad más culta, dialogante, solidaria, cooperativa, democrática,
justa y más humana. “Necesitamos una pedagogía crítica y liberadora que nos devuelva lo
que de humano ha perdido la humanidad” (López, 2019).
37
Diversidad.
Cuando se habla de diversidad se entiende como características propias de los seres
humanos puesto que cada persona posee un modo especial de sentir, pensar y actuar.
Diversidad proviene del latín (diversitas) es una noción que hace referencia a la diferencia y
hace parte de todos los niveles de la sociedad y del mundo.
En educación la diversidad es una realidad permanente en la escuela puesto que allí
es frecuente encontrar grupos heterogéneos y diversos en cuanto a raza, sexo cultura,
religión, procedencia, conformación social, familiar, condición física y mental entre otros.
La diversidad está estrechamente relacionada con la educación inclusiva en las
instituciones educativas. Por los tanto los docentes como la comunidad educativa deben
asumirla como elemento normal e inherente a todos los seres humanos. Se requiere hacer
cambios y modificaciones en las prácticas pedagógicas y programas para que la educación
inclusiva pueda beneficiar y favorecer el aprendizaje y las necesidades educativas de todos
los niños y niñas.
Los entes gubernamentales nacionales e internacionales también son llamados a
reglamentar y establecer normas claras en cuanto a la educación inclusiva teniendo en
cuenta la diversidad. “El principio de atención a la diversidad está basado en la obligación
de los Estados y sus Sistemas Educativos a garantizar a todos los derechos a la educación”
(Dieterlen, 2001; Gordon, 2001).
A nivel internacional, algunas organizaciones se han manifestado en cuanto
reconocimiento de la diversidad, sus necesidades, así mismo se promueve el combatir las
38
desigualdades por medio de la adopción de modelos educativos abiertos y flexibles que
permitan el acceso, la permanencia escolar de todo el alumnado, sin excepción, así como
resultados escolares aceptables (UNESCO, 1994).
Por eso las instituciones educativas y sus profesores están llamados a reevaluar sus
planes de estudio y prácticas de enseñanza para permitir el acceso a personas diversas y
también promover la aceptación de la diferencia en ambientes favorables de respeto,
solidaridad y colaboración.
Pedagogía y Alteridad.
La Institución educativa se constituye en un lugar de encuentro de personas con
diversos tipos de individualidades. Entender al otro como diferente a si mismo posibilita
entender sus necesidades y reconocerse desde la diferencia. Se plantea así el concepto de
alteridad que de acuerdo con Lévinas (1999) “Es aquella situación en la cual observo al
otro desde un punto específico de mi Yo. Desde el punto de vista que veo al otro, soy otro,
y si lo veo desde otro punto de vista diferente al anterior, soy otro distinto” (p.74). La
alteridad es entonces la forma como uno se relaciona al estar ante la presencia del rostro del
otro. En palabras de Lévinas (1999):
Lo absolutamente Otro, es el Otro. No se enumera conmigo. La colectividad en
la que digo ‘tú’ o ‘nosotros’ no es un plural de ‘yo’. Yo, tú, no son aquí
individuos de un concepto común. Ni la posesión, ni la unidad del número, ni la
unidad del concepto, me incorporan al Otro (p.63).
De esta manera, tanto el conocimiento que tengo de mí mismo como el
reconocimiento del otro son indispensables para el establecimiento de relaciones armónicas
39
ya que el entendimiento común permite el “consenso y fusión de los horizontes” (Begrich,
2007, p.76). En definitiva, en los espacios educativos, la alteridad permite tener en cuenta
diferentes cualidades, necesidades e intereses de los individuos y consensuarlos. Además,
se posibilita el intercambio de experiencias entre los sujetos y la construcción de la
identidad con los demás, que no solo parte de la puesta en común sino también de la
diferencia. Es ante todo, como lo propone la pedagogía crítica, la aceptación de su
alteridad.
En segundo lugar, el rostro del otro me exige una responsabilidad y un respeto para
con él. Es como si nunca pudiera abandonarlo o dejarle a su suerte. “No soy yo, ni sólo yo
que vivo en mí y para mí, sino soy sujeto para el otro (…) Soy de ti, responsabilidad para
con el otro y yo no lo elijo” (Mínguez, 2010 p. 51). El yo, aquí, pierde su soberanía y se
convierte en sujeto responsable por el otro. La responsabilidad se caracteriza por la escucha
y respuesta atenta, disponibilidad y cuidado del otro. Así es como la alteridad coincide con
la Ética del Cuidado ya que las relaciones humanas deben asegurar responsabilidad mutua,
cuidado recíproco y confianza. No despreocuparse del otro es entender que existe, que
necesito de él y que también necesita de mi reconocimiento pues “¿quién soy yo si nadie
me nombra, si nadie me saluda?” (Lévinas, 1999; Mínguez, 2010 p.51).
Al relacionar el concepto de alteridad con el cuidado del otro en el contexto
educativo, es posible indicar que la acción educativa es respuesta a la demanda del otro y se
manifiesta como acogida, acompañamiento y cuidado. Es una responsabilidad más allá de
todo contrato o pacto, y se elabora un nuevo pensamiento educativo “uno que vigila la
palabra y el rostro del otro, un pensamiento que, sin renunciar a las ventajas derivadas de
un ciudadano de sí y de libertad, acepte el reto del cuidado del otro como base fundamental
40
de acción educativa” (Bárcena y Melich, 2014, p.467). Esto comienza con el
reconocimiento y encuentro con cada alumno.
Desde la pedagogía de la alteridad, consiste en “un acto de amar al otro para que sea
otro, no parecido a mí, o que me devuelva lo que yo le doy”. Como indica Bárcena y
Mèlich (2014) No aprendemos nada con quien nos dice: “haz como yo”, sino con aquel que
dice “Hazlo conmigo”. Por eso un maestro escucha, atiende y cuida a sus estudiantes.
Aquí no se trata de llevar a los estudiantes a la imitación, sino que se les invita a
aprender junto con el maestro que asume el reto de acompañarles desde el testimonio ético
de su modo de escuchar el mundo. El maestro enseña con “tacto educativo” desde el cual
se muestra sensible a la vulnerabilidad o la necesidad del estudiante. El tacto es así, un
proceder desde la paciencia, desde la no invasión. Por medio de este tacto, el maestro sabe
mantener una cierta distancia, inspirada en el respeto al otro y, al mismo tiempo, de
cercanía, para así poder acceder a la experiencia de los estudiantes. Se hace así, un llamado
a nuestra capacidad de actuar bien por el otro, acoger las diferencias y el respeto a la
libertad del que aprende, evitando toda tentativa de dominación, sino centrándose en la
condición humana (Bárcena y Mèlich, 2014).
Por su parte, Cullen asume la pedagogía de la alteridad como la pedagogía del
“Nos-Otros”, constructora de vínculos. Se renuncia al dominio y parte de un
reconocimiento mutuo de dignidades, “en el cuidado del otro en su singularidad psíquica,
social y corporal para producir subjetividades” y generar prácticas solidarias (Cullen 2004,
Ortega, 2012 p.139).
41
La pedagogía de la alteridad supone otra manera de entender la educación en
general y la educación moral en particular. Sitúa la acogida y la responsabilidad en el
centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ortega (2012) delimita y las cuestiones
clave de la Pedagogía de la Alteridad así:
1. Acogida: El estudiante que es acogido se siente reconocido, aceptado tal y como es,
con toda su historia, cultura, con su pasado, su presente. Cuestión que constituye
una verdadera experiencia ética en la que existe una mutua comprensión y
aceptación entre maestro y estudiante. Esta experiencia de acogida es percibida en
el aula por todos los integrantes del grupo resaltando así el papel del trato afectivo.
Sin embargo, hay una estrecha franja por la que se transita en el encuentro con el
otro entre la acogida o el desprecio, entre la compasión y la evasión, aceptación o
rechazo por la diferencia. La respuesta define la forma de relacionarnos. Por dicho
motivo, la escuela necesita interiorizar “discursos de hospitalidad frente a la
pretensión de separar, estigmatizar y totalizar al otro por su contexto o procedencia,
por la religión que se profesa o por el cuerpo que habita” (Innerarity, 2008, p. 17).
2. Responsabilidad: la acogida supone responsabilizarse del otro, cuestión que obliga a
salir de sí mismo para identificarse en el otro. No es posible responder del otro sin
sentirse afectados por lo que le ocurre, sin analizar críticamente la realidad que vive.
En definitiva, se responde al otro porque lo que le sucede no nos deja indiferentes,
nos afecta. En este sentido, la relación maestro-estudiante aparece como una
relación de dependencia que constituye un verdadero acontecimiento ético. Como lo
plantea Bárcena y Mèlich (2014), “aquí ese otro con el que me relaciono, que me
permite la entrada en un espacio asimétrico de alteridad, como fuente de
42
responsabilidad y de respuesta a su llamada, es un otro que me reclama una relación
de hospitalidad con él; una relación desinteresada y gratuita. No pide el
reconocimiento de sus derechos, sino que sólo apela a mi capacidad de acogida” (p.
145-146).
3. En la pedagogía de la alteridad, se acude a una “razón moral” más allá de una
“razón intelectualista”. Nos lleva a asumir una postura reflexiva y crítica teniendo
en cuenta al sujeto con todo su entorno, su pasado, su presente, su futuro, y la
manera en que se relaciona con los otros.
4. Esta pedagogía implica derribar las situaciones de injusticia hacia aquellos que
siempre son excluidos, que han sido negados por sus características personales,
históricas, sociales. Se enmarca, por tanto, en la pedagogía crítica, de la liberación y
la emancipación y la participación.
43
Estructura Analítica del proyecto
A partir del rastreo conceptual anteriormente presentado, se presenta a continuación
la analítica del proyecto siguiendo la metodología del Marco lógico mediante la cual se
define el propósito del proyecto, sus fines, sus componentes, y se enuncian las actividades a
desarrollar. Se plantea en la tabla 3 la estructura analítica del proyecto:
Matriz de Marco Lógico
Fin Permanencia de los estudiantes en
la Institución educativa
Regulación de quejas
mediante el diálogo
Acciones
Pedagógicas
reflexivas
Propósito Decremento de la agresividad y la accidentalidad a través de prácticas corporales
Componentes Campaña de autorregulación
basada en lo colectivo
Campaña del manejo
del conflicto basada
en lo colectivo
Práctica del cuidado
basada en lo
colectivo
Actividades Diseño de un plan de talleres basado en el cuidado del otro a través de la
corporalidad
Tabla 3. Estructura analítica del proyecto
Adaptada de Ortegón, Pacheco & Prieto, (2015)
A continuación, en la Tabla 4, se presenta el resumen narrativo obtenido a partir de
la analítica del proyecto, que direccionará el plan operativo del proyecto. Se define como
propósito, el decremento de la agresividad y la accidentalidad a través de prácticas
corporales, atendiendo a tres fines: la permanencia de los estudiantes en la institución
educativa, la regulación de quejas mediante el diálogo y la propuesta de acciones
pedagógicas reflexivas.
La intervención consta de tres componentes una campaña de autorregulación basada
en lo colectivo, una campaña del manejo del conflicto basada en lo colectivo y una
campaña de la práctica del cuidado basada en lo colectivo. Para su implementación se
definió el diseño de un plan de talleres basado en el cuidado del otro a través de la
44
corporalidad. Se construyen 6 talleres. El primero con el fin de caracterizar las vivencias
relacionadas con el cuidado. El segundo para la toma de conciencia de sensaciones
corporales. El tercero con el fin de explorar las posibilidades del cuerpo y sus recursos
expresivos. El cuarto para vivenciar el reconocimiento del otro, el quinto para experimentar
el cuidado del otro y el último para el reconocimiento de la alteridad.
Resumen narrativo
Resumen Narrativo
F.1 Permanencia de los estudiantes en la Institución Educativa
F.2 Regulación de quejas mediante el dialogo
F.3 Acciones Pedagógicas Reflexivas
P. Decremento de la agresividad y la accidentalidad a través de prácticas corporales
C.1 Campaña de autorregulación basada en lo colectivo
C.2 Campaña del manejo del conflicto basada en lo colectivo
C.3 Práctica del cuidado basada en lo colectivo
A.1 Diseño de un plan de talleres basado en el cuidado del otro a través de la corporalidad
mediante las siguientes acciones:
A.1.1 Cartografía corporal para caracterizar las vivencias relacionadas con el cuidado
A.1.2 Actividades introspectivas para la toma de conciencia de sensaciones corporales y
reconocimiento de la propia realidad corporal
A.1.3 Actividades de desinhibición para explorar las posibilidades del cuerpo, sus recursos
expresivos y comunicativos.
A.1.4 Actividades de contacto para vivenciar el reconocimiento del otro
A.1.5 Actividades de Juego cooperativo para experimentar el cuidado del otro
A.1.6 Actividades de representación para el reconocimiento de la alteridad
Tabla 4. Resumen en Narrativo del Proyecto
45
Desarrollo del Proyecto
La intervención está dividida en tres fases:
1. Campaña de autorregulación basado en lo colectivo
2. Campaña de manejo de conflicto basado en lo colectivo
3. Práctica del cuidado basado en lo colectivo
Se realizarán dos formas de intervención:
En primer lugar, se realizarán talleres con los cursos del ciclo DOS, aplicados en clases
de educación física (ver anexo 3):
En la fase uno, para la campaña de autorregulación se realizarán:
- Cartografía corporal, con el fin de caracterizar las vivencias relacionadas con el
cuidado.
- Actividades de introspección para la toma de consciencia de sensaciones corporales y
reconocimiento de la propia realidad corporal.
- Actividades de desinhibición para desplegar las posibilidades del cuerpo y sus recursos
expresivos a nivel gestual, de movimiento y ritmo.
En la fase dos y tres en la campaña de manejo de conflicto y cuidado del otro:
- Actividades de contacto: para vivenciar el reconocimiento del otro.
- Prácticas del cuidado del otro: por medio de actividades de juego cooperativo para
experimentar el cuidado del compañero.
- Actividades de representación: para el reconocimiento de la alteridad.
En segundo lugar, y paralelamente a la realización de los talleres, se conformará una
brigada con un grupo focal de veinte estudiantes del ciclo dos.
46
En la fase Autorregulación, la función de los brigadistas será de observadores. Ellos
registraran durante una semana en los descansos las formas de autorregulación de sus
compañeros en la bitácora de la campaña, para luego en la socialización del grupo focal
plasmar los resultados en el termómetro corporal (niveles de autorregulación).
En la fase de Resolución de conflictos: el rol de los brigadistas será de mediadores y
deberán registrar en la bitácora de la campaña dos conflictos que hayan mediado y
explicarlos en la socialización del grupo focal. También llevarán un registro de las
cantidades de curitas afectivas, ubicadas en el muro de la conciliación.
En la fase del Cuidado del otro: Su rol es de promotores de cuidado del otro,
participando activamente en el circuito de juegos cooperativos y servirán de veedores
para que se cumplan los acuerdos en cada grupo.
47
Evaluación del Proyecto
Se verificará la asistencia a los talleres de los estudiantes, mediante la planilla de
asistencia. En cada taller se realiza un momento de reflexión y retroalimentación donde se
evaluará cada sesión, en conjunto con los estudiantes. Se hará una relatoría de las
conclusiones principales de cada taller. Los estudiantes que no puedan realizar la práctica,
realizarán una narrativa corporal donde plasmen las sensaciones que experimentaron en
cada sesión.
Con cada curso, en dirección de grupo, se llevará registro de lo que suceda con el
Termómetro corporal mediante el cual se evidencian los niveles de autorregulación, con los
curitas afectivas ubicadas en el muro de la conciliación, con el buzón de quejas, con la
cantidad de sanciones y accidentes ocasionados por contacto físico.
Con la brigada (grupo focal), se revisará periódicamente la bitácora donde los
brigadistas van registrando las diferentes actividades llevadas a cabo.
En el taller realizado con padres de familia, también se verificará la asistencia y se
realizará relatoría de la misma.
Lo anteriormente descrito, se plasmará en un informe ejecutivo que se realizará al
finalizar la intervención. En la tabla 5, se detallan los indicadores de evaluación mediante
los cuales se hará seguimiento al proyecto. Asimismo, en la tabla 6 se visualiza el
cronograma de actividades que inicia en agosto de 2019 y finaliza en octubre de 2020.
48
Diseño de matriz de Indicadores de Evaluación
Nivel Resumen
narrativo
Indicador Tiempo Producto (calidad) Medios de
verificación
Supuestos
FIN 1
F.1.
Permanencia de
los estudiantes
en la institución.
F.1.1. Disminución de ausentismo
ocasionado por dificultades
relacionales en un 30%.
Diaria
Formato que permita
mostrar asistencia
Registro de
asistencia
Verificación de planilla
de asistencia
F.1.2. Participación de 5 estudiantes
por curso de ciclo 2 como brigadistas
en la campaña del cuidado del otro.
Semanal
(durante el
descanso)
Formato de firmas que
participaron como
brigadistas
Bitácora de
Campaña
Seguimiento continuo de
los brigadistas en las
campañas
FIN 2
F.2. Regulación
de quejas
F.2.1. Disminución en un 50% de las
quejas depositadas en el buzón
destinada para ello.
Anual
Informe ejecutivo donde se
reporta la cantidad de
quejas a lo largo del año
Buzón de
Quejas
Verificación constante
del buzón por parte del
líder brigadista
F.2.2. Participación de los padres de
familia en un taller sobre prácticas del
cuidado del otro el día de la familia.
1 hora
Formato de firmas a los
asistentes al Taller de
padres
Taller
Asignación de taller para
realizar en familia como
actividad en casa
49
FIN 3
F.3. Acción
pedagógica
reflexiva
F.3.1. Disminución de sanciones
registradas en el observador en un 50%
F.3.2. Generar un grupo de trabajo de
profesores para crear acciones
pedagógicas formativas diferentes a la
sanción.
Durante el
año
1 hora
bimensual
Informe ejecutivo donde se
reporta la cantidad de
sanciones quejas a lo largo
del año
Acta de ciclo donde se
resume el trabajo realizado
por los profesores
Registros en
el
observador
Reuniones
de ciclo
Seguimiento a las
acciones pedagógicas
propuestas ante faltas
registradas en el
observador
Consolidado de las
propuestas
individuales generadas
por los profesores
PROPO
SITO
P.1. Decremento
de la
agresividad y
accidentalidad a
través de
prácticas
corporales
P.1.1. Disminución de la accidentalidad
ocasionada por el contacto físico en un
10%
P.1.2. Disminución de las curitas
afectivas ubicadas en el muro de la
conciliación en un 50%
Durante el
año
Durante el
año
Informe ejecutivo donde se
evidencie la disminución
de la accidentalidad
ocasionada por contacto
físico
Registro semanal de las
curitas afectivas colocadas
en el muro de la
conciliación
Portafolio
de pólizas
de
Accidentali
dad
Muro de la
conciliación
En dirección de grupo,
concertar propuestas
alternativas con los
estudiantes para la
disminución de la
accidentalidad
Resignificar el objetivo
esencial de la actividad
en dirección de grupo
50
P.1.3. Reporte de sentires de los
estudiantes con respecto a la
accidentalidad y agresividad
1 hora
Trimestral
Relatoría elaborada en
taller de grupo focal
Grupo focal
Revisión de los aportes
registrados por los
estudiantes en la bitácora
COMPO
NENTES
C.1. Campaña
de
autorregulación
basado en lo
colectivo
C.1.1. Participación del 80 % de los
estudiantes en la campaña de
autorregulación
1 semana
Registro de asistencia a las
actividades de la campaña
Bitácora de
Campaña
Verificación de la planilla
de asistencia durante la
campaña
C.1.2. Interpretación del termómetro
corporal que mide los niveles de
autorregulación
3
(trimestral)
1 semana
Registro semanal de los
niveles de autorregulación
ubicados en el Termómetro
corporal
Grupo Focal
Revisión de los aportes
registrados por los
estudiantes en la bitácora
C.2. Campaña
de manejo de
conflicto basado
en lo colectivo
C.2.1. Participación del 80 % de los
estudiantes en la campaña del manejo
del conflicto
3
(trimestral)
Registro de asistencia a las
actividades de la campaña
Bitácora de
Campaña
Verificación de la planilla
de asistencia durante la
campaña
C.2.2. Reporte de 2 conflictos
mediados por parte de los estudiantes
1 hora
Portafolio de las
evidencias registradas en la
bitácora
Grupo Focal
Revisión de los aportes
registrados por los
estudiantes en la bitácora
51
C.3. Práctica del
cuidado basado
en lo colectivo
C.3.1. Registros por parte de maestros
de 2 actividades relacionadas con las
prácticas del cuidado para generar la
encuesta con los estudiantes
C.3.2. Participación del 80% de los
estudiantes en la encuesta
1 semana
1 sesión
1hora
Acta de ciclo donde se
reportan las actividades
Registro de asistencia a las
actividades de la campaña
Elaboración
de Encuesta
Bitácora de
campaña
Elaboración de la
encuesta por parte del
grupo dinamizador
Verificación de la planilla
de asistencia durante la
encuesta
ACTIVI
DADES
A.1. Cartografía
corporal
A.1.1. Elaboración de una cartografía
corporal en grupos de 5 estudiantes
1 sesión de
2 horas
Relatoría de las
conclusiones del taller
Taller
Elaboración de
cartografía individual y
plenaria grupal
A.2.
Actividades
Introspectivas
A.2.1. Reconocer 3 sensaciones
corporales, relacionadas con: vitalidad,
movilidad y expresión
1 sesión de
2 horas
Relatoría de las
conclusiones del taller
Taller
Realizar una narrativa
corporal por parte de los
estudiantes
A.3.
Actividades de
desinhibición
A.3.1. Prácticas de 3 recursos
expresivos del cuerpo (gestual, rítmico
y movimiento)
1 sesión de
2 horas
Relatoría de las
conclusiones del taller
Taller
Realizar una narrativa
corporal por parte de los
estudiantes
52
A.4.
Actividades de
contacto
A.5.
Actividades de
juego
cooperativo
A.6.
Actividades de
representación
A.4.1. Reconocer dos formas de
interacción (visual y corporal)
A.5.1. Establecer 2 acuerdos por
grupos que garanticen el cuidado del
otro en el juego cooperativo.
A.6.1. Representar un personaje en un
juego de rol explorando acción,
sentimiento, situación.
1 sesión de
2 horas
1 sesión de
2 horas
1 sesión de
2 horas
Relatoría de las
conclusiones del taller
Relatoría de las
conclusiones del taller
Relatoría de las
conclusiones del taller
Taller
Taller
Taller
Realizar una narrativa
corporal por parte de los
estudiantes
Realizar una narrativa
corporal por parte de los
estudiantes
Realizar una narrativa
corporal por parte de los
estudiantes
Tabla 5. Matriz de Indicadores de Evaluación
53
Cronograma de actividades
Ag. Sep. Oct. Feb. Mar. Ab. May. Jun. Jul. Ag. Sep. Oct.
Socialización del proyecto en el colegio y con los docentes del ciclo
Elaboración de la encuesta sobre prácticas del cuidado
Reuniones de ciclo para crear acciones pedagógicas formativas
Taller de padres de familia sobre prácticas del cuidado
Conformación de la brigada (grupo focal)
Reporte de sentires sobre la accidentalidad y agresividad con grupo focal
Registro de autorregulación en el termómetro corporal con grupo focal
Reporte de 2 conflictos mediados por los estudiantes del grupo focal
Campaña de autorregulación basada en lo colectivo
Campaña de manejo de conflicto basada en lo colectivo
Campaña de prácticas de cuidado basadas en lo colectivo
Registro de las curitas afectivas ubicadas en el muro de la conciliación
Verificación del buzón de quejas
Taller de cartografía corporal
Taller de actividades introspectivas
Taller de actividades de desinhibición
Taller de actividades de contacto
Taller de juego cooperativo
Taller de representación
Informe ejecutivo
54
Tabla 6. Cronograma de actividades
Convenciones Observaciones:
La brigada se conformará durante el último periodo del año lectivo 2019
con estudiantes de grado tercero para dar continuidad durante el siguiente
año lectivo con los mismos estudiantes que estarán cursando grado
cuarto.
Asimismo, los acuerdos y la encuesta realizados con maestros se dejarán
establecidos este año.
Actividades desarrolladas con maestros
Actividades desarrolladas con padres de familia
Actividades Desarrolladas con Brigada (grupo focal)
Actividades desarrolladas con los estudiantes de ciclo 2
55
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Zuñiga, J. (2012) la ética de la alteridad de Lévinas como elemento importante en el
conocimiento de la formación ética en la educación. Revista Temas. Disponible en:
http://revistas.ustabuca.edu.co/index.php/TEMAS/article/view/711
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Anexo 1. Cartografía Social del Proyecto para Módulo sobre praxis pedagógica
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Anexo 2. Reflexión sobre Educación inclusiva y Flexibilización curricular para el módulo sobre currículo
¿Cómo interviene la flexibilidad curricular y la educación inclusiva en el proyecto sobre el
Cuidado del Otro a través de la corporalidad?
En este proyecto, nos situamos en dos de los ejes propuestos por Pinto (2008) para la educación inclusiva, que orientan la mirada al proceso de construcción de sujetos. El
primer eje abordado es el cuerpo y motricidad, asumiendo el cuerpo como escenario para
cualquier proceso de formación crítica; como aquel territorio donde se anidan las vivencias
y se constituye una manera de ser y de estar en el mundo. Se asume que a través del cuerpo
es posible manifestar y exteriorizar formas de ser y actuar de cada individuo su modo de
comportarse, de moverse en el espacio y de relacionarse con los demás. Por tanto en este
proyecto, se busca abrir espacios pedagógicos en los que los estudiantes puedan reconocer
las posibilidades que su cuerpo sin tener en cuenta las limitaciones o barreras que pueda
tener, y explore formas de relacionarse con los demás respetando y cuidando los
movimientos. Aquí prima la diversidad y la posibilidad de expresión de todos los cuerpos,
asumiendo que las diferencias entre todos es lo más valioso. A partir de la toma de
conciencia y reconocimiento personal de la corporalidad y su movilización social, se va
instalando un proceso formativo situado y real, en que los sujetos en formación se
constituyen y se recrean como actores críticos-transformativos (Pinto, 2008).
Como segundo eje se aborda la ética comunitaria en la convivencia escolar,
asumiendo al estudiante como sujeto con su individualidad, pero en interacción con otros,
posibilitando intercambios desde la puesta en común y desde la diferencia. Para ello, se
busca propiciar espacios en los que los estudiantes puedan construir de manera compartida
en actividades cooperativas y solidarias, y que reconozcan el respeto por la alteridad,
contribuyendo con una cultura escolar inclusiva en la cual se estimule el mutuo cuidado.
Para poder consolidar esta propuesta, se hace necesario aplicar principios del Diseño Universal de Aprendizaje que busca eliminar barreras potenciando el desarrollo de
las habilidades de cada uno de los estudiantes con el uso de estrategias flexibles que
apunten al aprendizaje de todos (Ramírez, 2016). Por tanto, se preveen distintas opciones
para la actividad física y para el desarrollo de la habilidad expresiva para que todos los
estudiantes puedan participar del proyecto y con el fin de evitar la segregación.
Se plantea desde la expresión corporal que, al ser innata en todos los seres humanos,
ofrece un uso intuitivo para el aprendizaje permitiendo captar el interés y fortaleciendo la
autoconfianza.
Los presupuestos hasta aquí planteados, nos conducen a asumir un currículo abierto,
flexible que tenga en cuenta los intereses y motivaciones de los estudiantes, realizando un
ejercicio de reflexión continua sobre el contexto, para poder concienciar sobre el rol de
cada quien en el mundo y educar para la vida en comunidad. Se problematiza e interpreta
desde la realidad vivenciada (Pinto, 2016)
Se trata aquí de problematizar una realidad que vivimos a diario en la escuela en
donde parece haber una desconexión afectiva del otro promoviéndose un culto
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individualista al yo. De esta manera se observa que entre los estudiantes hay cierta
indiferencia a lo que sucede al otro cuando se le agrede o se le accidenta. Para regular la
convivencia, estas situaciones se atienden bajo medidas disciplinarias que son necesarias,
pero no suficientes ya que no posibilitan la construcción de vínculos sostenibles en el
tiempo en los que se estimule el cuidado por el otro. Por eso, se propone asumir esta
problemática desde el acto pedagógico que posibilite encuentros entre los estudiantes
mediante los cuales se establezcan relaciones de cooperación basada en la confianza y el
mutuo respeto.
Esta estrategia pedagógica fundada en el reconocimiento del otro, en su legitimidad,
busca dar protagonismo a los estudiantes, llevarlos a entrar en contacto con su realidad, que
hagan una lectura de ésta; la descubran, la compartan, discutan y reconstruyan nuevos
significados sobre su manera de relacionase.
Dado lo anterior consideramos importante reflexionar acerca de nuestras prácticas
pedagógicas, ser críticos de las mismas y así contribuir a potenciar habilidades, talentos y
destrezas de nuestros estudiantes. Se trata de contribuir en la formación de personas que
contribuyan en la construcción y mejoramiento de su entorno, aportando ideas y
proponiendo soluciones a problemas y conflictos de su comunidad con espacios más
inclusivos donde prevalezca el respeto por la diferencia, se fortalezca el buen trato,
teniendo conciencia del propio cuerpo y el del otro, fomentando la participación y el trabajo
colaborativo a través de campañas y talleres que permitan el trabajo corporal en relación
con el reconocimiento del cuerpo y el del otro.
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Anexo 3. Talleres
Actividades
Taller 1 Cartografía Corporal (Adaptado de Cruz, 2017 Mapeando el cuerpo-
territorio guía metodológica para mujeres que defienden su territorio. Pg. 40)
Objetivos
Reconocer y valorar el cuerpo y el
de los demás con sus características
y particularidades
Expresar opiniones y sentimientos
acerca del cuerpo
Tiempo: 90 minutos
Recursos
Papel
Marcadores, colores
accesorios personales
Desarrollo
Parte Inicial
Se divide el grupo en subgrupos de 5 estudiantes. Uno de los estudiantes se acuesta
sobre pliegos de papel grande y otro delinea su silueta. Se da la indicación de
escoger símbolos para representar cada pregunta que se orientará y ubicarlas donde
las siente en el cuerpo.
Parte Principal
Posteriormente proponemos a los subgrupos señalar en estos mapas del cuerpo-
territorio:
1. En rojo ubicar en el cuerpo libremente aquellas situaciones en las cuales me han lastimado físicamente en el colegio, que partes del cuerpo son las más afectadas
cuando hay falta de cuidado, aquellas situaciones que descontrolan mi cuerpo y me
hacen reaccionar violentamente
2. En azul donde podríamos ubicar aquellas emociones y sensaciones relacionadas
con esas faltas de cuidado identificadas (rabia, temor, inseguridad)
3. Ahora se procede a ubicar en verde aquellas Partes del cuerpo que se relacionan
con vivencias de cuidado que se hayan tenido: demostraciones de cuidado que
hayamos observado; aquellos lugares donde nos sentimos cuidados y protegidos,
aquella forma en que nos hemos sentido cuidadores de otros, y esas palabras que
más me gustan escuchar de otros.
4. En amarillo donde podríamos ubicar aquellas emociones y sensaciones relacionadas con experiencias de cuidado (seguridad, confianza, tranquilidad,
alegría)
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Parte final
Por último, se complementa el mapa teniendo en cuenta detalles como: accesorios
(manillas, collares, estampas, medallas...) Estéticas (peinado, vestuario, zapatos...)
Cicatrices y lunares mediante el cual se le asigna una identidad a ese cuerpo.
Nos reunimos nuevamente en grupo y empezamos a relatar lo encontrado en cada
mapa. Ubicamos estos cuerpos juntos. Cuando hayamos concluido de exponer todos
los mapas-cuerpos empezamos a mirar cómo la unión de los cuerpos forma un
territorio más amplio, ¿qué ocurre ahora?, ¿qué vemos en ese territorio que ahora se
forma con la unión de los distintos cuerpos? ¿qué hay en común?, ¿qué diferencias
existen?
En este punto podemos generar, la reflexión sobre los contrastes que se observan entre
las situaciones y emociones encontradas que se relacionan con la falta de cuidado y
aquellas que se relacionan con las vivencias del cuidado
Interpretación
¿Qué sentido tiene lo realizado?
¿Qué nuevas comprensiones tiene de su cuerpo?
¿Cómo incide la corporalidad en la forma en que me relaciono con el otro? ¿Qué aspectos lograron comprender de sí mismos?
Reflexión
En este momento se plantea a los participantes hablar sobre su vivencia personal en el
desarrollo del taller
Preguntas Orientadoras
¿Cómo sintió a las demás personas?
¿Qué fue lo que más le gustó?
¿Por qué fue importante haber participado y qué aprendió de los demás?
¿Qué cosas nuevas aprendió y descubrió de sí mismo y de los demás
¿Qué dificultades se presentaron?
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Taller 2 Actividades introspectivas (Adaptado de Calizcaya, s.f. Sesión de yoga para
niños)
Sesión de yoga para niños “Un día en la selva”
Objetivos
Conocer y valorar las posibilidades
de expresión del cuerpo
Canalizar la energía física de los
niños y reafirmar su autoestima
Desinhibirse a nivel corporal en el
grupo
Tiempo: 90 minutos
Recursos
Música rítmica y lenta Guion
Desarrollo
Parte Inicial
Con una música de fondo suave, vamos introduciendo la secuencia narrando un cuento; se
trata de describir los movimientos de diferentes seres de la selva (árboles, animales…) y a
propósito de la narración ir adoptando las diferentes posturas. Las posiciones se deben
adoptar con suavidad, sin forzar las flexiones, con movimientos lentos, permaneciendo un
tiempo quietos en las posturas estáticas y realizando los movimientos con lentitud y con
atención en las posturas dinámicas. No debemos realizarlo como si fuera una tabla de
ejercicios gimnásticos, sino una secuencia suave de movimientos que van relajando y
estirando diferentes partes del cuerpo. Se realizan quince posturas en total. El nombre de las
posturas se ha adaptado al guion narrativo.
Parte Principal
GUION
(Comienza la sesión adoptando la postura de la tortuga, de rodillas sobre el suelo, con el
cuerpo flexionado hacia delante y la frente apoyada en el suelo).
Todavía no ha amanecido. La selva está tranquila. Duerme un sueño profundo. La noche
está fresca. Todos los animales están dormidos. Sopla un viento muy suave que mueve las
hojas de los árboles. Nuestra amiga, la pequeña tortuga está durmiendo dentro de su
caparazón, con las patas y la cabeza escondidas, respirando profundamente.
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La tortuga
La noche se acaba y la pequeña tortuga y todos los animales, muy poco a poco, empiezan a
despertarse, se estiran, bostezan (hacen un suave sonido de bostezo): va a empezar un
nuevo día.
Y por fin sale el sol, que empieza a alumbrar a los animales, a los árboles, a toda la selva.
(Se incorporan sentados sobre los talones y describen varios círculos con los brazos,
lentamente, levantando los brazos por delante al inhalar y bajándolos por los lados
describiendo el círculo mientras se exhala el aire).
El sol
Solo la montaña resiste el viento sin moverse, fuerte como las rocas, a pesar del viento.
(Para adoptar la posición primero se levantan los brazos estando de pie y después se da un
paso largo hacia delante, manteniendo la posición durante unos segundos. Al terminar se
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regresa a la postura de pie).
El árbol
La Montaña
En cambio, las lianas que cuelgan de los árboles se balancean flojas, relajadas, meciéndose
libremente.
(Flexionan el tronco hacia delante, con las rodillas ligeramente dobladas, dejando que los
brazos cuelguen flojos y estirados, balanceando suavemente el cuerpo y los brazos).
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La liana
(Desde esta postura se arrodillan en el suelo y se colocan a gatas para hacer la postura del
tigre).
Caminando entre las hojas y las ramas, un animal se mueve sin que apenas se le oiga, es el
tigre. El tigre estira su lomo y abre la boca, estira su lomo y abre la boca…
(Repetir varias veces despacio, al flexionar el tronco hacia abajo y levantar la cabeza se
abre la boca lo más posible).
El tigre
Mientras, el tigre se tumba en el suelo y estira su lomo para desperezarse bien antes de descansar.
(Tumbados boca intentando tocar la cabeza con sus pies, preparando la postura del arco. La realizan
dos o tres veces).
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El arco
Arrastrándose por el suelo de la selva, una serpiente se mueve sin hacer ruido y levanta la cabeza
para observar el panorama.
(Se tumban boca abajo en el suelo. Se inhala al levantar la cabeza y se exhala el aire mientras se
desciende despacio hasta el suelo, repitiendo varias veces el movimiento).
La serpiente
Pero en la selva también vuelan unos pequeños animalitos que hacen un zumbido muy
sonoro (Bzzzz…. Imitando el zumbido de un mosquito) son los mosquitos, que quieren
picar a los animales que encuentran. Los mosquitos mueven sus alas, se posan sobre un
animal y bajan su pico para picarle… mueven sus alas, se posan sobre un animal y bajan su
pico para picarle… mueven sus alas, se posan sobre un animal y bajan su pico para
picarle…
(Al agacharse hacia delante extendemos los brazos por detrás, moviéndolos imitando las
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alas de los mosquitos, el cuerpo se flexiona y se endereza varias veces por cada lado).
El mosquito
Los animales se esconden entre las ramas, el tigre vuelve a su guarida, los peces se
esconden debajo del agua y la serpiente debajo de las raíces de los árboles…
(Se colocan de rodillas y apoyan las manos por delante en el suelo, alejándolas lo más
posible. Se realiza un movimiento circular continuo y lento, de una postura a la otra,
deslizando la cara cerca del suelo hasta estirarse y levantar la cabeza, bajan la cabeza,
levantan el tronco y flexionan las piernas para regresar a la primera posición varias veces:
Aquí se mezcla postura de tortuga y de serpiente).
Y mientras los peces se esconden debajo del agua y la serpiente debajo de los árboles, los
mosquitos se van.
(Hacen un breve descanso tumbados boca abajo, apoyando la frente sobre los brazos
recogidos y luego se sientan en el suelo para preparar la siguiente postura).
Trepando por los árboles viven unos animales muy juguetones, que se divierten saltando y
jugando por las ramas, son los monos. Los monos se columpian… y vuelven a columpiarse
y al final …se quedan sentados.
(Se sientan en el suelo, flexionan las piernas y las abrazan, se dejan rodar de espaldas y
ruedan hacia delante varias veces y en la última se quedan sentados en el suelo).
El mono
El día ya se está acabando, el sol se esconde y llega la noche. Poco a poco en la selva se
empieza a hacer el silencio, todos los animales se preparan para descansar. La pequeña
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tortuga esconde su cabeza dentro de la concha y se prepara para dormir. Los animales se
quedan quietos, respirando muy despacio…
(Van adoptando la postura inicial, colocándose sobre las rodillas, agachándose hasta el
suelo y recogiendo el cuerpo en la postura de la tortuga. Pueden permanecer en esta postura
unos minutos mientras vamos bajando el volumen de la música).
Parte Final
Reflexión
Al finalizar la sesión, se motiva a los participantes a expresar ideas, opiniones y
sentimientos acerca de su experiencia personal durante el taller. Destacando la importancia
de realizar actividades en las cuales puede conocer su cuerpo y realizar movimientos que
permiten representar personajes y experimentar sensaciones de calma, tranquilidad y
armonía mental y corporal.
Preguntas Orientadoras
¿Qué sintió y cómo se sintió?
¿Qué fue lo que más le gustó?
¿Por qué fue importante haber participado y qué aprendió?
¿Qué cosas nuevas aprendió y descubrió de sí mismo y de los demás
¿Qué dificultades se presentaron?
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Taller 3 Actividades de desinhibición Siento, pienso y actuó
Objetivos
Desinhibirse a nivel corporal
Interpretar gestos y expresiones
Expresar opiniones y sentimientos
acerca del cuerpo
Tiempo: 50 minutos
Recursos
Música variada
Desarrollo
Parte Inicial
Se realiza un juego de calentamiento denominado la cadeneta (Adaptado de
Escudero,2017), se elige un estudiante para que empiece a formar una cadena humana,
consiste en desplazarse en un espacio determinado, buscar a un compañero tomarlo de la
mano y unirlo a la cadena, y así sucesivamente hasta que solo quede un participante sin
coger.
Parte Principal
En este espacio se realizan actividades de introspección y desinhibición que permiten que
los estudiantes vivencien el conocimiento de su cuerpo y se relacionen con otros.
Música maestro (Adaptado de Escudero,2017)
En esta sesión los estudiantes de forma individual tendrán que moverse ocupando todo el
espacio disponible, cuando escuchen música variada que el profesor coloca. Deben estar
atentos y moverse teniendo en cuenta el ritmo (rápido y lento) de las canciones
El espejo (Adaptado de Escudero,2017)
Luego de la señal los estudiantes se ubican por parejas, (frente a frente) uno será el que
realice la acción y el compañero será su espejo quien imitará los movimientos que realice.
Tendrán que representar acciones de la vida cotidiana como ducharse, jugar en el patio,
comer.
Vamos a jugar (Adaptado de Escudero,2017)
Los participantes se organizan en grupos de 4 0 5 niños uno comenzará haciendo una serie
de movimientos con todo el cuerpo y el resto del grupo los tendrá que hacer en cámara
lenta o rápida según indique el profesor. Después pasará otro niño al centro y será el que
haga el movimiento original, mientras los demás lo repiten según las indicaciones del profesor.
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Parte final
¡Gatito lindo! (Adaptado de Escudero,2017)
Sentados en círculo, un niño se ubica como si fuera un gatito, y se irá acercando a sus
compañeros, realizando gestos afectuosos y dejándose acariciar por estos mientras los
demás le dicen gatito lindo.
Reflexión
Al final del taller se dedica tiempo para reflexionar con el grupo acerca de las actividades
realizadas y la importancia de conocer y vivenciar recursos expresivos del cuerpo
relacionados con gestos, ritmo y movimiento.
Preguntas orientadoras:
¿Les gustaron las actividades? ¿Cuál actividad les gusto más? Y ¿por qué?
¿Qué sintieron y cómo se sintieron?
Nombrar una cualidad positiva de un compañero al realizar las actividades.
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Taller 4
Actividades de contacto
Objetivos
Mejorar la socialización e
interacción entre los estudiantes
Favorecer la idea de grupo y la
cohesión del mismo
Comunicar con el cuerpo
Tiempo: 50 minutos
Recursos
Papel
lápices
Música
Pelotas pequeñas
Desarrollo
Parte Inicial
Caballito (Adaptado de Escudero,2017): Es un juego de calentamiento parecido al "stop". Uno de los estudiantes pide que los
participantes se desplacen por todo el espacio, luego dice "parar" y cuando los demás
están quietos en el sitio, solo pondrán ser salvados si un compañero sube en su espalda en
forma de caballito.
Parte Principal
El encuentro (Adaptado de Escudero,2017):
Por sorteo se escogen dos estudiantes, que se situarán cada uno en una esquina, y los
demás se ubican por el resto del espacio. A la señal, los dos estudiantes elegidos intentan
encontrarse y abrazarse, mientras todos los demás tratan de ponerles todos los obstáculos
posibles para evitar que se encuentren. No los pueden agarrar ni golpear, solo los pueden
obstaculizar.
Círculo contra círculo (Adaptado de Escudero,2017):
Se divide la clase en dos círculos. Se coloca música y los dos círculos empiezan a girar en
sentido contrario, cuando la música se detiene los participantes estarán parados unos
enfrente de otros, y con él que les haya tocado tienen que realizar la acción que indique el
profesor: bailar, juntar codo con codo y chocar manos, beso (nariz con nariz).
El paracaídas (Adaptado de Escudero,2017):
Los alumnos sujetan el paracaídas a la altura de la cintura y lo suben y bajan. El profesor
marcará unas pautas, pasar de un movimiento suave a un movimiento rápido, con una
pelota intentar que no salga de la tela, intentar encestar la pelota entre todos por
el agujero central, ponerse en forma de iglú todos metidos en el paracaídas.
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Parte final
Leo los labios (Adaptado de Escudero,2017):
Todos los niños se sentarán y de uno en uno, irán saliendo y cogiendo un papel donde
escribirán una frase que tendrán que interpretar con el simple movimiento de la boca, el
que lo adivine saldrá a hacer su representación.
Reflexión
Al finalizar el taller se dedica tiempo para reflexionar con el grupo acerca de las
actividades realizadas y la importancia de reconocer formas de interacción, visual y
corporal. Puesto que al realizar actividades de contacto los estudiantes reconocen las
posibilidades de comunicar, sentir el cuerpo y respetar el de los demás, participar y
disfrutar momentos agradables, evitando la agresión y con la posibilidad de prevenir
accidentes.
Preguntas orientadoras
¿Les gustaron las actividades? ¿Cuál actividad les gusto más? Y ¿por qué?
¿En alguna ocasión te has accidentado en el colegio?
¿Qué sintieron durante el desarrollo de las diferentes actividades
¿Qué cosas nuevas aprendió y descubrió de sí mismo y de los demás
¿Qué dificultades se presentaron?
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Taller 5 Juego cooperativo
Objetivos
Trabajar y cooperar para alcanzar
objetivos comunes
Valorar las actuaciones de los
compañeros
Comunicar con el cuerpo
Tiempo: 50 minutos
Recursos
Tarjetas con nombres de animales Pelotas de trapo
Pañoletas
Tarjetas con nombres de cuentos
Desarrollo
Parte Inicial
Saludos (Adaptado de Escudero,2017) Como actividad de motivación los estudiantes caminan por el lugar y se saludan unos con
otros. Muestran alegría al ver a sus compañeros y demuestran dicha, pero sin palabras,
solo con gestos.
Parte Principal
Durante esta sesión los estudiantes participan mediante juegos en los cuales está presente el trabajo cooperativo y cada uno realiza un rol para alcanzar metas comunes.
El zoo (Adaptado de Escudero,2017)
Consiste en formar parejas de animales. Cada niño recibe una tarjeta con el nombre de un
animal. El juego consiste en que cada participante encuentre a su pareja utilizando como
único medio la emisión del sonido y gestos del animal.
Casimiro (Adaptado de Escudero,2017)
Se forman 4 grupos. En el patio se coloca en los extremos dos porterías, y con una pelota de trapo, un integrante de cada equipo camina por la cancha con los ojos vendados,
ayudado por las voces de sus compañeros, debe acercarse lo más posible a la portería con
la pelota y meter gol
Cuentos (Adaptado de Escudero,2017)
En grupos de 4 o 5 niños, deben representar diferentes cuentos, un integrante del grupo
realiza gestos y movimientos y los demás adivinan. El profesor tendrá diferentes papelitos
con los nombres de varios cuentos y ellos escogerán uno para representar.
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Parte final
Masaje (Adaptado de Escudero,2017)
Con la ayuda de una pelota de trapo, los niños que estarán ubicados por
parejas, deberán ir masajeando despacio las partes del cuerpo que el profesor vaya
diciendo con la pelota. Después habrá cambio, y el masajista pasará a ser el masajeado.
Reflexión
Se realiza una puesta en común para escuchar las reflexiones de los estudiantes en cuanto a
la participación y juego cooperativo, asumiendo roles, aportando ideas y haciendo
acuerdos que garantizan el cuidado del otro para lograr propósitos comunes en ambientes
de respeto y reconocimiento del trabajo propio y de los demás.
Preguntas orientadoras
¿Les gustaron las actividades? ¿Cuál actividad les gusto más? Y ¿por qué?
¿Qué sintieron durante el desarrollo de las diferentes actividades
¿Qué cosas nuevas aprendió y descubrió de sí mismo y de los demás
¿Qué dificultades se presentaron?
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Taller 6 Actividades de representación. Regulación de emociones (Creación propia
Pinto, 2019)
Objetivos
Representar e interpretar personajes
a partir de un guion
Mejorar la socialización e
interacción entre los estudiantes
Comunicar con el cuerpo
Tiempo: 50 minutos
Recursos
Vestuario
Guion
Desarrollo
Parte Inicial
Para dar inicio a la sesión los estudiantes se ubican en un espacio determinado, el profesor
empieza narrando la historia de un viaje indicando acciones y los niños realizan
movimientos y expresiones relacionados con el viaje …cierto día fui de paseo a un bosque
muy hermoso (expresión de admiración y alegría), mientras caminaba me encontré a un
conejo juguetón (saltos de conejo…), luego se motiva a los niños a continuar la historia…
Parte Principal
En esta parte de la sesión el profesor lee el guion de una historia a en la cual se presentan
situaciones de la cotidianidad de la escuela o aula de clase y motiva a los estudiantes a
participar y representar personajes. Luego se eligen los personajes y actores y los demás
integrantes participan ambientando o decorando el lugar
Guion
Narrador: Hola, mi nombre es Justo, y quiero contarles una Historia. Había una vez un
niño que era muy brusco con sus compañeros. Armaba peleas, no respetaba su turno,
empujaba y pisaba a los demás en la fila, los molestaba en clase y en el descanso. Un día
hizo caer a una compañera que se lastimo el brazo, y otro día termino golpeándose con
Valeroso que no lo soporto más.
(los niños van actuando mientras el narrador cuenta). Entran a escena Valeroso y Consejero
Valeroso: ay, el otro día la profe me regaño porque Latoso me saco la piedra y yo si le di
su puño y le dije todo lo que pensaba, y nos agarramos. La profe me puso a firmar el
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observador, pero es que ya no sé qué hacer para que él nos respete.
Consejero: Pues yo me doy cuenta que tú te desesperas y te descontrolas, y terminas
peleando y esa no es la solución.
Valeroso: si tienes razón. Además, termino regañado yo también
Narrador: ¿Cómo podremos salir de esta situación?
Valeroso: Bueno Primero intentare respirar contar hasta 10 y calmarme (lo hace)
Consejero: Segundo, los gritos y los golpes no ayudan, ensordecen el corazón, bloquean el
pensamiento, destruyen el respeto y te vuelven violento.
Valeroso: Si, puedo irme a otro lugar para evitar el conflicto y no hacerle caso porque me
estaba provocando, decirle como come siento de que él sea irrespetuoso o contarla a la
profesora la situación antes de irle a pegar.
Narrador: ¡estas soluciones están muy bien! ¿Pero qué sucede con Latoso?
Consejero: (se acerca a latoso y le dice) No está bien actuar así, si sigues actuando mal,
todos se alejarán de ti y no tendrás amigos con quien jugar.
Latoso: Si tienes razón, a veces nadie juega conmigo, la profe siempre dice que soy yo el
de la culpa, ¿qué puedo hacer?
Consejero: Trata a los demás como quieres que te traten. Recuerda disculparte si lastimaste
a alguien. Si te portas bien con los demás siempre te sentirás orgulloso de ti mismo y
podrás disfrutar de tus días con alegría y sin pelear.
Narrador: la mejor manera de solucionar un problema es aprender a enfrentarlo de la
mejor forma así que primero SIENTE, luego PIENSA y luego si ACTUA así encontraras
varias alternativas de solución.
Parte final
Al terminar la representación se hace reflexión con los estudiantes acerca de la
importancia del respeto y cuidado por el otro en vivencias diarias para que sientan
agrado por estar en la escuela, aprender a resolver conflictos y compartir experiencias
agradables con todos sus compañeros y profesores.
Preguntas Orientadoras
¿Qué sintió y cómo se sintió?
¿Qué fue lo que más le gustó?
¿Por qué fue importante haber participado y qué aprendió?
¿Qué cosas nuevas aprendió y descubrió de sí mismo y de los demás
¿Qué dificultades se presentaron?
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Anexo 4. Carta de aval firmada por el Rector y la Coordinadora de Primaria del Colegio Ciudad de Bogotá
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Anexo 5. Acta de Socialización del proyecto y fotos
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