El proyecto pedagógico de aula como estrategia de enseñanza, fortalece los procesos de

comprensión lectora en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria, de tres instituciones

Educativas rurales del departamento del Quindío

Candelaria González Pérez

Claudia Marcela Vanegas Téllez

Diana Morales Salazar

Elizabeth Moya Ballén

Tutores:

David Mauricio Giraldo Gaviria

Maricel Restrepo Nasayó

Universidad San Buenaventura

Curso de Formación a Educadores participantes de la

Evaluación Diagnóstico Formativa en el marco del Decreto 1757 de 2015

Junio de 2019.

Armenia – Quindío.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La presente investigación titulada El proyecto pedagógico de aula como estrategia de

enseñanza fortalece los procesos de comprensión lectora en los estudiantes de grado cuarto de

básica primaria de tres instituciones Educativas rurales del departamento del Quindío se adscribe

al curso ECDF II de la Universidad San Buenaventura Medellín extensión Armenia. Esta

investigación tiene como base fortalecer las habilidades para desarrollar la comprensión lectora

en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria de tres instituciones Educativas rurales del

departamento del Quindío, teniendo en cuenta los bajos resultados de las pruebas saber 2017 de

grado 3° y grado 5° en el área de lengua castellana, como lo presenta el ICFES en el documento

del Informe Nacional Saber, que enuncia:

Los resultados por niveles de desempeño indican que, en comparación con el año 2016, los

estudiantes de establecimientos oficiales urbanos y privados que aplicaron la prueba en 2017,

tuvieron mayores dificultades respondiendo las preguntas de menor nivel de dificultad, ya que

aumentó el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel más bajo. (p.49).

Se debe agregar además, que son una población vulnerable que presenta estudiantes

extraedad, cuyo nivel socioeconómico pertenece a estratos 0 y 1 (Bajo) de familias cuyos

ingresos económicos provienen de laborar como agregados de finca y labores agrícolas, lo que

los lleva a ser una población flotante, es decir no hay permanencia estable durante el año

escolar.

Hay que mencionar que dicha prueba evalúa dos procesos fundamentales: la comprensión

y la producción como procesos de las manifestaciones de la actividad lingüística planteados

desde los referentes del MEN, en el primer proceso se evalúa la forma como los estudiantes leen

e interpretan diferentes tipos de textos, lo que evidencia la importancia de la comprensión

textual.

Actualmente en las instituciones educativas rurales se trabaja por medio del manejo de

guías de aprendizaje, las cuales se encuentran desactualizadas ante los referentes del MEN, cuya

metodología está basada en el direccionamiento de instrucciones que el estudiante debe seguir

para el cumplimiento de la actividad presentada en la guía, siendo el docente facilitador y

orientador del aprendizaje del estudiante, convirtiéndose la comprensión lectora en un factor

fundamental.

También se encuentra que los proyectos pedagógicos de comprensión lectora no son

transversalizados con las diferentes áreas, son tomados como responsabilidad del área de lengua

castellana, trabajándose de manera aislada sin un proceso de continuidad, lo que afecta el

desarrollo adecuado de la habilidad lectora.

Conviene entonces, mencionar que la inadecuada comprensión lectora y la falta de gusto

por esta práctica, reflejan apatía y falta de interés a la hora de leer textos notándose en ellos

actitudes de desánimo para realizar esta práctica en actividades de clase, que tienen como

metodología el abordar un texto (herramienta), para conocer determinado tema, desarrollar un

taller o complementar conocimientos.

Por consiguiente, el Ministerio de Educación Nacional nos presenta unos referentes de

calidad como los Estándares de competencia, los Derechos básicos de Aprendizaje y las mallas

curriculares que incluyen el eje de literatura en el cual se deben aplicar procesos de comprensión

y producción para potenciar y fortalecer los aprendizajes en los estudiantes de grado cuarto en

el área de lenguaje, buscando una visión integradora que desarrolle las cuatro habilidades

comunicativas básicas: leer, escribir, hablar y escuchar; pero es probable que el tipo de literatura

seleccionado no corresponda a los intereses de los estudiantes.

Cabe notar que la comprensión lectora es la base para lograr el desarrollo de

competencias en las diferentes áreas del aprendizaje; pero existen diferentes factores internos y

externos que han llevado al estudiante a tener un deficiente proceso lector, entre estos se tiene la

familia, al mostrar desinterés por los procesos académicos de sus hijos, algunos padres son

analfabetas, otros tienen un bajo nivel cultural, lo cual no permite que desde el hogar se

presenten modelos de lectura que el estudiante pueda seguir, más aún cuando nuestras

instituciones educativas se centran en enseñar a leer dejando a un lado la comprensión como

camino importante del quehacer pedagógico. En el libro estrategias para la enseñanza de la

lectura, se manifiesta que:

Existe un desafío importante para docentes y padres de familia que permitan lograr que los

estudiantes lean cada vez más y mejor y consiste en que estos miembros de la comunidad

educativa disfruten de la lectura, y la manejen como una actividad permanente y gratificante.

(Condemarín, M 2006, pág. 32).

Así mismo, la falta de métodos adecuados en la enseñanza de la lectoescritura, las

dificultades de aprendizaje en algunos estudiantes, los materiales y estrategias de lectura y

comprensión lectora no son acordes a los intereses de las nuevas generaciones. Es por esto que

los estudiantes no tienen hábitos de lectura por gusto sino por imposición. Soto Sanabria (2007)

afirma:

Es difícil que un niño sea lector si no se ha logrado crear un vínculo afectivo con los

libros desde sus primeros años de vida, si sus padres no leen y si no hay libros en su casa. En este

sentido, es importante desarrollar acciones que incrementen los recursos de la familia en este

campo. (P, 1).

Por otro lado el bajo nivel de desempeño en las diferentes áreas del pensum académico,

es afectado igualmente, por la deficiencia en la lectura, lo cual incide consecuentemente en el

aprendizaje, debido a que la dificultad para comprender textos afecta la asimilación de

contenidos en las diferentes áreas, las competencias comunicativas no se desarrollan

apropiadamente, la falta de una lectura comprensiva interfiere en el desarrollo efectivo de los

talleres y actividades en los que se requiere un argumento lógico sobre determinado tema.

Además hay que mencionar que los estudiantes no usan adecuadamente signos de

puntuación y la ortografía en el proceso lector y escritor. Dicho desconocimiento desvía el

sentido de las oraciones, frases, ideas, argumentos y en general de los textos que lee y de las

producciones textuales que realiza; dado que se enseña de manera conceptual las reglas

ortográficas, pero las estrategias empleadas no conducen a la aplicación apropiada de las

mismas. La forma de abordar la lectura en los estudiantes, no es solamente un problema de

actitud y deficiencia en aplicación de una buena comprensión lectora, es también de la forma

de interpretar la puntuación y el significado de las palabras que encuentra en los libros, textos y

otros materiales de lectura utilizados en clase por los docentes.

Se observa igualmente en los estudiantes, la mala ortografía, que interfiere en cuanto al

significado de las palabras y por ende al cambiarse la forma de escritura de palabras, no solo

redunda en la inadecuada presentación del texto o escrito, sino que dejan en duda el significado

del término o pasa a tener un significado diferente al que se hace alusión en el escrito o texto.

De conformidad con lo expuesto, pretendemos hacer un aporte de reflexión sobre el

desarrollo actual del tema de la comprensión lectora en los estudiantes del grado cuarto de básica

primaria, pues debido a estas falencias presentes, se hace necesario fortalecer los procesos

de comprensión lectora de los estudiantes de grado cuarto de básica primaria de tres instituciones

educativas rurales, mediante el diseño de un proyecto pedagógico de aula como estrategia de

enseñanza, identificando el nivel de comprensión lectora que presentan los estudiantes, para así

mismo diseñar y aplicar un proyecto de aula que contribuya a superar dichas dificultades de

manera significativa, donde se fortalezca la competencia lectora y se evidencie realmente el

avance de estos procesos, de acuerdo a la situación hallada.

Por tanto el proyecto busca fomentar estrategias que permitan el desarrollo de actividades

y uso de recursos acordes a los intereses de las generaciones actuales. De acuerdo con Gutiérrez

Giraldo (2009):

Los proyectos en sus múltiples conceptualizaciones son una opción pedagógica y didáctica para el

replanteamiento del saber escolar a nivel de enseñanza y aprendizaje, porque hacen

corresponsable al estudiante del proceso y permiten al docente renovar los enfoques tradicionales

y fragmentados de transmisión frontal del conocimiento. (P. 26).

Esta apreciación permite identificar que el maestro en los proyectos de aula cumplen la función

de ser guía y apoyo en la adquisición del conocimiento de los estudiantes, sin ser el autor

principal del proceso, por tal razón este proyecto plantea como pregunta problémica lo

siguiente:¿Cómo el proyecto Pedagógico de aula fortalece los procesos de comprensión lectora

en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria de tres instituciones Educativas rurales del

departamento del Quindío?

2. ESTADO DEL ARTE

El desarrollo de la competencia lectora en los educandos, es de gran importancia para los

procesos de enseñanza aprendizaje y la falta de esta es de gran preocupación, razón por la cual,

es necesario fortalecer esta habilidad en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria, para

lo cual se citan diferentes autores que den bases a la investigación.

En el siguiente apartado se presentan tres categorías que se tendrán en cuenta a lo largo del

trabajo: se inicia con los procesos de comprensión lectora, seguido a esto se encuentran los

proyectos pedagógicos de aula y; finalmente la educación inclusiva, con estos soportes se

pretende guiar la propuesta hacia el desarrollo de actividades dirigidas a mejorar el nivel de

comprensión, superar dificultades académicas en las distintas áreas y permitir a los educandos

ser más analíticos y críticos de los textos que leen.

2.1.Proyecto pedagógico de aula:

Cubillos Carreño Fanny (2006), realiza una investigación denominada El proyecto de aula

como escenario para la cualificación de la escritura. Cuyo objetivo general se refiere a Cualificar

la escritura de resúmenes a través de la implementación de proyectos de aula desde la Pedagogía

de Proyectos y los objetivos específicos atienden a diseñar e implementar proyectos de aula que

favorezcan los aprendizajes significativos en los estudiantes del ciclo III, diseñar conjuntamente

proyectos de aula interdisciplinares que propicien la producción de resúmenes.

La Pedagogía de Proyectos permite que el docente reflexione sobre su quehacer, de esta

forma, la autorreflexión le permite realizar renovaciones curriculares que buscan mejorar y

cualificar procesos, además le dan sentido a su profesión. Se citaron autores dentro de los cuales

se destacan: Josette Jolibert, Mabel Nelly. Starico de Accomo, Paula Carlino, Flórez Carmen,

Solé Isabel, Dubois María Daniel Cassany, Flower y Hayes, Teun Van Dick. Elliot, Taylor y

Bogdan. Que abordan la pedagogía de proyectos, proyecto de aula y aprendizaje cooperativo.

La orientación metodológica se cifra en el paradigma hermenéutico interpretativo, con un

enfoque cualitativo y el diseño de investigación-acción, que posibilitó la reflexión y la

intervención en el aula con el fin de fortalecer la escritura de resúmenes en los estudiantes de

ciclo III. La Pedagogía de Proyectos contribuye a generar estrategias didácticas y pedagógicas a

través de la implementación del proyecto de aula, en cuyo trabajo participaron escolares del ciclo

III, del curso 701. El grupo estaba conformado por 30 estudiantes, cuyas edades oscilaban entre

los 11 y 15 año.

Durante el proceso establecieron derroteros conjuntos, que ayudaron a mejorar los

procesos de enseñanza y aprendizaje. El proyecto colectivo posibilitó determinar los

fundamentos teóricos y didácticos que favorecen la enseñanza del resumen como texto

académico, la aprehensión de estos conceptos ayudó a los estudiantes a identificar la

superestructura del texto, la macroestructura y la aplicación de las macro reglas de supresión,

generalización y construcción.

De igual forma posibilita dinamizar la escritura en las asignaturas de ciencias y de sociales,

los estudiantes comenzaron a valorar la lectura como fuente para poder realizar la escritura de

diferentes textos. Los maestros de estas asignaturas decidieron implementar el resumen en sus

clases con el fin de fortalecer la escritura.

Por otra parte, Suárez Cárdenas Ana Inírida (2014). Realizó una investigación

denominadaProyectos Pedagógicos de Aula como estrategia para desarrollar procesos de

lectoescritura en el aula. Para guiar la investigación propuso como objetivo general determinar si

los proyectos pedagógicos de aula mejoraron los procesos de lectura y escritura en los discentes

de tercer grado de primaria.

De igual forma a lo largo de la investigación se plantearon como objetivos específicos la

elaboración de un diagnóstico orientado a identificar el estado de los procesos de lectura y

escritura que desarrollaron los niños de grado tercero de la institución educativa investigada,

diseñar e implementar proyectos pedagógicos de aula encaminados a desarrollar competencias

comunicativas en los estudiantes de tercer grado de la institución educativa, analizar el impacto

del desarrollo de proyectos pedagógicos de aula en los procesos de lectoescritura de los niños de

tercer grado de la institución educativa.

Así mismo toma como referencia para la elaboración del proyecto, teóricos que abordan los

proyectos pedagógicos de aula, el MEN (1998), Inostroza (2013),quienes lo relacionan con la

secuencia de actividades que facilitan el aprendizaje de los educandos; por otra parte para

Jolibert (2009), y Roma (1999) los proyectos pedagógicos de aula son una herramienta que

permite la transformación de las prácticas de aula para mejorar la calidad educativa.

Por su parte, Rincón 2012, Amarista, 2001, Cerda 2001 y Camps 1996, lo plantean como un

instrumento pedagógico, que debe tener en cuenta los pre saberes y las necesidades de los

estudiantes, donde se integren las diferentes disciplinas del conocimiento. Igualmente para el

Laboratorio Educativo Regional de El Noroeste (2006), para Bottoms y Webb (1988), y Álzate

2005, se plantean diferentes etapas o momentos que se deben tener en cuenta para la elaboración

de proyectos de aula.

En lo concerniente a la metodología de esta investigación, se trabajó con el paradigma

cualitativo, debido a que se investigó la incidencia en la aplicación de Proyectos Pedagógicos de

aula, en el desarrollo de la lectoescritura en los niños de tercer grado de primaria de la institución

educativa en donde se realizó el estudio; con diversos diseños de estudios como fenomenología,

etnografía, teoría fundamentada, etnometodológia, investigación-acción y método biográfico

entre otros, como técnicas de recolección de datos se utilizaron la entrevista, la observación y la

revisión documental.

La población para esta investigación se realizó con 2 docentes de tercer grado de básica

primaria y 76 estudiantes de ambos grupos, de la Institución Educativa Carlos Mauro Hoyos de

la sede principal ubicada en el casco urbano del municipio de Calamar, el grupo estaba

compuesto por niños y niñas con edades que entre 8 y 10 años.

Los resultados de la investigación permitieron concluir que la implementación de proyectos

pedagógicos de aula como estrategia de enseñanza, inciden en el desarrollo de habilidades de

lectura y escritura en educandos de tercer grado de educación básica, lo que se evidenció con las

actividades propuestas por los docentes en el proyecto pedagógico, en donde los alumnos

desarrollaron ejercicios de lectura y escritura prácticos, que les permitieron mejorar sus

desempeños en las competencias comunicativas. También se pudo evidenciar que a través de los

proyectos, los profesores generaron ambientes de aprendizajes dinámicos con actividades como:

concursos de ortografía, de lectura, de creación de cuentos, lectura en voz alta, lectura de

imágenes y de producción textual; actividades que permitieron e incentivaron a los educandos a

emplear el lenguaje oral y escrito, como medio para expresar sus ideas y pensamientos.

En cuanto al desarrollo de habilidades de lectura de manera específica, la

implementación de estos proyectos de aula, inciden de forma positiva al lograr que los

educandos se interesen por la lectura de imágenes, de literatura propia de la región, como medio

para la creación de textos inéditos, que socializarán con los demás miembros de la comunidad

educativa.

Asimismo a través de la implementación de los proyectos, se logró alcanzar el desarrollo de

ejercicios de producción textual, ya que dentro de las actividades propuestas se redactaron textos

para describir el entorno, sus costumbres y literatura.

Otro aporte que trajo consigo la aplicación de proyectos de aula, es que mejoró el

desarrollo de habilidades de lectura y escritura de los educandos de grado tercero, a través de las

actividades en el proyecto; ya que se logró incentivar y motivar la lectura y escritura en los

discentes a través de estrategias que favorecieron el aprendizaje significativo y colaborativo, que

generaron ambientes de aprendizaje en torno a situaciones reales de comunicación.

Por tal razón, la ejecución de proyectos escolares conlleva a sensibilizar y alcanzar metas

significativas, que contribuyen a mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje de los

estudiantes y además proporcionen espacios de oportunidad, para enfrentar los retos que se

presentan a lo largo de la vida. Por lo tanto, la metodología de proyectos pedagógicos de aula es

un aporte que permite al docente abarcar diferentes temas, basados en los intereses y necesidades

detectados en el grupo de estudiantes, para así mismo generar aprendizajes significativos, que

fortalezcan las habilidades de los estudiantes en campo académico y emocional.

2.2.Comprensión lectora:

Uc Chan Juan Carlos (2015), lleva a cabo la investigación: El proyecto didáctico para

favorecer la comprensión lectora de los alumnos (as) de cuarto grado de primaria, cuyo Objetivo

general es mejorar la comprensión de la lectura de las y los alumnos de 4º grado de primaria para

que puedan acceder a la interpretación de los diferentes textos escritos. Los objetivos específicos

apuntan a mejorar la comprensión de diversos textos a partir de su lectura. Facilitar la

comprensión a partir de textos breves y cortos, fomentar el interés por la lectura a partir de textos

llamativos y fomentar el gusto por la lectura a través de diversas dinámicas y juegos.

La comprensión lectora es uno de los aprendizajes más importantes para el desarrollo de las

capacidades cognitivas del ser humano, ya que a partir de ello se desliza un amplio

conocimiento, para llevar a cabo la resolución de desafíos que se les presente en cualquier

situación que implique una ciencia, un arte o una disciplina. La comprensión lectora es tan

importante, porque a partir de ello se logran la adquisición de nuevos aprendizaje.

Para esto se presentan autores como Martínez Díaz (2011), quien expresa que la comprensión

lectora es el proceso para elaborar los significados de las ideas relevantes del texto y

relacionarlas con las que ya tiene, el lector interactúa con el texto. Para Valles Arandigas (2005),

este proceso consiste en descifrar el código de la letra impresa para que esta tenga significado,

leer es una búsqueda de significado. Por su parte Armario (2011), dice esto que implica

comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos, para desarrollar capacidades y

conocimientos propios. Vygotsky (1996), establece que en el lenguaje hablado el niño avanza

espontáneamente y que el lenguaje escrito se basa en una instrucción artificial.

Se dará lugar al enfoque constructivista, ya que a partir de sus saberes previos construirán un

aprendizaje.

Esta propuesta pedagógica plantea como estrategia metodológica de trabajo: jugar e

investigar, teniendo en cuenta que el juego es una dimensión que cada día ha venido tomando

mayor importancia en los aprendizajes de los educandos, por que presta una satisfacción

placentera del niño por hallar soluciones a las barreras exploratorias que le presenta el mundo,

permitiendo su auto creación como sujeto.

El objeto de estudio de investigación, en este trabajo son: las investigaciones documentales y

la investigación de campo. Ya que los alumnos (as) partirán construyendo sus conocimientos a

partir de la investigación documental, dicha actividad lo llevaran a cabo en su biblioteca escolar

y por consiguiente la investigación de campo, en su contexto local, en donde observar y realizar

entrevistas fortalecerá su nuevo aprendizaje.

Se desarrolla 22 sesiones, de las cuales se encuentran ubicadas en 3 proyectos (proyecto 1

juegos de palabras, proyecto 2 narraciones a partir de refranes y el proyecto 3 relatos a partir de

narraciones mexicanas). Estos tres proyectos se desarrollaròn en dos meses y tres semanas de las

cuales, las seis primeras semanas se desarrolla el proyecto 1 y 2, para las últimas 5 semanas se

desarrolla el último proyecto.

Así la comprensión lectora es un proceso que se construye mediante la aplicación de

estrategias, las cuales fueron mejoradas a partir de la ejecución de proyectos educativos. Por lo

que facilitó el aprendizaje al utilizar los conocimientos previos de las y los alumnos, como uno

de los elementos importantes para alcanzar un aprendizaje significativo como menciona Ausubel

(1983) en su teoría del aprendizaje.

Después de la explicación de los proyectos educativos se lograron mejoramiento de la

comprensión lectora de cada uno de las y los alumnos que conforman el grupo escolar.

Con respecto a lo anterior, la estrategia de “jugar e investigar” desarrolló las actividades

planteadas para el mejoramiento de la comprensión lectora. En donde se hizo partícipe las

investigaciones didácticas de textos cortos y dinámicos como son los trabalenguas, los rimas, las

coplas, los refranes y las adivinanzas. También participaron textos extensos como son las

fabulas, los cuentos y las leyendas. En este sentido los textos cortos permitían que mejoren la

capacidad de su comprensión, ya que el texto es breve y por lo consiguiente es muy sencillo de

comprender.

Para la construcción de estas actividades se ha tomado en cuenta la metodología de trabajo los

proyectos, ya que este tipo de trabajo permite a los alumnos interactuar en equipo, así como

también vincular los saberes de la comunidad, estructurando así, un amplio número de

aprendizajes.

Por otra parte, Llorens (2015) realiza una investigación denominada la comprensión lectora

en educación primaria: importancia e influencia en los resultados académicos; cuyo objetivo

general es analizar en qué medida influye el nivel de comprensión lectora en los resultados

académicos de las áreas de matemáticas, lengua castellana y conocimiento del medio en

Educación Primaria. De igual forma busca establecer las bases del aprendizaje de la

lectoescritura desde una perspectiva constructivista, que dé respuesta a las necesidades de

aprendizaje actuales, analizar la comprensión lectora dentro de la legislación educativa vigente,

determinar las características de la comprensión lectora, los distintos grados de comprensión y

los factores que influyen en ella, desarrollar un listado de principios y estrategias de intervención

educativa para la enseñanza de la lectoescritura y la mejora de la comprensión lectora, investigar

en qué medida influye la comprensión lectora en los resultados académicos de los alumnos de

cuarto de primaria.

Los supuestos teóricos que soportan la investigación son: Solé (1986), quien nombra tres

elementos fundamentales en el proceso de lectura, Cuadrado y Vega (1999) defienden que leer es

comprender un texto escrito de la misma forma que lo haría si este fuese un mensaje oral, Según

estos autores, el propósito de leer es alcanzar otros conocimientos con la finalidad de adaptarse al

contexto social en el que vivimos. Otros autores importantes que aportan conceptos

enriquecedores en los procesos de comprensión lectora son Camps (2003), Ferreiro y

Teberovsky (1979), Luque (1988), Coll y Solé (1989) y Moreno (2003).

Las últimas investigaciones realizadas por autores como Ferreiro y Teberosky (1979), Camps

(1994), Ausubel y otros (1978) hacen referencia a que el proceso de adquisición de la

lectoescritura exige un proceso cognitivo de elaboración de hipótesis. Por su parte, para

Vygotsky (1988), la lectoescritura tiene un carácter marcadamente social e interactivo, con base

a la teoría de Piaget (1964), el proceso de adquisición de la lectoescritura es un modelo

constructivista.

Por otra parte, se tiene que la metodología es de corte cuasi experimental, con un grupo de 26

alumnos de 9 a 10 años de edad de alumnos de 4º curso de Educación Primaria del Colegio Villa

Fátima de Burriana (Castellón) de España; se puede decir que el diseño que se ha utilizado es del

tipo pretest-postest con un grupo de control, pues se dividió el grupo de los 26 estudiantes en dos

grupos cada uno de trece estudiantes. Así mismo, esta investigación es de tipo cuantitativa, se

realizó un registro de las notas obtenidas en las asignaturas de matemáticas, castellano y

conocimiento del medio de los controles anteriores, luego se realizó una clase en la que les

explicó a los alumnos de uno de los grupos, se hizo énfasis en explicarles la importancia que

tiene hacer exactamente lo que pide el ejercicio y en el orden que se pide en el enunciado. Si hay

mejora en la comprensión lectora y nivel académico de este grupo se realizará la misma

actividad con el otro grupo.

Algunos de los resultados encontrados al terminar esta investigación es que la mayoría de

alumnos del grupo A, ha mejorado más de una nota en los controles realizados, mientras que en

el grupo B las notas han sido en general peores. Por tanto, podemos decir que nuestra hipótesis

es válida, pues la comprensión lectora influye de forma significativa en los resultados de los

alumnos, así mismo se ha podido comprobar que el grupo A leía con más atención los

enunciados de los ejercicios y preguntaban en caso de no entenderlos, mientras que el grupo B

hacía lo que solían hacer todos hasta el momento, haciendo una lectura superficial y sin terminar

de entender muchos de los enunciados.

Las anteriores investigaciones proporcionan un aporte valioso, reiterando que la lectura

es una herramienta muy importante para los seres humanos, ya que ésta marca un derrotero de

conocimiento para llevar a la práctica cotidiana, logrando así cumplir metas a corto, mediano y

largo plazo, proporcionando satisfacción personal, profesional y conllevando a comprender el

mundo en el cual se desenvuelve el ser humano. Aquí sus autores presentan diferentes factores

que intervienen en los procesos de lectura comprensiva, los cuales son útiles para tener en cuenta

al momento de diseñar y aplicar las estrategias a desarrollar con los educandos, resaltando la

importancia del proceso de motivación y el desarrollo de la habilidad lectora que se propone en

el proyecto. En cuanto a las propuestas analizadas representan un aporte para la presente

investigación, ya que tiene en cuenta el referente del proyecto pedagógico de aula y los procesos

de comprensión lectora, donde algunos teóricos como Skinner, Camps, Luque, Coll, Solé,

Moreno, Ausubel, Vygotsky, Ferreiro y Teberosky entre otros, plantean su visión sobre las

metodologías utilizadas, que permiten reflexionar acerca de las estrategias empleadas para

fomentar la comprensión lectora, enfocando el aprendizaje de esta competencia a partir de los

intereses de los estudiantes, mediante procesos de transversalidad que conlleven a una mejor

comprensión de su contexto.

2.3.Educación inclusiva:

Leidy Vanessa Quintanilla Rubio (2014), realiza un proyecto denominado Un camino hacia la

educación inclusiva: análisis de normatividad, definiciones y retos futuros. Cuyo objetivo

general se refiere a determinar, identificar y analizar los conceptos nucleares que subyacen de la

normativa que ha sustentado la educación inclusiva, en las Leyes 115 de 1994 y 1618 de 2013, y

contrastarlos con lo planteado en la CDPD, con el fin de realizar una contribución al futuro

marco normativo y los objetivos específicos apuntan a analizar la ley 115 de 1994 y la ley 1618

de 2013, mediante la matriz de conceptos nucleares de Turnbull y Stowe, con el fin de identificar

los principios de igualdad, justicia y libertad que exige la convención de derechos de las personas

con discapacidad, identificar la apropiación de términos relacionados con educación inclusiva, a

lo largo del desarrollo normativo entre 1994 y 2013, para determinar el reflejo de la

normatividad en estos conceptos y por último interpretar los hallazgos a la luz de la CDPD y sus

principios de igualdad, justicia y libertad, y realizar algunas contribuciones al futuro marco

normativo.

Los aportes teóricos que se tienen en cuenta durante la investigación hacen referencia a la

educación; educación inclusiva y las normativas legales que se manejan en Colombia para

atender la educación con equidad. De igual forma se apoya en aportes realizados por la

UNESCO, que habla sobre la diversidad de necesidades de los alumnos y la evaluación

contextualizada, CDPD, hace referencia a principios de igualdad, justicia y libertad, el MEN

(2012), interviene desde el marco legal de la educación inclusiva, y algunos autores como:

Moreno, Peters, Palacios, Blanco, Alonso & Sánchez, entre otros, fortalecen la investigación

tratando la inclusión desde diferentes puntos de vista.

La presente investigación de naturaleza cualitativa, cuenta con 4 fases en la metodología, en

la primera fase se realiza un análisis de la normatividad que se expresa en un normograma, el

cual busca organizar toda la ruta normativa, presentada en Colombia desde el año 1994 hasta el

2013. Posteriormente, en la segunda fase se realiza un análisis documental de las leyes vigentes

que han fundamentado el recorrido de la educación, como los son la ley 115 de 1994 con la cual

se inicia el proceso y ley 1618 de 2013, la cual corresponde al momento actual. Este análisis se

basa en el instrumento de Turnbull & Stowe (2001), en donde se detallan 18 conceptos nucleares

para analizar normas en discapacidad y se agregan 2 conceptos planteados por Moreno (2007).

Continuando, en la tercera fase, se realiza la confrontación de lo propuesto en la normatividad

con los conocimientos de un grupo compuesto por 59 docentes de colegios públicos rurales que

asisten a cursos formativos dictados por la Universidad Nacional de Colombia, con el fin de

conocer las opiniones de la población que vive la cotidianidad de la escuela. Por último, en la

cuarta fase se realiza el respectivo análisis de los resultados a la luz de los principios

fundamentales de la Convención Internacional de los derechos de las personas con discapacidad:

libertad, igualdad y justicia.

Al analizar las conceptualizaciones se encontró que: En 1994, el principio de igualdad se

centraba en el servicio de integración, estableciendo aulas especializadas en los establecimientos

educativos y clasificando a los estudiantes según su tipo de discapacidad o limitación, como era

referido en esa época. En este momento, en el año 2013 la igualdad deja de lado esas

concepciones y se enfoca en el derecho de antidiscriminación, para así garantizar el acceso y

permanencia educativa con calidad, así como tiene en cuenta diferentes culturas y la oportunidad

de brindar equitativamente el servicio educativo. Con relación a la justicia, desde 1994 hasta el

2013 se ha presentado fuertemente la importancia de suministrar los servicios individualizados y

apropiados para la población estudiantil, enfocándose en apoyos pedagógicos que proporcionen

una educación de calidad, sin embargo en 1994 no se contemplaba la protección al daño, aspecto

a resaltar de la ley 1618, en donde se busca además de proporcionar el servicio pedagógico,

identificar las barreras presentes para así trabajar en ellas y asegurar una adecuada educación. En

el momento de referirnos a la libertad, se evidencia gran falencia desde 1994 hasta el 2013,

comparado con los principios de igualdad y justicia, ya que se brinda mínimamente

empoderamiento y participación de los niños y niñas en la toma de decisiones de las instituciones

educativas. No obstante, se observan fallas en la libertad de expresión, en la capacidad de elegir

entre diferentes opciones educativas y en la privacidad y confidencialidad que debe proporcionar

el servicio educativo. Con relación a las conclusiones presentadas, surgen las siguientes

recomendaciones, la cuales estarán distribuidas de igual manera sobre los principios de igualdad,

justicia y libertad.

En el año 2013 la igualdad es base para los procesos de inclusión es por eso que se debe:

Continuar fortaleciendo la antidiscriminación, dando vía a la equiparación de oportunidades para

los niños y niñas con discapacidad, así mismo se debe continuar aumentando la igualdad en el

respeto de la diversidad, lo cual repercute notoriamente en la disminución de desigualdades e

injusticias. Actualmente es clave seguir avanzando en la eliminación de conceptos como

integración y clasificación, por lo cual en la implementación de la ley 1618 de 2013, se debe

seguir enfocando en la diversidad en su totalidad y no priorizar en la clasificación de los tipos de

discapacidad o en la integración de los niños y niñas al servicio educativo. Se requiere avanzar

de las estrategias para la garantía del acceso y permanencia educativa de calidad, y proceder a

establecer acciones para el egreso de las niñas y niños con discapacidad de la educación, lo cual

es clave en el momento de culminar la etapa educativa y continuar con la vida laboral.

Así mismo se debe continuar aumentando la transformación en el imaginario social hacia las

personas con discapacidad, aspecto novedoso de la ley 1618 de 2013 y clave en la eliminación de

barreras actitudinales necesarias para garantizar la inclusión social.

Enfocarse prioritariamente en el empoderamiento y participación de la población con

discapacidad, en lo que respecta las niñas, niños y adolescentes. Es por esto, que actualmente se

debe proponer parámetros que brinden la posibilidad de elegir libremente opciones educativas,

así como garantizar la libertad de expresión de todos y todas, sin generar aumento en los

prejuicios sociales.

Por su parte, Daniel de Jesús Sánchez Marín y Luis Fernando Arroyave (2017). En el

proyecto sobre Prácticas educativas en escuela nueva que aportan a la educación inclusiva. Tiene

como objetivo general, Interpretar las prácticas educativas de la Institución Educativa María

Inmaculada, sede Doce de Octubre de Ulloa Valle del Cauca, modelo escuela nueva desde el

enfoque de la educación inclusiva en el grado 2º a 5º de primaria. Además propone identificar los

principios, políticas educativas, normas y/ o acuerdos que orientan las prácticas educativas en los

grados 2º a 5º en la sede Doce de Octubre de la Institución educativa María Inmaculada del

municipio de Ulloa; Categorizar los elementos hallados en la práctica educativa de la Institución

Educativa María Inmaculada modelo escuela nueva, grado 2º A 5º de primaria, sede Doce de

Octubre de Ulloa Valle del Cauca. Describir las características de la práctica educativa modelo

escuela nueva en los grados 2º a 5º de primaria de la Institución Educativa María Inmaculada

sede Doce de Octubre de Ulloa Valle del Cauca que guardan relación con la educación inclusiva.

Para un numeroso grupo de docentes y directivos, la educación inclusiva es un paradigma de

donde subyace la escuela inclusiva, y la cual se perfila hoy día como la ruta hacia donde deben

encaminar sus esfuerzos los centros y los sistemas educativos, que buscan brindar una educación

integral con calidad a todos los alumnos independientemente de sus características personales y

de los apoyos que puedan requerir para fomentar al máximo su potencial cognitivo y personal.

Con lo anterior se plantearon categorías teóricas como: Prácticas educativas, prácticas educativas

inclusivas y educación inclusiva. A partir del análisis surgieron otras como: Estrategias

Didácticas, Interacción Humana y Gestión Escolar.

La educación inclusiva, puede ser concebida como un proceso que permite abordar y

responder a diversas necesidades de los educandos, a través de una mayor participación en el

aprendizaje, actividades culturales y comunitarias, reducir la exclusión dentro y fuera del sistema

educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y

estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar (Unesco,

2005, p. 14). Igualmente para Echeita y Ainscow (2011), la inclusión es un proceso y ha de ser

vista como una búsqueda constante de mejores maneras de responder a la diversidad del

alumnado. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y a la vez de estudiar, cómo podemos

sacar partido a la diferencia (p. 4). En este sentido, las diferencias se pueden apreciar de una

manera más positiva y como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre niños y adultos.

Cuando se habla de proceso hay que asumir, entonces, que el tiempo es un factor con el que hay

que contar, que no se implementan cambios “de la noche a la mañana” y que, mientras tanto,

pueden generarse situaciones confusas, contradicciones y “turbulencias”, factores que habremos

de saber comprender y conducir para que generen cambios sostenibles. En este orden de ideas

Booth y Ainscow (2000), definen la inclusión como “un conjunto de procesos orientados a

aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades de las

escuelas” (p.45). Para estos autores, la inclusión implica que los centros realicen un análisis

crítico, sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todos. Para

Arnaiz (1996) la educación inclusiva es, Una actitud, un sistema de valores y creencias, no una

acción ni un conjunto de acciones. La palabra incluir significa ser parte de algo, formar parte del

todo y excluir, significa mantener fuera, apartar, expulsar; estos significados de los términos

inclusión y exclusión nos ayuda a entender la educación inclusiva (p. 4).

Este trabajo investigativo se ubica en el enfoque cualitativo, con un estudio de caso

etnográfico, el propósito fue interpretar las prácticas educativas en escuela nueva en el grado 2º.

A 5º, desde el enfoque de la Educación Inclusiva en la Sede Doce de Octubre de la Institución

Educativa María Inmaculada, del municipio de Ulloa Valle del Cauca. A nivel metodológico se

optó por el estudio de caso etnográfico, ya que se focaliza en la observación de un solo fenómeno

social a través de un análisis detallado y llegar a comprenderlo. El enfoque es comprensivo,

debido a que se retoma el círculo hermenéutico planteado por Gadamer el cual consiste en ir y

venir entre los datos y la teoría, interrelacionando la descripción, el análisis, la categorización,

para ello se utilizaron instrumentos como la observación participante, la entrevista y el análisis

documental. El análisis se realizó por medio de la codificación Abierta, Axial y Selectiva.

En la investigación se realizaron veinte horas (20) de observación a los estudiantes de grado

segundo a quinto en la modalidad de escuela nueva de la institución educativa María

Inmaculada, sede Doce de Octubre. Como estrategia de investigación del enfoque comprensivo

se utilizó el diseño estudio de caso de corte interpretativo, porque el investigador hace parte de la

comunidad educativa en la cual desarrolla la investigación. El caso es el estudio de las prácticas

educativas desde un enfoque de la educación inclusiva en la modalidad de escuela nueva con un

grupo de doce estudiantes de los grados segundo a quinto, en edades aproximadas entre los 7 y

los 12 años de edad. Como resultados se encuentra que hay uso de elementos de la educación

inclusiva como formulación de preguntas, la recapitulación entre otras, sin embargo hay una

tendencia a continuar con una educación x desde la trasmisión de saberes, lo que amerita llevar a

cabo una reflexión profunda de la práctica educativa para que se llegue a una transformación de

la misma teniendo en cuenta el enfoque de la educación inclusiva.

Por otra parte, se tiene que en las estrategias didácticas se observa una metodología

transmisionista, a pesar de los esfuerzos por incorporar los elementos de la didáctica flexible en

Escuela nueva, hay una tendencia al modelo tradicional, donde el estudiante sigue instrucciones

del docente y resuelve las preguntas formuladas por el profesor, sin que estas tengan una

intención desequilibrante y reflexiva.

Como cierre de las conclusiones en las estrategias didácticas, las acciones de enseñanza

utilizadas por el maestro en el aula, no intentan responder a unas prácticas educativas inclusivas

dado que, para dar propósito a los objetivos en sus estudiantes, hace en su mayoría uso de las

guías de auto aprendizaje, el maestro no aprovecha otro tipo de recursos para que las guías se

constituyan en elementos de cierre de lo que a nivel multi sensorial y experiencial un estudiantes

puedan incorporar.

Por consiguiente, se propone replantear algunos aspectos encontrados en relación a la

educación inclusiva, el primero a las nuevas apuestas metodologías inclusivas que en el referente

teórico de este estudio expone como diseño universal de aprendizaje o aprendizaje multi

sensorial, identificados en el PEI como la atención diferencial que debe hacer el maestro para

potenciar aprendizajes y habilidades en los estudiantes que puedan beneficiar de igual forma al

resto de los estudiantes y no como una atención específica desde un enfoque médico funcional,

que en la práctica se constituye como la concepción del maestro. Ante un PEI resignificado o

adaptado a una educación inclusiva, es necesaria la coherencia entre este y la cultura

institucional identificada en las prácticas educativas de los maestros, para ello es importante

hacer los ajustes que desde la investigación misma permita la re significación o ajustes de las

mismas prácticas.

En síntesis, desde el año 1994 con la Ley General de Educación y hasta el decreto 1618 de

2013, el país ha presentado esfuerzos en la normatividad para aumentar los niveles de educación,

para todas y todos los niños, incluyendo la población con discapacidad, teniendo en cuenta la

normatividad internacional CDPC Y UNESCO. Para que la educación inclusiva, sea una práctica

sin discriminación, respetando y valorando la diversidad, justicia, igualdad, libertad,

garantizando el acceso al servicio educativo, así como la permanencia, la promoción y la

participación activa en el ámbito laboral.

De igual forma, se puede inferir que el estado de arte construido, evidencia la necesidad de

fortalecer las prácticas educativas en Escuela Nueva, como medio que garantice el aprendizaje de

todos, fundamentado desde la diversidad y el principio de flexibilidad. Con una manera distinta

de entender la educación inclusiva, repensando la cotidianidad para favorecer la participación de

los estudiantes en el derecho de igualdad, con un aprovechamiento continuo de los instrumentos

de la Escuela Nueva como son las adaptaciones realizadas a las guías de enseñanza, pilar de este

modelo.

3. MARCO TEÓRICO

…el proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada, ejercita

al educando en la solución de los problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el

entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar y hacer

activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas

áreas, así como de la experiencia acumulada.

Ley General de Educación (1994)

A través de este marco teórico, se analizan algunos conceptos relacionados con el tema de

investigación, teniendo como referente el proyecto pedagógico de aula, necesario para la

contextualización y desarrollo de estrategias que permitan mejorar la comprensión lectora en los

estudiantes de grado cuarto en algunas instituciones educativas rurales ubicadas en el

departamento del Quindío.

3.1. Proyecto pedagógico.

3.1.1. ¿Qué es un proyecto?

Acerca de este concepto se encuentran referentes como Fernando Hernández (1996), Josette

Jolibert (1994), En Colombia, la Nueva Ley General de Educación (1994) entre otros. Para este

proceso investigativo se toman los presupuestos teóricos mencionados por Bonilla, G. (2012),

donde explica que:

La Pedagogía por Proyectos es una propuesta para el desarrollo de los currículos escolares

orientada hacia la integración de los aprendizajes, tanto los que se están abordando en el momento

como los ya trabajados, para otorgar significado y valor a las actividades, para ayudar a

comprender que un saber se construye estableciendo “puentes” entre los aspectos estudiados, así

como también volviendo a tomar y formular de manera distinta lo que se dice sobre lo que se

estudia, es decir, acudiendo a nuevos tipos de textos. (P, 24).

En cuanto a lo expuesto anteriormente, esta propuesta debe considerarse una estrategia

que permita transformar los currículos, dejando atrás la enseñanza de áreas en tiempos, espacios

y temas determinados, donde el aprendizaje se desarrolle en conjunto partiendo de las

necesidades e intereses de los estudiantes, de sus deseos de aprender acerca de la realidad que les

circunda y a través de la cual desarrolla las habilidades que le permiten ser competente ante las

situaciones de su contexto.

Ante esto, es importante tener en cuenta sus saberes previos y de dónde han sido

concebidos, buscando la integración desde las diferentes áreas, mediante un trabajo colaborativo,

que les lleve al análisis, a la reflexión, a la duda, al cuestionamiento, donde la relación con su

contexto y con diferentes fuentes de información, conviertan la constante búsqueda en un

permanente proceso de aprendizajes significativos. A si mismo, integrando la comprensión de

textos y de su contexto, en un eje articulador del proceso de enseñanza aprendizaje.

3.1.2. Fases de un proyecto de aula

En el siguiente esquema se muestran las principales fases que se deben tener en cuenta,

durante el proceso de construcción de un proyecto de aula, la cual permite establecer un orden de

ideas claras que facilitan su planeación. Algunos autores plantean 5 fases para el proyecto de

aula, Rincón Bonilla (2012) las integra en 3 fases.

Tomado del autor: Rincón, G. (2012) P.30

3.1.2.1. La planificación conjunta

Al respecto se puede afirmar la diferencia que existe entre la planeación de los currículos

tradicionales, con la planeación del currículo por proyectos de aula, en el cual no se presenta una

imposición de temáticas rígidas en las diferentes áreas, en algunos casos sin sentido y faltas de

interés para los estudiantes, puesto que este tipo de planeación vincula los interés y la curiosidad

del aprendizaje de los directamente involucrados en este proceso, sintiéndose parte importante

del mismo, por tanto, logrando una participación activa, reconociendo la planeación como el

punto de partida hacia una meta consensuada, convirtiéndose en una aventura que lo lleve a

aclarar los interrogantes planteados.

Al permitir que los alumnos propongan temas y modos de trabajarlos y evaluarlos,

además de hacer posible que se comprometan en su abordaje, de posibilitar un espacio para

aprender cómo se hace una planeación, de hacer explícitas las relaciones entre temas, así como

los itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes y en su evaluación, también se está logrando

una aproximación a sus saberes e intereses y una problematización de los mismos.

(Rincón, B., 2012, p.34).

Por tanto, esta planeación no se cierra en el aula se extiende a los círculos familiares y

comunitarios donde se integran las vivencias de la comunidad educativa, donde el tiempo no está

limitado simplemente al cumplimiento del indicador de un área, para alcanzar a desarrollar los

temas propuestos para un periodo, va mucho más allá, hacia la esencia del ser de lo que se quiere

saber, donde el tiempo de su desarrollo simplemente tiene un punto aparte, cuando se ha logrado

conjuntamente dar una respuesta a sus interrogantes.

3.1.2.2. Ejecución Compartida

Cabe resaltar la importancia de esta fase en el desarrollo del proyecto, aplicando la

planeación propuesta, realizada mediante un trabajo colaborativo, participativo, donde se valoran

las ideas, las propuestas, pensamientos del otro, buscando construir conjuntamente el

conocimiento, dando respuesta a sus interrogantes, realizando un proceso interdisciplinar, donde

aplique sus habilidades, destrezas, donde la competencia interpretativa les permita llegar a las

metas propuestas, generando espacios reflexivos del proceso, de las fuentes de información, de

los recursos empleados, tomando decisiones cuando sea necesario para avanzar en el

proceso.Ante esto Rincón, G.(2012) manifiesta:

En esta fase debe ser muy visible la vida cooperativa de la clase para que se logre el

aprendizaje autónomo y significativo, el trabajo interdisciplinario y en equipo y se genere una

interactividad estimulante, exigente, valorizante, contradictoria, conflictiva pero respetuosa y

responsable. (P.37).

Por otra parte es necesario comprender la importancia del hacer en esta etapa, sin caer en

la ejecución poco significativa de actividades, o temas, fomentando el valor del trabajo en

equipo, para fortalecer el desarrollo del ser, que a su vez los encamine a alcanzar el saber que les

inquieta.

3.1.2.2.1. Culminación del proyecto.

Después de la ejecución del proyecto algo importante es la socialización de los resultados

obtenidos, donde públicamente se toma la postura de defender lo investigado, dando importancia

al proceso comunicativo. Rincón Bonilla (2012) expresa: “Un momento muy importante en la

ejecución es compartir, comunicar, presentar “públicamente”, lo que se aprendió durante el proyecto”.

(P.38).

Por tanto, la creatividad se muestra mediante el producto final, a través de un escrito,

presentación, modelo, herramienta o recurso más apropiado que conlleve a demostrar el

cumplimiento de los objetivos del aprendizaje. Así mismo, se deben abrir espacios de

participación, de compartir experiencias a otros miembros de la comunidad educativa, que de

cierta forma estuvieron presentes en el proyecto.

3.1.2.3. Evaluación

Finalmente, se hace necesario integrar la evaluación en los proyectos pedagógicos de

aula, pero esta debe ser continua, permanente, como herramienta para la toma de decisiones, que

permitan fortalecer las dificultades, o barreras presentadas a lo largo del proceso, buscando

colectivamente alternativas de solución para avanzar en el aprendizaje propuesto. Rincón, G.

(2012) “La evaluación no es una actividad final, ni únicamente corresponde a un examen o

prueba escrita. Atraviesa el Proyecto así haya una evaluación final” (P.38).

Igualmente se requiere aplicar la evaluación final del proyecto, para determinar los

aprendizajes alcanzados. Aquí toma importancia nuevamente la planificación propuesta, ya que

se convirtió en el punto de partida del proyecto, analizando el alcance de los objetivos

propuestos, proponiendo estrategias que permitan mejorar si es necesario la aplicación de un

nuevo proyecto.

3.1.3. Los proyectos de aula y la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito.

Para desarrollar las fases presentadas, es de vital importancia el uso del lenguaje, el cual

es la principal forma de comunicación del ser humano, es el medio empleado en las diferentes

disciplinas para transmitir el conocimiento desde cualquier contexto, por tanto permite el

desarrollo de competencias comunicativas transversalizadas a partir de las diferentes áreas.

El trabajo por proyectos permite comprender cómo la lengua no se restringe a un área

escolar, por cuanto ella está presente en el currículo por lo menos de tres maneras: como sistema

de comunicación de la clase y la escuela, como medio de aprendizaje, como objeto de

conocimiento. (Rincón, G, 2012, P.52).

Por consiguiente, la relación de los estudiantes con diferentes tipos de textos y de

lecturas, lo llevan a desarrollar procesos de comprensión lectora, reflexionando acerca del

objetivo del proyecto de los aportes obtenidos de lo que lee, cuyo resultado lo trascienden a la

escritura, integrando los conocimientos, científicos, matemáticos, biológicos, entre otros,

obtenidos a lo largo de la ejecución del proyecto.

3.1.4. El rol del docente en un proyecto.

La participación de los estudiantes en el desarrollo de los proyectos de aula, es tan

importante como la del docente, quien a través de la reflexión rediseña su labor para la

planeación, ejecución y evaluación del proceso. Rincón, G. (2012) afirma que:

La pedagogía por proyectos requiere que los docentes confíen en la capacidad de los

estudiantes, porque sólo así les propondrán desafíos que ellos puedan afrontar la satisfacción de

haberlo hecho, respetando los derechos elementales al error y a tomarse su tiempo. (P.79).

De esta forma, el docente debe ser un organizador del proyecto confiando

responsabilidades a sus estudiantes, acompañando en la retroalimentación, apoyando como

informador en la interpretación y orientación de actividades; fomentando una evaluación

integral, siendo modelo y moderador del trabajo cooperativo, promoviendo valores que permitan

la sana convivencia del trabajo en equipo mediante el diálogo para lograr acuerdos y consensos.

3.2. Comprensión lectora

La comprensión lectora es un proceso mediante el cual el ser humano interioriza conceptos,

saberes e ideas que presenta un autor, teniendo en cuenta conocimientos previos y el contexto, lo

cual contribuye al desarrollo de su imaginación, para permitirle construir sus propios conceptos

o comprender lo que el autor expresa en sus textos. La comprensión lectora permite además,

confrontar aprendizajes previos con los aprendizajes nuevos y así construir una base del

conocimiento firme, a continuación se tendrán en cuenta diferentes conceptos como la lectura,

comprensiónlectora, leer para comprender y aprender, leer comprender y aprender, etapas de

comprensión lectora y ¿para qué leer? los cuales son necesarios para desarrollar estrategias que

permitan un proceso efectivo de comprensión lectora.

3.2.1. La lectura

La lectura es una de las actividades que diferencia al ser humano de los demás seres

vivos, puesto que es el único ser que cuenta con esta gran facultad, además de ser un privilegio

también permite adquirir conocimientos para crecer como persona y relacionarse efectivamente

en sociedad.

Pero esta actividad no es algo que se adquiere de la noche a la mañana, es un proceso que

se obtiene con mucho esfuerzo y dedicación, donde están implicados muchos factores como son

el sensorial, el cognitivo , motrices , emotivos y sociales, este último factor tiene unos agentes

implicados como son los padres de familia o tutores y estudiantes y maestros, los cuales deben

trabajar en equipo para alcanzar la meta planteada; partiendo desde las primeras letras o

símbolos que son las vocales, hasta llegar a las combinaciones y luego unir las letras, para darles

sentido, es decir que formen una palabra con un significado para el estudiante; es un largo

camino pero se puede lograr con dedicación y esfuerzo; pero ahí no termina el proceso, pues

continúa la reflexión y comprensión de textos, que es lo que se debe formar por medio de la

práctica motivando a los estudiantes con múltiples estrategias para que estos se interesen por las

mismas.

Por su parte Solé, I.(1992), presenta la lectura como “un proceso de interacción continua

que tiene lugar en un texto”, donde el lector se enfrenta a un tema con unos conocimientos

previos y con unos objetivos diferentes al de otras personas, que quizás se encuentren leyendo el

mismo texto; porque lo que le da sentido al texto es el enfoque que tiene el lector,

independientemente del sentido con el que lo escribió el autor; si se enfrenta a un texto

científico por ejemplo, el lector que realiza este ejercicio lo hace porque debe extraer algún

concepto, entonces la lectura que hará será de forma minuciosa, tratando de extraer del texto los

conceptos necesarios; pero si el lector por lo contrario es un apasionado por la ciencia va a

degustar cada página como si fuera su manjar favorito, dónde el texto trata de llenar las

expectativas del lector. Solé, I. (1992) afirma:

Leer es un proceso de interacción entre lector y el texto, proceso mediante el cual el primero

intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura.

Esta afirmación tiene varias consecuencias implica en primer lugar, la presencia de un lector

activo que procesa y examina el texto. (p.17).

La lectura requiere de un lector que este activo, es decir que esté dispuesto o motivado a

continuar con ese gran reto de la leer.

Para Solé, I. (1992) “leer es el proceso que lleva a cabo la comprensión del lenguaje

escrito”. (p.21). La compresión del lenguaje escrito es fundamental, porque la escuela a veces se

centra solo en enseñar los códigos lingüísticos, pero no la reflexión, el debate que se debe

generar para que haya una comprensión sobre los textos que se presentan a diario, para que el

estudiante pueda descodificar un texto, se le deben enseñar estrategias, que como dice la autora

Solé no suscitan solas, porque se debe enseñar con muy buena motivación, donde la motivación

no es solo una expresión, sino que además un compendio de actividades llamativas para el

lector.

3.2.2. Leer, comprender y aprender

Toda lectura nos deja una enseñanza, sin interesar la estructura que maneje, los lectores

cuando se enfrenta a un texto comienza a construir nuevos significados los cuales extrae de la

lectura que está realizando y los asimila con sus conocimientos previos, porque cualquier texto

que se respete cuenta con una estructura lógica y ordenada para que el lector pueda hacer una

análisis del mensaje que está presentado el autor y extraer del mismo lo que le interesa ; para que

esto ocurra el lector se debe esforzarse para generar una comprensión la cual se realiza cuando

el lector hace una aplicación del texto a su contexto es decir cuando el lector se apropia de los

nuevos vocablos, vivencias y los aplica a su vida diaria esto es lo que Solé, I. (1992) atribuye “el

nombre de Lector activo el cual procesa y otorga significado al texto que está leyendo” ( p 33);es

por esta causa que los estudiantes de básica primaria se les debe presentar múltiples textos que

los nutran y les presente nuevos horizontes en los diferentes áreas y temas que se trabajan a

diario para que obtengan aprendizajes significativos que más adelante se tengan como

aprendizajes previos frente a otros textos que se les presente de mayor complejidad.

Analizando el texto que presenta la autora Solé, I. (1992), donde dice que la

interpretación del autor depende de varios factores, como los conocimientos previos, los

objetivos y la motivación; Indica que los estudiantes de hoy muestran su descontento por la

lectura, porque no tienen unos objetivos claros y motivantes para comenzar un proceso de

lectura constante, ya que la mayoría de los textos que leen son por obligación o de la academia

del cual deben extraer algún contenido, en la escuela es muy poco el contenido atractivo y

agradable que se les presenta a los estudiantes por ende los resultados que se tienen en lectura

son muy bajos puesto que su ejercicio de lectura lo realizan por obligación y con baja motivación

produciendo que no haya en ellos aprendizajes autónomos es decir que sean independientes que

tengan una motivación para continuar con el trabajo de leer de forma constante textos acordes a

sus necesidades y así puedan comprender que es por medio de la lectura que se aprende.

3.2.3. La lectura en la escuela.

La lectura en la escuela se centra en la habilidad de descodificar los textos desde segundo

grado lo que permite que los estudiantes desglosen los textos. Solé presenta que al pasar el

tiempo escolar se va necesitando que cada estudiante realice una lectura independiente y según el

grado académico se debe tener más profundidad; la descodificación normalmente se mide con

preguntas estructuradas y evaluaciones, lo cual no es ajeno a la realidad puesto que se hace uso

de los textos para obtener diversos resultados en todos los niveles de la academia. Se puede decir

que los textos que se le presentan a los estudiantes cumplen dos funciones el de habituarlos a la

lectura y el de adquirir nuevos contenidos para su aprendizaje aunque no siempre se logran los

objetivos se debe seguir intentando para que los estudiantes logren por medio de la motivación la

comprensión de los diferentes textos que se les presentan.

3.2.4. Etapas de la comprensión lectora.

Para Isabel solé se deben tener en cuenta las siguientes etapas para tener una buena

comprensión lectora de cualquier texto, las cuales son planteadas a lo largo de su escrito

llamado estrategias de lectura (1992).

⮚ Antes de la lectura.

● Se deben plantear objetivos claros

● Activar los conocimientos previos para que los asocien con los nuevos conocimientos.

● Establecer predicciones

● Promover preguntas para identificar los aprendizajes

⮚ Durante la lectura

● Se deben formular predicciones

● Aclarar dudas

● Plantearse preguntas

● Resumir ideas

⮚ Después de la lectura

● Se debe identificar la idea principal

● Elaborar un resumen

● Formular y responder preguntas.

3.2.5.¿Para qué leer?

Hay diversos tipos de textos y diferentes enfoques de lecturas, cuando se expone un texto

a un lector este lo puede usar con diferentes objetivos dependiendo de la necesidad que se le

presente, al presentar un texto con diferentes objetivos se hace con el fin de que los estudiantes

finalmente los mismos estudiantes propongan objetivos de las lecturas que les interesen y que

sientan que los textos son apropiados para su edad; un texto que es importante porque llama la

atención de los estudiantes es el instructivo según la autora Solé porque incentiva al estudiante a

leer despacio y entender las coordenadas que se les presentan para llegar a una meta

determinada.

3.3. Educación inclusiva

De acuerdo a la Unesco, la educación inclusiva es un derecho humano elemental y la base de

una sociedad más justa. (Blanco, 2010, citado en Ainscow y Echeita, 2011: 29).Buscando la

igualdad social, racial, étnica, religiosa, de género, como resultado de las actitudes y las

respuestas a la diversidad. Por esto se busca comprender el significado de educación inclusiva, a

Inclusión de todos en la Educación como un derecho de la Sociedad, reconocer la enseñanza

para la Inclusión Educativa General o Segregada.

3.3.1 Significado de Educación Inclusiva

Es importante hacer algunas consideraciones con respecto a lo que es el significado de

educación inclusiva, como término empleado e incorporado a instancias de la administración

pública. El uso del término “inclusión social” ha sido asociado fundamentalmente con la mejora

de la asistencia a la escuela y con la reducción de la

exclusión. Por otra parte, la noción de “educación inclusiva” aparece en casi todas las guías con

relación al derecho de todo menor y

joven con necesidades educativas especiales a

aprender, en cuanto sea posible, en una escuela ordinaria. (Fullan, 1991, citado en Ainscow,

2003: 12).

Se habla en este documento de Mel Ainscow, sobre un trabajo de colaboración

institucional, en el cual ayudaron a las Autoridades Educativas Locales AEL, en Inglaterra, en su

intento de lograr una definición de “inclusión” para ser utilizada como guía del desarrollo de su

política de inclusión. Ese trabajo dio como resultado la identificación de cuatro elementos

cuya presencia es recurrente y que recomendaron tener presente todas las AEL, para los

cambios en la orientación de sus actividades.

Los elementos identificados son la inclusión como proceso; se considera que no es solamente

una cuestión de fijación y logro de determinados objetivos y asunto terminado; esta labor nunca

finaliza. En este caso, la inclusión debe ser considerada como una búsqueda constante de formas

más adecuadas para responder a la diversidad (Ainscow, 2003).

Los otros elementos son la inclusión centrada en la identificación y eliminación de

barreras, lo quesupone la recopilación y evaluación de información de muchas fuentes, con el

fin de planificar mejoras en políticas y prácticas inclusivas, utilizando la información adquirida

para estimular la creatividad y la resolución de problemas; Inclusión es asistencia, participación

y rendimiento de todos los alumnos. La palabraasistencia se refiere al lugar de aprendizaje, al

porcentaje de presencia y a la puntualidad; la participación se relaciona con la calidad de la

experiencia de los alumnos, cuando se encuentran en la institución y por ello incluye la opinión

de los alumnos; el rendimiento se refiere además de los resultados de test o exámenes a los

resultados escolares de los alumnos a lo largo del programa escolar. (Ainscow, 2003).

Por último la inclusión “pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos en

peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento

óptimo”.(Ainscow, 2003).Con respecto a la identificación y eliminación de barreras, que tratan

los investigadores del tema de inclusión, no se relacionan con el estado de las personas o las

condiciones especiales en que se encuentran, sino de buscar información sobre impedimentos o

problemas de orden administrativo para una óptima

atención, que en un momento dado se estén presentando y considerando como barreras, para el

desarrollo eficiente de las políticas, proyectos o actividades de inclusión .Conforme a ello

sugerir la aplicación de los correctivos

correspondientes. Esta información sobre lo que acontece

con procesos de inclusión y sus propuestas para mejorarlo, contribuye como lo insinúan los

investigadores, a planificar mejoras en políticas y prácticas inclusivas, para estimular la

creatividad y la resolución de dichos problemas.

Por su parte la Unesco (citada en Ainscow y Echeita 2011:28), expone que:

La educación inclusiva puede ser concebida como un procesoque permite abordar y responder a la

diversidad de necesidades de todos los educandos, a través de una mayor participación en el

aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del

sistema educativo… El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y

estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como

un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender. (P. 28).

Con respecto a este pronunciamiento de la Unesco, se asume que el objetivo final de la

educación inclusiva es contribuir a eliminar la exclusión social que resulta de las actitudes y las

respuestas a la diversidad racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el género o las aptitudes,

entre otras posibles. Por tanto, se parte de la creencia de que la educación es un derecho humano

elemental y la base de una sociedad más justa. (Blanco, 2010, citado en Ainscow y Echeita,

2011: 29).

De las exposiciones anteriores, sobre el significado de la inclusión educativa, Ainscow y

Echeita afirman de la concepción en algunos países al ubicarla como dirigida a niños con

discapacidad, dentro del sistema general educativo, caso de Inglaterra, pero también afirman

que en el ámbito internacional, ya adquiere un sentido más amplio al ubicarla de apoyo a la

diversidad de alumnos.

Se puede decir entonces, que al hablar de inclusión educativa, desde el punto de vista de

sus beneficiarios, aquellos con situaciones especiales de discapacidad u otra vulnerabilidad, se

nota así una atención con enfoque condicionado a determinadas condiciones de sectores, de la

población .La visión conceptual de inclusión, según la

Unesco, arriba mencionada, se sustenta en su enfoque de atención “para responder a la

diversidad de las necesidades de todos los educandos” y en este sentido el término de “todos”

por sí mismo, lleva implícito la no exclusión

del beneficio del servicio educativo, sea

cual fuere la caracterización o condición del grupo o persona en particular.

3.3.2. La Inclusión de Todos en la Educación es un Derecho de la Sociedad

Ainscow M. (citado en Castro, 2017) plantea la idea de:

Lograr una transformación en el sistema escolar que contemple a todos los estudiantes, y por

todos me refiero a todos: ninguno, por ninguna razón, debe quedar por fuera. El énfasis no debe

estar sólo en la inclusión sino en la igualdad, todos merecen una justa oportunidad; es

imprescindible entender que la inclusión en educación no sólo apunta a un grupo de estudiantes

con discapacidad: en mi país los excluidos son los varones blancos pobres, en África son las

mujeres... hay que entender que si todos están dentro del sistema educativo, la sociedad mejora.

(P, 1).

Mel Ainscow viene trabajando con dicha idea, como docente de la Universidad de

Manchester en Inglaterra; vinculado a la UNESCO hace años, en el área educativa; se dice que

es sinónimo de inclusión y equidad en la educación. Respecto a dicha idea sus afirmaciones las

hizo en entrevista con La Diaria, previamente a las actividades a realizar de conferencias y

talleres en Octubre de 2017.También incluyó en su agenda, de ese entonces, contacto con la

Comisión de Educación del Senado, porque para él es un cambio que concierne a la política

nacional, aunque la verdadera clave del cambio son los docentes, con quienes previó igualmente

trabajar (Castro, 2017).

Lo anteriormente expuesto, conlleva a determinar la especial labor en que se empeñó el

mencionado docente Inglés, en este tema, dada la importancia de la educación para el

desarrollo de la población, no solo de su país sino de todo el mundo; en donde el manejo de la

inclusión es fundamental para garantizar el acceso a los procesos de formación institucionales,

como un derecho de todas y todos. Un país camino al desarrollo, es el que se preocupa por

mantener una alta cobertura educativa, previendo y

promoviendo metodologías y estrategias para el acceso a esta de todas las personas, de manera

que la educación llegue también hasta los

sectores que se encuentren diezmados por

condiciones físicas o de salud, psicológicas o económicas, es decir, aplicando el principio de

inclusión, en este caso desde la óptica educativa.

La inclusión en todos los órdenes, es un derecho cuyo disfrute genera mejoramiento de

condiciones de vida para los más desprotegidos y vulnerables y por lo tanto impacta a todo el

conglomerado social, en aspectos de seguridad, integración y convivencia. Es un derecho social,

inmerso en la legislación de los Estados. En la inclusión se materializa el principio de

democracia.

Esa democracia en Colombia, surge desde la misma Constitución Política de 1991, que

dispone en su TITULO II, De los derechos, las Garantías y los Deberes, CAPÍTULO 1, De los

Derechos Fundamentales, en su Artículo 13 señala que todas las personas nacen libres e iguales

ante la ley y recibirán la misma protección y trato de las autoridades y señala igualmente que

gozarán de los mismos derechos, oportunidades, libertades, agrega además que no habrá

discriminación por condición o razón como sexo, credo religioso, lengua, opinión pública,

origen. Señala la obligación del Estado en cuanto a promover las condiciones para que dicha

igualdad sea efectiva y real y adopte las medidas en favor de marginados o discriminados.

La ley general de educación, ley 115 de 1994, por su parte, es explícita en la exigencia

a las instituciones educativas, de la aplicación de la inclusión en la prestación de su servicios.

En efecto en el TITULO III, Modalidades de atención educativa a poblaciones CAPITULO 1,

Educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales, en su Artículo 46 de

Integración con el servicio educativo, determina que la educación para personas con limitaciones

físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales

excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo. En su inciso final este artículo

faculta a los establecimientos educativos para la organización directa o mediante convenio, de

acciones pedagógicas yterapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de

dichos educando (Ley General de Educación, ley 115 de 1994).

Otras leyes proferidas en desarrollo de la

Constitución, son la Ley 361 de 1997; se destaca como la primera norma del orden nacional que

busca reconocer y establecer mecanismos para la garantía de los derechos y promover la

inclusión social de las personas con discapacidad. Posteriormente se expidió la Ley 1098 de

2006,Código de la Infancia y la

Adolescencia la cual en su artículo 36 establece los

derechos de los niños niñas y adolescentes con discapacidad y en el año 2007 se creó la Ley

1145 de 2007, por la cual se impulsa la formulación implementación de la política pública en

discapacidad y se organiza el Sistema Nacional de Discapacidad, con la participación de

personas en esta situación para la protección de sus derechos fundamentales.

Es de aclarar, que los derechos establecidos en la Constitución (Artículo 13), como el

derecho a la libertad e igualdad, al mismo trato y protección, a gozar de los mismos derechos,

oportunidades y sin ninguna discriminación, el uso de estos conlleva a respuestas de inclusión

en diferentes servicios o atenciones, entre los cuales está la inclusión educativa, tema central del

presente documento puesto que los proyectos de aula, son propicios para generar ambientes de

cooperación, trabajo en equipo generando un ambiente inclusivo.

3.3.3. Enseñanza para la Inclusión Educativa General o Segregada.

Ainscow y otros tratadistas citados por él (Corbett, 2001, y Miles, 2008. P.20), hacen aportes

sobre la forma de enseñanza para la inclusión educativa, en lo relacionado a las prácticas

dictadas de manera segregada o dentro de la educación general. Existe el peligro, de que al

rechazar la idea de la inclusión ligada a las necesidades educativas especiales y la discapacidad,

se desvíe la atención de la segregación constante de los alumnos a los que se clasifica de esta

forma. La inclusión puede comprender la afirmación de los derechos de los jóvenes

discapacitados a una educación general local. Así, se considera que la segregación obligatoria

contribuye a la opresión de los discapacitados, igual que las prácticas que marginan a otros

grupos por motivos de raza, género u orientación sexual.

El presente documento, sirve como aporte para el proyecto, ya que con este

pronunciamiento de los autores citados por Ainscow (Corbett), quienes critican la forma de

plantear una educación inclusiva segregada, es decir, sobre la base de atender “necesidades

educativas especiales”, separada de las prácticas de la

educación general; porque con ello se induce a determinar espacios o aulas de trabajo aislados

del conjunto de educandos, que reciben la educación general, con lo cual a la postre, no se

proyecta la educación para la diversidad con una metodología de integración misma de los

educandos, desde los espacios de trabajo.

Por otra parte, los efectos considerables de la interacción de los alumnos en los sistemas

educativos son motivo de preocupación. La práctica de la segregación en las escuelas especiales

afecta a un número de alumnos relativamente reducido (por ejemplo, en Inglaterra

aproximadamente el 1,3%), pero ejerce una influencia desproporcionada en el sistema de

educación. Parece imponer la idea que algunos alumnos “deben” ser separados a causa de su

deficiencia o defecto. Sin embargo, los que sostienen que la asignación a escuelas especiales es

una respuesta neutral a una “necesidad”, consideran que algunos niños están mejor atendidos en

ese contexto. De hecho, en Inglaterra actualmente, el término “educación inclusiva” se utiliza a

veces para describir prácticas que se desarrollan en las escuelas especiales. (Spurgeon, 2007,

citado en Ainscow y Miles, 2008. P.20).

La anterior cita hace relación a la tendencia del manejo de la educación inclusiva en

Inglaterra a través de escuelas especiales, que según Spurgeon, es justificada como la forma ideal

de educar a los niños con problemas, lo cual se aleja del principio de Educación inclusiva en el

contexto más amplio de educar para toda la población, sobre la base de la diversidad manifiesta

en ella, como por ejemplo lo asume la Unesco, según se referenció anteriormente.

El establecer servicios separados, para la inclusión educativa, de la forma desarrollada en

Inglaterra, retarda más la posibilidad de adaptación y asimilación de los estudiantes con

problemas o discapacidades, a los sistemas comunes de enseñanza. Lo más viable por ello es

impartir las metodologías especiales, pero dentro del entorno de enseñanza general; además los

estudiantes no se sienten psicológicamente relegados.

En oposición al modelo de escuelas especiales para inclusión educativa en Inglaterra,

señalado por Spurgeon, analizado en el párrafo precedente, y modelo criticado por Corbett,

surge la corriente de pensamiento sobre la inclusión relacionada con la escuela común para todos

o escuela polivalente, en el Reino Unido.

El término de “escuela polivalente” se utiliza en el contexto

de la enseñanza secundaria y se estableció como reacción a un

sistema que anteriormente operaba ubicando los niños en diferentes escuelas por los resultados,

lo que reforzaba más las desigualdades sociales. Este modelo polivalente en Inglaterra es análogo

al de la Folkeskolede Dinamarca, la “common school” en los Estados Unidos y el sistema de

educación obligatoria unificada de Portugal. Supone la creación de una única “escuela para todos”

que atiende a una comunidad socialmente

diversa. En el mundo no obstante, algunas organizaciones abogan por servicios separados,

especializados (Ainscow y Miles, 2008).

Este modelo de escuela polivalente, se puede entender como educar para la generalidad,

que supone más que partir de la especificidad misma de las diferencias que atañen a todos, de

atender a la población de quienes demandan los servicios educativos, bajo la premisa que se

educa para la población como un todo de diversidades, en lo que significa educar para la

inclusión.

Para Ainscow, se trata de mejorar con cambios la cultura de la escuela; no habla de

separación o segregación para el desarrollo de una educación inclusiva ideal; por ello dice que

las escuelas especiales de las cuales se hizo referencia en párrafos anteriores, deben desaparecer,

en su país. Para él en esos cambios juega un trascendental papel el maestro, si bien es cierto las

demás herramientas contribuyen en gran ayuda, se tiene que hacer mucho énfasis en el

desarrollo profesional y por lo tanto hacer una mayor inversión en la educación de los

docentes. Este desarrollo se debe dar en la propia escuela, dice Ainscow, lo que deduce

igualmente, la no separación o como lo están referenciando los autores citados en este

documento, la no segregación de la educación inclusiva, para llevarla a cabo en sedes o espacios

distintos (Castro, 2017).

Teniendo en cuenta las anteriores apreciaciones de Ainscow, sobre criterios para

promover la educación inclusiva desde las aulas, haciendo de los procesos “puertas abiertas”,

sin hermetismos o restricciones para su desarrollo, cada vez más amplios, participativos y

difundidos en los estudiantes y comunidad educativa, para imprimirles un mayor impacto de

inclusión, entendiéndose esto mediante procesos no segregados.

Las instituciones educativas, trabajan en su

misión para propender por cambios en la sociedad: la educación es determinante en el desarrollo

personal y humano de las personas; para la convivencia y la interacción social.Ainscow M.

(2017), afirma que “los chicos en la escuela están siendo preparados para vivir juntos, para

valorar al otro y aprender de él. Es por eso que el trabajo de los docentes es muy importante, no

es solamente enseñarles a leer o a aprender matemática, también a vivir juntos; a que se ayuden

entre sí, lo cual aporta mucho a su

desarrollo, escuchar sus voces, preguntarles por su

consejo e involucrarlos, esa es una de las estrategias más poderosas para incluirlos. Niños

trabajando con niños.” (P.2).

Esta afirmación de Ainscow, corrobora para las autoras del presente trabajo, la idea de

pensar en una educación inclusiva, no segregada, donde el personal docente se capacite en el

tema suficientemente, para su misma institución, y se adecúe también a procesos donde la

interacción de los estudiantes, sea una constante.

De ahí que, la pedagogía por proyectos permite que el docente reflexione sobre su

quehacer frente a la diversidad, abordando y respondiendo a las necesidades de los educandos, a

través de las diferentes fases del proyecto, donde se propicia la participación permanente y

activa, de acuerdo a principios de igualdad, justicia y libertad, enfocando el derecho a la

antidiscriminación y la no exclusión.

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

Ainscow, Mel. (2003).Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos.(Ponencia a presentar en

San Sebastián. Octubre de 2003.The University of Manchester. Recuperado

dehttps://wwwfile:///D:/Dialnet Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos.

Ainscow, Mel y Echeita Sarrionandía, Gerardo (2011).La educación inclusiva como derecho.

Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente.

Recuperadodehttps://wwwfile:///D:/DialnetLaEducacionInclusivaComoDerechoMarcoDeRefere

ncia YP-3736956.pdf.

Castro, Leticia. Mel Ainscow, experto de la UNESCO.(2017) Por qué la inclusiónde todos en la

educación es necesaria para la sociedad. Recuperado de

https://www.googletagmanager.com/ns.html?id=GTM-Congreso De La República De

Colombia.(1994).Ley 115 de Febrero 8 de 1994.”Por la cual se expide la ley general de

educación”.

Escuela Superior deAdministración Pública, ESAP.(1992).Constitución

PolíticadeColombia.1991. Bogotá, D.C.Colombia.Esap, Centro dePublicaciones.

Organización de las Naciones Unidas, UNESCO. (2008).Educación Inclusiva. Revista Trimestral

de Educación Comparada No.145 .Volumen XXXVIII, No.I, Editora Clementina Acedo.Marzo

de 2008.Recuperado de https://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=1.

Minsalud, (2017). Todos por un Nuevo País.

Balance proceso reglamentario. Ley estatutaria 1618 de 2013 “Por medio de la cual se establecen

las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con

discapacidad”.

Llorens Esteve, R. (30 de Julio de 2015). la comprensión lectora en educación primaria:

importancia e influencia en los resultados academicos. Recuperado el 20 de Julio de 2019, de la

comprensión lectora en educación primaria: importancia e influencia en los resultados

academicos:

https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/3411/LLORENS%20ESTEVE%2c%20RUB

EN.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Rincón Bonilla , G. (2012). Los proyectos de aula y la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje

escrito. Bogotá: Tejer La RED/3.

Suárez Cárdenas, A. I. (10 de 2014). Proyectos Pedagógicos de Aula como estrategia para

desarrollar proyectos de lectoescritura en el aula. Obtenido de Proyectos Pedagógicos de Aula

como estrategia para desarrollar proyectos de lectoescritura en el aula.

Uc Chan, J. C. (1 de Diciembre de 2015). El proyecto didáctico para favorecer la comrensión

lectora en los alumnos (as) del grado cuarto de primaria. Recuperado el 16 de Julio de 2019, de

El proyecto didáctico para favorecer la comrensión lectora en los alumnos (as) del grado cuarto

de primaria: http://200.23.113.51/pdf/31982.pdf